DO RIO GRAMDE DO NORTE

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díWírtS^ntó de história

VINTE ANOS DE E p T ^ P E p S T O R l A NO RIOs<BANDE DO NORTE;

„ a A ü a f t i c U L O , 1980 - $300

Josélia Silva dos Santos

NATàfc/RN
- iíi^'
•
incendiadas. Em seus lugares foram criadas novas organizações, atreladas ao poder.
Mesmo às escondidas a UNE em 1968 promove seminários em repúdio às políticas
adotadas.
A reforma universitária de 1968, no entanto, não foi elaborada apenas pelo
Ministério de Educação e Desporto (MEC) e sim numa cumplicidade com o Governo
Americano. Retratando a hegemonia do capitalismo mundial naquele momento
histórico.
Por outro lado é importante ressaltar que embora o ensino superior tenha sofrido
agressões, foi nesse contexto que novos estudos surgiram, tanto na área historiográfica
como nas pós-graduações nas ciências humanas. Essas inovações se converteram em
pilares desencadeadores de novas mudanças.
Já a reforma de I o e 2° graus (Lei N° 5.692/71) veio fixar diretrizes e bases para
o ensino, ressaltando o desenvolvimento e o profissionalismo. "O ensino de I o e 2 o
graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação
para o exercício consciente da cidadania"8.
Na nova lei o ensino fundamental se estende de quatro para oito anos, atingindo
a faixa etária dos 7 aos 14 anos, substituindo o antigo primário e ginásio. Com relação
as áreas do conhecimento a Lei 5.692/71 acrescenta um conjunto de estudos
obrigatórios (Educação Física, Educação Artística, Educação Moral e Cívica, Ensino
Religioso e Programa de Saúde), passando a fazer parte de um "Currículo Pleno"
objetivando a formação do cidadão de forma ampla e, conseqüentemente, produtor e
auto-realizado. Esse currículo era composto por um núcleo comum, obrigatório em
território nacional, com a finalidade de manter a unidade do currículo em todo o país,
porém manteve uma parte diversificada para atender as peculiaridades regionais, as
entidades escolares e as diferenças individuais dos alunos. Quanto ao ensino de História
no Brasil, a reforma educacional consolidou experiências que já vinham sendo
realizadas, como os Estudos Sociais, por exemplo.
O que na teoria foi vista como solução para atender a política de
desenvolvimento, na prática teve uma outra conotação. Uma educação com anseios
profissionalizantes requeria um maior investimento do que o governo dispusera. Por
outro lado, a política educacional implantada no país, estava distante dos parâmetros

8
Jardim ct al., p. 58

10
típicos de uma sociedade capitalista, onde os conhecimentos cognitivos e técnicos
estivessem em harmonia, permitindo uma melhor adaptação às transferências de
tarefas9.
Outrossim, observamos que apesar das mudanças estruturais implantadas pelo
governo militar na educação, a população foi vítima de um baixo grau de escolaridade.
Os índices de reprovação, evasão e a diminuição de matrículas contribuíram para
acelerar a falência da política educacional do ensino de I o e 2 o graus.

2. Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional (LDB)

Em 1988 o deputado Otávio Elísio propunha em projeto de lei que dava as

diretrizes e bases da educação nacional. Após sofrer algumas modificações, esse é
substituído por um projeto do senador Darcy Ribeiro que foi aprovado sem muitas
alterações.
A nova LDB, sancionada pelo presidente da República, Fernando Henrique
Cardoso, em 20 de dezembro de 1996, tramitou no Congresso Nacional por oito anos
num processo de discussão e modificações até que o texto final fosse aprovado.
A LDB tinha como grande pilar a universalização de um sistema nacional
subsidiando a Constituinte Nacional com relação às políticas educacionais em favor de
uma escola pública de qualidade capaz de oportunizar o acesso aos conhecimentos
promovidos pela educação.
Entre outras inovações, a Lei N° 9.394/96, trouxe em sua composição os
seguintes artigos:
Autonomia das instituições escolares de promoverem um ensino
democrático, levando em consideração as suas peculiaridades (Art. 14);
A educação básica é composta pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio (Art. 21);
Na nova LDB observamos mudanças significativas na educação básica do país.
A concepção ampla de educação expressa no I o artigo da lei, destaca as diretrizes e
bases da educação nacional: "A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de

9
Os cursos profissionalizantes no Brasil enfatizavam em seus conteúdos o tecnicismo, enquanto em
paises de economia capitalista, desde os anos 70, investiam na qualificação enquanto capacidade de

11
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais"10
Esse conceito extrapola o sentido formal da escolaridade básica e se detém no
sentido substantivo. Na acepção de situar a educação no aspecto amplo da vida social, a
LDB assimila uma reflexão crítica da prática educacional: a sua delimitação, a escola
descontextualizada do mundo, a contradição entre a teoria e a prática, a formação à
passividade e à subordinação.
Outro ponto que merece destaque foi a consolidação da obrigatoriedade da
educação básica para oito anos de idade. Período em que a escola proporciona ao aluno
a organização contínua do conhecimento, que na lei anterior, Lei n° 2.024/61, restringia
essa obrigatoriedade até a 5a. série.
Entretanto, profissionais e teóricos da educação que acompanharam o desenrolar
do processo de tramitação até a sua promulgação,
"...permitem uma interpretação bastante crítica da lei.
Esses educadores reconhecem alguns avanços no texto
final da lei, mas denunciam o seu anacronismo para a
sociedade do conhecimento e da evolução tecnológica
que se consolida neste início de milênio
Com isso a autora demonstra que as políticas educacionais continuam trazendo
em seu cerne estratégias, muitas vezes implícitas, que evidenciam os interesses do
governo, onde na maioria das vezes divergem dos interesses da sociedade,
principalmente, os que compõem a escola pública. Retratando um modelo político
global izante, voltado para a reinserção e realinhamento dos países no cenário mundial
no qual a educação também faz parte e obedece as "normas" mundiais, sem no entanto
fornecer a população acesso pleno as inovações que se fazem presente na sociedade.
Ressalta-se, entretanto, que muitas conquistas consideradas substanciais foram
asseguradas, graças a participação de representantes da sociedade civil que deram corpo
ao Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública no início da construção da lei.
Conquistas que asseguraram dispositivos que visavam um maior crescimento dos
direitos educacionais para a população12.

assimilação de novos conhecimentos relativos ao trabalho, permitindo uma maior habilidade e melhor
adaptação às novas tarefas realizadas.
10
LDB, art. 14
" Brzezinski, p.
12
Teixeira, Pereira, p. 879

12
 Cabe registrar nesse momento os espaços abertos ao Fórum no Congresso como
instância importante na interlocução sobre a teoria e a prática da educação. Esse teve
um papel relevante, mobilizando educadores em todo o país, promovendo congressos,
seminários, palestras e manifestações. Surgindo em vários estados articulações de
entidade com o Fórum Nacional.
Como já foi colocado, a luta dos educadores brasileiros pela expansão da oferta
de ensino em busca de uma educação gratuita, laica e de qualidade para todos, sempre
foi uma constante na nossa história. A participação da sociedade civil cresceu
consideravelmente nas últimas décadas, sobretudo nas decisões das políticas
educacionais do Brasil.

2.1 Os parâmetros curriculares nacionais de 5a. a 8a. séries

A década de 1990 foi pautada por vários desafios decorrentes da conjuntura

mundial e consequentemente nacional. Questões como o desemprego, problemas
ambientais e de convivência entre os povos do planeta, suscitaram das políticas
educacionais reflexões na tentativa de responder ou apontar caminhos para esses
desafios.
Foi nesse contexto que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental de 5a. a 8a. séries foram elaborados pelo Ministério da Educação e do
Desporto (MEC) em 1996, sob a gestão do secretário de educação Paulo Renato Souza,
mediante um demorado processo de discussão e contribuição dos profissionais em
educação.
Eram propósitos dos PCN's impedir o aumento da exclusão social e garantir aos
indivíduos competências necessárias para conviver em um mundo de contínuas
transformações.
"A sociedade brasileira demanda uma educação... que
garanta as aprendizagens essenciais para a formação
de cidadãos autônomos, críticos e participativos... na
qual esperam ver atendidas suas necessidades
individuais, sociais, políticas e econômicas " .

13
PCN's. Introdução, p. 21

13
 Além desses propósitos, os PCN's têm entre outros objetivos: levar os
educandos a entenderem a cidadania como prática constante no seu dia-a-dia; solucionar
problemas através do seu posicionamento verbal; reconhecer-se como agente
protagonista do meio em que vive; fazer uso das várias linguagens como produção...14.
Diante desses apelos, o setor educacional teve como meta repensar as reformas
educacionais, sobretudo na elaboração das propostas curriculares para o ensino
fundamental, no sentido de torná-las flexíveis e discutíveis a cada realidade regional e
local sem, no entanto, perder a visão do todo.
"Os currículos do ensino fundamental... devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigidas pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela "15.
Com relação aos conteúdos trabalhados, esses "funcionariam como meios para
que os alunos desenvolvessem capacidades que lhes permitam produzir bens culturais,
sociais e econômicas e deles usufruir"16. Os conteúdos, possibilitariam uma melhor
visão e compreensão do mundo, bem como o alcance dos objetivos propostos. Uma vez
que, seriam canalizados pelas várias áreas do conhecimento (Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física, Arte e Língua
Estrangeira), resultando em aprendizagens plenas de cidadania e desenvolvimento das
habilidades por parte dos alunos.
Nesse processo, os PCN's atuariam como um referencial "moderador" de
fracassos escolares ao re-signifícar o pensar e o fazer metodológico, re-significando,
assim, o pensar e o fazer educação.

14
ld„ ibid., p. 83
15
PCN's. Introdução, p. 57
16
PCN's. Introdução, p. 74

14
 CAPÍTULO II

O ENSINO DE HISTÓRI A NO ENSINO FUNDAMENTAL

1. Caminhos e descaminhos do ensino de História

O ensino de história no Brasil sempre retratou a conjuntura política vigente,

formada de idéias governamentais. O Estado militar, por exemplo, não só organizou
políticas voltadas para os interesses da reprodução interna do capital, tendo em vista as
questões de âmbito internacional, como também "moldou" os professores que
mediariam os sucessos desses interesses.
Nesse período podemos observar nos currículos de História uma predominância
de assuntos ligados ao nacionalismo desenvolvimentista, em que os indivíduos estavam
resguardados pelo governo, esse por sua vez se empenhava no desenvolvimento da
economia. A educação, nesse contexto, serviria para conduzir as idéias ditatoriais de um
"nacionalismo desenvolvimentista".
A lei n° 5692/71 da reforma de I o e 2° graus, já enfocada nesse trabalho,
substituiu a História e a Geografia pelos Estudos Sociais, visando formar professores de
Moral e Cívica e de Estudos Sociais. O currículo mínimo destes cursos era constituído
das seguintes áreas: História, Geografia, Ciências Sociais, Filosofia, Ciências Políticas,
OSPB, EPB e Educação Física, além da área pedagógica.
Para dar conta da qualificação dos professores da área de estudos sociais, os
governos militares permitiram a criação dos cursos de licenciaturas curtas, que segundo
Fonseca tinha duração de 1.200 horas, o que eqüivale a um ano e meio letivo17. As
licenciaturas curtas provocaram um baixo nível de formação dos professores, uma vez
que a política de privatização possibilitou o aumento de entidades privadas que
passaram a formar professores licenciados em Estudos Sociais. Os professores
licenciados em história foram em sua maioria excluídos do ensino de I o grau, podendo
lecionar apenas no ensino de 2° grau. A política de desqualificação dos profissionais de
História fortalecia e legitimava uma hegemonia educacional antidemocrática e moldava
os educadores seguindo as concepções do regime em vigor.

17
Fonseca, p. 27
 No limiar dos anos 70 as lutas de profissionais, desde a sala de aula até a
universidade, ganharam maiores expressões com o crescimento da Associação Nacional
dos Professores Universitários de História (ANPUH) e a Associação dos Geógrafos do
Brasil (AGB) que num diálogo mais aberto acirraram a batalha pela volta de História e
Geografia aos currículos escolares e extinção dos cursos de licenciatura de Estudos
Sociais. A ANPUH em protesto à estrutura educacional do Governo Militar publicou
em 1982 vários documentos de professores e alunos das entidades superiores do Brasil.
Nos ideais democráticos dos anos 80, os conhecimentos escolares foram alvos
de questionamentos e de redefinição diante da necessidade de atender a uma clientela
que apesar de viver em um mesmo país, conviviam com diferentes formas de
expressões. "O currículo real forçava mudanças no currículo formal"18.
Nesse contexto as propostas curriculares foram influenciadas pelas diversas
tendências historiográficas, onde novas problemáticas e novas temáticas de estudos
substituíram as abordagens tradicionais centradas no pensamento positivista, onde o
conhecimento era absoluto, definitivo e comprovado pelos fatos. Nesse momento os
educadores passavam a discutir e desenvolver novas práticas de ensino que canalizaram
diferentes formas de agir.
Quanto à abordagem dos conteúdos, alguns professores assimilaram que era
impossível transmitir aos alunos todos os fatos ocorridos em todos os tempos. Outros
professores optaram por iniciarem a disciplina pela História Geral do Brasil ou ainda
pela História das Américas. Houve ainda aqueles que preferiram os conteúdos
relacionados à História Local e Regional e finalmente os que escolheram trabalhos com
temas, surgindo aí, as primeiras propostas curriculares por eixos temáticos.
Por outro lado, os novos estudos nas ciências pedagógicas, onde os educandos
foram percebidos como construtores do seu processo de conhecimento19, tiveram um
grande significado para o ensino de História, em que o sujeito era percebido como
protagonista do seu processo histórico.
O exercício dessa proposta inovadora para o ensino de História implicou em
grandes mudanças nas relações professor/aluno, quebrando a concepção unilinear de
"verdades" absolutas e inovando os conteúdos desprovidos de informações relevantes.
O ensino de História nos currículos escolares entrava em contato de forma mais
expressiva, com os novos valores e anseios das novas gerações, inovando conteúdos,

18
PCN's: História, p. 26
19
Percepção de alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivas.

16
abordagens, métodos e materiais didáticos. E em se tratando de recursos didáticos, o
livro didático também sofreu modificações, já que esse estava vinculado aos programas
oficiais do governo. "O livro didático de História, em sintonia com os currículos da
década de 70, tornou-se o canal privilegiado para a difusão e imposição de uma história
excludente, reprodutora por excelência da memória oficial da Nação"20. Para o autor o
livro didático nesse período servia como condutor do processo de ensino. Tanto em
história como nas demais áreas do conhecimento era usado como um manual
indispensável.
E importante ressaltar que o livro didático na nova visão de ensino toma-se um
agente auxiliador e não determinador de conhecimentos. Alguns estudiosos, inclusive,
sugerem que a pesquisa documental na sala de aula seja bem mais proveitosa ao colocar
o aluno em contato direto com o escrito original. Devemos considerar, todavia, que o
uso de qualquer material é válido, desde que seja submetido à uma análise e avaliação
cuidadosa pelos professores e alunos.

2. Ressignificando o currículo de História

O conceito de currículo tornou-se ambíguo ao longo da nossa história como

resultado das transformações sociais e técnicas e das perspectivas visualizadas pela
educação. De mera lista de conteúdos e disciplinas, o currículo passou a significar um
conjunto de vivências por parte dos alunos dentro e fora da escola, orientação, com o
propósito de promover oportunidades de aprendizagem conforme os objetivos
propostos21.
Um currículo por mais inovador que seja, não perde o seu caráter imóvel, por
não conseguir acompanhar a dinâmica e a riqueza da sociedade. No entanto, para que
um estabelecimento escolar funcione bem, o currículo funciona como peça-chave do
sucesso.
Foi justamente para tentar adequar-se as mutações existentes nas décadas que
sucederam os anos 70, que emergiu um novo pensar sobre o currículo de História. As
novas perspectivas apresentadas pela educação exigiram dos professores, inclusive os
de História, uma nova concepção de currículo que em seu âmago trouxesse a
compreensão de que as diretrizes e práticas que norteavam a educação eram organizadas

20
Fonseca, p. 141
21
Jardim, p. 61

17
por uma visão étnica e política, capazes de fornecer elementos condizentes com as
constantes mudanças da sociedade.
As lutas dos educadores de História e as mobilizações da ANPUH alteraram o
processo de reformas dos currículos em quase todas as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação nos anos 80 e 90. Essas reformas desmistifícaram e
repensaram a aplicação da História Regional apresentada na década de 70, onde o
estudo de História voltava-se para os problemas locais, sem perder seu caráter universal.
Não queremos aqui fazer crítica às questões regionais tratadas no ensino de
História da época. Queremos enfatizar que nos anos 80 e 90, o como, o porquê, o quê e
para quê ensinar História foi motivo de muitas reflexões "... a questão da regionalização
dos currículos foi introduzida por uma via negativa, ou seja, autoritária, sem
possibilidade de escolha ou discussão, e o que é pior, de uma maneira quase automática
(...) compreensão mais global da realidade"22.
A realidade reivindicava um currículo que historicizasse os acontecimentos
locais no contexto nacional e mundial, onde o processo ensino-aprendizagem fosse
pautado na ampliação dos conteúdos curriculares, além da simples identificação de um
conteúdo meramente programático.
Diante de uma conjuntura de direcionamento curricular, o ensino de História
passou a desenvolver nos alunos domínios procedimentais de pesquisa histórica no
ambiente escolar e atitudes intelectuais reflexivas sobre as ideologias implantadas na
sociedade.
A percepção de que o conhecimento histórico apresentava-se numa linha
espaço-temporal eurocêntrica e linear, produtor de um aprendizado pronto e acabado,
sem a mínima participação do educando nesse processo, foi substituída pela
compreensão de que esse era parte integrante e agente da História.
Retomando a questão regional dos currículos, o entendimento de que as
fronteiras regionais (hábitos, costumes, valores e ideais) ultrapassam as fronteiras
23

políticas determinadas sob jurisdição, desmistifícaria a idéia homogênea . Nesse

aspecto, o enfoque dado à regionalização contribuiria como um referencial analítico
compreendido no conhecimento dos caminhos e descaminhos do processo histórico.

22
Gasparello, p. 83
23
Id., ibid., 83

18
 Assim, o processo de construção de um currículo de História, deve ser motivo de
estudo, de análise reflexiva e de um conhecimento de espaço físico e político, bem
como dos sujeitos aí inseridos.

3. Parâmetros Curriculares de História (5a. a 8a. séries)

Os PCN's de História de 5a. a 8a. séries, foram pensados para dar condições aos
jovens estudantes de ingressarem aptos no mundo do trabalho contemporâneo recheado
de exigências frente aos progressos científicos e tecnológicos.
Nesse sentido a proposta de História para o ensino fundamental objetiva refletir
a presença da História no currículo e contribuir para a formação dos educandos, que
excede a capacitação profissional ao formar sujeitos críticos e agentes da realidade
social.
Para atender a esses propósitos, os PCN's de História listam objetivos gerais
para o ensino fundamental e objetivos específicos para o ensino de 5a. a 8a. série:
a) Objetivos gerais
Identificar relações de convívio com o seu grupo e com os demais;
Situar e historicizar acontecimentos em todos os tempos;
Reconhecer a interdisciplinaridade nos fatos históricos;
Compreender que a história individual está inserida na história coletiva;
Conhecer e respeitar as diferentes formas de expressões e ações dos diversos
grupos;
Desenvolver o poder de crítica e a intervenção frente aos problemas
colocados no dia-a-dia;
Apropriar-se dos conhecimentos relacionados a pesquisas, estudos e
buscas de informações através dos procedimentos;
Respeitar as diversidades sociais e seus patrimônios;
Valorizar os direitos do outro como efetivação de uma cidadania
democrática24.
b) Objetivos específicos para o ensino de 5a. a 8a. séries:
Conhecer e distinguir realidades históricas singulares;

24
PCN's de História, p. 43

19
 JOSÉLIA SILVA SANTOS

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VINTE ANOS DE ENSINO DE HISTÓRIA NO RIO GRANDE DO NORTE:

O SEU CURRÍCULO, 1980 - 2000

Monografia apresentada à disciplina

Pesquisa Histórica II, ministrada pela
professora Denise Matos Monteiro, do
curso de História da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, sob a orientação
da professora Maria Inês Sucupira
Stamatto.

NATAL
200|
 Distinguir relações sociais e sua natureza em diferentes contextos
históricos;
Refletir sobre as transformações tecnológicas e as modificações nas
relações de trabalho;
Dominar padrões de medidas para localizar acontecimentos seguindo os
critérios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
Utilizar fontes históricas;
Realizar as atividades individuais ou coletivas com autonomia;
Reconhecer as variadas formas de poder inter e intragrupais;
Conhecer e analisar lutas sociais.
Para se alcançar os objetivos propostos, os PCN's de História sugerem
conteúdos a serem trabalhados pelo professor. Os conteúdos são importantes para
explicar aos alunos de si mesmos, de outros grupos em diferentes contextos históricos.
E que, tanto o presente quanto o passado, podem explicar fatos atuais. Os objetivos,
portanto, não podem enfocar tão somente estudos e conceitos históricos, mas,
sobretudo, ensinar aos alunos os procedimentos para executar tarefas, realizar pesquisas,
refletir sobre os temas, discutir e aplicar na prática os conhecimentos aprendidos.
a a

Como se subtende que os alunos de 5 a 8 séries já dominem determinados

conteúdos, é importante que o professor teste as suas hipóteses explicativas para os
conteúdos estudados e assuntos do seu conhecimento, já que o mundo fora da escola
propicia aos educandos uma gama de informações que deveriam ser sistematizadas,
agregadas e catalisadas.
Em sala de aula propõe-se o trabalho por eixos temáticos: "História das relações
sociais, da cultura e do trabalho, (...) história das representações e do poder"25. Todos os
conteúdos abordados estariam sujeitos a análise entre as orientações e métodos didáticos
para o repasse dos conteúdos, os PCN's enfatizam o trabalho com base documental.
Esses são de extrema importância no progresso do conhecimento histórico. Os
documentos no século XX, passaram a ser um dos objetos de estudo necessário ao
historiador. Esses estabelecem um diálogo com outras áreas do conhecimento
(Antropologia, Lingüística e Arqueologia), para melhor entender o que eles expressam.
Isso em muito colaborou para desmitificar a idéia de que os documentos bastavam por si

25
Jd. ibid, p.55, 67

20
só. Sendo papel do historiador problematizá-los numa constante busca de "verdades"
não absolutas.
Cabe às instituições educacionais desenvolverem um ensino de História
comprometido com o debate da diversidade das experiências. Tomando o ensino de I o
grau desencadeador de ações transformadoras necessárias à humanidade de modo geral.

21
 CAPÍTULO III

PROPOSTA CURRICULAR DA SECRETARIA ESTADUAL DE

EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO DO RIO GRANDE DO NORTE

1. Breve histórico

O ensino de História nunca foi tão discutido e questionado no momento

histórico educacional brasileiro nas décadas de 1980/1990.
As discussões ressaltaram vários enfoques que foram decisivos nos novos
caminhos do ensino de História: o que ensinar, como ensinar, porquê ensinar e para quê.
Essas reflexões vieram questionar a funcionalidade e a objetividade de História nos
currículos educacionais, numa época em que a disciplina constava no currículo apenas
por constar, já que a criticidade emanada por essa feria os princípios ditatoriais.
Os estados brasileiros, tentando acompanhar as transformações ocorridas na
educação, elaboraram propostas curriculares que norteassem as práticas educacionais
nas escolas.
No Rio Grande do Norte, no início dos anos 90, a Secretaria Estadual elaborou
uma proposta curricular que direcionaria o ensino de I o grau a partir do ano seguinte,
1993, sob a gestão do então governador do Estado, José Agripino Maia, tendo como
secretário de educação, Marcos José de Castro Guerra.
Anterior a essa data, o Estado dispunha apenas, de uma lista de conteúdos sem
nenhuma análise reflexiva ou orientação teórica-metodológica para aqueles que iriam
colocar em prática o ensino de história: os professores.
De forma geral, a Proposta Curricular de I o grau de 1992 objetivou facilitar o
processo do ensino-aprendizagem dos alunos e professores nas áreas de Ciências,
Educação Artística, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática. Em todas as
áreas são apresentados alguns pré-supostos teóricos-metológicos e avaliativos, com o
intuito de esclarecer as informações contidas na proposta.
Ainda dentro das propostas curriculares do Estado, este define uma linha
sistemática de capacitação dos profissionais em educação frente as recentes mudanças
na estrutura educacional. O curso de Atualização Curricular (CAC) veio aliar-se às
principais diretrizes da nova LDB ao aprimorar os professores diante dos desafios do
mundo contemporâneo.
 2. Proposta curricular de História

A proposta curricular de História do ano de 1992, resultou das discussões entre

grupos isolados de professores da área, em consonância com os debates a nível
nacional, para enfrentar os problemas pelos quais a História convivia nos anos 70, os
quais já foram abordados neste trabalho. A proposta traz toda uma reflexão do papel da
História durante o governo militar ao produzir em ensino "verbalístico e livresco", com
ausência da investigação - objeto de trabalho do historiador.
Toda essa problemática, no entanto, retratava de forma explícita a política de
desqualifícação do professor, num momento em que a História procurava esconder as
lutas entTe as classes, preparando o discurso da unidade, que segundo Fonseca, traduzia
"... a hegemonia americana na América e no mundo, a paz entre as nações
americanas..."26.
Com isso a história era passada de forma simplista e apenas narrada. "Dessa
forma, o professor trabalha com um extenso programa, tradicionalmente organizado,
77

que visa apenas ao acúmulo de um conhecimento compreendido como erudição" .

Era chegado o momento dos professores de história se indagarem, a serviço de
quem estavam atuando, enquanto profissionais. Se continuavam com uma História de
memorização de dados, fatos e heróis, permanecendo a serviço do poder, contribuindo
para a alienação do jovem brasileiro no processo histórico, político e sócio-econômico
do seu país, ou por outro lado, se o educador se comprometia a um trabalho a serviço do
povo. Ensinar História de forma interpretativa, reflexiva e crítica, ou seja, a História que
despertasse no aluno, o interesse em participar ativamente do processo político-sócio-
econômico do Brasil. Como diz Fonseca:
"A ação do professor no espaço do estabelecimento
de ensino é de importância fundamental, já que a
produtividade de sala de aula está intimamente ligada
à organização da escola. As associações a nível de 1°
grau (...), constituem uma possibilidade de construção
autônoma (...) capazes de estabelecer diálogos, com

26
Fonseca, p.45
27
Sec, p. 129

23
 os governos e com diferentes entidades civis
organizadas "28.
A partir das constatações destacadas, a proposta curricular propôs uma
organização de um programa para o ensino de história, centrado em eixos temáticos,
que se desdobram em novos conteúdos, visando englobar diferentes visões dos diversos
grupos sociais.
Considerando as colocações, a proposta de ensino de História ensejava construir
"... possibilidades de articular a questão da qualidade
do ensino nas Escolas Públicas com a luta mais geral
dos trabalhadores em educação, articulação essa,
compreendida como determinante para a
transformação do modo de se fazer História e de se
fazer educação nesse país "29.

2.1 Pressuposto teórico/metodológicos

Partindo do pressuposto de que o ensino de História deveria resgatar o fazer

social, em que as relações coletivas fossem evidenciadas, a proposta de 1992 articulou
os seguintes princípios:
A História é o resultado consciente das ações coletivas dos homens em
busca de suas necessidades. Essas variam de acordo com a cultura e o contexto
histórico;
O homem atual está vinculado aos seus antepassados e ao mesmo tempo
é projeção dos futuros sujeitos;
As relações sociais estabelecidas e vivenciadas pelos homens ao longo da
História são resultados da dinâmica inerente da sociedade;
A ação do homem não se dá isoladamente, individualmente. Esse é
resultado do conjunto de fatos relevantes em cada época.
Todo e qualquer acontecimento histórico é decorrente das experiências
de um grupo com vontades e finalidades variadas na busca de um mesmo ideal;
A visão de totalidade está intimamente ligada ao conhecimento
econômico e social do momento vivido pelo homem;

28
Nikitiuk, p. 53
29
SEC, p. 13

24
 A História do cotidiano está no centro do fazer história. Se essa foi
assimilada criticamente, possibilita uma autêntica visão da História;
O conhecimento é o resultado do entendimento reflexivo das
interpretações do cotidiano como deis interpretações do mundo científico;
Os temas do cotidiano permitem explicar seus objetos, suas fontes e seus
problemas, indagando, investigando, levantando problematizações significativas;
A História Temática em substituição à História Tradicional, estuda a
sociedade em sua totalidade;
O pensamento, enquanto trabalho de reflexão, valoriza a experiência a
ponto de percebê-la como algo indeterminado, fragmentado, pensado e compreendido;
A cultura é entendida como expressões de várias naturezas
experienciadas no cotidiano das sociedades;
O poder é entendido como conceito de Estado, permeado por relações de
trabalho e de luta, historicamente, constituídos.
Dessa forma, observamos que o ensino de História pensado pela Secretaria de
Educação do Rio Grande do Norte promovia modificações significativas no contexto
educacional dos anos 90. Rompendo com a postura tradicionalista da história,
preocupada em ensinar fatos ou conhecimentos neutros, de forma acrítica, heroísta e
despolitizadas, formadora de alunos inertes do saber.
E necessário destacar, entretanto, que ao se trabalhar com temas tão enfatizados
nos pressupostos teórico-metodológico se tenha o cuidado de não relacioná-los apenas
ao tempo presente, deixando de lado o estudo de fatos passados de extrema importância
para o entendimento do tempo histórico.

2.2 Construção do conhecimento histórico

O conhecer histórico é o ponto chave para o aluno situar-se como indivíduo na

História.
"O aluno expeclador da história é por excelência um
expectador em sala de aula. A prática de receber o
conteúdo pronto, a não exigência da reflexão, da
pesquisa produz alunos passivos frente ao saber,
copiadores de anotações e questionários que eram

25
 devolvidos na prova como tal e qual recebidos em sala
de aula"30.
Prática como essa se caracteriza como desfazedora do processo do
conhecimento, já que o educando não dialoga e nem reflete sobre os conteúdos
trabalhados. Dito isso, falar em conhecimento histórico é conhecer e entender as
relações dos homens, paralelo a sua realidade.
Nessa perspectiva, a proposta curricular aqui estudada exprime a preocupação de
resgatar essas relações através do ensino e da pesquisa, da vida cotidiana. Esse nível de
entendimento passa, necessariamente, pela inserção do aluno no seu presente. Essa
inserção crítica no presente, articulada com o conhecimento já produzido, possibilita no
confronto do resultado da investigação, a problematização dos elementos constitutivos
daquele objeto investigado.
Na reciprocidade entre o cotidiano e o conhecimento, acontece uma
reorganização do entendimento e consequentemente a construção do próprio
conhecimento, colocando a História em contradição com o antigo ensino, tornando-a
uma disciplina crítica, com novos problemas, com novas abordagens.
É primordial que a noção tempo seja trabalhada em todos os conteúdos e
atividades, de modo que, a formação do pensamento cronológico acontecesse,
simultaneamente, com o processo de desenvolvimento do pensamento histórico. Nesse
processo o aluno começa a perceber que a realidade não é o fim em si mesma, existem
outras pessoas - diferentes ou não - em sua forma de relacionar-se, de viver e de
trabalhar.
Nessa visão, a proposta de História para o ensino fundamental foi constituída
por dois blocos, a nível de construção do conhecimento, relativa à temática a ser
trabalhada de Ia. a 8a. série. No bloco de I a . a 4a. série, propõe-se trabalhar com noção
de tempo, de diferença/ semelhanças, de permanência/ mudança e a partir dessas, as
noções de relações sociais, grupos sociais e de História. Não nos deteremos nesses
aspectos da proposta por nosso trabalho abordar, particularmente as séries de 5a. a 8a, do
ensino fundamental. Para este a proposta enfatiza uma programação a nível de temática
anual para cada ano, objetivando que o aluno ao final da 8a. série tivesse um
conhecimento dos conteúdos que se processasse de maneira intercalada nas séries

30
Fonseca, p. 72

26
cursadas, onde o aluno compreendesse o universo de diferentes experiências e vivências
entre os grupos sociais.
Para a 5a série o tema proposto foi a unidade e diversidade dos elementos
formadores da sociedade brasileira, onde a questão-chave seria a discussão sobre o uso
da terra e sobre as relações estabelecidas entre os vários grupos sociais ao longo da
história: relação de poder, de dominação, de conflitos, de subordinação.
Na 6a. série, a temática a ser trabalhada seria o processo de construção da
sociedade brasileira em que se abordaria os diferentes grupos étnicos formadores dos
povos brasileiros e demais sociedades latino-americanas, analisando o processo de
desconstrução do sistema colonial.
Já na 7a. série estuda-se a formação do Estado Nacional Brasileiro, relacionando-
o aos demais paises latino-americanos.
Para a 8a. série o eixo temático da proposta de trabalho tem como tema o Brasil
contemporâneo na ordem internacional. O estudo sobre as diversas roupagens do
capitalismo monopolista no Brasil e na América Latina seria de fundamental
importância.
Os conteúdos sugeridos pela proposta de História se encontram dentro das
concepções da época de sua elaboração, no entanto, por ser a única proposta oficial
implantada pela Secretaria de Educação do RN, precisa ser revista, reformulada e
atualizadas para os dias atuais, para atender aos novos paradigmas educacionais.
Percebemos também uma certa lacuna relacionada à pesquisa histórica, elemento
importante de descoberta e de investigação.

2.3 Curso de Atualização Curricular (CAC)

É chegado o momento de analisarmos aquele que é a mola-mestra do fazer

histórico no ensino do Rio Grande do Norte: o professor. Isso não implica dizer, que
cabe a ele o sucesso das políticas educacionais, uma vez que a engrenagem estrutural da
educação se encontre em um patamar mais elevado. No entanto, é sabido por todos que
o ato de ensinar, pertence tão somente ao educador. Seja ele professor, pesquisador ou
técnico, "o educador é considerado aqui como um mediador entre as diretrizes traçadas
* 31
pela política educacional e a maioria que freqüenta a escola pública" .

31
Dantas, p. 9

27
 Partindo das exigências do educador, a capacitação o leva a voltar-se sobre a sua
própria prática, a refletir sobre ela e se insatisfazer.
O Curso de Atualização Curricular promovido pela Secretaria de Educação,
Cultura e Desporto, para os educadores do ensino fundamental foi planejado visando
sanar as preocupações surgidas no ensino de História de 5a. a 8a. série na rede estadual
de educação.
Seu principal objetivo foi o estudo e a aplicação na prática nos novos
referenciais teóricos-metológicos, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's),
mudando a postura dos professores frente às novas abordagens referentes a objetivos,
conteúdos e métodos, no sentido de assegurar caminhos para as transformações urgentes
no estado do RN.
O CAC foi dividido em dois momentos: momentos presenciais e momentos
vivenciais. No primeiro momento a preocupação foi conhecer e refletir sobre a proposta,
no segundo, produzir materiais didáticos para sua efetivação.
No I o seminário de equalização de 12 a 22 de maio de 1998, professores
formadores se reuniram para organizar a sistemática de execução do mesmo. Os grupos
trabalharam por seguimentos, e o seguimento de 5a. a 8a. série definiu alguns critérios a
serem trabalhados: diagnóstico dos professores quanto a formação profissional e
delimitação dos estudos dos PCN's, visando a elaboração das oficinas.
Com relação às oficinas de História, a proposta foi conduzir as discussões com
objetividade, tomando os mesmos lugares de críticas e reflexões.
Percebemos a abertura por parte da Secretaria de Educação às possíveis críticas
que de certa forma surgiram no decorrer dos trabalhos, tirando a impressão de ser algo
imposto de cima para baixo.
Nesse primeiro encontro pretendeu-se a equalizar os procedimentos didáticos
dos professores quanto aos conteúdos e metodologias do ensino de História de 5a. e 8a.
série.
Quanto ao 2 o seminário de Equalização, de 03 a 07 de agosto, os estudos
nortearam as práticas adotadas em sala de aula a partir dos PCN's. Nesse instante, foram
discutidos fundamentos teóricos da transversalidade em História bem como os
objetivos, os conteúdos c critérios de seleção explícitos nos PCN's.
Os momentos vivenciais resultaram na sistematização dos encontros, elaboração
de relatórios e avaliação do CAC, onde evidenciou-se a disponibilidade por parte dos
professores em melhorar a sua prática, contribuindo para o avanço do ensino de História

28
demonstrando crescimento político-profissional, viabilizando discussões e estudos sobre
os PCN's, percebendo as possibilidades de construção de novas práticas de ensino de
História. Pois uma maior aproximação da História com os interesses dos alunos é
retomada em razão de se fazer história. É compromisso com a construção da cidadania,
uma vez que lidamos diariamente com traduções, idéias e significados que dão sentido
às diferentes experiências históricas vividas pelos homens.
É bom lembrarmos, no entanto, que os projetos de qualificação destinados aos
professores, também desqualificados, já que estes apesar de trazer em seu discurso
conhecimentos profissionais, trazem também desígnios da política educacional vigente.

29
 íííBi^E

INTRODUÇÃO 05

A educação no Brasil nas décadas de 80 - 90 07

1.1 Cenário da educação brasileira no contexto político 07
1.2 Organização do ensino no ensino fundamental 09
2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N° 9394/96 11
3. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) 13

^ II. O ensino de História no ensino fundamental 15

1. Caminhos e descaminhos do ensino de História 15
2. Ressignifícando o ensino de História 17
3. Parâmetros Curriculares de História (5a. a 8a. séries) 19

^ ill.jPropostas Curriculares da Secretaria Estadual de Educação no Rio Grande do Norte

dos anos 90 22
1. Breve histórico 22
2. Proposta curricular de História 23
2.1 Pressupostos teórico-metológicos 24
2.2 Construção do conhecimento histórico 25
3. Curso de Atualização Curricular (CAC) 27

CONCLUSÃO 30

C BIBLIOGRAFIA

VOIOTÊ^
32

33
 CONCLUSÃO

E mister apontarmos que nas décadas de 80 e 90, o ensino de História no Rio

Grande do Norte passou por mudanças significativas, no que se refere a questão
curricular. Sendo uma dessas mudanças a elaboração de uma proposta curricular
preocupada não apenas em listar conteúdos a serem repassados, mas também em refletir
sobre alguns pontos indispensáveis ao ensino de História: os caminhos percorridos pela
História; construção do conhecimento histórico, pressupostos teóricos-metodológicos.
Não pretendemos, neste trabalho, esgotar o estudo das Propostas Curriculares
elaboradas pela Secretaria de Educação, Cultura é Desporto do Rio Grande do Norte nas
décadas de 80 e 90. Até porque, não dispomos de um material concreto e específico dos
anos 80, que nos possibilitasse a uma análise mais completa. O que abordamos sobre
esse período, tomamos por base o contexto educacional a nível nacional, dado o
enfoque político, econômico e social que caracteriza o país e, consequentemente, a
educação naquele momento histórico. Como a política educacional, pensada sob um
olhar ditatorial defendia a unificação das abordagens educacionais em todo o país,
estendemos esse pensar ao Estado do Rio Grande do RN.
Com relação aos anos 90, a partir da análise feita da proposta curricular de
História, percebemos que essa trazia certas inovações para o ensino de história.
Os objetivos propostos estavam, de certa forma, condizentes com as perspectivas
dos professores e estudiosos da História quanto à finalidade desse ensino nas séries de
5a. a 8a. : formar alunos participantes e ativos, capacitados a construir suas próprias
percepções críticas, respondendo aos desafios impostos pela sociedade, podendo
denominar-se como seres transformadores.
Todos esses pontos estão contidos nos pressupostos teórico-metodológicos, ao
ressaltar a importância do sujeito coletivo inserido e atuante nas relações sociais porém,
é inegável não apontarmos algumas deficiências e lacunas existentes na proposta
curricular de História, sobre alguns aspectos da construção do conhecimento. Esse, por
exemplo, ressalta a importância do trabalho por meio de temática, sem expressar, no
entanto, alguns cuidados que devemos ter com a utilização dos temas, correndo o risco
de favorecer ao continuismo das antigas práticas educacionais.
Outra lacuna apresentada na proposta refere-se as sugestões de procedimentos
para a exposição dos temas, deixando uma incógnita com relação a busca de
informações e aplicações dessas: livro didático, entrevistas, artigos de jornais e revistas,

30
documentos. Acreditamos que isso seja necessário, diante da política de desqualifícação
implantada na educação, construindo um grande contigente de profissionais bitolados
unicamente ao livro didático, a fala e ao quadro negro, ou por reflexo da política do país
ou por imposição do sistema.
Quanto aos conteúdos, esses forqm organizados hierarquicamente, dando a
impressão que o conhecimento é linear, gradativo, cumulativo, entrando em contradição
de certa forma com os objetivos gerais.
Outrossim, podemos observar que no final dos anos 90, novas preocupações
fizeram aflorar intervenções indispensáveis a efetivação de se colocar em prática
conhecimentos primordiais, colocados pelas novas exigências educacionais. Sendo o
Curso de Atualização Curricular um novo espaço de discussão, reflexão e de
aprofundamento que muito contribuíram para mudança de postura e de prática.
Diante dos aspectos acima averiguados, concluímos que a proposta curricular do
Rio Grande do Norte do ano de 1992, caminhou de certa forma paralelo, aos desafios
educacionais colocados pela política educacional vigente. Porém, com limitações, uma
vez que a proposta foi resultado do tempo histórico vivido pelos seus elaboradores, com
resquícios dos ideais militares.

31
 BIBLIOGRAFIA

FONSECA, Silva Guimarães. Os caminhos da História ensinada. São Paulo:

Papirus, 1993.
GASPARELLO, Aríete Medeiros. Construindo um novo currículo de história.
In: N1KIT1UK, Sônia Leite (6rg). Repensando o ensino de História .3*. ed. São
Paulo: Cortez, 2001. s ^p. p. 77 - 92.
GERMANO, José Willington. Estado militar e a educação no Brasil. São
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JARDIM, llza Rodrigues et al. Ensino de I e 2 graus: festrutura e
funcionamento. 5" ed. ¥&r. £ amp. Porto Alegre: Sagra, 1988.
NIKIT1UK, Sônia Leite $>rg). Repensando o ensino de História A ed. São
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PEREIRA, Eva Waisros; TEIXEIRA, Zuleide X Araújo. A educação básica
redimensionada. In: BRZEZINSKI, Iria. LDB ^nterpretada: diversos olhares
se entrecruzam. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 308p. p. 87 - 109.
PILLETTI, Nelson. História da educação no Brasil. 7^. ed. São Paulo: Ática,
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RIBEIRO, Maria Luiza Santos. História da educação brasileira: a organização
r
escolar. 8à ed. ^Lev. e amp. São Paulo:Cortez, 1998.

I NEHAD
 DOCUMENTOS

BRASIL, Constituição de 1998. Constituição da República Federativa do

Brasil. Brasília: Senado Federal, 1998.
BRASIL, Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394/96.
BRASIL„ Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: História, 5°. a 8a. série. Brasília: MEC/SEF, 1998.
, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DANTAS, Leda. Capacitação de educadores e política educacional: contribuição
a discussão teórica. EDUCAÇAO-EM QUE-STAO. Natal, v. 5, n° 2, p. 9 - 18,
jul/dez, 1993.
RIO GRANDE DO NORTE. Secretaria de Educação, Cultura e Desporto.
Proposta de ensino de I o grau: História de 5a. a 8a. séries. Natal, 1992.
. Secretaria de Educação, Cultura e Desporto. Curso de
atualização curricular para professores e especialistas do ensino
fundamental: relatório 3 o e 4 o ciclo de História. Natal, 1998.
 DEDICATÓRIA

/\fO ^ ^ "Cada homem tem um rio tatuado em sua

vida. Tenho um rio nordestino nos meus
olhos" (Guimarães).

Dedico este trabalho a minha família, pela paciência e incentivos dados no

decorrer desta pesquisa, que sempre esteve presente ao meu lado nos momentos difíceis
dessa jornada, apoiando-me e torcendo pelo êxito desta realização. Dedico a minha
conquista a eles com a mais profunda admiração e carinho.
 INTRODUÇÃO

A História ensinada faz parte dos currículos escolares desde a formação do

Estado brasileiro. A principio como disciplina optativa, mais tarde, no século XIX, foi
institucionalizada como disciplina autônoma.
No decorrer dos anos o ensino de História acentuou enfoques variados: História
Civil, História Universal, História Sagrada, História Profana, História do Brasil,
História Natural, História Nacional, História das Civilizações e História Geral.
Em 1964, logo após o golpe militar, a História e a Geografia foram substituídas
pelos Estudos Sociais. Nessa perspectiva o ensino de História sofreu várias
transformações em seus currículos, nos seus objetivos, nos seus conteúdos e,
consequentemente, na prática pedagógica.
Após os anos 70, teve início o processo de reorganização dos professores de I o e
2° graus. Na historiografia desses anos, novos temas e novas abordagens são refletidos e
pensados. Reflexões que se intensificam nos anos 80 e 90.
Esta pesquisa tem como enfoque principal, analisar as propostas curriculares da
Secretaria de Educação, Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte de 5* a 8* séries, no
contexto nacional, em função dos novos avanços e retrocessos dessa proposta.
Devido a essas inovações colocadas pela política nacional de educação,
analisou-se alguns pontos, considerados substanciais ao momento histórico.
O corte cronológico corresponde às décadas de 80 e 90, posto que, os anos 80
foram caracterizados por grandes acontecimentos políticos e elaborações de leis que
direcionaram o ensino fundamental dos anos posteriores, o estado do Rio Grande do
Norte nesse período, iniciou o estudo da reorganização curricular de História, buscando
se enquadrar nas novas perspectivas da educação nacional.
A repercussão desses estudos veio acontecer na prática nos anos 90 com a
execução da proposta curricular para o ensino de História, bem como a preocupação de
atualização dos professores diante de novos modelos teórico-metodológicos: os PCN's.
Para falar dos caminhos percorridos pela História utilizou-se o trabalho de Silva
Guimarães Fonseca, intitulàdo "Caminhos da História Ensinada", por abordar aspectos
específicos para a construção de um novo currículo de História.
Como historiografia norte-riograndense, esse tema tem sido pouco estudado,
além do mais, não existe uma produção expressiva por parte da Secretaria de Educação.

5
Recorreu-se apenas à proposta curricular de 1992, que permanece em vigor nos dias de
hoje e aos relatórios do Curso de Atualização Curricular.
Uma bibliografia mais geral pertinente ao estudo desse tema permitiu
compreender o quadro educacional norte-riograndense, assim como a leitura da LDB,
da Constituição de 1988 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Esse trabalho está dividido em três capítulos. No primeiro, consideramos o
contexto educacional brasileiro nas décadas estudadas. No segundo, mostra-se a
trajetória do ensino de História nesse período e no terceiro capítulo, analisa-se as
propostas curriculares da Secretaria de Educação do Rio Grande do Norte.
Na conclusão, procurou-se elucidar os avanços e retrocessos dos programas
curriculares propostos pela Secretaria de Educação do RN.
Neste trabalho pretendia-mos realizar um quarto capítulo, onde faríamos uma
análise comparativa entre a teoria e a prática por meio de entrevistas aos professores da
rede de ensino estadual. No entanto, esse ponto fica em aberto para futuros estudos.
O tema currículo tem sido bastante discutido nos últimos anos. Antes destinado a
área da educação, vem atualmente permeando as pesquisas historiográfícas em busca de
respostas aos desafios colocados aos profissionais de História.
Fonseca1, por exemplo, demonstra todo um processo de estudos históricos à
cerca das propostas curriculares de História onde o "velho" entra em contradição com o
"novo", isto é, entre o ensino tradicional e o ensino baseado nos princípios
construtivistas. Esse último tão necessário para a construção do conhecimento histórico,
já que a História é dinâmica e novos paradigmas, novos princípios são,
concomitantemente, feitos e refeitos, como resultado das relações desse processo.
Os PCN's, apesar de terem sido elaborados pelo Ministério de Educação e
Cultura, e de conterem interesses políticos, podem ser considerados como os mais novos
referenciais teórico-metológicos para a educação brasileira.
Nesse sentido, esta pesquisa longe de criticar esse ou aquele autor, tentou buscar
nos seus escritos, contribuições importantes para a compreensão da realidade estudada.

1
Fonseca, 2001

6
 CAPÍTULO 1

A EDUCAÇÃO NO BRASIL NAS DÉCADAS DE 1980 - 1990

1. Cenário da educação brasileira no contexto político

O Brasil nas décadas de 1980 — 1990 foi palco de grandes transformações

políticas que resultaram em expressivas mudanças no setor educacional. A ditadura
militar iniciada a 31 de março de 1964 com a deposição do presidente João Goulart,
estava com seus dias contados. O Brasil, em janeiro de 1985, com a eleição indireta de
Tancredo Neves e José Sarney, dava início a uma nova conjuntura política, com
desdobramento em todos os setores, principalmente no âmbito educacional, lembrando
que todas as mudanças aconteceram como resultado de todo um processo que nasceu
juntamente com o regime militar. Os ganhos obtidos pela educação naquele período se
deram por contínuas lutas por parte dos profissionais em educação e estudiosos da área.
Esses diante da nova ordem política em vigor, foram capazes de promover debates e
reflexões sobre os descaminhos vividos pela educação. Como exemplo, tivemos nos
anos 70 o início das reuniões da SBPC (Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência), que se transformaram em preciosos momentos de discussão
política e de oposição ao regime. Cientistas, intelectuais, professores e, sobretudo,
estudantes universitários, embora sofrendo represálias, se colocaram a favor de um
sistema educacional contrário á política vigente .
Ainda nessa década, os educadores realizaram o I Seminário Brasileiro de
Educação em Campinas - SP, que em 1980, se transformou em Conferência Brasileira
de Educação, com realização a cada dois anos, tendo a participação significativa da
sociedade civil.
O governo militar percebendo o perigo utilizou-se de mecanismos que pareciam
estar recheados de mudanças "necessárias" à educação. Uma das suas estratégias foi o
discurso do "redistributivo e particionismo"3. Essa, tinha como pretensão, que a grande
maioria da população que não participava de maneira efetiva das decisões do Estado,
fosse sua aliada nas políticas adotadas por ele.

7
Germano, p. 216
3
cf. Germano, p. 245 - 251.
 Chegando o fim da ditadura militar é possível dizer que nem sempre foi feito o
que o Regime queria. Porém, é possível colocar que, de certo modo, o governo
canalizou ações da classe dominante e buscou condicionar ações das classes populares.
Foi nesse clima que desencadeou-se a campanha das Diretas Já. Partidos com o PT
(Partido dos Trabalhadores) e grupos do Movimento Operário, encaminharam uma
discussão em favor das eleições diretas para presidente da república. João Baptista
Figueiredo foi o último a governar o Brasil sob uma ditadura, deixando como herança
um sistema educacional de cunho anti-popular.
A transição da ditadura militar para a nova república provocou grandes entraves
no seio dos partidos políticos, fazendo com que a oposição ao regime ditatorial tomasse
a decisão de que a única forma de "erradicar" o antigo regime seria a eleição de
Tancredo Neves via Colégio Eleitoral através das eleições indiretas.
Tancredo Neves foi eleito presidente, mas não tomou posse por motivos de
saúde. Com sua morte assume o poder seu vice, José Sarney, que dá "continuidade", de
certa forma camuflada, aos privilégios dos militares.
O novo presidente no contexto da Nova República foi justamente aquele que a
defendeu e esteve à frente do Golpe de 64. Mas, Tancredo ou Sarney deveriam, em
acordo com o sistema, manter de pé os mesmo ideais defendidos pelos militares. Até
porque, "... as eleições diretas para presidente da República foram, praticamente,
desconhecidas pelas elites políticas, ao escolherem, via Colégio Eleitoral, o presidente
que teria o encargo de fazer a transição para a democracia"4. Em conseqüência, o Brasil
teria alguns anos a mais para que de fato, houvesse a tão desejada, eleições diretas. Isso
só aconteceu em 1998, pelo menos para a presidência da República, uma vez que, para
governadores e prefeitos as eleições diretas, já aconteciam desde o início dos anos 80.
No âmbito educacional a Assembléia Nacional Constituinte de 1987 provocou
grandes discussões envolvendo um grande contingente de instituições representativas
dos diversos setores sociais, todas elas tentando assegurar as suas propostas no novo
texto constitucional5. Esse quadro demonstra as divergências nos interesses daqueles
que faziam parte do setor educacional.
De um lado, os que defendiam verbas públicas para as escolas privadas,
conhecidos como os privatistas. Do outro, estavam os que reivindicavam uma escola
pública gratuita em todos os níveis como um direito de todo o cidadão. Foram os

4
Pillet, p. 41
5
id. ibid., p. 60

8
defensores da escola pública os formadores do Fórum da Educação na Constituinte que
reuniu várias entidades6. Fato esse que demonstrou o alto grau de organização e
conscientização da sociedade, que cada vez mais se fazia protagonista dos seus direitos.
Nessa efervescência, nasceu mais uma República no Brasil, que como veremos,
desbravou caminhos novos para a educação no Brasil.
A nova Constituição foi promulgada em 05 de outubro de 1988. Das disposições
gerais, a nova Carta acatou alguns princípios requisitados pelo Fórum da Educação da
Nova Constituição. "A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho."7.
A educação brasileira a partir desse momento construiu num longo processo uma
nova Lei de Diretrizes de Base (LDB) e num ato que emanou mudanças significativas
no ensino, elaborou um novo referencial teórico e metodológico conhecido como
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Tanto o primeiro como o segundo
documento, mudaram as reflexões, concepções e teorias sobre o ensino no Brasil.

1.2 A organização do ensino

A estrutura e o funcionamento do ensino durante o governo militar foram

pensados em consonância com os interesses políticos da época e se estendeu a todos os
níveis de ensino.
A reforma da Universidade, que aos olhos do governo era produtora de um
conhecimento que ameaçava a "ordem" nacional, fez parte do projeto de dominação.
Em meio a esse clima, reitores foram destituídos dos cargos e substituídos por reitores
militares; prisões foram realizadas, enfim, a universidade passou a ser um ambiente de
intervenção militar contra aqueles cujas idéias suscitavam pensamentos marxistas ou
subversivos. Disciplinas como Filosofia e Ciências Sociais foram retiradas do programa,
pois segundo o regime eram causadoras de revoluções.
As perseguições englobaram, também, os movimentos estudantis como a União
Nacional dos Estudantes (UMES), e as Uniões Estaduais de Estudantes (UEEs) que
foram colocados na ilegalidade logo após o golpe de 64. Suas sedes foram invadidas e

6
c f . Pilllet, 1997, p. 135
7
Constituição de 1988, Art. 205.