TCC Esse Aqui Gislene

AUTARQUIA EDUCACIONAL DE AFOGADOS DA
INGAZEIRA-AEDAI
FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE AFOGADOS
DA INGAZEIRA-FAFOPAI
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
APLICAÇÃO DE DINÂMICAS DE GRUPO PARA AMENIZAR

CONFLITOS EM TURMAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
INTELECTUAIS NA ESCOLA COLÉGIO NORMAL ESTADUAL A
PARTIR DOS ESTUDOS DA PSICOLOGIA SOCIAL
GISLANE TAYZA BEZERRA RAMOS
AFOGADOS DA INGAZEIRA, PE
DEEMBRO DE 2016
Aplicação de dinâmicas de grupo para amenizar conflitos em turmas de pessoas com deficiências intelectuais
na escola Colégio Normal Estadual a partir dos estudos da Psicologia Social

INGAZEIRA-AEDAI

Trabalho de Conclusão de Curso,

apresentado ao Curso de Licenciatura em
Pedagogia da Faculdade de Formação de
Professores, como requisito parcial para a
obtenção do título de licenciado em
Pedagogia.
Gislane Tayza Bezerra Ramos
Afogados da Ingazeira, PE
Dezembro de 2016
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INGAZEIRA-AEDAI
TERMO DE APROVAÇÂO

GISLANE TAYZA BEZERRA RAMOS
Trabalho de conclusão de curso apresentado à banca examinadora como requisito

parcial para obtenção do Título de licenciado em Pedagogia da Faculdade de
Formação de Professores de Afogados da Ingazeira, defendido e aprovado em
_____ de ____ de _______ pela banca examinadora constituída por:
__________________________________________________
(Orientador(a)
___________________________________________________
(Arguidor)
___________________________________________________
(Coordenador)
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pela força e pela dadiva de ama-lo cada dia
mais, a Deus todo agradecimento possível, pois sem ele eu não estaria aqui em
meio a tantas vezes ter pensado em desistir, pelas angustias, medos, derrotas, por
cada lágrima e sorriso dado até aqui, nada aconteceu se não para construir meu
aprendizado, obrigada Jesus por tudo que me deste e faz em minha vida.
Agradeço a meu namorado Airon Lima, pelo incentivo, força, compreensão, e

motivação dada durante estes quatro anos de muitos obstáculos. Agradeço a meus
presentes de Deus Mainha e Painha por tudo que fazem por mim, a minhas irmãs e
irmão, Giucilaine, Gislaine e Mauricio e minha avó Juraci, pois sem vocês ao meu
lado jamais conseguiria chegar ao topo desse curso.
Agradeço a minhas estrelinhas que hoje não estão mais presentes, a minha
Bisavó Duca e amiga Dona Antônia, exemplos claros de que nada na vida se
consegue sem esforços. Agradeço a minhas amigas que juntas trilharam este
caminho comigo, Suzana, Débora e Ederly, parabéns pra nós meninas. Obrigada ao
meu instrutor da Bíblia Fábio, pela motivação dada através da palavra verdadeira. E
a minha equipe de trabalho Mercadinho Brotas.
Agradeço a minha orientadora Juliana Ferreira pela atenção, paciência e todo

exemplo do que é ser professor, mestre e amiga, obrigada por sua disposição para
juntas criarmos um trabalho tão bonito, Obrigada Ju. Ao ex professor Charlington
Alves pelas palavras de incentivo e os alicerces construídos no inicio deste trabalho.
Enfim agradeço a todos que de forma direta ou indireta contribuíram para

minha formação, mais um obstáculo vencido, mais uma meta alcançada e que
venham mais, porque quando estou fraca Deus me fortalece. OBRIGADA!
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de conclusão de curso a nada mais, nada menos do que
aos meus anjos protetores, minha base, meu motivo de sorrir e agradecer a cada dia
que se passa. Sobre vocês tenho a honra de dizer que tudo foi construído para
vocês, um trabalho de esforço, de determinação, muitas noites de sono, foi tudo
para vocês, meus amores. Obrigada Vidas. Amo de mais! Dona Edlaine Ramos e
Seu Giuvan Barbosa. É para vocês.
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Há alguns anos, nas olímpiadas especiais de Seattle,

nove participantes, todos com deficiência mental, alinharam-
se para a largada da corrida de 100 metros rasos. Ao sinal,
todos partiram não exatamente em disparada, mas com
vontade de dar o melhor de si, terminar a corrida e ganhar.
Um dos garotos tropeçou no asfalto, caiu e começou

a chorar. Os outros ouviram o choro, diminuíram o passo e
olharam para trás.
Então viraram e voltaram. Todos eles.
Uma das meninas com Síndrome de Down ajoelhou,

deu um beijo no garoto e disse: - Pronto, agora vai sarar! E
todos os nove competidores deram os braços e andaram
juntos até a linha de chegada. O estádio inteiro levantou e os
aplausos duraram muitos minutos...
Talvez os atletas fossem deficientes mentais.
Mas com certeza, não eram deficientes espirituais...
"Isso porque, lá no fundo, todos nós sabemos que o

que importa nesta vida, mais do que ganhar sozinho é ajudar
os outros a vencer, mesmo que isso signifique diminuir os
nossos passos".
(Autor Desconhecido)
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RESUMO
A deficiência intelectual é uma limitação que apresenta déficits cognitivos ao

funcionamento adaptativo, em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação,
cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades sociais e interpessoais, uso de
recursos comunitários, independência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer,
saúde e segurança. Sendo que, a mesma, deve ocorrer antes dos 18 anos de idade.
Este trabalho de conclusão de curso tem como finalidade apresentar como a
dinâmica de grupo a partir da contribuição da psicologia social pode minimizar os
conflitos na turma de DI da Escola Colégio Normal Estadual. Tendo em vista que as
deficiências intelectuais podem variar de leve à grave, diferenciando muito da ação
pedagógica de quem trabalha com este aluno. A existência de conflitos na sala de
aula é vista com frequência, proporcionando desconforto no exercício da docência,
bem com o uso do bom comportamento em sala de aula, mas será essas turmas
podem ser consideradas guetos? A pessoa com deficiência intelectual pode ter
desenvolvido personalidade conflitiva a partir da própria deficiência e da falta de
interação com os demais tidos normais? Como a sala de D.I poderá minimizar os
conflitos? Todas essas questões estão interligadas com o auxílio facilitador de
dinâmicas de grupo utilizada como ferramenta principal para a amenização dessa
zona conflitiva em sala de aula, tendo em vista seu caráter principal o de
desenvolver a percepção emocional, o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo.
PALAVRAS CHAVE: Deficiência Intelectual, dinâmica de grupo, conflito, Psicologia
Social.
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ABSTRACT
Intellectual disability is a limitation that presents cognitive deficits to adaptive
functioning in at least two of the following areas: communication, personal care,
home life, social and interpersonal skills, community resource use, independence,
academic skills, work, leisure, health and security. The same must occur before the
age of 18 years. This CBT (course completion work) aims to present how the
dynamics worked in the classroom will favor for the DI class of the State Normal
College School to develop a good group and individual behavior with aspects of
social psychology. Given that the intellectual deficiencies can vary from mild to
severe, differentiating greatly the intervention of those who work with this student.
Conflict in the classroom is often seen, but will these classes be considered ghettos?
Can the person with intellectual disability develop a conflicting personality based on
their own deficiency and lack of interaction with other normal individuals? How could
D.I's room minimize conflict? All of these issues are intertwined with the facilitator of
group dynamics used as the main tool for the mitigation of this conflictive zone in the
classroom, in view of its main character of developing emotional perception,
cognitive, social and affective development.
KEY WORDS: Intellectual deficiency, group dynamics, Conflict, Social Psychology.
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SUMÁRIO
Introdução.......................................................................................................10
CAPITULO I- A FORMAÇÃO DOCENTE E A UTILIZAÇÃO DAS DINÂMICAS DE
GRUPOS NOS ESPAÇOS DE SALA DE AULA DO ATENDIMENTO
ESPECIALIADO..............................................................................................12.
1.1 A dinâmica “na” sala de aula: articulações de promoção para a
aprendizagem............................................................................................13.
1.2 O papel do professor na articulação dos diferentes grupos e sua

interação....................................................................................................16
1.3 As dinâmicas na mediação de conflitos.................................................20
CAPITULO II- OS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A DINÂMICA

DE GRUPO NA SALA DE AULA DO COLÉGIO NORMAL ESTADUAL .........25
2.1 Quem são os sujeitos com deficiência intelectual da Escola Colégio Norma
Estadual de Afogados da Ingazeira ..........................................26
2.2 Os conflitos e as dinâmicas de grupos com sujeitos com deficiência
intelectual..............................................................................29
2.3 Possiblidades de aprendizagem no processo educativo da pessoa com
deficiência intelectual..................................................................32
CAPITULO III- OS CAMINHOS PERCORRIDOS DA ANÁLSE DE DINÂMICAS DE
GRUPO PARA AMENIZAR CONFLITOS EM TURMAS DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIAS INTELECTUAIS ...............................................36
3.1 A pesquisa...................................37
3.2 Sujeitos da Pesquisa.........................................42
3.3 Análise dos Conteúdos ...........................................42
Conclusão ............................... 46
Anexos ....................................47
Referências Bibliográficas.................................................................................64
9
Introdução
O presente trabalho de conclusão de curso tem como objetivo analisar a

dinâmica vista de forma mediadora em situações conflitivas no dia a dia em sala de
aula na turma de pessoas com Deficiência Intelectual da escola Colégio Normal
Estadual de Afogados da Ingazeira. Os conflitos são situações rotineiras de sala de
aula que geram agitações comportamentais entre os alunos.
Diante dessa afirmação, nota-se situações de desgastes entre os educadores,
desde a corrosões emocionais ao exercício da função. Mediante essa postura, é
interessante inserção de uma prática diversificada como será trabalhada no decorrer
do estudo e cabe ao mesmo inserir essa prática em sala de aula, assim irá contribuir
de forma satisfatória no desenvolvimento afetivo e emocional de cada aluno bem
como do próprio mediador, adquirindo domínio da comunicação com todos dentro e
fora do âmbito escolar.
O presente trabalho esta estruturado em três capítulos, se e desenvolvendo
na seguinte estrutura, o primeiro capitulo visa A FORMAÇÃO DOCENTE E A
UTILIZAÇÃO DAS DINÂMICAS DE GRUPOS NOS ESPAÇOS DE SALA DE AULA
DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO, tratando-se de como fazer uso desta
ferramenta, e como ocorre o processo de formação do professor para se trabalhar
como esta deficiência e mediar nos conflitos existentes em sala de aula.
O segundo capítulo aborda OS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL DA ESCOLA COLÉGIO NORMAL ESTADUAL e a utilização da
dinâmica na sala de aula, idealizando o termo deficiência e como a mesma hoje vem
sendo abordada nesse meio, tendo em vista as limitações dos alunos e como essa
ferramenta contribui para que juntos possam desenvolver no aluno uma real
percepção de como trará o outro através de gestos habituais no seu dia a dia, o
terceiro capitulo ressalta OS CAMINHOS PERCORRIDOS DA ANÁLSE DE
DINÂMICAS DE GRUPO PARA AMENIZAR CONFLITOS EM TURMAS DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS INTELECTUAIS onde ressalva toda esta
concepção teoria afirmando-a na prática com a pesquisa de campo de forma
participativa, seguindo das analises de dados e resultados colhidos, afim de que
ocorra maior êxito no convívio e aprendizado de todos.
10
É importante ressaltar que turmas de deficientes intelectuais não podem ser

vistas como “guetos”, pois os alunos que nelas estão inseridos são seres em
desenvolvimento, com potencialidades e capacidades que lhes são próprias, nesse
sentido, a partir da realidade de cada aluno e com uma metodologia voltada à
diversidade de atividades e métodos capazes de suprir algumas limitações farão de
cada inserção um modelo de interação, respeito, aprendizado e reciprocidade.
Em suma, os aportes teóricos que fundamentaram este estudo encontram-se
nas ideias de KURT LEWIN (1994), VYGOTSKY (1996), SKINNER (2003), PIAGET
(1971), LE BON (1920-1976), FREUD (1976), PERRENOUD (2008), LUDKE e
ANDRÉ (1986), que de forma imprescindível analisaram a ótica da Psicologia Social,
de forma específica como em situações conflitivas as dinâmicas de grupo promovam
melhor fazer pedagógico e educacional nos profissionais que a operacionalizem.
11
CAPITULO I
A FORMAÇÃO DOCENTE E A UTILIZAÇÃO DAS

DINÂMICAS DE GRUPOS NOS ESPAÇOS DE SALA DE
AULA DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
12
“Estudos sobre pequenos grupos tem implícitos valores que visam

reproduzir os de individualismo, de harmonia e de manutenção. Esse
individualismo nega o próprio processo histórico de cada grupo e de uma
sociedade, se referindo apenas à história da aprendizagem de cada
indivíduo com os outros que constituem o grupo”.
Lane (2001)
1.1 A dinâmica “na” sala de aula: articulações de promoção para a

aprendizagem
Tendo em vista a expressão do termo dinâmica de grupo a qual apareceu no

contexto científico em 1944, num artigo de KURT LEWIN, onde este publicou um
estudo sobre as relações entre a teoria e a prática na Psicologia Social, onde a
mesma enfoca o pensamento e influências sobre o meio, essa prática viabiliza o
pensamento, a prática, o sentimento dos que estão inseridos no ambiente, com isso
vale salientar que esse objeto de investimento (dinâmicas de grupo) surtem os
efeitos desejados que se almejam no processo educacional, e em especial nas
turmas de deficientes intelectuais que requerem uma prática diversificada e que
permitam partir da identidade dos mesmos.
Partindo dessa premissa, podemos então em perspectiva histórica apreender
como tudo isso funciona, para garantir mais eficácia na prática. Assim percebe-se
que a dinâmica de grupo tentava codificar processos e definir princípios gerais para
lidar com pequenos grupos. Segundo pesquisador, KURT LEWIN (1890-1947 pág.
20):
A preocupação central com o estudo dos pequenos grupos em suas

dimensões mais concretas e existenciais,é atingir a autenticidade nas suas
relações, a criatividade e a funcionalidade nos seus objetivos; para isto, é
importante descobrir que estruturas são mais favoráveis, que clima de grupo
permite isto, que tipo de liderança é mais eficaz, que técnicas são mais
funcionais e facilitadoras, como se dão os mecanismos de atração e
rejeição interpessoais [...].
O objetivo do estudo da dinâmica de grupo, que é um ramo da psicologia

social, consiste em estudar as forças psicológicas e sociais que lhe influenciam
(como por exemplo, forças de atração, liderança, a resistência à mudança, a
interdependência, etc.). A partir das dificuldades de um individuo se relacionar com o
outro, mediatizando ações e comportamentos.
13
Baseado em seus interesses de trabalho e metodologias utilizadas em um

campo de ideias práticas sendo vista por um amplo conceito de formação de
individuo e auxilio de reflexão a investigação prévia, KURT LEWIN salienta que:
A Busca de uma metodologia de investigação chamada pesquisa-ação, é

enfoque na informação, interação, colaboração. Constitui-se de múltiplos
passos para investigação e solução de problemas. É uma forma de
comprovar as ideias na prática como meio de melhorar e incrementar o
conhecimento acerca de um tema. Consiste em quatro passos:
Planejamento, Ação, Observação e Reflexão. É um processo colaborativo
no qual os membros de uma equipe de pesquisa-ação trabalham juntos
para solucionar um problema refletindo criticamente sobre suas ações e
suposições. Recompilam a informação acerca de seus comportamentos,
ações, resultados e julgamentos. (1946, pág.18)
Salienta KURT ao interagir um grupo e uma ação reflexiva, busca aprimorar

conhecimentos acerca de um problema ocasionando “danos” para satisfazer ideais e
comportamento que serão uteis, com isso analisa a prática metodológica distribuídas
em dois conceitos pesquisa e ação, pesquisa adotadas por “professores”, ações aos
“alunos”, buscando assim uma prática satisfatória e prévia.
PERRENOUD no livro formando professores profissionais enfatiza a
formação do professor ao lidar com essa pesquisa/ação esclarece que: “Formar
profissionais capazes de organizar situações [...] Sem duvida, esta é, ou deveria ser
a abordagem central da maior parte dos programas e dos dispositivos da formação
inicial e continuada dos professores do maternal à universidade”. (2008, pág. 11)
Colocar os conhecimentos psicológicos e serviço da educação requer certa
habilidade do professor, visto ter a oportunidade de verificar as implicações de como
lidar de maneira adequada à sala de aula e como aplicar sua prática referente aos
temas que são propostos e adequando-os para amenizar esses conflitos, na busca
de formação de habilidades destaca a importância de uma boa qualificação para
lidar com os “danos” em sala de aula.
Conforme análise a duas grades curriculares em universidades do Brasil
(UPE-UFPE) analisa o foco na formação inicial de curso vista como uma disciplina
“qualquer” nota-se um grande atraso a qualificação da mesma por só haver
intervenção após períodos de aulas. É notável pouca estrutura e conceito sobre o
mesmo.
. PERRENOUD (2000, p. 169) alerta: “administrar sua própria formação
contínua é uma coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra ”. Então,
14
aquilo que Perrenoud (1994 apud CHARLIER, 2001, p. 85) chama de proletarização
do professor se manifesta tanto nas normas a serem aplicadas aos alunos quanto
nos programas de formação continuada oferecidos aos próprios professores:
Para superar tais dificuldades, compete às secretarias de educação propiciar
as condições necessárias à formação continuada dos professores que integram
seus quadros, por meio da construção de uma política (projeto/programa) capaz de
tratar o problema de maneira favorável, no sentido de “superar” a carência em
professores ao serem inseridos em sala de aula vindos a trabalhar com tais
dificuldades.
Na ótica de PIMENTA referente a praticas em sala de aula (1994, p. 83 apud
LIMA M., 2002, p. 246) a autora enfatiza que: “atividade docente é práxis [isto é]
prática, reflexão teórica e prática refletida, analisada e contextualizada”.
Isso significa que tanto a formação inicial, quanto a formação continuada, gira
em torno da prática docente: o que o professor faz (ou não faz), o que o professor
deve (ou não) fazer, o que o professor vai (ou não) fazer, é preciso partir da análise
das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida
escolar, para compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico, como
resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas,
como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos
conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos.
Desse modo, PERRENOUD (2000, p. 155-156) ressalta que “o ofício do
professor ocorre “em contextos inéditos”, diante de públicos que mudam. Em
referência a programas repensados, supostamente baseados em novos
conhecimentos, até mesmo em novas abordagens e novos paradigmas”.
O sistema é visto como “conteudista” mais vale um conteúdo exato, do que
sua conduta em formação adequada para tais alunos atender as necessidades de
forma preparatória para vida social, faz com que o professor inserido em sala de
aula, busque métodos e adéquo-os ao dia a dia de cada, visto um sistema que verse
sobre de que forma a metodologia favorece na vida do auno e sua conduta individual
e sócia.
A fragmentação e a desarticulação oriundas da formação inicial para
professores segundo FUSARI (1998, p. 541), destaca que: “porém, permitindo que
cada professor elabore seu próprio programa, de modo a contemplar suas carências
15
profissionais e seus interesses pessoais. Para tanto, faz-se necessário abdicar da

“colcha de retalhos”
De acordo com estudo sobre a origem do termo dinâmica juntamente com a
formação do professor hoje vivenciada de forma “precária” e desvalorizada para se
trabalhar e sala de aula, é notável a desvantagem ocorrida para preparação de
professores em turma de deficientes intelectuais, juntamente com a necessidade de
um programa especifico, onde o mesmo favorece na formação social de cada aluno,
desmistificando o problema exposto, a partir disso como ocorre o processo de
preparação para este educador e como o mesmo irá contribuir na vida de cada
aluno, cabe assim uma boa metodologia e sistematicidade do mesmo, tornando a
aula prazerosa e vantajosa para os mesmos inseridos nesta prática.
1.2 O papel do professor na articulação dos diferentes grupos e sua

interação
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo pelo qual os

membros da sociedade são preparados para a participação na vida social, esta
prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana
necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Segundo ANA
BEATRIZ no livro intitulado como mundo singular (2012 pág. 108):
No âmbito escolar, essa criança não poderá mais fazer tudo o que fazia em
casa; ela será solicitada a brincar em grupo e manter atividades com
objetivos específicos, de acordo com as orientações dos professores. Até
mesmo no jardim de infância há tarefas e demandas a serem cumpridas, e
a criança precisara se ajustar às regras e à estrutura daquele ambiente.
De imediato o aluno não vai ter a percepção ideal de como se comportar e

agir frente aos objetivos existentes na sala de aula, é um agir diferente de enquanto
criança a sua vivência, realidade, momentos de descontração, sem regras ou
afazeres impostos, nesse processo o docente é o principal apaziguador de conflitos
e o rei das imposições.
Diante dessa realidade a Dinâmica na prática educacional viabiliza essa
construção de uma maneira criativa, e forte, partindo da realidade dos mesmos com
uma modelagem necessária para atender os requisitos formais das instituições,
assim, é fundamental que professores fiquem atentos ao solicitar os devidos
comportamentos dos alunos, pois se a dinâmica vem proposta de forma demorada
16
ou que exija muito dos alunos, eles literalmente deixaram de lado a participação,
onde desenvolveram atos inquietos ao concluírem o objetivo proposto.
Segundo o livro professor reflexivo no Brasil, PIMENTA (2012 pág. 194)
Aprender, ensinar, partilhar saberes, pensar com a escola e não só sobre a

escola, fortalecer a instituição educacional [...], oportunizando apoio e
estimulo na forma de trabalho coletivo, analisar os contextos de produção
do ensino e da aprendizagem, qualificar melhor os discursos oficiais que se
utilizam de termos ou conceitos da moda, ressignificando-os, são atributos
de um (a) profissional capaz de dar novas respostas às situações hoje
demandadas por estas instituições e pela sociedade.
É na ação refletida em sua prática que o professor pode ser um agente

transformador de mudanças na escola e na sociedade, com práticas ativas e de
qualidades não apenas para aqueles ditos normais, mas sim para pessoas que
limitam um determinado conhecimento como o desenvolvimento cognitivo, com o
auxilio e reforma de uma boa qualificação possa não só ajudar, mas promover um
ambiente digno de mudança e qualidade. Esta é a posição formulada por DEWEY
(1979, p. 158):
A reflexão (...) é o discernimento da relação entre aquilo que tentamos fazer

e o que sucede como consequência. (...) Na descoberta minuciosa das
relações entre os nossos atos e o que acontece em consequência delas,
surge o elemento intelectual que não se manifesta nas experiências de
tentativa e erro. À medida que se manifesta esse elemento aumenta
proporcionalmente o valor da experiência.
Como consequência dos próprios atos, isto é da reflexão do conhecimento, o

ato do professor pensar sobre si mesmo, sobre seu conteúdo, passará assim a
pensar sobre suas ideias, examiná-las, modificá-las, esta reflexão faz com que se
forme a teoria, orientando assim a prática. Tendo em vista a função das escolas
para os alunos que é o desenvolvimento de pensar e como essa capacidade pode
ser desenvolvida, estimulada, aperfeiçoada, especialmente no âmbito escolar de
deficientes intelectuais.
SANTOS, (1994, p. 101): “Que ajudem o aluno a utilizar de forma consciente,

produtiva e racional o seu potencial de pensamento e que permitam torná-lo
consciente das estratégias de aprendizagem a que recorre para construir e
reconstruir os seus conceitos, atitudes e valores”.
17
Sabendo-se da potencialidade de VYGOTSKY, conhecido por sua ênfase nas

questões cognitivas e segundo o desenvolvimento humano e SKINNER focando seu
trabalho no estudo do comportamento os mesmos vem a contribuir na aprendizagem
e desenvolvimento de cada sujeito inserido em sala de aula. VYGOTSKY afirmou:
Quando se pretende definir a relação entre o processo de desenvolvimento

e a capacidade potencial de aprendizagem, não podemos limitar-nos a um
único nível de desenvolvimento. Tem de se determinar pelo menos dois
níveis de desenvolvimento de uma criança, já que, não se conseguirá
encontrar a relação entre desenvolvimento e capacidade potencial de
aprendizagem em cada caso específico. Ao primeiro destes níveis
chamamos nível de desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por
isso o nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança
que se conseguiu como resultado de um específico processo de
desenvolvimento já realizado. (2001, p. 111)
O nível apontado por VYGOTSKY nesta afirmação indica o desenvolvimento

efetivo de uma criança. Contudo, este não pode ser o único padrão para se definir
em que nível este se encontra. Para solucionar esta situação, o autor defende o uso
do segundo nível de desenvolvimento denominando-o de capacidade potencial de
aprendizagem. Consistindo num conjunto de atividades que a criança é capaz de
fazer com o auxílio dos adultos. Desse modo, para VYGOTSKY (2001, pág. 11):
O desenvolvimento potencial indica o que a criança conseguirá realizar num

futuro próximo”. É como se a criança possuísse o conhecimento, mas ainda
não o assimilou. Essa é a razão que define, portanto, a importância da
avaliação do desenvolvimento como um todo para o estabelecimento do
estado do desenvolvimento mental da criança.
VYGOTSKY os diferencia pela sua forma de assimilação. Para ele:
Os conceitos se formam e se desenvolvem sob condições internas e

externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do
aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da criança. Mesmo
os motivos que induzem a criança a formar os dois tipos de conceito não
são os mesmos. A mente se defronta com problemas diferentes quando
assimila os conceitos na escola e quando é entregue aos seus próprios
recursos. (1998, p. 108).
Por esta razão, os estudos deste autor partem da perspectiva de que o

professor auxilia na formação dos conceitos científicos. Assim, para a internalização
deste, deve promover o aprendizado de uma forma que permita uma maior
18
experimentação, possibilitando ao aluno poder assimilar seus processos da forma

mais natural possível.
SKINNER (2003, pág.101), enfoca o professor como sendo o agente
transformador destas mudanças medianizando seu potencial em modelar a conduta
e estrutura emocional, comportamental e social do aluno através do
condicionamento operante onde o mesmo salienta que:
O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor

modela a argila. [...] No mesmo sentido, um operante não é algo que surja
totalmente desenvolvido no comportamento do organismo. É o resultado de
um contínuo processo de modelagens. (2003, pág.101)
A continuidade do comportamento é feita na fase da modelagem, onde o

professor modela o ato do aluno, de acordo com as respostas que deseja obter dele,
o reforço além de fortalecer uma resposta particular, também aumenta a
probabilidade de ocorrência de resposta em situações aproximadas. Sendo assim o
ato do aluno com deficiência intelectual vai se moldar a cada ação/atitude
indesejada, fazendo-se de boas dinâmicas o professor agira satisfatoriamente para
apuração de bons resultados.
SKINNER responde a esta questão sugerindo que os alunos aprendam na
escola um repertório especial (SKINNER, 1998, pág. 63). "Por meio do qual os
próprios alunos podem chegar à emissão das respostas certas sob novas
contingências e sem o auxílio dos membros da agência educacional".
Este repertório especial refere-se aos comportamentos de autocontrole,
tomada de decisão e solução de problemas. SKINNER (1972, pág. 91) enfatiza que:
"o comportamento humano é complexo demais para ser deixado à experiência
casual, ou mesmo organizado no ambiente restrito da sala de aula. Os professores
precisam de auxílio".
Enfim, é necessário ensinar aos alunos comportamentos que serão
vantajosos para eles e para os outros em algum momento no futuro. Essa visão
privilegia valores como a solidariedade em vez do individualismo, através da
participação ativa e utilização de dinâmicas de grupo para seu manejo em vida
social afetiva e individual.
19
1.3 As dinâmicas na mediação de conflitos
Percebe-se que o conflito em sala de aula é um fenômeno que abrange

diferentes aspectos sendo que estes podem estar relacionados ao convívio interno e
externo às escolas. Entende por este termo segundo o dicionário Aurélio é:
Ausência de concordância, choque violento, discursão intensa,

oposição mutua entre partes que disputam o mesmo direito, competência ou
atribuição, condição mental de quem apresenta hesitação ou insegurança
entre opções excludentes; estado de quem expressa sentimentos de
essência oposta.
Nessa premissa tem-se primeiramente a influência do ambiente familiar, das

mídias, da televisão, cuja programação é apresentada de forma brutal, não levando
em consideração os horários de exibição de tais programas; da internet, e da própria
sociedade que se transforma a cada dia e se torna mais intolerante e violenta, e
ainda as desigualdades sociais que geram revoltas. Segundo (REGO, 1996, p. 86):
A vida em sociedade pressupõe a criação e o cumprimento de regras e

preceitos capazes de nortear as relações, possibilitar o diálogo, a
cooperação e a troca entre membros deste grupo social. A escola por sua
vez, também precisa de regras e normas orientadoras do seu
funcionamento e da convivência entre os diferentes que nela atuam. Nesse
sentido, as normas deixam de ser vistas como prescrições castradoras, e
passam a ser vistas como condição necessária ao convívio social.
Entra em foco a utilização das dinâmicas, pois a mesma vem atuando com
sistematicidade, metodologia e adota suas próprias regras, em que os alunos para
cumprirem com o final da dinâmica e chegarem ao resultado propostos, eles tem
que respeitá-las, e fazer conforme o que se pede caso contrário o mesmo perde o
foco e sai do planejamento educacional proposto pela educadora.
Segundo CONSTANCE KAMI (1991, p. 38): “Os jogos com regras são
fundamentais para o desenvolvimento integral das crianças, as crianças se
desenvolvem não apenas social, moral, e cognitivamente, mas também política e
emocionalmente através dos jogos com regras”.
20
Assim, abrange o brincar como parte da infância, e a partir deste, possibilita o

desenvolvimento cognitivo, social, biológico, motor e afetivo, acaba desenvolvendo
também um papel facilitador e mediador, encontrando prazer e satisfação a cada
brincadeira. Através do jogo a criança se socializa e aprende, além de poder
reproduzir sua realidade através da imaginação, expressando assim suas angústias,
dificuldades, que por meio das palavras seria difícil. Segundo KISHIMOTO (2000, p.
22):
Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos

simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo [...],
desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo e
pode receber também a denominação geral de jogo educativo.
O aluno ao se expressar através de um jogo é notável ver sua dificuldade de

relacionamento, ao inserirmos uma atividade como “o feitiço virou contra o feiticeiro”,
nessa brincadeira o aluno vai reproduzir um movimento expressar um sentimento,
por não saber o que irá ocorrer depois o aluno acaba conduzindo esse movimento a
algo que pode causar transtorno ou agressões no outro, como também uma atitude
de afeto, sendo visto como um motivador na diminuição de conflitos. Diante disso,
VYGOTSKY (2002, p.99-116) afirma:
Numa brincadeira, a criança faz uso espontâneo de sua habilidade de

separar significado de um objeto sem saber que está fazendo isso,
exatamente como não sabe estar falando em prosa, mas fala sem prestar
atenção nas palavras. [...]. Assim de conceitos ou objetos, as palavras se
tornam partes de uma coisa. Em certo sentido uma criança brincando está
livre para determinar suas próprias ações, mas em outro, esta é uma
liberdade ilusória, pois suas ações estão de fato subordinadas aos
significados das coisas, e ela age de acordo com eles.
O papel da brincadeira é buscar fazer com que o aluno reflita em suas ações,
e análise o que esta sendo feito a partir de um simples jogo, até mesmo em sala de
aula pelos próprios alunos, ou um jogo oral, um exemplo seria a brincadeira “o rei
mandou dizer”, nesse jogo vai ser trabalhada a habilidade do aluno em se deslocar
de um canto a outro obedecendo ao comando do professor, visto que a partir do
entrosamento entre professor e aluno, gera combinações de atitudes, promovendo
um bom significado para o jogo. Para VYGOTSKY (1998, pág. 34):
21
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No

brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual
de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se
ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de
aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento. Sob
forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de
desenvolvimento.
É na brincadeira que a criança pode se propor desafios para além de seu

comportamento diário, levantando hipóteses e saídas para situações que a realidade
lhe impõe, visto que a partir desse jogo a criança sai de sua realidade e parte para
um mundo de “fantasias”, se adaptando cada vez mais num ato de controle
emocional, levando em conta que as mesmas estarão tão presas na manifestação
de comportamentos exigidos pelas regras do jogo que não darão conta de que o ato
desarmonioso estará sendo cada vez mais desfeito.
Assim, de acordo com CLÁUDIA DIVAS e ZILMA DE OLIVEIRA (1994 pág.:
96) podemos reafirmar essa ideia.
Brincando a criança experimentam novos papeis, julgam se os mesmos são

ou não adequados, imagina consequências por agir de um ou de outro
modo. Com isso, acaba por internalizar regras de conduta, desenvolvendo
ainda o sistema de valores que desde já orienta seu comportamento.
O professor ao direcionar jogos ou atividades desde o início deve perceber o

que aluno já trás, suas regras, podendo assim ter a noção de certo ou errado, o
importante é que o reconhecimento dessas regras que rege a conduta dos alunos
nem sempre coincidem com a que o professor quer passar para eles, pois nem
sempre eles baseiam-se nos mesmos valores, daí a necessidade de discutir e
comparar os comportamentos manifestados e os esperados, fazendo uso de uma
visão crítica a partir do profissional que executa essas atividades, e uma auto
avaliação referente aos objetivos propostos e os alcançados.
A dinâmica vem sendo trabalhado muitas vezes de forma “errada”, não que o
processo não faça uso dela, mas, muitas vezes não se é visto esse trabalho no
âmbito escolar, justamente por se tratar de crianças com deficiência intelectual, os
professores tem que se encontrarem preparados para entrar em sala de aula e
inovar sua prática gradativamente mediante a limitação de cada aluno. Como diz
LEIF (1978, p. 11), “jogar educa assim como viver educa”.
22
Os educadores devem buscar nos jogos recursos para a aprendizagem, pois

além de ser um impulso natural, a criança satisfaz alguma necessidade interior
como: prazer e esforço espontâneo. Essas dificuldades de relacionamento vêm se
amenizando a partir da utilização do jogo, que é visto como fortalecedor de desafios
a ser enfrentado, o lúdico tem isso uma bagagem fundamental além de ser visto
como algo divertido e diferente, como também o elo de trabalhar o social e pessoal
de cada aluno.
Conforme PIAGET (1971, p.86): “Quando brinca, a criança assimila o mundo
à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com objeto
não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui”. A
brincadeira e instintiva, natural, pode e deve ser usada para que a criança descubra
o mundo, brincando o individuo, vai adquirindo noções do mundo que o cerca,
adquire noções espaciais, produz sons, desenvolve seu cognitivo para funções
como, andar, falar, cantar, auxiliando em seu desenvolvimento global, e facilitando
do seu comportamento em grupo.
De acordo com PIAGET (1998, p. 47) “A atividade lúdica é o berço obrigatório
das atividades intelectuais da criança [...]”. O lúdico ou as atividades lúdicas são
próprios das crianças, ao nascer já trazem consigo o brincar; aprendem brincando e
na escola não pode ser diferente, principalmente ao tratarmos de amenizar um
problema, onde o mesmo está sendo mediado gradativamente no decorrer de cada
aula.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel na
brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação.
Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades

importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da
interação, da utilização e da experimentação de regras e papéis sociais.
(LOPES, 2006, p.110).
Enfim, mediante informações e estudos nota-se que as dinâmicas, jogos,

atividade lúdicas, não se baseiam em apenas no diferente, mas uma forma positiva
e importante na mediação de conflitos possibilitando inserção do grupo e no grupo,
socializações, conhecimento, e acima de tudo um entretenimento de forma gradual e
23
significativa na vida de todos que fazem parte desse momento rico em diversas
esferas de potencialidades.
24
CAPÍTULO II
OS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A
DINÂMICA NA SALA DE AULA DO COLÉGIO NORMAL
ESTADUAL
25
A Deficiência Intelectual é resultado, quase sempre, de uma

alteração no desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos,
distúrbios na gestação, problemas no parto ou na vida após o nascimento.
Um dos maiores desafios enfrentados pelos pesquisadores da área é que
em grande parte dos casos estudados essa alteração não tem uma causa
conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer
claramente a origem da deficiência.
Revista Nova Escola (Agosto, 2011, pág. 31)
2.1. Quem são os sujeitos com deficiência intelectual da Escola Colégio

Normal Estadual de Afogados da Ingazeira
A Escola Colégio Normal Estadual, criada por Monsenhor Alfredo de Arruda

Câmara em 1954, oficializada através do decreto nº 253 de 25 de Janeiro de 1954,
com finalidade de preparar regentes do Ensino Primário. Dando ênfase neste
trabalho a turma de Deficiente Intelectual a qual deu inicio no ano de 1997
Localizada na Rua Padre Luiz de Campos Góes em Afogados da Ingazeira.
Diante de estudos históricos e conhecimento acerca da referida escola é
notório saber que as pessoas com deficiências intelectuais possuem algum tipo de
limitação, que dessa forma é caracterizada por restrições significativas no
funcionamento intelectivo tais como: raciocínio, aprendizagem, resolução de
problemas e em seu comportamento adaptativo que abrange habilidades sociais e
práticas cotidianas.
A Associação Americana de Retardo Mental (AAMR) adotou a nomenclatura
deficiência intelectual em detrimento ao retardo mental e a definiu como sendo:
“Incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento
intelectual quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades
conceituais, sociais e práticas. Esta inabilidade se origina antes da idade dos 18
anos” (LUCKASSON et al., 2002, p. 20).
Neste conceito, temos dois termos principais que se relaciona ao
desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual o funcionamento intelectual;
o que chamamos de inteligência, não sendo a inteligência de conceitos teóricos,
mas habilidades acadêmicas e/ou responder testes está inteligência reflete em
conceitos mais amplos em relação à leitura de mundo, bem como o que está pessoa
vai extrair, as informações e como imaginam o que podem fazer. De acordo com o
26
estudo de MAZZOTA (1987, pág. 31) temos a definições desses testes de

inteligência como sendo:
Os testes de inteligência apresentam varias limitações e não são

suficientes para avaliar o potencial de adaptação do indivíduo a vida
cotidiana. Ressalta, assim, a importância do professor em conhecer as
características atribuídas aos vários grupos classificados como deficientes
mentais.
Este desenvolvimento está interligado com seu comportamento adaptativo

sendo ele uma reunião das habilidades que esta separada em três categorias:
Habilidades conceituais, sociais, e práticas. Desta forma, podemos então dizer que a
criança que apresente um funcionamento mental geral abaixo da média associado a
problemas de comportamento adaptativo, quer a nível social, e ainda se estes
problemas remontarem às primeiras fases de desenvolvimento.
Para conceituar a capacidade da deficiência intelectual, o Governo do Estado
de Santa Catarina, que em sua Política de Educação Especial, em consonância com
o Ministério da Educação (MEC/SEESP), considera:
A deficiência mental como comprometimento cognitivo relacionado ao

intelecto teórico (capacidade para utilização das formas lógicas de
pensamento conceitual), que pode também se manifestar no intelecto
prático (capacidade para resolver problemas de ordem prática de modo
racional), que ocorre no período de desenvolvimento, ou seja, até os 18
anos de idade”. (2006, p.23)
Sabendo que há manifestações e subtipos a deficiência intelectual (DI) ocorre

principalmente atrasos de desenvolvimento na função intelectual e déficits no
funcionamento adaptativo e social. De acordo com a gravidade do atraso nesse
funcionamento intelectual, adaptativo e de QI, as classificações psiquiátricas
descrevem quatro níveis de gravidade: profundo, grave, moderado, leve.
Segundo a REVISTA NOVA ESCOLA (Julho de 2009, pág.: 2), artigo o qual
foi intitulado como Aprender e superar informa que:
[...] O QI está associado a limitações adaptativas em pelo menos duas

áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação
social, saúde e segurança). O diagnóstico do que acarreta a deficiência
intelectual é muito difícil, englobando fatores genéticos e ambientais. Além
27
disso, as causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e

pós-natais. Entre elas, a mais comum na escola é a síndrome de Down.
Ao se tratar dos pré-natais, os casos atingem aos 10 anos com o QI

aproximado aos 45 a 55, sendo manejados facilmente do ponto de vista emocional,
em outros casos deve-se a processos de infecção do feto, apresentando-se assim
características variáveis em que em geral compõem um quadro grave. Havendo
assim mais dois fatores da debilidade mental SARA PAIN salienta que:
Dos perinatais, os casos mais comuns são os de asfixia, pois esta produz
danos generalizados no córtex. Apresentam um retardo global na
mielinização, a maioria é débil mentais leves, manifestando comumente
instabilidade psicomotora e arritmia. Como também o fator pós-natais,
responsável pelo retardo do desenvolvimento [...] sua adequação preceptor-
motora esta particularmente alterada, sendo inadequados ao ritmo e à
disciplina escolar. (1987, pág. 11-12)
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência intelectual, ir a escola
para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social favorece no seu
aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado. O arranjo físico,
reservado ao atendimento precisa coincidir com o seu objetivo de enriquecer o
processo de desenvolvimento cognitivo do aluno e de oferecer-lhe o maior número
possível de alternativas e interação com os que compõem esse espaço.
Para entender a deficiência intelectual temos de puxar diferentes fios desde o
sentido pré-natal ate sua formação jovem/adulta buscando respostas e
esclarecimentos que permitam compreendê-la, quanto ao Atendimento
Especializado e evidente que o professor esteja mediando em sua prática para
assim desencadear estas limitações fazendo com que o aluno encontre em si suas
capacidades cognitivas, sociais, e afetivas. COLL e colaboradores questionou esse
conceito enfatizando que:
A deficiência não é uma categoria com perfis clínicos estáveis, sendo

esclarecida em função da resposta educacional. O sistema educacional
pode, portanto intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem
dos alunos com algumas características “deficitárias”. (1995, pág. 12)
Enfim, nota a limitação dos portadores de deficiência intelectual, no entanto, o

foco maior são seus avanços e oportunidades que a cada dia vem ganhando mais
espaço, e a escola nada mais é que um excelente local para aprimorar e
28
desenvolver cada vez mais potencialidades nesses alunos, visto que são seres
humanos como qualquer outro em busca do aperfeiçoamento e a busca incessante
na melhoria de vida e de aprendizado, com isso a prática e a inserção dos grupos
sociais, educacionais são fundamentais nesse processo.
2.2 Os conflitos e as dinâmicas de grupos com sujeitos com deficiência

intelectual
A dinâmica de grupo nunca foram tão praticada e utilizada em sala de aula

como nos dias de hoje. É inegável dizer que o ser humano não é um ser lúdico,
nem, portanto precisa de movimentos. Há um desafio ao se trabalhar de forma
cooperativa, tendo um propósito de participação coletiva dos alunos. De acordo com
a revista da SPAGESP (v.5 n.5 dez. 2004) aponta que:
Todo aluno, ao entrar na Escola, traz consigo uma bagagem de valores,

aptidões, angústias, identificações e, principalmente, um mundo interior,
configurado a partir de uma combinação de fatores que procedem de duas
fontes fundamentais, na qual desponta como fator primacial a influência dos
pais, além de irmãos, amigos, colegas, professores e a cultura em geral.
Assim, mediante a essa realidade é notório toda essa bagagem de

conhecimentos e saberes, que por sua vez vão ser institucionalizados, um ponto que
requer cuidado, pois gera insatisfação é justamente as regras, os limites, que caberá
a cada profissional sanar e aproveitar o que de melhor tiver para valorizar o trajeto
desses alunos (sociedade/escola).
Infelizmente a questão que vem sendo discutida hoje em dia é que as
dinâmicas quando são implantadas em sala de aula, torna a mesma um instrumento
de alvoroço e agitação entre os alunos, é importante salientar que quando uma
ferramenta é mal utilizada ocorrem problemas ao longo do caminho. O desafio está
em aprender a fazer um bom uso dessas ferramentas aplicando-as com objetivos
bem definidos.
LE BON, citado em FREUD [1920-22(1976)pág. 102] enfatiza que: “Uma
associação do grupo com um rebanho obediente, o qual precisa de um pastor. Mas
salienta que o líder deve ter algumas qualidades, como “prestígio”, acreditar
fielmente nas suas ideias, além de ser imponente”.
29
Quer seja na sala de deficiência Intelectual, educação infantil, fundamental,

universidades, o professor como líder, inevitavelmente estará sujeito a vivenciar
situações de conflito onde terá de realizar as devidas intervenções. Para estes
momentos de alvoroço, ou “chingamentos” as ferramentas mais apropriadas é o uso
das dinâmicas de grupo.
LE BOM, referido em FREUD (1976, pág. 40) menciona algumas
características de um grupo “A primeira delas diz respeito à “mente coletiva”, ou
seja, a maneira de pensar e de agir de uma pessoa é diferente de quando está em
grupo. A tendência é se comportarem de forma diferente”.
Viver em grupo pressupõe sabermos lidar com nossas emoções e ter
ferramentas para saber o momento de recusar, de ceder, de avanças e insistir. As
crianças e jovens, no entanto, quando se deparam com um conflito soem do eixo e
laçam mão do “grito”, e sucessivamente da “força” e ofensa, buscando-se mostrar
superior ao outro. O fato é que estas estratégias só potencializam o conflito fazendo
com que a situação saia do controle.
FREUD em (1976, pág. 92) salienta que: “A psicologia de grupo interessa-se
assim pelo individuo como membro de uma raça [...] ou como parte componente de
uma multidão que se organizam em grupo numa ocasião determinada para um
intuito definido”.
FREUD concorda que há influências dos fenômenos sociais na construção do
sujeito, uma relação que envolva no mínimo duas pessoas já pode ser considerada
como uma relação social. Sabendo do ponto de vista na turma do DI é importante
salientar que os mesmos trazem gestos de agressão ou até mesmo desmotivação
para os demais, é o papel dessa ciência estudar o indivíduo como fazendo parte de
um determinado grupo da instituição para atingir um determinado objetivo.
FREUD e LE BON ao discutirem sobre o homem e acabam informando que:
A personalidade consciente do homem desaparece, os sentimentos (tanto

positivos como negativos) e emoções tomam um mesmo rumo, constituindo
uma espécie de alma coletiva. Temos aqui um organismo formado a partir
de outros organismos, contudo esse agrupamento torna-se uma massa
organizada que não é submissa às leis para as unidades. (ALANO, 2008,
pág. 90).
Sabendo que o ser humano é um ser social em que esta gradativamente se

relacionando com outras pessoas, assim a vida é sempre marcada pela existência
30
em grupo. Foi no final do século XIX que GUSTAV LE BOM autor da Psicologia das
Massas menciona a seguinte afirmação:
Para ele o indivíduo que se agrupa a uma multidão fica maleável, sendo
extremamente influenciado por uma alma coletiva, perdendo suas próprias
características e apresentando qualidades medíocres regidas pelo
inconsciente. Chegou a assimilar todo fenômeno de grupo a um fenômeno
hipnótico, considerando que as massas estão envolvidas, dominadas e
manipuladas pelas elites.
É importante refletir ao caso que o professor agente da mediação vai está

relacionando cada dinâmica à vida social e escolar do aluno, onde havendo esta
desigualdade ou injunção de ideais se faz necessário outro método dinâmico para
obtenção de resultados significativos para vida dos discentes e profissionais do
professor. Sobre MC DOUGALL, FREUD (2006/1921) constata de que:
Antes que os membros de uma multidão ocasional de pessoas possam

constituir algo semelhante a um grupo no sentido psicológico, uma condição
tem de ser satisfeita: esses indivíduos devem ter algo em comum uns com
os outros, um interesse comum num objeto, uma inclinação emocional
semelhante numa situação e (...) certo grau de influência recíproca. A partir
daí Freud chega à “homogeneidade mental”, onde quanto mais alto o grau
da mesma, “mais prontamente os indivíduos constituem um grupo
psicológico e mais notável são as manifestações da mente grupal” (p. 94-
95).
Esse fator ocorre com a reflexão do fato de que a dinâmica não se deve ser
apenas usada como instrumento motivador de ações, mas trabalhar de maneira
grupal atendendo os desejos e anseios de cada aluno, fazendo com que tenha
influências reciprocas com base na formação de indivíduos e sua conduta social,
emocional e sempre mostrando apresso pelo outro.
Compreendendo da técnica da Psicanalise Freud desenvolveu três técnicas
fundamentais sobre a Teoria da Personalidade que muito tem haver com o
comportamento que é diagnosticado nos grupos, tendo uma divisão mental chamada
de ato inconsciente, ou seja, atos falhos, onde a partir do meu ideário de palavras ou
ação no meu inconscientemente faço ou falo algo diferente, Freud (1921, pág. 96)
articula que:
31
O que me pega de supressa e que pode mim demostra a certo

avesso a ponto se perguntar isto que está se manifestando em mim é o
que? E neste aspecto da surpresa que podemos chamar de ações ou atos
inconscientes, promovendo autoanálises nos comportamentos dos
indivíduos que compõem o grupo.
Em suma, os conflitos e as dinâmicas de grupos com sujeitos com deficiência

intelectual são na maioria das vezes ponto de partida para ensejar ainda mais
habilidades, as dinâmicas são fonte de prazer, descobertas e conquistas diárias
“diferentes” do habitual, com isso, garantirá ainda mais força do grupo, fomentando o
coletivo, onde todos juntos são mais fortes e adquiriam mais eficácia escolar e
social, pois ao se trabalhar com essa metodologia está trabalhando com posteriores
cidadãos que convivem e estão a cada dia com inserção de pessoas na sociedade.
2.3. Possiblidades de aprendizagem no processo educativo da pessoa com

deficiência intelectual
Deficientes intelectuais costumam apresentar dificuldades para resolver

problemas, compreender ideias, estabelecer relações sociais, envolver e obedecer
regras, realizar atividades do cotidianas como por exemplo: as ações de
autocuidado. O sujeito está imposto a cuidados específicos através de auxilio
familiar e social. De acordo com SARA PAIN no livro Psicologia Operativa (1987,
pág. 07):
As dificuldades que estas crianças apresentam podem ser de ordem

sensorial, motora, mental ou comportamental [...] tem por objetivo comum
adequar as possibilidades das crianças às exigências do meio. Para isso,
contam com um índice de recuperabilidade da zona afetada e, sobretudo,
com a compensação de outras zonas sadias.
Por um padrão “normal” dito pela sociedade desde o 1° mês ao sustentar um

pescoço de vida de seu filho até o 6° que são datas padrões para algumas
aquisições, até andar com mais ou menos 1 (um) ano de idade, sendo isso porque
existe uma faixa, com o tem tempo a mãe, familiares ou professores vai percebendo
que ele apresenta algumas dificuldades para entender algumas coisas, a escola
começa a perceber há dificuldades no aprendizado, dificuldade de acompanhar a
turma, os profissionais a volta também começam a perceber que há alguma coisa
diferente do habitual. Na REVISTA NOVA ESCOLA (agosto de 201) 1 afirma que:
32
O Instituto Inclusão Brasil estima que 87% das crianças brasileiras com
algum tipo de deficiência intelectual têm mais dificuldades na aprendizagem
escolar e na aquisição de novas competências, se comparado a crianças
sem deficiência. Mesmo assim, é possível que a grande maioria alcance
certa independência ao longo do seu desenvolvimento. Apenas os 13%
restantes, com comprometimentos mais severos, vão depender de
atendimento especial por toda a vida.
A psicopedagoga especialista em inclusão, DANIELA ALONSO, destaca que

a limitação imposta na deficiência depende do indivíduo nas relações sociais e de
seus aprendizados, isso irá variar muito de uma criança para outra. Isso vem exigir
estratégias diferenciadas pelo professor diversificando os modos de aulas
relacionando os conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos
concretos para ilustrar ideias mais complexas.
Para a especialista DANIELA ALONSO na REVISTA NOVA ESCOLA (agosto,
2011):
O professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno não é capaz

de fazer. O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as
competências e habilidades que a criança tem. Propor atividades paralelas
com conteúdos mais simples ou diferentes, não caracteriza uma situação de
inclusão. É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de
exposição, flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar
estratégias diversificadas, como a ajuda dos colegas de sala - o que
também contribui para a integração e para a socialização do aluno.
Em sala, é importante a mediação do adulto “professor” no que diz respeito à

organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o
que será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas devem ser
seguidas é fundamental. Pois a chance dele se enquadrar nessa rotina é mais
positivamente, estando ele ligado a toda turma e desenvolvendo atividades de
simples acesso mais que é fundamental para que ele se desenvolva socialmente e
pessoalmente. SARA PAIN afirma que:
Porém, como essas crianças não conseguem aprender ao mesmo tempo e

com os mesmos métodos que as crianças normais, surge a necessidade de
criar uma didática especial. Globalmente, chamaremos de educação
diferencial a educação oferecida às crianças com problemas de rendimento.
Com isso assinalamos não somente que esse tipo de educação se
diferencia da comum, mas, também, que os educandos são diferentes
daqueles. (1987. Pág. 7 - 8)
33
Ao dizer que essa criança não rende ao mesmo tempo das outras ditas
normais de sua idade, ou seja, que apresenta comportamentos atrasados em
relação às mesmas, é apontar a conduta que tem a ver com a evolução denominada
inteligência, delimitaremos a amplitude deste conceito para déficit da atividade
mental.
S.L. RUBINSTEIM, diz que “o pensamento é uma atividade do sujeito e um
reflexo do ser”. Para a escola reflexo-logica, a atividade do sujeito que garante o
reflexo do ser é a atividade reflexo condicionada. Desta maneira peculiar a qualidade
do sistema nervoso individual, a possibilidade de funcionamento normal dos
analisadores, dependera a efetividade do reflexo do ser, portanto a atividade
adequada que o sujeito possa exercer sobre a realidade.
A perspectiva de PIAGET (1987, p. 18) indica que: “a inteligência é adaptação
[...] e a adaptação deve caracterizar-se como um equilíbrio entre as ações de um
organismo sobre o meio e as suas ações inversas”.
Logicamente que o termo a ser tratado não vem a ser objetivamente a
aprendizagem deste aluno, pois a mesma se desenvolve mediante suas limitações,
entra em enfoque o desenvolvimento de suas ações referentes aos atos a serem
desenvolvidos em sala de aula, visto que este reflexo do bom faz com que os
mesmos analisem suas ações e desenvolva positivamente estes atos. SARA PAIN
salienta que:
Poder-se-ia indicar aqui que as perturbações emocionais são as que

comumente incidem na inadaptação ao ambiente, mas é também por sua
incidência no comportamento inteligente do individuo – de qualquer forma,
referimo-nos aqui mais à gênese das diferentes estruturas da inteligência”.
(1987, pág. 8)
É de fundamental importância que a escola juntamente com professores em

geral façam-se presentes ao incluir absolutamente tudo o que supõe ser útil para
que a criança saiba os alunos não iram saber como se desenvolver se os mesmos
não forem exercitados, como por exemplo, falar ao telefone, orientar na cidade,
acender um fósforo, tudo deve entrar num programa cuidadosamente preparado
que, por certo, não será realizado apenas pelo professor, mas também pelos pais,
sob a direção e controle deste.
Sob o olhar de SARA PAIN no livro Psicopedagogia Operativa (1987, pág.9):
34
Mesmo crianças débeis metais leves [...] apresentam nos testes um

rendimento em torno dos 9 anos, não sabem ver as horas se não forem
especialmente treinadas para isso, ao passo que as crianças normais da
mesma idade mental aprendem a usar esse objeto cotidiano sem sentir, por
uma curiosidade sempre viva”.
Os traços que diferencia a criança deficiente intelectual da “normal” podem

descrever a partir do ponto de vista peculiar do pensamento que se impõe nestas
crianças, a diferença no plano de comportamento fica evidente quando se compara
com outra normal da mesma idade. Nota em primeira instância que a criança com
deficiência intelectual, apresenta certo desinteresse pelo mundo a sua volta, pode
ficar por muito tempo de forma inativa, realizando movimentos inconsequentes e/ou
realizar ações de violência.
Neste plano buscam-se identificar a experiência de vida, métodos desejados
pelo professor ou equipe gestora, buscando monitorar gradativamente o progresso
de cada aluno. Devemos levar em conta o desejo e a autodeterminação da pessoa
com deficiência preparando-a para a vida “adulta”, proporcionando mecanismos que
oportunizem maiores possibilidades de emprego, desenvolvimento profissional e
condições de vida autônoma.
De acordo com a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO apud MENDES, 2002):
O principio básico [...] consiste em que as escolas reconheçam diversas

necessidades dos alunos e a elas respondam, assegurando-lhes uma
educação de qualidade, que lhes proporcione aprendizagem por meio de
currículo apropriado e promova modificações organizacionais, estratégias
de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos.
Conclui-se assim que o sistema precisa proporcionar para pessoa com

deficiência intelectual, um desenvolvimento qualitativo, não basta apenas conhecer
os aspectos da deficiência intelectual, se faz necessário compreender como a
mesma esta se desenvolvendo mediante o que esta sendo oferecido para ela neste
momento.
35
III Capitulo:
Os caminhos percorridos da Pesquisa quanto à aplicação
de dinâmicas de grupo para amenizar conflitos em turmas
de pessoas com deficiências intelectuais na escola Colégio
Normal Estadual a partir dos estudos da Psicologia Social
36
A pesquisa traz consigo uma carga de valores, conhecimentos, interesses e

preferências do pesquisador.
(LUDKE e ANDRÉ 1986)
3.1. A Pesquisa
A pesquisa em estudo foi realizada a partir da pesquisa qualitativa, que traz

maior credibilidade para as análises dos dados aos quais recolhemos desse modo à
pesquisa qualitativa tem seu ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador seu principal instrumento. BOGDAN E BIKLEN (apud LUDKE e ANDRÉ
1986, pág. 11), salientam que:
Pesquisa qualitativa é a fenomenologia, que busca compreender o

significado que os acontecimentos têm para pessoas comuns, em situações
particulares enfatizando-se a importância da interação simbólica e da
cultura para a compreensão do todo.
Para os autores o contato direto e prolongado do pesquisador com o

ambiente é possível coletar dados ricos objetivando estimular o fenômeno em toda
sua complexibilidade e seu contexto natural. Desta forma BOGDAM e BICKLEN
(1986, pág. 14), “privilegia a compreensão sobre os significados que os
acontecimentos têm para os sujeitos da investigação, enfatizando a importância da
interação simbólica e da cultura para compreensão do todo”.
O significado que os indivíduos dão às suas coisas e sua maneira em
conduzir a vida são focos especiais do pesquisador envolvido nesse trabalho. Há
sempre uma tentativa de “capturar a perspectiva dos participantes”, isto é, a maneira
como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizada. Nesse
passo de captura é importante salientar que:
Os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das

situações, geralmente inacessível ao observador externo. O cuidado que o
pesquisador precisa ter ao revelar os pontos de vista dos participantes é
com a acuidade de suas percepções. Deve, por isso encontrar meios de
checa-las, discutindo-as abertamente com os participantes ou confrontando-
as com outros pesquisadores para que elas possam ser ou não
confirmadas. LUDKE e ANDRÉ (1986 pág. 12-13)
Baseando-se em uma excelência de pesquisa, conhecendo significados e

apoderados de dinamismo o pesquisador apodera-se do seu papel, despertando o
37
interesse do pesquisador no alvo em estudo no qual promete construir naquele

momento segundo LUDKE e ANDRÉ (1986, pág. 1) sem duvidas é:
Promover o confronto entre dados, as evidências, as informações coletadas

sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito
dele [...] era geral isso se faz a partir de um problema, que ao mesmo tempo
desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a
uma determinada porção de saber, a qual ele se compromete a construir
naquele momento.
Este conhecimento sem dúvida é fruto da inquietação pela busca do saber e

da inteligência da atividade investigativa dos indivíduos, mediante ao que já foi
sistematizado e elaborado quando trabalhado anteriormente trata-se assim de uma
ocasião privilegiada reunindo pensamentos e ações de pessoas ou de um grupo
enfatiza LUDKE e ANDRÉ (1986 pág. 2).
No esforço de elaborar o conhecimento dos aspectos da realidade que

deverão servir para composição de soluções propostas aos seus
problemas. Esse conhecimento é, portanto, fruto da curiosidade, da
inquietação, da atividade investigativa dos indivíduos [...] Tanto pode ser
confirmado como negado pela pesquisa o que acumulou a respeito desse
assunto, mas o que não pode é ser ignorado.
Esta concepção referente à pesquisa, como uma atividade momentânea de

interesse imediato e continuada, insere-se numa corrente de pensamento
acumulado, o que se remete ao caráter social da pesquisa, destacada na literatura
especifica de PEDRO DEMO (apud LUDKE e ANDRÉ 1986, pág.2), este autor
caracteriza a dimensão social da pesquisa e do pesquisador afirmando que:
Estão naturalmente na corrente da vida em sociedade, com suas

competições, interesses e ambições, ao lado da legitima busca do
conhecimento cientifico. Este conhecimento vem sempre e necessariamente
marcado pelos sinais de seu tempo, comprometido, portanto com sua
realidade historia.
A pesquisa, então, não se realiza numa estrutura situada acima da esfera das
atividades comuns e correntes do ser humano, sofrendo injunções típicas dessas
atividades o que nos remete ao cenário vivenciado em sala de aula, ou na literatura
especializada. Uma indicação para exercer em seu caráter exclusivo.
38
Não queremos com isso subestimar o trabalho da pesquisa como função

que se exerce rotineiramente, para preencher expectativas legais. [...]
queremos é aproxima-la da vida diária do educador, tornando um
instrumento de enriquecimento do seu trabalho. Para isso é necessário
desmistificar o conceito que a encara como privilegio de alguns seres
dotados de poderes especiais, assim é preciso entendê-la como atividade
que requer habilidades e conhecimentos específicos. (Ludke e André 1986,
pág.2)
É importante salientar que a pesquisa como atividade humana e social, trás

consigo, inevitavelmente a carga de valores, preferencias, interesses e princípios
que orientam o pesquisador. Dessa forma é evidente que o pesquisador como
membro de um determinado espaço social reflita em seu trabalho de pesquisa os
valores e princípios considerados importantes para sociedade. (LUDKE e ANDRÉ
1986, pág.3).
Sua visão do mundo, os pontos de partida, os fundamentos para a

compreensão e explicação desse mundo irão influenciar a maneira como
ele propõe suas pesquisas ou, em outras palavras, os pressupostos que
orientam seu pensamento vão também nortear sua abordagem de pesquisa.
Na busca de fundamentar o ser social, o qual possui valores e princípios que

lhes são próprios e individuais, ate pouco tempo atrás, era a crença numa perfeita
separação de se fazer pesquisa, em seu apanhado histórico o padrão para se
chegar ao resultado era necessário separar o sujeito da pesquisa e o pesquisador
do seu objeto de estudo. Enfatiza (LUDKE e ANDRÉ 1986, pág.4).
Acreditava-se então que em sua atividade investigativa o pesquisador

deveria manter-se o mais separado possível do objeto que estava
estudando, para que suas ideias, valores e preferencias não influenciassem
o seu ato de conhecer. [...] os fatos e os dados se apresentariam tais quais
são, em sua realidade evidente.
Também nesse ponto de evolução tem levado a perceber que não é assim
que o conhecimento do pesquisador se processa, ao contrario. “A partir da
interrogação que ele faz aos dados, baseada em tudo o que ele conhece do
assunto, o conhecimento [...] em toda teoria acumulada a respeito, que vai construir
o conhecimento sobre o fato pesquisado”. (LUDKE e ANDRÉ 1986, pág.9)
39
O papel do pesquisador é justamente servir como veiculo facilitador e ativo

entre esse conhecimento acumulado na área a partir da pesquisa. É através do seu
trabalho como pesquisador que o conhecimento especifico irá crescendo, mas esse
trabalho vem carregado e comprometido com todas peculiaridades o pesquisador.
Salienta (LUDKE e ANDRÉ 1986, pág.4-5).
Não há, portanto, possibilidade de se estabelecer uma separação nítida e

asséptica entre o pesquisador e o que ele estuda e também os resultados
do que ele estuda. Ele não se abriga, como se queria anteriormente, em
uma posição de neutralidade cientifica, pois esta implicada necessariamente
nos fenômenos que conhece e nas consequências desse conhecimento que
ajudou a estabelecer.
Nessa retrospectiva história foram aparecendo então novas propostas de

abordagens, com soluções metodológicas diferentes, na tentativa de superar
algumas limitações sentidas na pesquisa até então realizadas, assim surgiram:
A pesquisa participante, ou participativa, ou ainda emancipatória, a

pesquisa-ação, a pesquisa etnográfica ou naturalística, o estudo de caso.
[...] a pesquisa se não for suficiente, é absolutamente indispensável [...]
esperando que a pesquisa produza resultados cada vez mais suficientes
para pensarmos as soluções mais adequadas aos nossos problemas.
(LUDKE e ANDRÉ 1986, pág.7-8).
O que evidenciou a coletas dos dados, onde foram colhidas informações e

observações acerca do comportamento da turma de deficientes intelectuais
estudantes da rede estadual de ensino, o que projetou resultados positivos
afirmando todo contexto mencionado nos capítulos anteriormente, a partir dai foi
realizada as aplicações das dinâmicas de grupo para comprimento e esclarecimento
do que ocorria em sala de aula. Segundo (LUDKE E ANDRÉ 1986, PÁG.9).
Esse problema pela sua natureza especifica, requerem técnicas de estudo

também especialmente adequadas [...] são utilizadas mais frequentemente
neste novo tipo de estudo a observação participante, que cola o
pesquisador a realidade estudada.
40
A coleta de dados foi feita a partir de uma combinação de diferentes técnicas

nelas estão: A Observação Participativa, Pesquisa Social citada por (LUDKE e
ANDRÉ (1986, pág. 17), BOGDAM e BICKLEN (1986, pág. 16)). Onde a técnica de
observação participante segundo LUDKE e ANDRÉ (1986 pág.: 26) enfatiza que.
A experiência direta sem duvida o melhor teste de verificação da ocorrência

de um determinado fenômeno sendo seu principal instrumento da
investigação, o observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências
pessoais no processo de compreensão e interpretação do fenômeno
estudado. A observação direta permite ao observador que o mesmo chegue
mais perto da “perspectiva dos sujeitos”, um alvo importante nas
abordagens qualitativa na medida em que o observador acompanha o in
loco das experiências dos sujeitos.
É uma estratégia que envolve não só a observação direta, mas todo um

conjunto de técnicas metodológicas pressupondo um grande envolvimento do
pesquisador na situação estudada. Como realizado na aplicação das dinâmicas em
sala de aula, um contexto que fizesse o pesquisador penetrar em cada atitude dos
alunos. Afirmando GUBA e LINCOLN (apud LUDKE e ANDRÉ 1986, pág.2).
O pesquisador pode utilizar uma serie de meios para verificar se o seu

envolvimento intenso esta levando a uma visão parcial e tendenciosa do
fenômeno. [...] confrontando o que vai capitando da realidade como o que
esperava encontra [...] se não houver diferenças entre esses momentos, é
provável que o pesquisador esteja apenas querendo confirmar ideias
preconcebidas.
Conclui-se que diante do vasto conhecimento acerca do papel do pesquisador

e o que a carreta uma pesquisa qualitativa, é notório afirmar que ambas caminham
juntas numa busca incessante de respostas a problemas expostos a um grupo. A
pesquisa se desenvolveu através da participação e acompanhamento da turma de
Deficientes Intelectuais da escola Colégio Normal Estadual a qual teve um resultado
positivo mediante o esperado.
41
3.2. Sujeitos Da Pesquisa
Na escola Colégio Normal Estadual, localizada na cidade de Afogados da

Ingazeira, Pernambuco oficializada em 25 de Janeiro de 1954. Houve a realização
de aplicações de dinâmicas para amenização de conflitos as quais apresentam o
perfil de dinâmicas terapêuticas. Esse processo foi realizado coma turma de
Deficientes Intelectuais.
Esses sujeitos diariamente entram em zona conflitiva, para isso fica em
evidencia ações como palavras de ofensa, agressões físicas, e irritações por toda a
sala de aula. Sob o controle e direcionamento de uma professora e em alguns dias
letivos a presença de uma auxiliar.
São matriculados em sala de aula de 18 alunos, com idades entre 12 a 39
anos, sendo que 09 são jovens e adolescentes do sexo masculino e 09 do sexo
feminino, apresentando deficiências do tipo leve (9 alunos), deficiência do tipo
moderado (8 alunos), e deficiência do tipo grave apenas (1 aluno) o inicio letivo de
cada aluno varia desde seu funcionamento a partir do ano de 1997 até os dias de
hoje, é comum ser matriculados alunos nessa escola para esta sala de aula.
Estes alunos são de famílias de classe media baixa, sendo que, há
disponibilidade de um veiculo para locomoção de cada jovem ou adolescente. Nesse
sentido os pais não os acompanham em sua entrada e saída da escola, porém a
atenção escolar dada por eles é vista de forma ativa, sempre buscando informações
com a discente em sala de aula ou presença frequente.
3.3 Análise dos Conteúdos
A primeira análise referente ao I Bloco, cuja temática é Solucionando

Problemas, os sujeitos se sentem amedrontados ao participar, é notório desavenças
e não aceitação ao pertencer ao determinado grupo. Neste primeiro momento
encontra em sala de aula a presença de 7 alunos havendo resistência de uma aluna
negando a interagir junto ao grupo, como menciona LOPES 2006, a importância de
participação a um determinado grupo social consiste em amadurecimento de
algumas capacidades sendo elas:
42
[...] desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a

imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização, por meio da interação, da utilização e da
experimentação de regras e papéis sociais [...] (2006, p.110).
Desse modo a aluna 1 se nega a participar dizendo da seguinte forma: “não

vou, não quero”, mediante estas informações a utilização das dinâmicas, não se
baseia em apenas no diferente, mas uma forma positiva e importante na mediação
de conflitos possibilitando inserção do grupo e no grupo, tendo em vista a
participação e conhecimento ativo do pesquisador/professor.
Pensando nesta perspectiva de habilidades é essencial que o pesquisador
aprimore seu conhecimento da seguinte forma:
Os testes de inteligência apresentam varias limitações e não são suficientes

para avaliar o potencial de adaptação do indivíduo a vida cotidiana.
Ressalta, assim, a importância do professor em conhecer as características
atribuídas aos vários grupos classificados como deficientes mentais.
MAZZOTA (1987, pág. 31)
Tendo em vista a importância em conhecer primeiro o alvo pesquisado é

notório a percepção de reconhecimento do grupo focal tendo com isso nos relatos
afim de conhecer cada aluno, salienta os sujeitos na aplicação da primeira dinâmica:
Aluno1 “Tirei a palavra paciência, eu sou muito estressada preciso ter mais
paciência”; concluindo os Alunos 2 e 3 afirmam chamar muitos palavrões;
Partindo dessa colhida de informações e desenvolvimento de habilidades
utilizando manejos sociais apresenta assim a segunda análise referente ao II Bloco,
cuja temática é Expressando Sentimentos, sabendo da imparcialidade dos alunos na
presença de outros, e suas limitações ao aceitar o contato de colegas os quais eles
identificam com “ter medo”, como mostra o caso do aluno 4 “GB quer mim bater, não
vou”.
Percebe que a partir da análise através do auxilio e mediação no decorrer de
cada ação os alunos demonstram segurança no colega como também revertem por
si próprio uma ação de conflito para afeto. Estando em evidencia o aluno 4 em que
na sua vez realizou a ação de aperto de mão e abraço no aluno 5. Afirmando o
seguinte “Ele não tem culpa da minha raiva, lembrei do que tia falou no outro dia,
vou controlar minha raiva e ser mais paciente.” Este conhecimento sem duvidas é
fruto da inquietação do saber salienta LUDKE e ANDRÉ (1986 pág. 2).
43
No esforço de elaborar o conhecimento dos aspectos da realidade que

deverão servir para composição de soluções propostas aos seus
problemas. Esse conhecimento é, portanto, fruto da curiosidade, da
inquietação, da atividade investigativa dos indivíduos [...] Tanto pode ser
confirmado como negado pela pesquisa o que acumulou a respeito desse
assunto, mas o que não pode é ser ignorado.
É notório saber a maturidade de pensamentos e ações que os alunos

demonstram ter a partir da aplicação de cada dinâmica. Não as esquecendo e pondo
em prática a cada retomada para realização das dinâmicas visando o desempenho
dos alunos, visto que houve participação ativa de nove alunos estando presentes
alunos com deficiência intelectual leve e moderada. Como menciona o aluno
afirmando que: “Tia, devemos confiar também nos outros, ajudar e fazer o bem”.
Para comprovação e colhimento de dados aplica a terceira etapa da análise
referente ao III Bloco, cuja temática vem traçar um convívio mas próximo dos
sujeitos com o tema Olhos do Observador. Afim de que com a mediação, e
aplicação de cada dinâmica utilizando comandos diferentes na busca de obtenção
de resultados positivos.
A partir do resultado obtido como agente transformador de mudanças,
identificado como um processo positivo e satisfatório para análise confirmatória para
todo trabalho como menciona LUDKE e ANDRÉ (1986 pág. 12-13).
[...] o dinamismo interno das situações, geralmente inacessível ao

observador externo. O cuidado que o pesquisador precisa ter ao revelar os
pontos de vista dos participantes é com a acuidade de suas percepções.
Deve, por isso encontrar meios de checa-las, discutindo-as abertamente
com os participantes ou confrontando-as com outros pesquisadores para
que elas possam ser ou não confirmadas [...]
Esta concepção vem destacar a participação dos alunos na busca de

mudanças habituais em seus comportamentos tais com menciona o aluno 1 : “Tia
está olhando”. Sempre atentos a ações que pudesse “ferir” ou outro, continua o
aluno2 “Tia devemos pedir desculpas”. Reconhecendo suas falhas e limites ao fazer
melhor.
44
Conclui que os sujeitos da pesquisa apresentam desenvolvimento positivo,

assim como o resultado obtido aplicando a toda teoria desenvolvida na prática um
confronto de ideias que juntas amenizaram os conflitos na turma de Deficientes
Intelectuais da Escola Colégio Normal Estadual, nota os sujeitos buscando se
espelhar no que foi proporcionado em sala de aula. Afim de que todas as aplicações
de forma direta atingiram o alvo fazendo com que a zona conflitiva se rompesse
proporcionando um ambiente de conforto e segurança para cada sujeito envolvido
nesta pesquisa podendo assim desenvolver um papel ativo, de igualdade e respeito
mutuo.
45
Conclusão
Com os fundamentos da psicologia social demonstrados através das

dinâmicas de grupos e expressados no nosso objeto de estudo e necessariamente
de campo, percebemos que a prática instruída para a aprendizagem escolar se dá a
partir de momentos distintos e de breve relevância social, uma metodologia simples
com pequeno acervo literário, bem como exposições isoladas de determinados
assuntos.
Dessa forma, é de suma importância destacar os fatores essenciais a uma
metodologia que aborde uma generalidade de disciplinas, uma interdisciplinaridade,
que por sua vez atenderá as necessidades não só da grade curricular da instituição,
mas promoverá sujeitos onde suas “limitações” não serão alvos de um
conhecimento singular, mas sim, sujeitos que agem, elaboram e materializam seus
comportamentos.
Vale salientar que os conteúdos são desde uma apropriação e assimilação de
conhecimentos, como uma forma social e coletiva de conhecimentos sociais, no que
pode-se citar desde um conhecimento acadêmico referindo-se a provas, como
também estimas que a partir da inserção de valores, um caráter partindo dos
peculiaridades dos alunos, produzirá uma aquisição produtivo e com efeitos
organizacionais, sociais e humanos.
Seguindo essa premissa, destacamos a importância e necessidade da
implementação de ideais e ações em um cronograma voltado a políticas de dinâmica
de grupo na sala de deficientes intelectuais, propiciando condições de
materializações de práticas críticas, dinâmicas e consequentemente, uma
abordagem social, cultural e formal partindo da instituição escolar.
Assim, essa política educacional vai além de uma sala de aula, ela ultrapassa
as barreiras da sociedade, com a intenção/objetivo, de concretizar os saberes
adquiridos a expandir-se em sociedade onde é materializado a partir da gestão e
condução do educador, ele por sua vez é o dialético intencional de todo esse
processo, seu papel é de fundamental importância no que desrespeita a toda essa
formação: aluno/indivíduo, fazendo com os mesmos se sintam aptos e com um
46
currículo de proporção diferenciada, aluno enquanto estudante, aluno enquanto

indivíduo.
Em nossa pesquisa, foi possível não só reconhecer elementos práticos de
ações pedagógicas, como também dúvidas e conflitos presentes na prática do
educador, e o aluno como receptor, mas também de conferir e elaborar subsídios
transformadores e superar incoerências, críticas e problemas reconhecidos e
apontadas não só pelos alunos como pelos próprios professores, mediadores e
amenizadores de conflitos, sejam eles com o currículo educacional, como outros
elementos que muitas vezes atrapalham o processo e talvez a uma inserção de
materiais mais ricos para transmitir habilidades e conhecimento.
A partir dessa pesquisa, destacamos que uma proposta pedagógica deve ser
compreendida como fonte de inserção de matérias, seleções, organizações para
poder transmitir conceitos formais de educação. A ação pedagógica por sua vez,
pode ser nutrida desde conteúdos e materiais didáticos, como quaisquer documento
que instrua o aluno referenciando sempre a uma orientação que compreenda toda a
exigência da instituição.
Em uma possível proposta pedagógica, pode-se por sua vez fazer uso de
materiais concretos, podendo servir de fonte de consulta, manuseio e
posteriormente introduzir-se de coletas elencadas a partir dessa maneira de
trabalho, uma planejamento participativo com os alunos, por exemplo, as dinâmicas
de grupo, agrega fatores que enriquecem o aprendizado e consequentemente,
alimentam ainda mais seus currículos, como formadores de opiniões, alunos práticos
e acima de tudo, comprometidos, partindo da realidade dos mesmos.
Por vezes, é interessante ressaltar que esses pressupostos citados acima são
fundamentos de fontes epistemológicas que norteiam e embasam os recursos
pedagógicos, que cabe a sua apropriação e sistematização em sala de aula,
fazendo com que os alunos e professores tenham saberes pautados não só em
manuais acadêmicos, mas que possam diversificar, porém, vale salientar que o
embasamento é literário atendendo as necessidades e perspectivas institucionais,
contudo, toda apropriação e organização é válida quando o objetivo é educar e
atender as necessidades dos educandos.
É importante ressaltar que nesse processo educacional seja solidificado na
institucionalidade, no entanto, que seja moldado e adaptivo ao aluno, atendo ai a
47
sua especificidade, como também atendendo as peculiaridades do mercado de

trabalho, levando em consideração a formação inicial e a preparação mecanicista,
no entanto, voltar-se-á a base e princípio para promover e garantir eficiência e
eficácia no aprendizado, e como baseado em obras literárias citadas na referência,
pressupostos práticos, reestruturados, instrumentaliza-se não só uma legitimação
pedagógica, mas gera competências humanas, críticas e solidárias.
Concluo através da atuação no grupo focal sendo de notória eficiência a
utilização de dinâmicas de grupo no âmbito educacional, as quais serviram como
experimento profissional para mim como pesquisadora participativa em que a
aplicação de cada dinâmica trouxe aprendizagem para cada sujeito da pesquisa.
Tendo como base a própria fala dos sujeitos reafirmando todo contexto
trabalho com eles. Havendo dificuldades sobre a aproximação dos mesmos diante
de minha presença em sala de aula, articulando manejos e métodos que veio
acalentar a minha vontade em confirmar todo material proposto por mim diante da
conclusão deste trabalho.
Diante dessas informações, o Trabalho de Conclusão de Curso foi construído
pensando nessa expansão de conhecimentos, onde o mesmo tem uma política
voltada para a turma de Deficientes Intelectuais, visto que é uma prática diversa que
será engajada no currículo desses alunos com perspectivas de envolvê-los,
capacitá-los e principalmente inseri-los em um estágio educacional de formação de
professor, deixando de lado algumas peculiaridades até então existentes.
Acompanhando dessa ideia, o trabalho de conclusão de curso permeia-se em
uma linha de raciocínio diversificado e primordial para a sala de aula, inserindo
metodologias, práticas e reflexões favoráveis para o desenvolvimento de cada aluno
sendo utilizados recursos para amenizar essa zona conflitiva.
Em suma, o trabalho se deu por conta da incessante busca pelo
aperfeiçoamento, conhecimento e formação de habilidades, desde os alunos que
são alvos do trabalho, bem como, todos os que estão ligados direta e indiretamente
nesse processo educacional e formador de opiniões e conceitos, sejam eles
institucionais e para a vida, enfim, conclui-se que o trabalho será fonte de inspiração
para posteriores alunos, como também para os formadores que busquem uma
metodologia cada vez mais diversificada, partindo da realidade deles, e
consequentemente gerar um clima harmonioso e rico nos aspectos de
48
aprendizagem, interação e satisfação, garantindo cada vez mais êxito nessa

construção de saberes.
49
ANEXOS
50
SIGLAS DOS ANEXOS
ANEXO 01:
Dinâmica: Solucionando Problema................................55
ANEXO 02:
Dinâmica: Afeto ...............................58
ANEXO 03:
Dinâmica: Recreio das Cores ...................................61
51
3.3. Análise Dos Conteúdos Da Pesquisa
I Bloco - Parte I da Análise
Tema: Reflexões sobre seus comportamentos
Os alunos ao utilizarem a dinâmica se auto avaliam como...
Dinâmica utilizada: Solucionando Problema
Categoria Subcategoria Indicador Unidade de

registro ou
sentido
 Amadurecimento  Alguém que “Preciso ter mais
pessoal; pensa de paciência”( A2)

maneira “Esquecer o que
me fizeram” (A3)
coletiva na
“nos mostrar
busca de
melhor a cada
diminuição
dia” (A4)
Auto avaliação de palavras
e
comportame
ntos
agressivos.
 Necessidade de  Alguém que “Pedir
Mudança reflete sobre desculpas tia”
Comportamental; a (A1)
negatividade “estou mim
do seu esforçando
comportame para isso” (A2)
nto. “não vou
chamar mas ele
(A2) disso;
52
 Críticas aos  Alguém que “não vou, não

comportamentos não quero” (A1)
dos outros reconhece “ele (A2) quer
seus tomar minha
comportame bola” (A3)
ntos Não vou mas
negativos. brincar, (A2)
quer mim bater.
Análise:
Os alunos ao utilizarem a dinâmica “Solucionando Problemas” se auto

avaliam como alguém que pensa de maneira coletiva na busca de diminuição de
palavras e comportamentos agressivos demostrando amadurecimento pessoal
proporcionado por uma Auto Avaliação. É o que mostram os sujeitos:
“Preciso ter mais paciência”, (A2), “Esquecer o que me fizeram” (A3), “nos mostrar
melhor a cada dia” (A4).
Os alunos ao utilizarem à dinâmica se avaliam como alguém que reflete sobre

a negatividade do seu comportamento demonstrando necessidade de mudança
comportamental, proporcionada assim pela sua Auto Avaliação. Como mostra os
sujeitos:
“Pedir desculpas tia” (A1), “estou mim esforçando para isso” (A2), “não vou chamar
mas ele (A2) disso;
Os alunos ao utilizarem a dinâmica se auto avaliam como alguém que não

reconhece seus comportamentos negativos demonstrando críticas aos
comportamentos dos outros chegando a uma auto avaliação. É o que mostra a fala
dos sujeitos a seguir:
“não vou, não quero” (A1), “ele (A2) quer tomar minha bola” (A3), Não vou mas
brincar, (A2) quer mim bater.
53
II Bloco – Parte II da Análise
Tema: A afetividade no Sujeito
Os alunos quando expressão a afetividade ao próximo se sentem como...
Dinâmica Utilizada: Afeto
Categoria Sub Categoria Indicador Unidade de

registro ou
sentido
 Fortalecer o  Alguém “Pude
relacionamento que sabe abraçar meu
com os colegas; da colega” (A1)
importânci “Gostei do
a do afeto. beijo, somos
amigas”
(A2).
Reflexão  Vulnerabilidade de afeto  Alguém “Ele (aluno)
crítica sobre com o colega; que busca não tem
boa lidar com a culpa de
convivência sua minha raiva”
fragilidade, (A3)
dependênc
ia e medo.
 Se submeter ao outro para  Alguém “Eles
uma boa convivência. que (alunos) são
reconhece parte de
o valor de minha
cada família” (A4)
sujeito.
54
 Lidar com o medo de  Alguém “Não vou

aceitação ou rejeição; que reflete beijar mas
sobre suas aperto sua
ações. mão ” (A1)
Análise:
Os alunos ao utilizarem a dinâmica “Afeto” se sentem como alguém que sabe

da importância do afeto fortalecendo o relacionamento com os colegas
proporcionando assim uma reflexão critica sobre boa convivência. É o que mostra os
sujeitos:
“Pude abraçar meu colega” (A1), “Gostei do beijo, somos amigas” (A2)
Os alunos ao utilizarem a dinâmica “Afeto” se sentem como alguém que

busca lidar com a sua fragilidade, dependência e medo gerando uma vulnerabilidade
de afeto com o colega, proporcionando uma reflexão critica sobre boa convivência. É
o que evidencia a palavra do sujeito como:
“Ele (aluno) não tem culpa de minha raiva” (A3)
Assim ao realizar a dinâmica “Afeto” os alunos se sentem como alguém que

reconhece o valor de cada sujeito, onde se submete ao outro para uma boa
convivência gera uma reflexão critica sobre boa convivência. Como menciona o
sujeito:
“Eles (alunos) são parte de minha família” (A4)
Por fim os alunos ao utilizarem a dinâmica “Afeto” se sentem como alguém

que reflete sobre suas ações, lidando com o medo de aceitação ou rejeição, através
de uma reflexão critica sobre boa convivência. É o que o sujeito afirma.
“Não vou beijar mas aperto sua mão ” (A1)
55
III Bloco – Parte III da Análise
Tema: Observação e Colaboração da Sala de Aula
O aluno ao observar o comportamento inadequado do outro se afirma como...
Dinâmica Utilizada: Recreio das Cores
Categoria Sub Categoria Indicador Unidade de

registro ou
sentido
 Amadurecimento  Alguém “Devo pedir
pessoal. que desculpas se
reconhece me estressei
suas com alguém”
culpas (A1)
“Devo pedir
desculpas a ela”
(A2).
“Devemos confiar também  Alguém “Devemos
Promoção do nos outros, ajudar e fazer que se confiar também
bom o bem” (A3). auto nos outros,
comportamento avalia. ajudar e fazer o
bem” (A3).
“Eu vi quando eles  Alguém se “Eu vi quando

estavam brigando e mostra eles estavam
disse que eles preocupad brigando e disse
parassem porque a o com as que eles
senhora ações parassem
(pesquisadora) externas. porque a
estava vendo” (A2). senhora
(pesquisadora)
estava vendo”
56
(A2)
Análise:
Os alunos ao utilizarem à dinâmica “Recreio das Cores” e observar o

comportamento inadequado do outro se afirma como alguém que reconhece suas
culpas, aprimorando um amadurecimento pessoal, proporcionando assim uma
promoção do bom comportamento. Com menciona os sujeitos:
“Devo pedir desculpas se me estressei com alguém” (A1), “Devo pedir desculpas a
ela” (A2).

comportamento inadequado do outro se afirma como alguém que se auto avalia.
Através de uma promoção do bom comportamento. Afirma o sujeito:
“Devemos confiar também nos outros, ajudar e fazer o bem” (A3).

comportamento inadequado do outro se afirma como alguém que se mostra
preocupado com as ações externas, promovendo uma promoção do bom
comportamento. Como cita o sujeito:
“Eu vi quando eles estavam brigando e disse que eles parassem porque a senhora
(pesquisadora) estava vendo” (A2).
57
DINÂMICA DOS PROBLEMAS DIA I
DATA: 19.09.2016
INICIO DA DINÂMICA
Chegando a sala me apresentei para turma pedindo para que cada um se

apresentasse, na seguinte ordem, aluna 1, aluno 2, aluno 3, aluno 4, aluna 5, aluno
6, aluna 7 e aluno 8. Solicitei que todos ficassem de pé e fossem para o centro da
sala, para participar de uma dinâmica usando bexigas.
Apenas uma aluna se negava a participar dizendo o seguinte: “não vou, não
quero”, nota-se que suas expressões são de raiva por ter que esta junto a todos
seus colegas.
Pesquisadora: vai ser legal, todos vão receber uma bexiga e você vai poder
brincar jogando-a para o auto, convencendo-a a participar. Feito o circulo entreguei
para cada um uma bola.
Disponibilizado um tempo para que cada aluno pudesse encher sua bola e
fazer as amarrações, conclui que dentro de cada bola a uma tira de papel que ao
final da brincadeira vamos falar um pouco sobre cada uma delas.
Alunos: Bateram palmas expressando alegria e curiosidades para saber o que

se tem dentro de cada bola.
PRIMEIRO COMANDO
1. Foi estimulado o tempo de 5 minutos para brincadeira com a bexiga. Durante

a brincadeira nota-se o aluno 1 agressivo, pois a todo o momento estava
empurrando as bolas dos colegas para longe.
A2 se reclama dizendo: “Tia olha GB, ele quer tomar minha bola”.
Pesquisadora: Não se pode fazer isso com nenhum, cada um esta com sua
bola, joguem direito, com parceria, conclui.
Intervenção da professora: “Vou deixar os dois de castigo caso não parem”.

58
“O que tem dentro da bola” questiona (A3).
“É um bolo” disse (A4).
“Não vou mais brincar” disse (A3) se mostrando nervosa, “GB quer mim
bater”.
Pesquisadora: chamei GB ao meu lado questionando o seguinte “você não

pode fazer isso, ela é sua amiga e você tem que respeita-la, o que vamos fazer para
melhorar isso”? Perguntei ao aluno.
“Pedir desculpas tia”, afirmou GB.
SEGUNDO COMANDO
2. Estourar as bexigas uma, a uma. Os alunos arrumaram varias criatividades

para estourar a bexiga: sentaram em cima, com as unhas, pediram ao colega
e pisaram em cima. Uma participação satisfatória e companheirismo
espontâneo de quem deseja saber qual palavra ha dentro da bexiga.
TERCEIRO COMANDO
3. Socialização das tiras de papel, em cada papel há problemas que está

acontecendo aqui na sala de aula entre vocês como também há palavras
escrita algumas qualidades que podemos desenvolver cada vez mais.
Expliquei a turma.
“Tirei a palavra paciência, eu sou muito estressada preciso ter mais

paciência”, disse a aluna 5.
Pesquisadora: você está se esforçando? Como pode me explicar? “Desde o

dia que a senhora veio eu estou mim esforçando para isso”, a senhora falou que não
é bom e eu quero aprender mais concluiu a aluna 5.
Pesquisadora: Ótimo você está de parabéns quero ver cada dia mais sua
participação positiva com esse problema e que cada dia busque desenvolver esta
qualidade na sala de aula ou fora da sala com seus colegas;
“Minha palavra é humilhar” disse em voz alta o aluno GB.
59
Pesquisadora: Vamos comparar esta palavra com a situação do inicio da aula

quando você brigava com a aluna 1, você não gostaria que fosse com você, então
não faça mas isso com ninguém, com essas ações você faz o outro se sentir triste e
envergonhado, assim como ela chamando ele de “moleque sem vergonha” estava
humilhando ele com palavras ofensivas.
Participação da turma: Perguntei quais palavras que deixam os outros

ofendidos? “moleque sem vergonha” disse eles em voz alta.
A aluna 1 interrompe gritando que “não vou chamar mas ele disso, já esqueci
e não ia falar”, parabenizei por ela ter aprendido a não jugar o outro com estas
palavras e que continuasse assim.
Valmir diz sua palavra com “palavrão”, ganhando uma superfície muito
grande, a professora diz que “Aluno 6 e o aluno 7 são conhecidos com os reis dos
palavrões”.
Pesquisadora: Você costuma chamar com os colegas? Não disse ele, pois “só
dizia com os alunos das outras turmas, que toda vez que passo no corredor eles
ficam colocando apelidos em mim, fico estressado com isso e chamo palavrão com
eles”.
Pesquisadora: perguntei se é correto, ele falou que “não, mim estresso com
eles”, acordei com ele sobre que atitude ele pode tomar, uma delas foi dito por ele
mesmo que ia sair de perto. Parabenizei e disse que era o correto, pois não
devemos nos mostrar iguais a eles e sim melhores, evitando certos comportamentos
que prejudicaria e ele próprio.
Palavras como alegria, brigas e fofocas surgiram. Afirmei que não é tão difícil
resolvermos estes problemas quando estamos juntos, pois a cada vez que um
errasse fosse corrigido pelo outro, e que cada palavra discutida e cada solução não
fosse esquecida, assim como Elizete não se esqueceu do que falei pra ela no inicio
da aula. Parabenizei a turma pelo apoio e participação. Obtendo resultado como se
mostra no decorrer do relato vivenciado com a turma de Deficiente Intelectual da
Escola Colégio Normal Estadual, a mesma teve duração de 1 hora e 20 minutos.
60
DINÂMICA: AFETO DIA II
DATA: 26.09.2016
Chegando a escola campo de observação, me apresentei a turma e solicitei

para que todos se apresentassem falando seu nome também. Após apresentação
pedi a ajuda de todos para que formássemos um circulo.
PRIMEIRO COMANDO
1. Solicitei que fizéssemos um circulo com todos os alunos seguindo o

presente comando: vai ser passado um urso e cada um vocês irão
reproduzir um carinho ou expressar um sentimento que estejam
passando neste momento.
Alunos: Bateram palmas, ao ver o urso (brinquedo);
2. Em seguida cada um expressou as suas emoções a partir das

subjetividades que cada uma estivesse passando naquele momento
assim:
2.1 (A1) beijou o urso;
2.2 (A2) alisou o urso;

2.4 (A4) empurrou e jogou o urso expressando raiva;
2.5 (A5) beijou a mão do urso;
2.6 (A6) abraçou o urso após joga-lo no chão;
2.7 (A7) asilou o urso;
2.9 (A9) Pesquisadora abracei o urso;
3. Após cada um expressar uma emoção ou sentimento com o urso

expliquei que iríamos fazer a mesma coisa com o colega que estava ao lado, porém
as ações conflitivas iriam ser revertidas em situação de conforto/carinho.
61
“Não vou beijar Lucas, mas aperto sua mão”, disse (A1), gerando gargalhadas na
turma.
Reorganizado o circulo, indaguei o seguinte: você pode não querer beijar (A2),
mas sua ação em apertar a mão é positiva onde seu colega irá ter mais confiança
em você. Vamos continuar a dinâmica falei pra turma.
SEGUNDO COMANDO
Feita as expressões no urso, estava na hora de analisar o que fizemos com ele e
refazer no colega ao lado, diante de cada ação íamos nos interagindo, falando como
se sentiu e o que podemos melhorar.
Demostrando alegria, e um sorriso de satisfeita (A2) beija (A3) que diz “gostei do
beijo, somos amigas”.
Com um olhar tímido e envergonhada (A3) alisa (A4) que repete sua ação em
(A5).
Antes de refazer sua ação questionei a (A5): como podemos reverter sua ação,
você não vai empurrar (A6), o que você fará? Pensou (A6) e rapidamente apertou a
mão e abraçou, demonstrando satisfação e conforto.
Completou (A6): “Ele não tem culpa da minha raiva, lembrei-me do que você
(Pesquisadora) falou no outro dia, vou controlar minha raiva e ser mais paciente”.
Pesquisadora: Muito bem, gostaria que todos os dias cada um de vocês

fizessem isso que estavam fazendo ali naquele momento. E lembrem-se não façam
com ninguém o que vocês não querem que façam com vocês. Combinado?
Um som alto e satisfatório disse “Sim” toda a turma ao combinado.
Um gesto vergonhoso demonstrado por (A6) que beijou a mão de (A7) repetindo
assim sua ação em (A8) que cedeu seu estresse para abraçar (A7)
consequentemente beijando sua mão.
Com um sorriso de leve surpreende (A8) ao falar “não vou jogar meu colega no
chão, pois eles são parte da minha família e que gosto muito deles” abraçando sua
colega (A9). Dando sequencia (A9).
62
TERCEIRO COMANDO
Socialização dos sentimentos expressos e o que sentiram responderam os

alunos: “gostei, foi legal, eu abrace meu colega e gostei, fiquei com vergonha”,
surgindo até um elogio à pesquisadora onde a aluna (A1) indagou “queria a senhora
aqui todos os dias”.
Agradecendo a turma e feito o seguinte pedido que: toda vez q pensassem

em fazer algo de machucasse o colega pensasse neste ursinho, pensasse de como
o colega iria se sentir, e que aprender a respeitar o outro é uma qualidade muito boa
e merece carinha feliz.
(A1), (A5), (A4) confirmam “não vamos mais fazer isso”, isto vale para todos,
que possam conviver em paz sem intrigas, fofocas, ou brigas, busquem sempre
lembrar de uma pequena ação que pode fazer a diferença na vida de cada um de
vocês conclui está dinâmica. Onde a mesma teve duração de 2 horas e 30 minutos,
dando inicio à 08h00min horas finalizando 10h30min da manhã.
63
DINÂMICA: RECEIO DAS CORES DIA III
DATA: 03.10.2016
Cheguei à sala às 09h20min da manhã me apresentando a turma dei a

seguinte informação: minha presença aqui hoje vai ser diferente, irei passar o recreio
com vocês para isso trouxe crachás que vocês vão utilizar. Segundo o que venho
observando de cada um de vocês irei dividi-los em dois grupos cada um com quatro
pessoas.
PRIMEIRO COMANDO
1. Divisão dos grupos segundo as respectivas ordens: Equipe 1. (A1), (A2),

(A3) e (A4); Equipe 2. (A5), (A6), (A7) e (A8).
2. Logo (A9) e (A10) questionam: “E eu professora?”, calma respondi a eles:
vocês irão ser meus olhos observadores. “nossa, e como vamos fazer?”
para isso quero que prestem bastante atenção nos meus comandos,
certo? “sim” disse todos da turma.
3. O equipe 1 fica com o crachá na cor verde, já a equipe 2 fica com a cor
laranja, e os observadores com os crachás brancos. Feito isso pedi que se
organizassem para sairmos da sala, explicando: hoje vamos passar o
recrio diferente, quero que façam tudo como de costume.
SEGUNDO COMANDO
1. Cada grupo vai passar o recreio com os colegas que receberam a mesma cor
do crachá, será um recreio colorido, diferente, e ao voltarmos conversaremos
sobre o que ocorreu em cada grupo, os dois observadores vão observar junto
a mim o que esta acontecendo durante este tempo.
2. Nas observações durante este tempo nota-se algumas perturbações dos
alunos, a aluna (A1) não gostando da ação do colega (A2) retribui um
empurrão do mesmo, (A5) não gosta de estar perto de (A6) que logo se irrita
com a presença dele, (A3) sente ciúmes de (A4) e se perturba ao perceber
que o aluno (A2) está sentado perto dela.
64
3. Não houve grandes alvoroços os alunos observadores se manterão atentos o

tempo todo: “Tia está olhando”, diz (A10) preocupado com a situação de (A3).
4. Mediante este tempo fora da sala pedi para que voltássemos para analisar e
conversarmos sobre o que ocorreu fora enquanto cada um fazia seu
lanche/descansava.
TERCEIRO COMANDO
1. Socialização dos grupos e suas participações no recreio das cores. Pedi que
ficasse de pé apenas a equipe 1 e o ajudante (A10), perguntando como se
sentiram ao passar o recreio juntos?
“(A1) é muito chata” disse (A2), “mas eu gostei”.
Pesquisadora: O que leva (A1) a ser chata?
“não gosto dela” responde (A2) alterado.
2. Pesquisadora: Lembra-se do dia em que conversei com os dois? Não é assim

que se trata a colega. “Ele que começou” intervém (A1), continuei, não
importa quem começou, eu fiz um acordo e vocês já esqueceram? “não”
responde todos, e o que propus? “tá tia eu lembro e devo pedir desculpas a
ela” disse(A2). Ótimo, parabéns e espero que não se repita.
3.1 Aluno / Ajudante (A10): “tia eu vi quando eles estavam brigando e disse
que eles parassem porque a senhora estava vendo”.
3.2 Dando sequência na equipe 2, não houve tantos problemas, “(A3) sente
ciúmes de (A4) e fica bravo fácil” diz a professora.
2.3 Pesquisadora: eu vi que vocês se gostam, mas nada justifica um ficar

bravo com o outro, (A2) não fez por mal se sentar ao lado dela, vocês são amigos e
devem respeitar isso. Alguém quer falar algo sobre o assunto? Perguntei a turma.
2.4 Aluno-Ajudante (A9) “eles brigam tia por que ela é namorada dele, mas
não tem nada a ver né tia?”.
65
2.5 Sim, respondi ficar perto, pegar na mão, elogiar um ao outro não é preciso
ficar irritado, por que aqui dentro da sala de aula todos são amigos, o que podemos
fazer para ganhar também esta confiança?
“Tia, devemos confiar também nos outros, ajudar e fazer o bem” reponde (A4)
e (A7). Parabéns, disse a elas.
3. Concluindo o objetivo desta dinâmica foi poder passar um tempo a mais com
vocês fora da sala, minha meta estava em observar o comportamento de
cada um quando realizam atividades fora da sala, e como se comportam com
os outros alunos das turmas variadas. O alvo traçado foi que um ajudasse o
outro por isso os dois alunos foram secionados como ajudantes para que
diante de uma situação cada um pudesse ajudar um ao outro, não chegando
a agressões que se faça o outro se sentir inferior. Esta reflexão foi de
bastante importância para construção de valores tais como respeito,
paciência, responsabilidade e afeto.
66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEZERRA, G. F.; ARAUJO, D. A. C. De volta à teoria da curvatura da vara: a

deficiência, Coordenador Sergio Otavio Bassetti – São José: FCEE, 2006.Educação
Especial. Politica de Educação Especial do Estado de Santa Catarina:
HALL, Calvin S.; LINDZEY, Gardner; CAMPBEL, John B. Teorias da

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http://edif.blogs.sapo.pt/568.html
http://www.ead.upe.br/nead2008/index.php?option=com_content&view=article&id=22
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http://www.sosprofessor.com.br/
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VChMIzIrd6bHFyAIVSISQCh1GUgGk&dpr=1
https://www.ufpe.br/ce/index.php?option=com_content&view=article&id=305&Itemid=
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https://www.youtube.com/results?search_query=deficiencia+mental
https://nossogrupodeleitura.wordpress.com/2013/01/01/escola-humanista-iv-kurt-lewin/
http://portal.mec.gov.br/par/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-
223369541/17431-programa-de-formacao-continuada-de-professores-em-educacao-especial-novo
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-a-distancia-sp-2090341739/programas-e-
acoes?id=12265
67
http://www.upe.br/petrolina/graduacao/cursos/licenciatura-em-pedagogia/
Pesquisa Em Educacao Abordagens Qualitativas, de Menga Ludke e Marli e D a

Andre, no maior acervo de livros do Brasil. As mais ... Tipo: Seminovo/usado; Ano:
2001; Editora: epu; Ver descrição do livro .... Ano: 1986 Editora: Epu.
intelectual na escola inclusiva. Educação em Revista. Belo Horizonte-MG:

FAE/UFMG.V.27, nº 02, ago. 2011. p. 277-302.
LE BON, G. Psychologie des foules. 5° ed., Paris: PUF, 1995.
ANA BEATRIZ, MUNDO SINGULAR, 2012 editora objetiva.
Livro Professor Reflexivo No Brasil ed. Cortez, 7ª edição.
SARA PAIN, Psicopedagogia Operativa, 1987 porto alegre.
MARTINS, R. Contribuições de Freud para a psicoterapia de grupo. In: OSÓRIO,

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SCHULTZ, Duane P; SCHULTZ, Sidney Ellen. Teorias da personalidade. 4ª

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SKINNER, B.F. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Ed. Cultrix, 1974
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www.freudpage.info/freudpsicoteoria.html acessado em 28-03-2012
https://psicologado.com/atuacao/psicologia-social/o-processo-grupal-na-psicologia-social ©
Psicologado.com
68

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APLICAÇÃO DE DINÂMICAS DE GRUPO PARA AMENIZAR

GISLANE TAYZA BEZERRA RAMOS

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Como consequência dos próprios atos, isto é da reflexão do conhecimento, o

SANTOS, (1994, p. 101): “Que ajudem o aluno a utilizar de forma consciente,

Sabendo-se da potencialidade de VYGOTSKY, conhecido por sua ênfase nas

Quando se pretende definir a relação entre o processo de desenvolvimento

O nível apontado por VYGOTSKY nesta afirmação indica o desenvolvimento

O desenvolvimento potencial indica o que a criança conseguirá realizar num

VYGOTSKY os diferencia pela sua forma de assimilação. Para ele:

Os conceitos se formam e se desenvolvem sob condições internas e

Por esta razão, os estudos deste autor partem da perspectiva de que o

experimentação, possibilitando ao aluno poder assimilar seus processos da forma

O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor

A continuidade do comportamento é feita na fase da modelagem, onde o

1.3 As dinâmicas na mediação de conflitos

Percebe-se que o conflito em sala de aula é um fenômeno que abrange

Ausência de concordância, choque violento, discursão intensa,

Nessa premissa tem-se primeiramente a influência do ambiente familiar, das

A vida em sociedade pressupõe a criação e o cumprimento de regras e

Assim, abrange o brincar como parte da infância, e a partir deste, possibilita o

Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos

O aluno ao se expressar através de um jogo é notável ver sua dificuldade de

Numa brincadeira, a criança faz uso espontâneo de sua habilidade de