Spaece RP CN em

ISSN 1982-7644
SPAECE
2012
Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará
Boletim Pedagógico
Ensino Médio
Ciências Naturais
SEÇÃO 1
Avaliação:
o ensino-aprendizagem como desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultados e análises
pedagógicas
SEÇÃO 3
Os resultados desta escola
SEÇÃO 4
Desenvolvimento de habilidades
EXPERIÊNCIA EM FOCO
ISSN 1982-7644
Boletim Pedagógico
Ciências da Natureza
Ensino Médio
Sistema Permanente de Avaliação da

Educação Básica do Ceará
SP ECE
GOVERNADOR
CID FERREIRA GOMES
VICE-GOVERNADOR
DOMINGOS GOMES DE AGUIAR FILHO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO
MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO
SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO

MAURÍCIO HOLANDA MAIA
SECRETÁRIO EXECUTIVO
ANTÔNIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR
COORDENADORA DO GABINETE
CRISTIANE CARVALHO HOLANDA
COORDENADORA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

BETÂNIA MARIA GOMES RAQUEL
CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
ORIENTADORA
CARMILVA SOUZA FLÔRES
ASSESSORA TÉCNICA
MARIA IACI CAVALCANTE PEQUENO
ASSISTENTES TÉCNICAS
FRANCISCA ELIANE DIAS DE CARVALHO
ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA
EQUIPE TÉCNICA
ELIZABETH DOS SANTOS CARNEIRO
ESTEFÂNIA MARIA ALMEIDA MARTINS
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA
LUZIA DE QUEIROZ HIPPOLYTO
MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO
MIRNA GURGEL CARLOS DA SILVA
TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
REVISORES DO BOLETIM DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

CESAR NILTON MAIA CHAVES
RAQUEL ALMEIDA DE CARVALHO
KARLA MARIA ROCHA
THALITA MONTORILL
ANA PAULA PEQUENO MATOS
TAMARA MACIEL PEREIRA
FRANCISCO JONAS NOGUEIRA MAIA
SARAH RODRIGUES FERREIRA
MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI
AOS EDUCADORES CEARENSES
A Secretaria da Educação realizou em 2012 o décimo sexto ciclo do Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará - SPAECE. O referido ciclo, que assinala 20 anos de implementação do
SPAECE, introduziu importantes inovações na sua sistemática de avaliação. Dentre essas, destacam-se:
a identificação dos Cadernos de Testes e Cartões de Respostas; os testes em versão ampliada para
deficientes visuais e, no caso da 3ª série do Ensino Médio, os testes de Língua Portuguesa e Matemática,
em convergência com a proposta da Matriz de Referência para o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) do Ministério da Educação (MEC), incluindo ainda prova de Redação, bem como testes para as
áreas de Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia) e de Ciências Humanas (História, Geografia,
Filosofia e Sociologia).
A operacionalização de uma avaliação dessa dimensão é uma conquista para nosso Estado. Os
resultados são disponibilizados aos educadores e agregam elementos importantes que subsidiam e
fundamentam as modificações que se fizerem necessárias nas práticas pedagógicas e de gestão.
Além dos resultados presentes nos Boletins Pedagógicos (Alfa, 5º e 9º anos/Ensino Fundamental e
Ensino Médio), a Coleção SPAECE 2012 traz ainda o Sumário Executivo, a Revista Contextual e os Boletins
do Sistema de Avaliação e de Gestão Escolar.
No que se refere aos Boletins Pedagógicos do Ensino Médio, é importante destacar que estes, além de
auxiliar a comunidade escolar a entender e se apropriar dos resultados dos alunos em Língua Portuguesa
e Matemática, avançam para outras áreas ainda pouco trabalhadas nas avaliações brasileiras, em
especial: Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Produção de Texto.
Nesta coleção, os resultados estão acompanhados de uma interpretação pedagógica cuidadosa,

elencando aspectos importantes a respeito do desempenho dos estudantes e das escolas públicas
cearenses. Trazem ainda textos extraídos de estudos realizados sobre as avaliações, depoimentos de
pessoas envolvidas com a avaliação educacional e/ou que utilizam seus resultados para desenvolver
ações voltadas para a qualidade da educação pública do nosso Estado.
Continuamos acreditando que a reorganização do sistema escolar, na busca da educação de qualidade,

requer o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades pedagógicas que se realizam
no dia a dia da escola. Dessa forma, as avaliações em larga escala realimentam e qualificam esse
processo de contínua melhoria.
Esperamos que o conjunto de informações apresentadas nas diferentes publicações possa contribuir
efetivamente para o trabalho de gestores e professores, no planejamento e desenvolvimento de ações
mais eficazes e capazes de garantir a todos os estudantes cearenses o direito de aprender.
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho, Secretária de Educação

1. AVALIAÇÃO:
O ENSINO-APRENDIZAGEM
COMO DESAFIO
PÁGINA 08
SUMÁRIO
2. INTERPRETAÇÃO
DE RESULTADOS E
ANÁLISES PEDAGÓGICAS
PÁGINA 14
3. OS RESULTADOS EXPERIÊNCIA
DESTA ESCOLA EM FOCO
PÁGINA 41 PÁGINA 66
4. DESENVOLVIMENTO
DE HABILIDADES
PÁGINA 43
1
AVALIAÇÃO:
O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO
Caro(a) Educador(a), o Boletim Pedagógico apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
Um importante movimento em busca da qualidade da educação vem

ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais: as
avaliações externas, que são geralmente em larga escala e possuem
objetivos e procedimentos diferenciados daquelas realizadas pelos
professores nas salas de aula. Essas avaliações são, em geral,
organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos alunos
e aplicadas, de forma padronizada, a um grande número de pessoas.
Os resultados aferidos pela aplicação de testes padronizados têm
como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso do sistema
de ensino e atendam a dois propósitos principais: prestar contas à
sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos
à população e implementar ações que promovam a equidade e a
qualidade da educação.
A avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos alunos
e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os alunos avancem.
O uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o
08 SPAECE 2012

seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível que
o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus alunos,
contrapondo tais resultados àqueles alcançados no estado e até
mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. Verificar essas
informações e compará-las amplia a visão do professor quanto ao
seu aluno, identificando aspectos que, no dia a dia, possam ter
passado despercebidos. Desta forma, os resultados da avaliação
devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
A articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia

de que os resultados de desempenho dos alunos, mesmo quando
abaixo do esperado, sempre constituem uma oportunidade
para o aprimoramento do trabalho docente, representando um
desafio a ser superado em prol da qualidade e da equidade
na educação.
Revista Pedagógica 09
O SISTEMA DE AVALIAÇÃO
DO CEARÁ
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE - foi
criado em 1992 e tem seguido o propósito de fomentar mudanças em busca de uma
educação de qualidade. Em 2012, os alunos das escolas municipais e estaduais do
Ceará foram avaliados no 2º ano do Ensino Fundamental em Leitura, no 5º e 9º anos
e 2º segmento da EJA Ensino Fundamental e 1ª, 2ª e 3ª series e 1º e 2º períodos da
EJA Ensino Médio, cujos alunos foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa
e Matemática. O SPAECE avaliou, também, na 3ª série do Ensino Médio, as áreas do
conhecimento de Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Na linha do tempo
a seguir, pode-se verificar a trajetória do SPAECE e, ainda, perceber como tem se
consolidado diante das informações que apresenta sobre o desempenho dos alunos.
TRAJETÓRIA
2008 2009
614.566 546.951
SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º

anos do Ensino Fundamental e 1ª, anos do Ensino Fundamental e 1ª,
2ª e 3ª séries do Ensino Médio. 2ª e 3ª séries do Ensino Médio.
DisciPLinAs enVoLViDAs: Língua DisciPLinAs enVoLViDAs: Língua
Portuguesa e Matemática Portuguesa e Matemática
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
10 SPAECE 2012

2010 2011 2012
667.196 658.654 647.693
SÉries AVALiADAs:2º, 5º e 9º anos SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos
e 2º segmento da EJA do Ensino e 2º segmento da EJA do Ensino e 2º segmento da EJA do Ensino
Fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries Fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries Fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries
e 1º e 2º períodos da EJA EM. e 1º e 2º períodos da EJA EM. e 1º e 2º períodos da EJA EM.
DisciPLinAs enVoLViDAs: Língua DisciPLinAs enVoLViDAs: Língua DisciPLinAs/ÁreAs enVoLViDAs:
Portuguesa e Matemática Portuguesa e Matemática
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS Redação, Matemática e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
N° De ALUnos PArticiPAntes
A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA
O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para realizar a avaliação, é

A educação apresenta um grande
necessário definir o conteúdo
desafio: ensinar com qualidade e
a ser avaliado. Isso é feito por
de forma equânime, respeitando
especialistas, com base em
a individualidade e a diversidade.
um recorte do currículo e nas
especialidades educacionais.
Esse recorte se traduz em

A avaliação em larga escala habilidades consideradas
surge como um importante essenciais que formam a
instrumento para reflexão Matriz de Referência para
sobre como melhorar o ensino. avaliação.
(Matriz de Referência)
Página 16
Para ter acesso a toda a

coleção e a outras informações
sobre a avaliação e seus
resultados, acesse o site
www.spaece.caedufjf.net.
12 SPAECE 2012

(Composição dos cadernos) (Detalhamento das
Página 19 habilidades nos níveis de
proficiência)
Página 20
Através de uma metodologia

especializada, é possível obter
resultados precisos, não sendo Com base nos objetivos e
necessário que os alunos nas metas de aprendizagem
realizem testes extensos. estabelecidas, são definidos
os níveis de desempenho.
A análise dos itens que compõem

os testes elucida as habilidades
desenvolvidas pelos alunos que
estão em determinado nível de
proficiência.
(Itens)
Página 24
Os resultados da avaliação
As informações disponíveis oferecem um diagnóstico do
neste Boletim devem ser ensino e servem de subsídio
interpretadas e usadas como para a melhoria da qualidade
instrumento pedagógico. da educação.
(Experiência em foco) (Os resultados desta Escola)

Página 66 Página 41
2
INTERPRETAÇÃO
DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do SPAECE 2012, a Matriz de Referência e a Teoria
de Resposta ao Item (TRI).
MATRIZ DE REFERÊNCIA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o Diante da autonomia garantida legalmente em
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação nosso país, as orientações curriculares do Ceará
em larga escala, essa definição é dada pela apresentam conteúdos com características
construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, próprias, como concepções e objetivos
que é um recorte do currículo e apresenta as educacionais compartilhados. Desta forma, o
habilidades definidas para serem avaliadas. No estado visa a desenvolver o processo de ensino-
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais aprendizagem em seu sistema educacional com
(PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino qualidade, atendendo às particularidades de seus
Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz
em 2000, visam à garantia de que todos tenham, de Referência específica para a realização da
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso avaliação em larga escala do SPAECE.
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. Cada estado, município e A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
escola têm autonomia para elaborar seu próprio os conceitos de competência e habilidade. A
currículo, desde que atenda a essa premissa. COMPETÊNCIA corresponde a um grupo de
14 SPAECE 2012

habilidades que operam em conjunto para a obtenção de escolaridade avaliado e por serem passíveis
de um resultado, sendo cada HABILIDADE entendida de medição por meio de testes padronizados
como um “saber fazer”. de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há,
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista também, outras habilidades necessárias ao pleno
que habilita o condutor a dirigir automóveis é desenvolvimento do aluno que não se encontram na
preciso demonstrar competência na prova escrita Matriz de Referência por não serem compatíveis com
e competência na prova prática específica, o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-
sendo que cada uma delas requer uma série se perceber que a competência na prova escrita
de habilidades. para habilitação de motorista inclui mais habilidades
que podem ser medidas em testes padronizados do
A competência na prova escrita demanda
que aquelas da prova prática.
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
A avaliação em larga escala pretende obter
memorização, raciocínio lógico para perceber
informações gerais, importantes para se pensar a
quais regras de trânsito se aplicam a uma
qualidade da educação, porém, ela só será uma
determinada situação etc.
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
A competência na prova prática específica, por coerente, agregando novas informações às já
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, obtidas por professores e gestores nas devidas
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão instâncias educacionais, em consonância com a
do funcionamento de comandos de interação realidade local.
com o veículo, tais como os pedais de freio e de CARTEIRA DE
HABILITAÇÃ
O
acelerador etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em
sala de aula. As habilidades selecionadas para AUTO ESCOLA
a composição dos testes são escolhidas por

serem consideradas essenciais para o período
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIENCIAS DA NATUREZA
Ensino Médio
A Matriz de Referência de Ciências da Natureza do SPAECE foi elaborada por especialistas do CAEd, os quais
balizaram esse trabalho, além de em suas experiências com avaliação de competências científicas em outros
estados brasileiros (Amazonas, Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro), nos documentos oficiais
como as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais. Com o fim de estimular a
participação de estudantes da rede pública do Ceará no Exame Nacional do Ensino Médio, bem como prepará-
los para tal, alguns descritores da Matriz desse exame também foram apropriados.
Elementos que compõem a Matriz

MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA SPAECE – EM
DOMÍNIO I - MATÉRIA E ENERGIA

D1(B) Compreender o fluxo de energia e matéria nos ecossistemas.
D2(B) Compreender os processos de fotossíntese e respiração celular.
Domínio D03(Q) Caracterizar os modelos atômicos.
D04(Q) Identificar o tipo predominante de ligações químicas ou interações intermoleculares nos materiais.
O domínio agrupa D05(Q) Identificar os fatores que afetam a velocidade das transformações químicas.
por afinidade D6(Q) Reconhecer o conceito de entalpia.
D7(Q) Analisar a energia envolvida nas transformações físicas e químicas.
um conjunto de D08(Q) Interpretar dados de concentração de soluções.
habilidades D09(Q) Classificar soluções de acordo com o coeficiente de solubilidade.
D10(F) Identificar processos de transformação de energia.
indicadas pelos Aplicar o Princípio da Conservação da Energia Mecânica envolvendo um corpo deslocando-se próximo à
D11(F)
descritores. superfície da Terra.
D12(F) Aplicar o conceito de energia cinética.
D13(F) Aplicar o conceito de energia potencial.
D14(F) Descritores
Relacionar os conceitos de corrente, voltagem, resistência, potência e energia elétricas.
D15(F) Aplicar as Leis da Termodinâmica.
D16(F) Reconhecer os conceitos de calor e temperatura.
D17(F) Reconhecer os conceitos de Capacidade Térmica, Calor Específico e Calor Latente.
Os descritores associam
D18(F) Reconhecer conceitos e fenômenos de ondulatória.
D19(F) Reconhecer conceitos e fenômenos de óptica. o conteúdo curricular a
DOMÍNIO II – TERRA E UNIVERSO operações cognitivas,
D20(F) Operar com grandezas vetoriais. indicando as habilidades
D21(F) Diferenciar massa e peso.
D22(F) Aplicar as Leis de Newton.
que serão avaliadas por
meio de um item.
(B120124EX) Observe a imagem abaixo.
.
item
O item é uma questão

utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e
se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada
Disponível em: <http://www.blogbocanotrombone.com/wp-content/uploads/2011/05/charge_madeira1.jpg>. Acesso em: 12 jul. 2011. por um descritor da Matriz
Essa imagem faz referência a uma ação antrópica denominada
de Referência.
A) desmatamento florestal.
B) deslizamento de terra.
C) erosão do solo.
D) extinção de animais.
E) queimadas.
16 SPAECE 2012

MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA SPAECE – EM
DOMÍNIO I - MATÉRIA E ENERGIA
D1(B) Compreender o fluxo de energia e matéria nos ecossistemas.
D2(B) Compreender os processos de fotossíntese e respiração celular.
D3(Q) Caracterizar os modelos atômicos.
D4(Q) Identificar o tipo predominante de ligações químicas ou interações intermoleculares nos materiais.
D5(Q) Identificar os fatores que afetam a velocidade das transformações químicas.
D6(Q) Reconhecer o conceito de entalpia.
D7(Q) Analisar a energia envolvida nas transformações físicas e químicas.
D8(Q) Interpretar dados de concentração de soluções.
D9(Q) Classificar soluções de acordo com o coeficiente de solubilidade.
D10(F) Identificar processos de transformação de energia.
Aplicar o Princípio da Conservação da Energia Mecânica envolvendo um corpo deslocando-se próximo à
D11(F)
superfície da Terra.
D12(F) Aplicar o conceito de energia cinética.
D13(F) Aplicar o conceito de energia potencial.
D14(F) Relacionar os conceitos de corrente, voltagem, resistência, potência e energia elétricas.
D15(F) Aplicar as Leis da Termodinâmica.
D16(F) Reconhecer os conceitos de calor e temperatura.
D17(F) Reconhecer os conceitos de Capacidade Térmica, Calor Específico e Calor Latente.
D18(F) Reconhecer conceitos e fenômenos de ondulatória.
D19(F) Reconhecer conceitos e fenômenos de óptica.
DOMÍNIO II – TERRA E UNIVERSO
D20(F) Operar com grandezas vetoriais.
D21(F) Diferenciar massa e peso.
D22(F) Aplicar as Leis de Newton.
D23(F) Resolver problemas envolvendo movimentos retilíneos ou circulares.
D24(Q) Reconhecer grupos funcionais de compostos orgânicos.
D25(Q) Reconhecer os conceitos de acidez e basicidade.
D26(B) Reconhecer as teorias sobre origem e evolução da vida.
D27(B) Identificar evidências do processo de evolução biológica.
D28(B) Reconhecer os ciclos biogeoquímicos.
DOMÍNIO III – VIDA E AMBIENTE
D29(B) Classificar os seres vivos quanto à morfologia e à fisiologia.
D30(B) Reconhecer as principais características dos vírus.
D31(B) Reconhecer a importância econômica e ecológica de bactérias, fungos, algas, protozoários, plantas e animais.
D32(B) Reconhecer características adaptativas de grupos animais e vegetais.
D33(B) Reconhecer as relações ecológicas existente entre os seres vivos.
D34(B) Interpretar os processos de divisão celular.
D35(B) Reconhecer o processo de síntese proteica.
DOMÍNIO IV – SER HUMANO E SAÚDE
Identificar propostas e ações de alcance individual ou coletivo que visam à preservação e à promoção da saúde
D36(B)
individual, coletiva ou do ambiente.
Caracterizar as principais doenças (infectocontagiosas, parasitárias, degenerativas, ocupacionais, carenciais,
D37(B)
sexualmente transmissíveis e as provocadas por toxinas ambientais) que afetam a população brasileira.
D38(B) Relacionar células, tecidos, órgãos, sistemas e estruturas do organismo humano às suas funções.
D39(B) Resolver problemas que envolvam conceitos da genética clássica.
DOMÍNIO V – TECNOLOGIA E SOCIEDADE
D40(F) Interpretar informações científicas.
D41(F) Reconhecer o funcionamento de uma máquina térmica.
D42(F) Compreender as aplicações do eletromagnetismo no cotidiano.
D43(F) Reconhecer o funcionamento de máquinas simples.
D44(B) Compreender o funcionamento de aparelhos modernos utilizando a física contemporânea.
D45(B) Reconhecer a importância dos testes de DNA.
D46(B) Reconhecer impactos da biotecnologia para o ambiente e a saúde humana.
D47(B) Relacionar causas e consequências de problemas ambientais.
D48(B) Reconhecer medidas que permitem o controle ou a minimização de problemas ambientais.
D49(Q) Relacionar óxidos e ácidos à formação de chuva ácida e ao aquecimento global.
D50(Q) Identificar a isomeria como uma propriedade que determina o comportamento de algumas substâncias orgânicas.
*Legenda:
(B) = A letra (B) indica os descritores da área de Biologia. Total de 21 descritores.
(F) = A letra (F) indica os descritores da área de Física. Total de 18 descritores.
(Q) = A letra (Q) indica os descritores da área de Química. Total de 11 descritores.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os resultados
obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração as habilidades demonstradas e os graus de
dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes realizados em diferentes anos.
Ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nas habilidades testadas.
Esse nível de desempenho denomina-se PROFICIÊNCIA.
A TRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico capaz de
determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um teste padronizado de
múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
A capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as
habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
O grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime
entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau
de dificuldade.
• Parâmetro "C"
A análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele
errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado – o que é estatisticamente
improvável – o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.
O SPAECE utiliza a TRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não depende apenas do
valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões
que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, a atribuição do mesmo
resultado de desempenho de um aluno, cujas respostas foram baseadas em suas próprias habilidades, a
outro, que tenha respondido aleatoriamente aos itens do teste. O modelo da TRI evita essa situação e gera
um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as
habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos
resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
18 SPAECE 2012

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS
PARA A AVALIAÇÃO
No Ensino Médio, em Ciências Humanas e Ciências
da Natureza, são 112 itens/disciplina, divididos em
= 1 item 7 blocos/disciplina, com 16 itens cada, formados por
8 itens do CAEd (i) e 8 itens do ENEM (i) cada um.
Ciências Humanas i i i i i i i i
i i i i i i i i
i i i i i i i i
i i i i i i i i CAEd
i i i i i i i i
i i i iiiiiiiiiii i i i i i i i i
ii iii iii iiiiiii i i i i i i i i

iii i ii
i i
iii ii iiiiiiiiiiiiiiiiii
i i i i i i i i
iiiii iii
iii
iiiii
i i i i i i i i
iiiii i i i i i i i i
i i i i i i i i i ENEM
i i i i i i i i
i i i i i i i i
i i i i i i i i
i i i iiiiiiiiiii
ii iii iii iiiiiii Ciências da Natureza i i i i i i i i
iii i ii
i i
iii ii iiiiiiiiiiiiiiiiii
i i i i i i i i
iiiii iii
iii
iiiii
i i i i i i i i
iiiii i i i i i i i i
i
CAEd
i i i i i i i i
i i i i i i i i
i i i i i i i i
i i i i i i i i
i i i i i i i i
i i i i i i i i
i i i i i i i i ENEM
iiiiiiiiiiiiiii
i i i i i i i i
i i i i i i i i
iiiiiiiiiiiiii
i i i i i i i i
iiiiiiiiiiiiiii CADERNO
iiiiiiiiiiiiii
4 blocos formam um caderno, totalizando

Ao todo, são 21 modelos
64 itens, sendo 32 itens de Ciências
diferentes de cadernos.
Humanas (16 itens CAEd + 16 itens ENEM)
e 32 itens de Ciências da Natureza
(16 itens CAEd + 16 itens ENEM).
DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
NOS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA
Uma escala é a expressão da medida de uma são apresentadas as habilidades presentes, o
grandeza. As Escalas de Proficiência permitem que é muito importante para o diagnóstico das
ordenar os resultados de desempenho em um habilidades alcançadas e aquelas ainda não
continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais consolidadas em cada etapa de escolaridade.
alto. Assim, os alunos que alcançaram um nível de Com isso, os educadores têm acesso à descrição
proficiência mais alto, por exemplo, mostram que das habilidades específicas dos intervalos
possuem o domínio das habilidades presentes correspondentes a cada nível e podem atuar com
nos níveis anteriores. Isso significa que o aluno da mais precisão na identificação de dificuldades de
última série do Ensino Médio deve, naturalmente, aprendizagens, bem como planejar e executar
ser capaz de dominar habilidades em um nível ações de correção de rumos. São apresentados, a
mais complexo do que as de um aluno do 5º seguir, exemplos de itens* característicos de cada
ano do Ensino Fundamental. Para cada intervalo, disciplina avaliada.
*O percentual de respostas em branco e

nulas não foi contemplado na análise.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos níveis de proficiência não esgotam tudo aquilo que os
alunos desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas
essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe
aos docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem
outras características apresentadas por seus alunos que não são contempladas nos níveis. Isso porque, a despeito
dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais
que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica
20 SPAECE 2012

INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
BIOLOGIA
ATÉ 550 PONTOS
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Identificam hábitos alimentares voltados para a promoção da saúde;

• Reconhecem a prática de exercícios físicos como uma atitude importante para a
manutenção da saúde;
• Identificam alimentos ricos em vitamina C;
• Relacionam tecido epitelial à função de revestimento;
• Reconhecem a eliminação de vetores como medida preventiva para a dengue
e malária;
• Identificam os principais sintomas da malária;
• Reconhecem, em imagem, ações antrópicas que causam impactos negativos no
meio ambiente;
• Reconhecem, em imagem, a relação ecológica de competição entre espécies;
• Reconhecem a proximidade genética do chimpanzé com o ser humano, a partir de
evidências bioquímicas relacionadas em um quadro.
DE 550 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Identificam, em cadeias e teias alimentares, os diferentes níveis tróficos;

• Reconhecem a relação mutualística entre ruminantes e as bactérias que atuam na
digestão de celulose;
• Classificam grupos de vertebrados, a partir de suas características morfofisiológicas;
• Reconhecem a vantagem da produção de algodão transgênico;
• Interpretam o Código de Barras do DNA.
DE 600 A 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Relacionam causas e consequências de doenças carenciais;

• Reconhecem o modo de transmissão da Ascaridíase;
• Concluem que indivíduos produzidos através de reprodução assexuada são
geneticamente idênticos, a partir da análise de esquema representativo da técnica
de cultura de tecidos;
• Identificam, em gráficos, o ponto de compensação fótico;
• Relacionam intervenções humanas no meio ambiente a padrões de produção
e consumo;
• Identificam a teoria evolucionista de Lamarck por meio de texto descritivo.
DE 650 A 700 PONTOS
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Relacionam as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no

processo de transformação, distribuição e liberação de energia para as células;
• Relacionam o tecido muscular à função de peristaltismo;
• Associam estruturas e funções de órgãos do sistema cardiovascular;
• Associam a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva;
• Diferenciam as moléculas de DNA e RNA quanto às bases nitrogenadas;
• Reconhecem os objetivos da comparação de sequências do DNA entre pessoas;
• Avaliam, a partir de esquema, a importância do crossing over para a
variabilidade genética;
• Compreendem o processo de divisão celular por meiose;
• Reconhecem a teoria da Abiogênese;
• Reconhecem, em árvore filogenética simples, a ancestralidade de diferentes
espécies do gênero Homo;
• Reconhecem as etapas do ciclo do nitrogênio;
• Relacionam a atividade das bactérias fixadoras de nitrogênio presentes na raiz de
leguminosas ao processo de fertilização do solo;
• Identificam, por meio de esquemas, a relação entre respiração celular e fotossíntese.
• Compreendem o fluxo de energia na cadeia alimentar, a partir da análise da
pirâmide ecológica;
• Resolvem problemas envolvendo a Primeira Lei de Mendel.
DE 700 A 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Identificam as principais etapas do desenvolvimento embrionário;

• Reconhecem que a reprodução assexuada em plantas diminui a
variabilidade genética;
• Reconhecem a relação mutualística existente nas micorrizas;
• Reconhecem características gerais de organismos do Reino Protista;
• Reconhecem as alterações nos regimes das chuvas como consequência
do desmatamento.
22 SPAECE 2012

DE 750 A 800 PONTOS
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Reconhecem o principal sintoma da Ancilostomíase;

• Interpretam uma pirâmide alimentar, reconhecendo que em sua base encontram-se
alimentos energéticos;
• Associam os organoides citoplasmáticos às suas funções;
• Reconhecem características da fauna e da flora dos biomas mundiais por meio
de descrição;
• Identificam áreas onde se encontra o bioma Deserto em um mapa do mundo;
• Reconhecem a aplicação dos testes de DNA na elucidação da autoria de crimes.;
• Reconhecem os órgãos vestigiais como evidência da evolução;
• Diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e Lamarck;
• Aplicam a segunda lei de Mendel em situações-problema;
• Relacionam a reprodução com a proliferação dos seres vivos e a variabilidade genética.
ACIMA DE 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Reconhecem o processo de síntese proteica, distinguindo suas fases por meio de

esquema representativo desse processo;
• Identificam a mitocôndria por meio de imagem e a relacionam à função de fornecer
energia para as células;
• Relacionam o vacúolo citoplasmático e os plastos às suas funções;
• Reconhecem a explicação da Teoria Endossimbiótica para o surgimento
das mitocôndrias;
• Reconhecem a Teoria Neodarwinista sobre a evolução das espécies;
• Identificam uma célula procariota, a partir de imagem;
• Reconhecem as microvilosidades por meio de imagem, associando-as à função de
aumentar a superfície de absorção na célula;
• Compreendem o ciclo do carbono;
• Classificam um animal como molusco, a partir de suas características representadas
em uma imagem;
• Compreendem como é realizado o exame de DNA;
• Comparam, a partir de imagens, o desenvolvimento embrionário de diferentes
grupos de vertebrados.
(B120124EX) Observe a imagem abaixo.
Disponível em: <http://www.blogbocanotrombone.com/wp-content/uploads/2011/05/charge_madeira1.jpg>. Acesso em: 12 jul. 2011.
Essa imagem faz referência a uma ação antrópica denominada

A) desmatamento florestal.
B) deslizamento de terra.
C) erosão do solo.
D) extinção de animais.
E) queimadas.
Esse item avalia a habilidade de relacionar causas que o desmatamento causa no ambiente. Seguindo
e consequências de problemas ambientais. esse raciocínio, esses alunos consideram que o
desmatamento provoca a extinção de animais, o
Os alunos que marcaram a alternativa A (gabarito)
que está correto, mas não atende ao enunciado.
acertaram o item. Esses alunos souberam interpretar
charges e associá-las aos problemas ambientais Os alunos que marcaram a alternativa E
que assolam o nosso país. Possivelmente, sabem provavelmente associam que as queimadas
o significado da palavra antrópica. representam uma forma de desmatamento, o que
está correto, mas tiveram dificuldade de interpretar
Os alunos que marcaram a alternativa B
a charge. Não perceberam que os troncos cortados
provavelmente podem ter associado que o
estão sendo levados pelos caminhões. No caso
desmatamento provoca erosões no solo e que
das queimadas, esses troncos não estariam em
muitas vezes essas erosões vêm acompanhadas
forma de toras, como ilustrado na charge, mas sim
de deslizamentos de terra. Talvez, esses alunos
em forma de carvão.
tenham confundido a palavra “referência” do
enunciado como “consequência” desse processo
ilustrado na charge, e assim foram atraídos a A B C D E
marcar esse distrator. 90,3% 2,5% 2,5% 2,1% 2,3%
Os alunos que marcaram a alternativa C
90+10
provavelmente pensaram como aqueles que
percentual
marcaram a alternativa anterior. Eles consideraram de acerto
as consequências de um desmatamento, 90,3%
ou seja, apresentaram dificuldades para
interpretar enunciados.
Os alunos que marcaram a alternativa D

provavelmente consideraram as consequências
24 SPAECE 2012

(B120011EX) A imagem abaixo mostra uma cadeia alimentar.
Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/materias/img/bio_eco_01.jpg>. Acesso em: 24 fev. 2011. Adaptado.
Nessa cadeia, qual ser vivo é o decompositor?

A) Cobra.
B) Fungo.
C) Gavião.
D) Milho.
E) Rato.
Este item avalia a habilidade de compreender o Os alunos que marcaram a alternativa D

fluxo de energia e matéria nos ecossistemas. provavelmente confundem decompositores com
predadores. Esses alunos apresentam dificuldade
Os alunos que marcaram a alternativa de identificar o papel dos decompositores e,
A provavelmente desconhecem que os consequentemente, de identificá-los.
decompositores são formados por bactérias e
fungos. Outra possibilidade é a de que esses Os alunos que marcaram a alternativa E
alunos associaram decompositores a predadores. provavelmente associaram decompositores
Na imagem, o predador mais comum é a cobra, com herbívoros. Esses alunos desconhecem os
por isso esse distrator pôde ter sido atrativo. conceitos de herbivoria e de produtores. Também
apresentam dificuldades para fazer leitura
Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, de imagens.
acertaram o item. Esses alunos identificaram, em
uma cadeia alimentar, o nível trófico que cada ser A B C D E
vivo ocupa. Esses alunos também sabem fazer 6,5% 60,2% 13,5% 11,8% 7,6%
leitura de imagens e identificam a figura de um
fungo com facilidade.
60+40
Os alunos que marcaram a alternativa C percentual
de acerto
provavelmente não são familiarizados com a
60,2%
imagem de uma cadeia alimentar. Esses alunos
podem considerar que os decompositores são os
animais que sempre ocupam o topo da cadeia,
e por isso foram atraídos para o consumidor de
terceira ordem.
(B110011E4) A imagem abaixo destaca um sistema do corpo humano.
Disponível em: <http://corpohumanoturma42.pbworks.com/f/dente.jpg>. Acesso em: 8 jun. 2012.
Nessa imagem, o órgão indicado pela seta é denominado

A) brônquio.
B) bronquíolo.
C) epiglote.
D) pulmão.
E) traqueia.
Este item avalia a habilidade de relacionar pulmões presentes na imagem, ou então fizeram
células, tecidos, órgãos, sistemas e estruturas do uma leitura menos minuciosa da imagem e não
organismo humano às suas funções. repararam para onde a seta apontava.
Os alunos que marcaram a alternativa A Os alunos que marcaram a alternativa E (gabarito)

provavelmente sabem que os brônquios são vias acertaram o item. Esses alunos sabem identificar
de passagem formadas por anéis cartilaginosos, a traqueia como um órgão pertencente ao
mas não conseguiram identificá-los na imagem ou sistema respiratório, formada por vários anéis
não sabem ao certo sua localização. cartilaginosos dispostos por toda sua extensão.
Eles também apresentam habilidade para fazer
Os alunos que marcaram a alternativa B leitura de imagens, identificando no esquema o
provavelmente associaram o fato de o bronquíolo sistema respiratório e, especificamente, a traqueia.
ser anelar e a imagem apontada também ser
anelar. Esses alunos não se apropriaram da A B C D E
localização das estruturas que compõem o sistema 18,6% 7,8% 12,8% 4,5% 55,8%
respiratório – apenas sabem suas características.
55+45
percentual
de acerto
provavelmente desconhecem a estrutura 55,8%
denominada epiglote e também a traqueia.
Os alunos que marcaram a alternativa D

provavelmente foram atraídos pelos grandes
26 SPAECE 2012

(B100009C2) A imagem abaixo mostra um processo que ocorre no interior das células.
Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_rViyympsWCY/TNbvOeeNyCI/AAAAAAAAACY/nBizIlBqh44/s1600/Sem+t%C3%ADtulo.png>.

Acesso em: 5 ago. 2011. Adaptado.
Esse processo resulta na
A) absorção de aminoácidos.
B) degradação de RNA.
C) duplicação de DNA.
D) formação de ribossomos.
E) produção de proteínas.
Este item avalia a habilidade de reconhecer o Os alunos que marcaram a alternativa D

processo de síntese proteica. provavelmente desconhecem o processo e o
significado da síntese proteica. Por causa do
Os alunos que marcaram a alternativa A provável desconhecimento do processo, esses
provavelmente confundiram a palavra “resulta” alunos interpretaram a imagem como sendo uma
do enunciado com a palavra “necessita”. Esses construção de um ribossomo, talvez porque ele seja
alunos podem ter reconhecido o processo de a parte maior e, portanto, mais evidente da imagem.
síntese proteica na imagem e sabem que, para ela
acontecer, é necessário que o organismo absorva os Os alunos que marcaram a alternativa E (gabarito)
aminoácidos essenciais à formação das proteínas. acertaram o item. Esses alunos sabem que a
síntese proteica tem a finalidade de produzir
Os alunos que marcaram a alternativa B proteínas. Eles entendem o verdadeiro significado
provavelmente consideraram o fato de o RNA se da expressão síntese proteica e reconhecem esse
desfazer após a síntese da proteína transcrita por processo por meio de imagens.
ele a partir da molécula de DNA.

A B C D E
provavelmente confundem o processo de
11% 21% 20,4% 30,6% 16,6%
autoduplicação do DNA com síntese proteica,
ou apresentam dificuldades para dissociar um
16+84
processo do outro. Esses alunos apresentam percentual
dificuldades para fazer leitura de imagens e, por de acerto
16,6%
isso, não identificaram os RNAs nela. Há de se
levar em conta também que, pelo fato de esses
alunos confundirem ou não dissociarem ambos os
processos, acabaram considerando que os RNAs
fazem parte também da autoduplicação do DNA.
FÍSICA
ATÉ 550 PONTOS
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Desenvolvem apenas habilidades elementares para essa etapa de escolarização.
DE 550 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Reconhecem a representação gráfica da velocidade em função do tempo para

objetos em queda livre próximos à superfície da terra;
• Aplicam as Leis da Termodinâmica em situações-problema;
• Diferenciam os conceitos de calor e temperatura;
• Reconhecem, a partir de representações gráficas, um movimento retilíneo uniforme.
DE 600 A 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Aplicam a Segunda Lei de Newton em situações-problema;

• Estabelecem relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência;
• Relacionam energia potencial gravitacional e altura;
• Identificam os processos de transformação de energia responsáveis pelo
funcionamento de um motor e de um gerador;
• Reconhecem o conceito de energia cinética em situações-problema;
• Reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais
alta para outro com temperatura mais baixa;
• Identificam os processos de transferência de calor: condução, convecção e
radiação.
DE 650 A 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Operam valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração, utilizando

unidades usuais de medidas;
• Reconhecem que quanto maior o campo gravitacional de um astro maior seria o
peso de uma pessoa sobre a sua superfície;
28 SPAECE 2012

• Reconhecem o conceito de massa, relacionando-a a lei da inércia, e suas unidades
de medida;
• Reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica cria um
campo magnético a seu redor;
• Reconhecem a evolução das ideias sobre a relação de força e movimento de
um corpo;
• Reconhecem características das ondas mecânicas;
• Reconhecem que o Timbre é a característica da onda sonora que permite distinguir
sons com mesmas frequências emitidos por fontes diferentes;
• Reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor;
• Resolvem problemas que envolvem o conceito de força de atrito;
• Reconhecem o vetor campo elétrico resultante, a partir de uma distribuição
de cargas;
• Reconhecem que o sentido do vetor campo elétrico afasta-se das cargas positivas
e aproxima-se das cargas negativas;
• Reconhecem, a partir de esquemas, as características básicas dos movimentos
retilíneos uniformes;
• Caracterizam movimentos retilíneos e movimentos circulares;
• Aplicam a propagação retilínea da luz na formação de sombras e imagens;
• Identificam entre as grandezas físicas, uma grandeza vetorial ou escalar, a partir de
sua definição;
• Reconhecem a partir do gráfico da voltagem em função da corrente elétrica, que
em um resistor ôhmico, a voltagem e a corrente elétrica estão em relação de
proporcionalidade direta;
• Aplicam a primeira lei de Newton em uma situação problema que envolva o
movimento de um corpo.
DE 700 A 750 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Aplicam o Princípio da Conservação da Energia Mecânica;

• Aplicam a propagação retilínea da luz ao funcionamento de uma câmara escura;
• Reconhecem, a partir de representações gráficas, um movimento retilíneo
uniformemente variado;
• Reconhecem a unidade de medida de grandezas físicas no Sistema Internacional
de Medidas;
• Identificam medidas físicas usando notação científica.
ACIMA DE 750 PONTOS
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Reconhecem que, em um movimento retilíneo uniformemente variado, a aceleração

se mantém constante;
• Aplicam o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs
e bússolas;
• Reconhecem as representações vetoriais em um diagrama de forças que atuam
sobre um objeto;
• Aplicam o princípio da conservação da energia ao movimento de lançamento vertical;
• Aplicam o conceito de energia potencial gravitacional a corpos próximos à superfície
do planeta;
• Reconhecem que o corpo com menor calor específico aquece mais facilmente;
• Reconhecem o sentido da força elétrica atuante sobre uma carga elétrica imersa
em um campo elétrico;
• Reconhecem representações gráficas do movimento uniforme;
• Reconhecem que a velocidade de propagação de uma onda sonora depende das
características do meio de propagação;
• Reconhecem que a altura é a característica da onda sonora que permite diferenciar
som agudo de um som grave;
• Reconhecem que a altura do som depende da frequência;
• Reconhecem, a partir de uma tabela, a função horária do movimento de um corpo;
• Diferenciam os conceitos de massa e peso;
• Estabelecem relações entre a aceleração de dois corpos de massas diferentes
sujeitos à força de mesma intensidade.
30 SPAECE 2012

(F100032C2)O Pequeno Príncipe é um personagem de Saint-Exupéry que mora em um pequeno asteroide.
Ele costuma fazer várias viagens para vários cantos do Universo. Numa de suas aventuras, o Pequeno
Príncipe fez uma viagem com escalas na Lua, em Marte e na Terra, até chegar a Saturno.
Nessa viagem, de acordo com os valores crescentes dos campos gravitacionais na superfície desses
astros, o peso do Pequeno Príncipe
A) foi maior em Saturno.
B) foi maior na Terra.
C) manteve-se constante.
D) alterou-se apenas em Marte.
E) alterou-se apenas na Lua.
A habilidade requerida é que o aluno relacione o peso do viajante com massa. Nos vários locais
peso do personagem viajante interplanetário com visitados a massa é que permanece invariável,
as acelerações gravitacionais observadas em cada sendo o peso proporcional à aceleração da
planeta ou satélite, aceleração essa proporcional gravidade.
às massas dos distintos planetas ou satélites. O
peso do viajante será maior no planeta de maior Os alunos que marcaram a alternativa D e os
massa, uma vez que quanto maior a massa do alunos que marcaram a alternativa E estavam
planeta ou satélite, maior o peso observado para completamente equivocados, pois consideraram
o viajante. que o peso do indivíduo se altera apenas em
alguns lugares e em outros não.
Os alunos que marcaram a alternativa A acertaram,
pois sendo Saturno o planeta de maior massa entre
todos os relacionados na viagem do Pequeno
A B C D E
Príncipe, é lá que ele terá o maior peso.
22,4% 28,9% 21,9% 8,5% 17,9%
Já os alunos que optaram pela alternativa B
22+78
consideraram que o peso do personagem será percentual
maior na Terra, talvez induzidos pelo fato de só de acerto
22,4%
conhecerem o valor da gravidade na Terra.
Os alunos que escolheram a alternativa C

consideraram que o peso se manteve constante
nos locais da viagem, provavelmente confundido
(F120076C2) Uma pessoa, ao utilizar uma bússola para se orientar, verificou que, repentinamente, a agulha
da bússola muda de posição quando se aproxima de um fio elétrico.
Isso ocorre, porque quando um fio retilíneo é percorrido por uma corrente elétrica, ele gera ao seu redor
um campo
A) elétrico.
B) eletrostático.
C) gravitacional.
D) magnético.
E) permanente.
Alunos que acertam este item adquiriram a habilidade de reconhecer A B C D E

que um fio retilínio de uma rede elétrica, percorrido por uma corrente,
20,8% 16,1% 10,9% 48,7% 3,1%
gera em seu entorno um campo magnético capaz de alterar o
posicionamento da agulha de uma bússola.
48+52
percentual
de acerto
Os alunos que marcaram a alternativa D adquiriram a habilidade
48,7%
observada no item.
Mesmo que outros campos possam existir de alguma maneira, eles

não movimentam a agulha de uma bússola. Então, os alunos que
optaram pela alternativa A, os que escolheram a letra B, os que
optaram pela alternativa C e aqueles que marcaram a alternativa
E erraram.
32 SPAECE 2012

(F120085C2) Quando uma bola de basquete é jogada para o alto a partir do solo ocorre transformação de
um tipo de energia em outro, mas também ocorre, desconsiderando a resistência do ar, conservação de
energia
A) cinética.
B) elástica.
C) mecânica.
D) potencial.
E) química.
O reconhecimento do princípio de conservação da energia mecânica A B C D E

e os processos de transformação de energia nos sistemas mecânicos
35,6% 18% 14,7% 24,3% 6,9%
é a habilidade requerida aos alunos por este item.
14+86
Os alunos que optaram pela alternativa A consideraram que a energia percentual
de acerto
cinética se conserva na situação descrita, equivocadamente. Ao ser
14,7%
lançada para o alto, a bola de basquete tem sua eneriga cinética
diminuida enquanto sobe e aumentada enquanto desce, não se
conservando.
Os alunos que escolheram a alternativa B erraram, pois a energia

elástica não é uma forma de energia considerada no movimento
da bola.
Os alunos que marcaram a alternativa C reconhecem que a energia

mecânica da bola de basquete se conserva no movimento.
Os alunos que optaram pela alternativa D equivocaram-se, pois

consideraram a energia potencial como a energia que se conserva
no movimento.
E os alunos que escolheram a alternativa E erraram ao considerar

que a energia química da bola se conserva durante o movimento.
(F110012E4) A irradiação térmica é uma forma de propagação do calor por meio das ondas eletromagnéticas.
Ocorre irradiação térmica quando
A) o ar frio, que sai do congelador na parte superior da geladeira, tende a descer resfriando os alimentos.
B) o ar quente, que sai do aquecedor de ambiente colocado próximo do chão, tende a subir.
C) o calor de uma fogueira aquece uma pessoa que está próxima a ela.
D) uma caixa de isopor é usada para manter a temperatura dos objetos em seu interior.
E) uma panela de alumínio tem cabo de plástico para minimizar a transferência de calor.
O item requer do aluno a habilidade de reconhecer quando ocorre A B C D E

uma irradiação térmica, considerado diversas possibilidades dessa
22,8% 21,3% 26,4% 14,7% 14,4
forma de propagação de calor por meio de ondas eletromagnéticas.
26+74
Os alunos que optaram pela alternativa A, confundiram o processo percentual
de acerto
de propagação de calor por convecção descrito na alternativa com o
26,4%
processo de propagação por irradiação térmica.
Os alunos que escolheram pela alternativa B fizeram o mesmo

tipo de confusão, uma vez que o processo descrito é também o
de convecção. O calor de uma fogueira aquece uma pessoa por
irradiação térmica.
Os alunos que marcaram a alternativa C acertaram, demonstrando

ter a habilidade requerida.
Os alunos que optaram pela alternativa D erraram, pois a caixa de

isopor é um isolante térmico que, de fato, mantém a temperatura
dos objetos em seu interior, mas não responde a questão solicitada
no suporte.
E os alunos que escolheram a alternativa E confundiram o processo,

pois o cabo de plástico da panela de alumínio diminui a propagação
de calor por condução, não por irradiação.
34 SPAECE 2012

QUÍMICA
ATÉ 550 PONTOS
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Reconhecem a superfície de contato como um dos fatores que afetam a velocidade

de uma reação química.
DE 550 A 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Reconhecem que a utilização de fonte de energia limpa é uma medida para

minimizar a emissão de dióxido de carbono;
• Identificam materiais renováveis e biodegradáveis;
• Reconhecem a temperatura como um dos fatores que afetam a velocidade de uma
reação química.
DE 600 A 650 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Classificam uma reação como endotérmica ou exotérmica, a partir da sua entalpia.

• Reconhecem as características de uma ligação iônica.
DE 650 A 700 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Reconhecem o conceito de isomeria;

• Identificam um composto que apresenta isomeria óptica;
• Calculam o valor de pH;
• Identificam substâncias ácidas e básicas por meio do seu valor de pH;
• Reconhecem a interação intermolecular predominante em um gás a partir da
descrição de suas propriedades;
• Reconhecem o modelo atômico de Bohr;
• Relacionam solubilidade à polaridade de moléculas;
• Reconhecem os processos de separação de misturas.
DE 700 A 750 PONTOS
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Relacionam a aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação;

• Identificam a transformação do estado físico da água que envolve absorção
de energia;
• Reconhecem o tipo de ligação química que forma um composto a partir da descrição
de suas propriedades;
• Reconhecem os símbolos utilizados para representar uma reação endotérmica.
DE 750 A 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Reconhecem o grupo funcional de uma substância química a partir de sua

fórmula estrutural;
• Calculam quantidade de energia, utilizando dados tabelares.
ACIMA DE 800 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850
• Compreendem a evolução dos modelos atômicos;

• Calculam o número de elétrons em íons diferentes.;
• Reconhecem a estrutura do modelo atômico atual;
• Identificam uma reação de neutralização a partir da equação química;
• Identificam uma reação de combustão por meio da equação química;
• Relacionam estados físicos da matéria à energia e movimentação de partículas;
• Comparam as quantidades de energia dos reagentes e produtos em uma
reação química;
• Classificam uma solução como saturada, insaturada ou supersaturada a partir do
seu coeficiente de solubilidade;
• Reconhecem o composto SO3 como um dos responsáveis pela chuva ácida;
• Reconhecem o equilíbrio de uma reação.
36 SPAECE 2012

(Q120095C2) A conservação de alimentos sempre foi um desafio para a humanidade. Produzir e estocar
os alimentos de maneira que possam ser consumidos por períodos mais longos foi um dos grandes
avanços tecnológicos do homem. Esses avanços se utilizam da diminuição da energia cinética média das
moléculas, diminuindo a velocidade das reações de degradação, e do uso de catalisadores negativos,
inibidores.
Permitem essas medidas de conservação de alimentos o
A) uso da geladeira e conservantes de alimentos.
B) uso da geladeira e embalagens a vácuo.
C) uso da geladeira e embalagens longa vida.
D) uso de embalagens a vácuo e conservantes de alimentos.
E) uso de embalagens longa vida e conservantes de alimentos.
A habilidade é avaliar o efeito da temperatura na velocidade das A B C D E

reações, relacionando as técnicas de conservação de alimentos com
45,8% 17,9% 12,8% 12,3% 11%
a função e a importância dos aditivos alimentares.
45+55
Para o aluno acertar esse item não basta saber quais fatores percentual
de acerto
influenciam na conservação de alimentos. Precisa aliar este saber
45,8%
com a interpretação do enunciado. A alternativa correta, opção A,
foi procurada pela maior parte dos alunos. É importante dizer que as
alternativas apresentadas servem para conservar alimentos, mas o
comando refere-se a dois tipos específicos, que são o abaixamento
da energia cinética e o uso de catalisadores.
Os alunos que marcaram as alternativa B e C, podem ter associado

à conservação de alimentos apenas ao conhecimento do senso
comum.
Os alunos que marcaram as alternativas D e E, não se atentaram para

o fato de que o enunciado se referia a um processo de conservação
de alimento associado ao conceito científico de abaixamento de
energia cinética.
(Q120071C2) Leia o texto abaixo.
John Dalton (1766 – 1844), curiosamente, contribuiu para o estabelecimento da Química

Moderna retomando uma ideia muito antiga, surgida na Grécia por volta do século V a.C,
segundo a qual a matéria se apresenta na forma de partículas extremamente pequenas – os
átomos. Por volta de 1800, Dalton formulou a hipótese atômica, marcando o início de uma longa
caminhada em busca de explicações racionais para os fatos químicos. Um passo importante foi
o estabelecimento do modelo atômico conhecido como “modelo de Dalton’’.
Disponível em: <http://allchemy.iq.usp.br/metabolizando/beta/01/jdalton.htm>. Acesso em: 7 ago. 2011.
Esse modelo é limitado para explicar a

A) condutibilidade elétrica, pois ele não definiu os elétrons.
B) dilatação térmica, pois ele não definiu os estados físicos.
C) maleabilidade, pois ele não prevê a união dos átomos.
D) reciclagem, pois ele não explica transformações físicas.
E) substância composta, pois os átomos seriam todos iguais.
A habilidade avaliada neste item é a de não conseguem diferenciar transformações físicas

caracterizar os modelos atômicos e os modelos de e químicas. Esse é um aspecto preocupante, pois
ligações e usá-los para explicar o comportamento é um assunto que é abordado desde o sexto ano
dos materiais. nas aulas de ciências.
A alternativa mais procurada foi a E. Isso parece A procura pela alternativa D foi baixa. Dalton
indicar que os alunos não entenderam o comando explicou a formação de substâncias compostas no
do item, pois o modelo de Dalton fala em moléculas seu modelo, portanto isso não é uma limitação. Os
simples e compostas. alunos que marcaram essa alternativa podem ter
tido dificuldade na interpretação do comando.
As alternativas A e C também foram muito
procuradas. A procura pela alternativa A indica Esses resultados indicam um importante aspecto
que o aluno compreendeu que o modelo de Dalton a considerar: a dificuldade de utilizar os modelos
considera o átomo uma esfera maciça e indivisível atômicos para explicar as propriedades dos
e não pode explicar a condutibilidade elétrica. O materiais. A associação entre os modelos de
modelo de Dalton é o primeiro e o mais simples átomos precisa ser mais explorada no ensino
dos modelos. A pouca procura pela alternativa de química.
correta é um indicativo de que os alunos não
conseguem compreender as limitações dos A B C D E
modelos. Talvez, eles até conhecem o modelo, 23,8% 21,6% 18,9% 10% 25,5%
mas não conseguem usá-lo em um contexto de
aplicação. Os alunos que procuraram a alternativa
23+77
C demonstraram desconhecer um aspecto percentual
importante desse modelo, que é o de afirmar que de acerto
as reações ocorrem com rearranjo de átomos. 23,8%
A procura pela letra B também foi grande, pois

Dalton propôs um modelo para o átomo baseado
em transformações químicas. A busca por essa
alternativa pode ser um indício de que esses alunos
38 SPAECE 2012

(Q120092C2) Atualmenteexistem muitas informações a respeito da ingestão de gordura trans e os problemas
que esse tipo de gordura pode trazer à saúde. A denominação trans deriva de uma parte da química
orgânica denominada estereoisomeria geométrica ou estereoisomeria cis-trans. Os isômeros originados
são denominados cis e trans de acordo com a orientação espacial de sua estrutura e apresentam
propriedades diferentes, por exemplo, os isômeros cis são mais solúveis em água de uma maneira geral.
Uma estrutura que representa um isômero trans é
A) H B)
H H
C
C C
H H
H H
C C
OH OH
C) H COOH D)
C=C
HOOC H
E) H H
C=C
HOOC COOH
Este item testa a habilidade de identificar a isomeria como A B C D E

uma propriedade que determina o comportamento de algumas
18,1% 21,7% 24,1% 23,2% 12,6%
substâncias orgânicas.
24+76
A alternativa C, que é a correta, foi a opção de um baixo percentual
de alunos. percentual
de acerto
24,1%
As alternativas D e E indicam que os alunos confundiram a
representação de Cis com Trans. A busca pelas alternativas A e
B demonstra a dificuldade de verificar esse tipo de isomeria em
compostos de cadeia cíclica.
(Q120094C2) A poluição gerada pelos veículos automotores é a principal responsável pelo acúmulo de
substâncias poluentes na atmosfera urbana. Fenômenos como a chuva ácida e o agravamento do efeito
estufa poderiam ser minimizados, se a utilização de combustíveis fósseis a base de carbono fossem
utilizados em menor escala.
Um exemplo de substância diretamente responsável pela chuva ácida é o
A) CH4
B) CH2O
C) NH3
D) CO
E) SO3
Este item avalia a habilidade de analisar medidas alta que desconhece dois assuntos bastante
que permitem controlar e/ou minimizar problemas abordados na mídia.
ambientais, tais como: intensificação do efeito
estufa, destruição da camada de ozônio, extinção A procura pela letra C também pode ser
e introdução de novas espécies, mudanças considerada alta, pois a substância amônia, NH3,
climáticas, poluição ambiental. é uma substância básica e abordada em vários
momentos no ensino de química.
O baixo percentual de alunos que marcaram
a alternativa correta (E) chama a atenção, pois A letra D tem como resposta o monóxido de
este assunto é bastante comum nos meios de carbono, CO, que é um óxido neutro. Os alunos que
comunicação. O fato de não reconhecerem marcaram esta alternativa demonstram completo
que o SO³ é a única substância que apresenta desconhecimento sobre os dois assuntos tratados
característica ácida dentre as alternativas também no enunciado do item.
é preocupante.
Os alunos que optaram pela alternativa A

demonstraram não reconhecer uma substância A B C D E
ácida ou não compreenderam o enunciado. Podem 17,9%
16,4% 31% 16% 18,4%
também ter pensado apenas no agravamento do
efeito estufa.
17+83
percentual
de acerto
Os alunos que marcaram a alternativa B
17,9%
demonstraram não reconhecer substância ácida
e também não sabem quais são as substâncias
responsáveis pela formação da chuva ácida e pelo
agravamento do efeito estufa. É uma porcentagem
40 SPAECE 2012

3
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

Os resultados desta escola no SPAECE 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão
impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão
disponíveis no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.spaece.caedufjf.net. O acesso aos resultados no
Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
RESULTADOS IMPRESSOS NESTE BOLETIM
• Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias da rede de ensino e CREDE/município. O objetivo é proporcionar uma visão
das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente,

participaram da avaliação por rede de ensino, CREDE/município e escola.
• Evolução da proficiência média
Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho

na avaliação realizada.
• Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência da rede

de ensino, CREDE/município e escola. Os gráficos permitem identificar o percentual
de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho.
Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do
processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
RESULTADOS DISPONÍVEIS NO
PORTAL DA AVALIAÇÃO
• Percentual de acerto por descritor:
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por CREDE/município, escola, turma e aluno.
• Resultados por aluno:
É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o

Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas
em Ciências da Natureza para a 3ª série do Ensino Médio. Essas são informações
importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
42 SPAECE 2012

4
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
Os artigos a seguir apresentam uma sugestão para o trabalho de uma competência em sala de aula. A proposta
é que o caminho percorrido nessas análises seja aplicado para outras competências e habilidades. Com isso, é
possível adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma
ação focada nas necessidades dos alunos.
VIDA E AMBIENTE: PERSPECTIVAS
PARA O ENSINO MÉDIO
O domínio Vida e ambiente é um tema fundamental na Biologia, enquanto ciência que
tem como objeto de estudo a vida em toda a sua diversidade de manifestações. Apesar
de sua importância, as competências e habilidades relacionadas a ele apresentam
desempenho abaixo do esperado para essa disciplina no Ensino Médio, conforme
verificado nos resultados das diversas avaliações educacionais realizadas no Brasil.
Este domínio abrange conhecimentos das diversas áreas da Biologia, como Zoologia,
Botânica, Biologia Celular e Molecular, Fisiologia, Microbiologia, Ecologia, Evolução,
Sistemática, entre outras, envolvendo uma ampla gama de conceitos científicos
que, se não forem trabalhados de forma contextualizada e inter-relacionada, irão se
constituir em um amontoado de termos sem significado para os alunos, contribuindo
para desmotivá-los ao estudo da Biologia.
Os conteúdos referentes ao domínio em questão devem possibilitar aos alunos a

compreensão da vida como manifestação de processos organizados e integrados
que se perpetuam por meio da reprodução e se modificam no tempo em função dos
processos evolutivos – responsáveis pela enorme diversidade de organismos – e das
intrincadas relações estabelecidas pelos seres vivos entre si e com o ambiente. Para
além dessa compreensão sobre os processos biológicos, é essencial que o aluno
também se reconheça como organismo que está sujeito aos mesmos processos e
fenômenos que os demais, sendo, no entanto, capaz de modificar ativamente os
ecossistemas, provocando desequilíbrios nas relações ecológicas e modificações
na biodiversidade.
Várias pesquisas têm relatado a excessiva quantidade de conteúdos trabalhados

no Ensino Médio no âmbito da Biologia, assim como a forma fragmentada em que
são abordados, apontando estes fatores como as principais causas dos problemas
de aprendizagem manifestados pelos alunos. Tal concepção contribui para que os
alunos apenas memorizem temporariamente os conceitos, que são apresentados aos
milhares de alunos nos livros didáticos.
Esse cenário mostra a necessidade de “enxugamento” dos conteúdos trabalhados,

elegendo-se aqueles com maior relevância, considerando-se os objetivos do Ensino
Médio, que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei 9394/1996), são: i)
44 SPAECE 2012

possibilitar o prosseguimento dos estudos mediante o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; ii) a preparação
para o trabalho e a cidadania; iii) a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico; iv) compreensão
dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria à prática.
Tendo em vista estes objetivos, o maior desafio que se faz presente é (re)
estabelecer o vínculo entre a Biologia e a vida dos alunos, possibilitando-
os participar dos debates contemporâneos, nos quais os conhecimentos
biológicos estão em pauta, e tomar decisões de cunho pessoal e social
de forma consciente e socioambientalmente responsável.
Atividades para serem trabalhadas

em sala de aula
O domínio Vida e ambiente envolve uma série de habilidades, as quais

estão diretamente relacionadas entre si e também às presentes nos
demais domínios da Matriz de Referência de Biologia. Destacaremos,
a seguir, uma destas habilidades, sobre a qual faremos uma breve
descrição, enfatizando o seu processo de desenvolvimento e dando
algumas sugestões sobre como trabalhá-las na escola.
Reconhecer a importância econômica e ecológica das bactérias,

fungos, algas, protozoários, plantas e animais
Esta habilidade está relacionada à compreensão de vários conceitos

biológicos, como: células (procarióticas e eucarióticas), organismos
unicelulares e pluricelulares, reprodução assexuada e sexuada,
metabolismo celular, processos evolutivos, entre outros. No
contexto do estudo da Biologia, é essencial reconhecer que todos
os seres vivos são formados por “unidades básicas”, as células,
onde ocorrem processos organizados e integrados. Através de uma
abordagem evolutiva, as inter-relações entre os conceitos citados
são explicitadas, fazendo mais sentido para os alunos e, portanto,
favorecendo a construção de significados, em detrimento da
memorização mecânica e arbitrária.
Nesse contexto, o processo de desenvolvimento desta habilidade
tem como ponto de partida o reconhecimento de que os seres vivos
são formados por células, uma única, no caso dos seres unicelulares,
ou trilhões, como nos seres humanos. A partir daí, poderão ser
explorados os dois padrões celulares responsáveis pela distinção
entre os organismos procarióticos e eucarióticos.
Possibilitar a compreensão dos alunos sobre o metabolismo celular

é um dos grandes desafios postos ao professor, uma vez que os "Possibilitar a
alunos têm grande dificuldade em perceber as células como sistemas compreensão dos
e que processos complexos ocorrem de forma interdependente. Nas
alunos sobre o
bactérias, por exemplo, a aparente simplicidade metabólica envolve
uma grande variedade de formas de nutrição, responsável pela metabolismo celular
importância ecológica desse grupo e por seu sucesso evolutivo.
é um dos grandes
Vamos nos concentrar apenas nas bactérias.
desafios postos ao
A compreensão do metabolismo da célula bacteriana (em sua professor, uma vez
diversidade de fontes de carbono e de energia), de seu processo
de reprodução, assim como os mecanismos de recombinação
que os alunos têm
genética – responsável pela resistência bacteriana aos antibióticos grande dificuldade em
–, constitui, portanto, o “salto cognitivo” necessário a partir do
perceber as células
desenvolvimento do conceito de célula procariótica. Dessa forma, é
desejável que os alunos não somente identifiquem as características como sistemas em que
gerais dos organismos procariontes, mas consigam relacionar estas
processos complexos
características à sua importância ecológica e econômica.
ocorrem de forma
Uma sugestão para o desenvolvimento (e também para a avalição) interdependente. "
desta habilidade em sala de aula é promover um debate simulado
sobre um assunto de grande relevância para a saúde pública: o uso
indevido de antibióticos. O debate é uma estratégia de ensino que
possibilita a exposição de pontos de vista diferentes sobre uma
mesma questão e que pode contribuir para desenvolver o poder de
argumentação dos alunos. Por se tratar de uma atividade em que
os alunos assumem papéis distintos e posicionamentos contrários
acerca de determinada questão, sem que, necessariamente,
concordem com o que estão defendendo, essa discussão denomina-
se debate simulado.
46 SPAECE 2012

Para tal atividade, é importante que o professor selecione e
disponibilize aos alunos textos científicos e reportagens, ou
então oriente uma pesquisa sobre o tema, por exemplo, na mídia
especializada e não especializada sobre o tema considerado,
de forma a embasar a construção de argumentos pelos alunos. A
análise crítica das reportagens, tendo como base os conhecimentos
científicos, é uma atividade de grande importância para a formação
dos alunos.
Para reconhecer a importância das bactérias, tanto ecológica como

economicamente, os alunos devem ser capazes de relacioná-
las ao desenvolvimento da biotecnologia, que envolve desde
técnicas milenares – utilizadas na produção de laticínios, vinagre e
bebidas alcoólicas – como também conhecimentos relacionados à
Engenharia Genética, que têm proporcionado o desenvolvimento
de medicamentos, hormônios e até organismos transgênicos, por
meio da técnica do DNA recombinante. Essa noção supera a visão
equivocada de que as bactérias seriam exclusivamente causadoras
de doenças.
A habilidade considerada envolve também conhecimentos relacionados

ao campo da Ecologia, fundamentais para a compreensão das inter-
relações entre as bactérias e os demais seres vivos como: cadeia
alimentar, níveis tróficos, ciclos biogeoquímicos, fluxo de energia, bio-
remediação, entre outros. Para que esta habilidade seja desenvolvida,
é necessário que os alunos compreendam a importância dos ciclos de
matéria e do fluxo de energia para a existência e manutenção da vida
no planeta Terra, para então perceberem a importância das bactérias e
dos diferentes papéis que desempenham nos ecossistemas, enquanto
decompositoras, fixadoras de Nitrogênio e de Carbono, podendo
ocupar diferentes níveis tróficos dependendo de suas características
metabólicas e do ambiente em que são encontradas. O salto cognitivo
referente a esta habilidade consiste justamente em o aluno conseguir
relacionar as características específicas de cada grupo de bactérias
ao seu papel mais amplo nos ecossistemas, contribuindo para a
homeostase do planeta Terra.
A avaliação desta habilidade pode ser realizada de uma forma bem

dinâmica (e também interdisciplinar) a partir da proposição aos
alunos de criação de um roteiro para uma peça infantil, cujo foco
seja a análise do papel das bactérias para o planeta, como por
exemplo: “O julgamento das bactérias: vilãs ou mocinhas?” ou ainda,
“Como seria o planeta Terra sem as bactérias?”. Além de estimular
a criatividade, o desenvolvimento da escrita, das expressões verbal
e corporal e das habilidades de pesquisa, as atividades lúdicas
despertam grande interesse e motivação, contribuindo não só para
o aprendizado, como também para a socialização e aumento da
autoestima dos adolescentes.
Desafios para a prática docente
As habilidades do domínio Vida e Ambiente devem ser desenvolvidas

de forma recursiva ao longo das três séries do Ensino Médio em graus
crescentes de aprofundamento, tendo em vista o desenvolvimento
cognitivo dos alunos, uma vez que os conteúdos e as habilidades
envolvidas não são estanques, ao contrário, inter-relacionam-se de
diversas maneiras ao longo do currículo, principalmente quando
estes são abordados de forma contextualizada e relacionada ao "É importante
cotidiano dos alunos.
destacar que
É importante destacar que o processo de construção de conceitos o processo de

também não é estanque, sendo que muitos conceitos estão em
construção de
permanente processo de (re)construção na estrutura cognitiva dos
alunos. Daí a importância da abordagem recursiva, uma vez que conceitos também
favorece a (re)elaboração dos conceitos pré-existentes através da não é estanque,
incorporação de novos significados.
sendo que muitos
Vista sob esta ótica, a abordagem recursiva implica não somente a conceitos estão em
organização dos conteúdos, mas também as estratégias didáticas
utilizadas, de modo que, para favorecer a apreensão e construção
permanente processo
de novos significados para os conceitos, fenômenos e processos de (re)construção na
que envolvem a Biologia, devam ser privilegiadas as estratégias
estrutura cognitiva dos
que propiciem a reflexão, exposição, debate de ideias, resolução de
problemas, assim como as atividades de caráter lúdico. alunos."
48 SPAECE 2012
Tendo a construção de significados pelos alunos como o foco do
ensino, é importante que, além de recursiva, a abordagem didática
utilizada respeite a lógica da construção do pensamento biológico,
o qual está atualmente estruturado em torno da Evolução e da
Ecologia. Normalmente, os programas de ensino – assim como
a maioria dos livros didáticos – contemplam a Evolução apenas
enquanto um tópico ou capítulo, sendo, em geral, deixado para o fim
(de preferência o último bimestre do último ano do Ensino Médio).
É necessário, portanto, que a Evolução seja compreendida não
como uma teoria específica, mas como um princípio organizador
da Biologia, conforme as orientações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio.
Apesar de sua importância, o ensino da Evolução enfrenta desafios

de várias naturezas, destacando-se as dificuldades na compreensão
dos processos evolutivos (por alunos e também por professores) e
os conflitos (de cunho filosófico, ideológico e político) entre as teorias
evolutivas e as crenças pessoais, levando os professores, muitas vezes,
a evitar o tema por não se sentirem preparados para trabalhá-lo.
Tais desafios podem ser superados por meio de uma maior

aproximação dos docentes com as pesquisas sobre o ensino
de evolução, as quais têm descrito as concepções alternativas
manifestadas por alunos e professores, apresentando alternativas
de ensino que têm se mostrado exitosas, como a incorporação de
um enfoque sociocultural sobre o desenvolvimento histórico das
teorias evolucionistas e sobre a natureza da ciência.
Nesta perspectiva, há vários filmes e livros de excelente

qualidade que podem ser utilizados como recursos didáticos
significativos para a abordagem do domínio Vida e ambiente em
uma perspectiva evolutiva. Estes recursos, aliados a estratégias
de ensino problematizadoras e que favoreçam a discussão em
pequenos grupos, constituem-se em valiosos instrumentos para o
desenvolvimento das habilidades que integram este domínio.
AS PERSPECTIVAS DO ENSINO
DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Na sociedade contemporânea, é inegável a crescente presença da ciência e da
tecnologia nas atividades produtivas e nas relações sociais. O dinamismo e a rapidez
do progresso científico e tecnológico têm provocado contínuas transformações no
processo de produção, e o desenvolvimento das habilidades e competências cognitivas
e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o
esperado na esfera da produção.
Com o objetivo de atender a essa sociedade em contínua transformação, o Ministério

da Educação, a partir dos princípios definidos na LDB 9.394/96, propôs, há mais de uma "[...] o ensino
década, um novo perfil de currículo para a Educação Básica, apoiado em competências
de Física na
básicas para a formação do cidadão.
Educação
Neste cenário, à escola foi delegada a função de desenvolver habilidades para o exercício
Básica deve ser
da cidadania e atender às necessidades dos meios de produção, conferindo à educação
o status de elemento fundamental de formação do cidadão e de desenvolvimento social. compreendido
e desenvolvido
Nesta concepção, o ensino de Física na Educação Básica deve ser compreendido
e desenvolvido como um poderoso instrumento de inclusão, democratização e como um
desenvolvimento social , extrapolando a função limitada e imediatista de ser apenas um poderoso
dos componentes preparatórios para os exames de ingresso ao Ensino Superior.
instrumento
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN) apontam as de inclusão,
competências a serem desenvolvidas em Física: representação e comunicação,
democratização e
investigação e compreensão, e contextualização sociocultural. De forma geral, as
competências e as habilidades elencadas nos PCN consideram o conhecimento de desenvolvimento
Física como um instrumento para a compreensão do mundo.
"
social [...].
50 SPAECE 2012

Entretanto, os programas de avaliação em larga escala, como o Enem,
por exemplo, mostram que diversas habilidades relacionadas à área
de Física para o Ensino Médio estão muito abaixo do esperado, e
essa constatação deve ser utilizada para orientar os rumos das ações
pedagógicas da família, dos estudantes, dos professores, dos gestores
educacionais, enfim, da sociedade.
Tentar apontar um elemento do contexto educacional responsável

pelo baixo rendimento dos estudantes, a fim de investir na sua
transformação e melhorar o ensino de Física da etapa em foco, é uma
ideia limitada e até mesmo ingênua, pois os elementos que formam a
“teia educacional” estão interligados e são interdependentes.
No ensino tradicional de Física, ainda desenvolvido em muitas escolas,

o conhecimento é fragmentado, descontextualizado e distante da
sociedade que o gerou. Este cenário estimula uma postura passiva do
estudante e suas ações ficam limitadas à memorização de fórmulas
e resolução de grande quantidade de exercícios padronizados
e desvinculados do cotidiano. A dificuldade do estudante em
compreender que a Física está abordando coisas do mundo em que
ele vive não é o único problema, mas é um obstáculo com o qual o
professor deve se preocupar e pode, em suas ações pedagógicas,
aproximar a Física da sala de aula do mundo vivido pelo estudante.
A concepção de um ensino contextualizado
O conceito de energia, por exemplo, é um dos pilares da Física, sendo

considerado por muitos educadores como um tema fundamental e
estruturante para o ensino de Física. Reconhecer os vários conceitos
de energia, como a energia potencial gravitacional de um corpo
próximo à superfície da Terra, a energia potencial elástica e a energia
cinética de um corpo em movimento; identificar as diferentes fontes
e processos de transformação de energia; reconhecer o conceito
de potência e aplicar o princípio de conservação da energia para
a compreensão de vários fenômenos naturais e produzidos pelo
homem são habilidades fundamentais e necessárias para o cidadão
contemporâneo compreender, participar, atuar e intervir na sociedade.
Entretanto, o resultado das avaliações em larga escala indica que as

habilidades elencadas acima têm um padrão de desempenho muito
abaixo do mínimo desejado e, consequente e inevitavelmente, surge
a pergunta: por quê?
A Matriz de Referência de Ciências da Natureza, relativa à Física,

fornece um rumo para o professor nortear o seu trabalho. Na descrição
das habilidades da Matriz de Referência citada, o verbo mais utilizado
é “reconhecer”. “Reconhecer” no sentido de conceber um significado
contextualizado de um determinado conceito físico e não apenas
reconhecer o conceito físico como uma palavra, representada
por uma letra, pertencente a uma fórmula a ser substituída por um
dado numérico.
Do exposto, a habilidade de reconhecer a energia potencial

gravitacional ou a energia cinética de um corpo, por exemplo, não
"O professor pode
pode ser abordada apenas através da substituição dos valores e deve utilizar o
numéricos da massa, do campo gravitacional, da velocidade ou da conhecimento de
altura nas fórmulas para a obtenção de resultados numéricos e sem
mundo do estudante,
significado. O professor pode e deve utilizar o conhecimento de
mundo do estudante, obtido pelas suas experiências diárias, para obtido pelas suas
construir o conceito de energia e a sua capacidade de transformação
experiências diárias,
em várias modalidades .
para construir o
Para promover a ligação mundo-vida do estudante com a sala de aula,
conceito de energia
há várias possibilidades, tais como relatos e descrições de eventos
naturais ou produzidos pelo homem através de textos e filmes, e a sua capacidade
utilização de simulações interativas existentes na Internet, atividades de transformação em
experimentais, jogos e brincadeiras etc.
várias modalidades. "
52 SPAECE 2012

A escolha da metodologia a ser utilizada pelo professor para promover
o elo entre o que o estudante já sabe e o que ele precisa aprender vai
depender de inúmeros fatores: o tema abordado, materiais disponíveis
na escola, disponibilidade de tempo do professor desde a preparação
da metodologia até a sua aplicação em sala de aula, dentre outros.
Para o professor poder planejar e realizar ações que efetivamente

proporcionem um ensino de Física contextualizado e significativo,
é necessário mudar a sua concepção sobre a função do professor
de Física no ensino contemporâneo. Essa mudança de concepção
é iniciada e retroalimentada quando o professor, consciente da
necessidade de melhorar a sua prática docente, substitui a pergunta
que faz para si – o que ensinar de Física? – por outra muito mais
inquietante: para que ensinar Física? A formulação desta pergunta e a
busca pela sua resposta irão direcionar o professor no planejamento e
na execução das suas ações pedagógicas, explicitando a preocupação
de atribuir ao conhecimento um significado concreto, preparando o
estudante para lidar com situações reais do seu mundo imediato ou
próximo dele.
Geralmente, quando se pergunta para que ensinar Física, a resposta

dos professores aparece em coro: para compreender e interagir
com o mundo no qual vivemos. Uma alternativa para atingir esse fim
, é utilizar objetos do cotidiano, materiais de baixo custo ou mesmo
sucata. Em relação ao conceito de energia, por exemplo, o professor
pode propor para os seus estudantes a construção de uma máquina
térmica utilizando uma lata de refrigerante vazia, vela de parafina,
garrafa pet, parafusos, porcas, arame, cola etc.
O processo de aprendizagem desenvolvido nessa atividade terá

início com a proposição da construção da máquina térmica, pois a
sala de aula se transformará em um ambiente de pesquisa, criação e
idealização da máquina térmica mais simples e eficiente. Além disso,
o processo de construção da máquina térmica produzirá um campo
fértil de interações sociais entre professor e estudantes e entre os
estudantes, proporcionando um ambiente onde a aprendizagem
acontece por si só, sem a necessidade de imposições e autoritarismos.
A colocação da máquina térmica em funcionamento provocará

satisfação e elevação da autoestima dos participantes, motivando-
os a desejarem saber sobre o seu funcionamento, proporcionando
o desenvolvimento das habilidades de reconhecimento sobre as
diferentes fontes e transformações de energia. Evidencia-se aqui que,
para a realização da atividade proposta, foram necessários alguns
materiais de fácil aquisição e encontrados no dia a dia, além da
"O objetivo
vontade e coragem do professor em tomar para si a responsabilidade das atividades
de ser um agente de transformação na escola. experimentais
É certo que, em muitos temas de Física, fica difícil desenvolver

demonstrativas é
atividades experimentais para os estudantes realizarem no proporcionar um
ambiente da sala de aula convencional. Entretanto, nestes casos,
ambiente educacional
o professor poderá utilizar, por exemplo, atividades experimentais
demonstrativas para abordar um determinado tema. O objetivo das onde o professor
atividades experimentais demonstrativas é proporcionar um ambiente
apresenta aos seus
educacional onde o professor apresenta aos seus estudantes um
conceito ou fenômeno físico através do verbo “observem” ao invés do estudantes um
verbo “imaginem ”. conceito ou fenômeno
físico através do
Uma outra habilidade investigada nos processos de avaliação em
larga escala e que apresentou um desempenho abaixo do esperado verbo “observem”
foi a habilidade de aplicar as Leis de Newton em situações-problema.
ao invés do verbo
Uma das formas de desenvolver tal habilidade com a utilização de uma
atividade experimental demonstrativa é descrita a seguir: o professor, “imaginem”."
segurando um livro a uma certa altura do chão da sala, coloca uma
folha de papel sobre a superfície superior do livro e pergunta aos seus
estudantes: qual objeto chegará primeiro ao solo depois de largados,
a folha ou o livro? Certamente, a maioria dos estudantes responderá
54 SPAECE 2012

que o livro chegará primeiro ao solo, pois pelo senso comum, o livro é
mais pesado e a folha, mais leve, ficará para trás.
Nesta atividade, o professor não responde verbalmente a questão

proposta para os estudantes, mas a partir da realização da
demonstração. Os estudantes observarão a folha de papel chegar
ao solo no mesmo instante que o livro, pois caem juntos e, os
estudantes, ao observarem algo contrário ao que haviam imaginado,
serão motivados a procurar explicações para o evento. Portanto, com
a realização da atividade experimental demonstrativa apresentada,
gera-se um ambiente de surpresa, desconforto e necessidade de
saber o porquê do ocorrido. A partir daí, o professor poderá utilizar
as Leis de Newton para explicar o movimento dos corpos com e sem
resistência do ar, desenvolvendo a habilidade em questão, dentre
outras. Para realizar esta atividade experimental, é necessário apenas
uma folha de papel e um livro, não sendo preciso muito tempo para
o professor elaborar e executar a atividade em sala de aula. Porém, é
fundamental a mudança da concepção do professor em relação a sua
responsabilidade na formação do cidadão e em relação à necessidade
de utilização de outras metodologias para um ensino de Física mais
contextualizado e significativo.
Para desenvolver a habilidade em foco na forma tradicional, o professor

formularia a pergunta e, ao observar as respostas equivocadas de
vários estudantes afirmando que o livro chegaria primeiro ao solo
e a folha ficaria para trás, enunciaria categoricamente a explicação:
se desprezarmos a resistência do ar, todos os corpos próximos à
superfície da Terra caem com a mesma aceleração e, portanto, a folha
chegará ao solo no mesmo instante que o livro.
Também podem ser citadas outras habilidades relacionadas ao tema

energia para serem desenvolvidas no Ensino Médio. São habilidades
relacionadas à energia elétrica, tão presente em nosso cotidiano: a
habilidade de relacionar os conceitos elétricos de corrente, diferença
de potencial e resistência, a habilidade de aplicar o conceito de
potência elétrica e suas unidades usuais de medida em situações do
cotidiano, entre outras.
Através de uma abordagem tradicional deste tema, a ação do professor

se resume em apresentar as definições de corrente elétrica, resistência
elétrica, diferença de potencial e potência elétrica, mostrando as
equações que as relacionam para, finalmente, desenvolver exercícios
de aplicação das fórmulas. Frente a essas ações do professor, torna-
se difícil desenvolver no estudante as habilidades de relacionamento
dos conceitos físicos envolvidos e aplicações destes em situações do
cotidiano, pois a ação do estudante resume-se apenas na resolução
de exercícios padronizados de aplicação das fórmulas.
"A utilização de
Entretanto, com a utilização de atividades experimentais materiais do dia a dia
demonstrativas, o professor pode tornar-se senhor de sua prática e de fácil aquisição
docente e desenvolver as habilidades relacionadas ao tema. Para isto,
para a realização
basta que o professor disponha de algumas lâmpadas incandescentes,
fios de cobre, entre outras coisas encontradas no dia a dia. Com das atividades
esses materiais, o professor pode montar um circuito em série, ou em
experimentais
paralelo, de lâmpadas e mostrar aos estudantes as características de
um circuito elétrico e discutir sobre as grandezas físicas envolvidas. demonstrativas
aproxima a Física
A utilização de materiais do dia a dia e de fácil aquisição para a realização
das atividades experimentais demonstrativas aproxima a Física abordada na sala de
abordada na sala de aula do cotidiano do estudante , o que permite aula do cotidiano do
ao estudante expressar livremente suas ideias sobre um deteminado
evento. Por exemplo, com a utilização do circuito de lâmpadas
estudante, "
associadas em paralelo, quando é demonstrado que o fato de apagar
uma lâmpada da associação não provoca nenhuma alteração no brilho
das outras lâmpadas, geralmente, um ou mais estudantes relatam já
terem observado a diminuição do brilho das lâmpadas quando se
liga o chuveiro elétrico em uma residência e procuram compreender
a situação, aparentemente contraditória, já que as lâmpadas e o
56 SPAECE 2012

chuveiro elétrico também são ligados em paralelo em uma instalação
elétrica residencial. A partir da participação dos estudantes, inicia-se
a discussão sobre a importância do dimensionamento correto dos
condutores que levam a energia elétrica a nossas residências e o risco
de incêndio nas instalações elétricas mal dimensionadas. Observa-se,
portanto, como uma atividade experimental demonstrativa simples
pode desencadear um ambiente de aprendizagem repleto de
significados para todos os sujeitos participantes.
Para o desenvolvimento da habilidade de determinar o consumo

mensal de energia elétrica em uma residência pela leitura da conta
de luz e do “relógio de luz”, por exemplo, o professor pode motivar
os estudantes a trazerem cada um a conta de luz de sua residência
para verificar o consumo de energia elétrica e propor medidas para
economia e utilização racional desta forma de energia.
São inúmeras as possibilidades para desenvolver a Física no Ensino

Médio a partir dos pressupostos dos PCN. Entretanto, os objetivos
almejados ainda são bastante incipientes em decorrência das ações
inexistentes ou inconsistentes de vários elementos constituintes da
“teia educacional”. Nesse contexto, ao professor de Física, um dos
elementos dessa teia, cabe a tarefa de utilizar sua capacidade de
criação e de transformação para auxiliar na formação do cidadão
contemporâneo através de suas ações e atitudes, pois dessas ações
é que resultarão reações de mesma intensidade, mesma direção e
sentidos opostos dos outros elementos da teia.
TERMOQUÍMICA E A ENERGIA
ENVOLVIDA NAS TRANSFORMAÇÕES:
PERSPECTIVAS PARA O ENSINO MÉDIO
As Ciências da Natureza envolvem disciplinas que realizam um estudo sistemático da
natureza. Entre elas, citam-se a Química, Física e Biologia, no âmbito do Ensino Médio.
A Química, como uma dessas ciências, estuda desde a composição e estrutura da
matéria até as transformações que ela sofre.
Sabemos que a matéria é suscetível tanto às transformações físicas, que não alteram
a identidade da substância, quanto às transformações químicas, mais significativas e
fundamentais que as primeiras. Na Química, as substâncias podem sofrer dois tipos de
transformações, isto é, serem degradadas ou serem sintetizadas. O estudo da energia
envolvida nessas transformações é denominado Termoquímica.
O estudo de Termoquímica envolve o desenvolvimento de uma série de habilidades que

vão desde a energia e trocas de calor em processos químicos, incluindo conceitos de
entalpia e variações em um sistema, até o conhecimento de equações termoquímicas
e aspectos macro e microscópicos dos processos endo e exotérmicos, habilidades
essas que compõem um domínio mais geral de Matéria e energia. A seguir, discutiremos
uma importante habilidade do domínio mencionado, relativa ao reconhecimento do
conceito de entalpia. Mas, para melhor compreender essa habilidade, outros conceitos
são trabalhados anteriormente: o conceito de energia e de troca de calor.
O conceito de energia
Embora seja um conceito básico para o entendimento da maioria dos fenômenos que
envolvam transformações químicas, não é tão simples definir energia. A definição
clássica, de que a energia é a capacidade de realizar trabalho, envolve a compreensão
de outros termos como calor e temperatura. No entanto, esses conceitos não possuem
58 SPAECE 2012

"Sabemos que o mesmo significado na ciência e na linguagem comum. Isso tem se
tornado causa de dificuldades no ensino de Química, uma vez que,
a matéria é na maioria das vezes, o professor trabalha conceitos mais avançados,
como calor de reação e lei de Hess, sem ter feito previamente
suscetível tanto às
uma revisão de conceitos básicos, como calor, temperatura e a
transformações físicas, própria energia. O resultado de tudo isso, muitas vezes, é a fusão
que não alteram de uma série de conhecimentos básicos e científicos de maneira
indiferenciada, sem o principal aprendizado, que é a capacidade de
a identidade da
aplicação de cada um desses conceitos.
substância, quanto
Diante desse contexto, fica clara a necessidade de um
às transformações
restabelecimento de conteúdos que devem ser trabalhados ao
químicas, mais
longo do Ensino Médio. O ideal é que, na 1ª série do Ensino Médio,
significativas e o professor possa proporcionar ao aluno uma visão bem geral da
Química, enquanto que os conteúdos complementares devem ser
fundamentais que as
abordados ao longo da 2ª e 3ª séries do Ensino Médio.
primeiras. "
Inicialmente, para o desenvolvimento dessa habilidade, o professor
deve trabalhar o reconhecimento da ocorrência das transformações
químicas, mostrando ao aluno a formação de novos materiais a
partir de uma transformação química e cujas propriedades diferem
dos reagentes, além de indícios de ocorrência de reações do
cotidiano, comparando os sistemas inicial e final, como reações de
decomposição por aquecimento e biodegradação.
Após a apresentação desses conceitos iniciais, são inseridas noções

acerca do reconhecimento e representação das transformações químicas
por meio de equações químicas. Nessa etapa, o professor deve apresentar
conceitos que vão desde o rearranjo atômico em uma transformação
química até a invariabilidade, tanto dos elementos químicos, quanto do
número de átomos envolvidos nessas transformações.
Por fim, o professor deve mostrar que há energia envolvida em todas

essas transformações químicas, inferindo, dessa forma, o conceito
de energia. Com base em todo esse conhecimento obrigatório, os
seguintes conteúdos complementares devem ser trabalhados ao
longo da 2ª e 3ª séries do Ensino Médio: compreensão dos aspectos da
energia envolvida na dissolução de substâncias, nas transformações
de estados físicos, nas reações de óxido-redução, reações de queima
e combustão de combustíveis fósseis, relação entre alimentação e
produção de energia, além da identificação e conhecimento de valor
de energia associado às reações endo e exotérmicas.
O conceito de trocas de calor
Cientificamente, o conceito de calor está enraizado ao de

temperatura, apesar de se tratarem de noções diferentes. O primeiro
refere-se à energia térmica em trânsito e que flui de um corpo para
o outro em razão da diferença de temperatura existente entre eles.
Já a temperatura é a grandeza física associada a esse estado de
movimento ou à agitação das partículas que compõem os corpos.
No entanto, considera-se inviável querer extinguir as concepções
cotidianas dos alunos sobre calor e temperatura, uma vez que essas
já se encontram enraizadas no cotidiano.
Sendo assim, o professor deve utilizar tanto o conceito de calor

quanto de temperatura, expressos em uma linguagem cotidiana,
a fim de conseguir se comunicar e passar o conhecimento dessa
habilidade. Da mesma forma que foram traçados para o conceito de
energia, aqui também são definidos conteúdos obrigatórios, básicos
para o 1º ano do Ensino Médio e conteúdos complementares para a
2ª e 3ª séries do Ensino Médio.
Em primeiro lugar, o professor deve apresentar o conceito de calor

como uma transferência de energia e não como uma substância,
e como tal, admite-se um único processo de transferência,
seja esta para aumentar ou reduzir a energia térmica daquele
corpo. Concomitantemente, deve ser apresentado o conceito de
60 SPAECE 2012

temperatura como uma grandeza física que dimensiona a direção do
fluxo de energia. Os conteúdos complementares envolvem conceitos
macro e microscópicos, tais calor de reação, calor específico,
equilíbrio térmico, além do conceito de temperatura envolvido na
energia cinética média de um sistema.
O conceito de entalpia
A entalpia de um sistema é uma grandeza, expressa em unidade de

energia, que dimensiona a quantidade de energia desse sistema que
pode ser transformada em calor em um processo à pressão constante.
Além de depender da pressão, a entalpia depende de outros fatores,
como o estado de agregação dos componentes (sólido, líquido e
gasoso), temperatura e natureza das transformações.
Inicialmente, o professor deve desenvolver o conhecimento de

conceitos de entalpia padrão de cada um dos estados físicos (sólido,
líquido e gasoso), variação de entalpia padrão em cada uma das
mudanças de estados físicos (vaporização, fusão e sublimação), além do
conhecimento dos dois conceitos relacionados à variação de entalpia
– reações endotérmicas e exotérmicas. Já o ensino dos conteúdos
complementares abrange a abordagem de conceitos de variações
de entalpia nas reações endotérmicas e exotérmicas que incluem
o conhecimento das Leis da Termodinâmica, além da apresentação
de equações termoquímicas e todos os parâmetros necessários ao
conhecimento de cálculos variação de entalpia de tais reações.
Atividades para serem trabalhadas

em sala de aula
Como mencionado anteriormente, é comum observar, entre os

alunos do Ensino Médio, variados graus de dificuldades relacionados
ao estudo de Termoquímica. Dúvidas relacionadas às variações de
temperatura em processos endotérmicos e exotérmicos, e outras
ligadas às energias cinética e potencial das partículas podem ser
dificuldades recorrentes nesse contexto. Por isso, é importante que,
ao final desta etapa de escolaridade, os alunos tenham desenvolvido
habilidades relacionadas à variação de energia que envolvem não só
o conceito propriamente dito de energia, como também o conceito
e aplicação de entalpia.
O conhecimento sobre o conceito de energia e suas formas é

considerado uma habilidade essencial no aprendizado de Matéria
"O conhecimento
e energia. Dessa forma, alunos que se encontram em fase inicial de sobre o conceito de
desenvolvimento são capazes de reconhecer que, em todo processo
energia e suas formas
de transformação química, há troca de energia envolvida, sendo que
o conhecimento sobre o tipo de energia específica envolvida em é considerado uma
determinada transformação será desenvolvido posteriormente. Como habilidade essencial
esses alunos ainda possuem uma notável dificuldade na distinção
no aprendizado de
entre processos endotérmicos e exotérmicos, consideramos que o
trabalho com eles deve abranger tanto aulas convencionais, como Matéria e energia."
exemplos práticos que remetam ao cotidiano desses indivíduos
(queimaduras na palma da mão por vapor de água, por exemplo),
quanto a alternativa de aulas práticas que contemplem a realização
de experimentos simples e ilustrativos.
Após o desenvolvimento dessas habilidades, os alunos já são

capazes de diferenciar uma reação exotérmica de uma reação
endotérmica, porém sem identificar o tipo específico de energia
interna de cada uma das substâncias envolvidas em uma reação.
Neste momento, o desenvolvimento de aulas práticas e a utilização
de exemplos que contemplem o cotidiano desses alunos também
são alternativas indicadas para a consolidação e melhoria no
aprendizado desse nível.
Uma prática que pode ser desenvolvida em qualquer laboratório

de Ciências, porque consiste em um experimento rápido e
62 SPAECE 2012

simples, mostra de maneira bem clara a diferença entre uma
reação endotérmica e outra exotérmica: três béqueres de mesma
capacidade volumétrica, uma proveta e água destilada nas
seguintes temperaturas: gelada, quente e à temperatura ambiente.
Em uma proveta, o professor deve medir volumes iguais de água
destilada gelada, quente e à temperatura ambiente. Transferir para
os béqueres, respectivamente: A) água gelada; B) água quente; C)
água à temperatura ambiente. O aluno deverá observar durante
quinze minutos e anotar todas as observações.
O professor deve fazer a seguinte discussão. Observa-se que a

matéria possui determinada energia em seus estados físicos. No
estado sólido, as moléculas são dotadas de alta agregação e pouco
movimento, ou seja, de baixa energia cinética. No estado líquido,
há agregação e movimentação medianas. Já no estado gasoso,
observa-se uma grande movimentação das moléculas. Cada um
desses sistemas possui sua energia respectiva e, quando essa
energia se desloca de um sistema para o outro devido à diferença
de temperatura, denomina-se calor, como mencionado no tópico
inicial. No béquer contendo água fria, essa troca de calor ocorre com
a liberação de energia, mostrando aos alunos um exemplo prático
de uma reação exotérmica. Por isso, o béquer “sua”. No béquer com
água quente, o calor transitará do béquer (região mais quente) para
a mais fria (o ambiente), havendo uma troca térmica da água quente
com os vapores de água formados por evaporação. Nesse béquer,
o professor mostra um exemplo claro de uma reação endotérmica.
Já o béquer que possui água à temperatura ambiente, não ocorre
troca térmica, não sendo observada, portanto, nenhuma alteração.
A partir desse béquer, o professor pode explicar que a ausência de
troca térmica se deve ao fato de o sistema se encontrar nas mesmas
condições ambientais. Para complementar, o professor pode solicitar
ao aluno um relatório no qual, além de descrever o que foi observado
durante a aula prática, ele explique o experimento e cite outros
exemplos em que o mesmo pode ser observado no cotidiano.
Desafios para a prática docente
Conforme mencionado no tópico inicial, o ensino ministrado ao

aluno da 1ª série do Ensino Médio deve possuir uma visão bem geral
da Química. Já para a 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, conteúdos
complementares devem ser abordados. Com base nisso, esse texto
abordará o ensino da habilidade relativa à entalpia para alunos do 2º
ano do Ensino Médio.
O professor do 2º ano do Ensino Médio deve, inicialmente, relembrar

conceitos de energia, calor e temperatura. Isso deve demandar
não mais que uma aula, uma vez que tais conceitos devem ter sido
ensinados, com detalhes, na 1ª série do Ensino Médio. Após uma
aula de revisão, o professor deve inferir o ensino de conceitos de
aspectos da energia envolvida na dissolução de substâncias, nas
transformações de estados físicos e nas reações de óxido-redução,
além da identificação e conhecimento de valor de energia associado
às reações endo e exotérmicas. Nesse aspecto, recomenda-se a
utilização de quatro aulas para cada um dos conteúdos citados.
Os conteúdos complementares discutidos ao longo da 2ª série

do Ensino Médio envolvem ainda a discussão de conceitos macro
e microscópicos, tais calor de reação, calor específico, equilíbrio
térmico, além do conceito de temperatura envolvido na energia
cinética média de um sistema. Nesses conteúdos, recomenda-se a
utilização de três aulas para cada um deles.
Por fim, o ensino dos conteúdos complementares para a 2ª série

do Ensino Médio deve abranger uma abordagem de conceitos de
variações de entalpia nas reações endotérmicas e exotérmicas
que incluem o conhecimento das Leis da Termodinâmica, além da
apresentação de equações termoquímicas e todos os parâmetros
necessários ao conhecimento de cálculos de variação de entalpia
de tais reações. Para essas habilidades, o professor deve demandar
64 SPAECE 2012

um maior número de aulas; recomendando-se seis aulas para o
conteúdo de variações de todos os tipos de reações endotérmicas
e exotérmicas, além de duas aulas para o conhecimento das Leis da
Termodinâmica, e três aulas para cada um dos demais conteúdos.
Além disso, a realização de aulas práticas contribui para a

"A realização de aulas consolidação dos conceitos científicos, propiciando aos alunos
práticas contribui para oportunidades de confirmar ou reestruturar suas ideias, auxiliando-
os na compreensão de fenômenos e processos ensinados ao longo
a consolidação dos
das aulas teóricas. A realização de aulas práticas proporcionou uma
conceitos científicos, evolução no aprendizado, porque permitem ao aluno aprender com
coerência, clareza e contextualização. Sendo assim, o professor, ao
propiciando aos
aliar as aulas teóricas com as experimentações práticas, auxiliará
alunos oportunidades no processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos
de confirmar ou relacionados às habilidades do domínio Matéria e energia.
reestruturar suas
ideias, auxiliando-os
na compreensão de
fenômenos e processos
ensinados ao longo
das aulas teóricas "
EXPERIÊNCIA EM FOCO
REFLEXO DO TRABALHO COLETIVO
Resultados positivos traduzem a união de Escola Estadual
“No Polivalente o trabalho é organizado A professora acredita ainda que a escola em

através de ações elaboradas a partir das reais período integral pode amenizar estes desafios,
necessidades dos alunos” afirma a professora já que, o maior tempo na instituição possibilita
Lilian Daniele Duarte de Sousa, que atua há cinco investimentos em atividades diversas, como:
anos na Escola de Ensino Fundamental e Médio estudo orientado, aulas interdisciplinares e
Presidente Geisel – Polivalente. Com salas do 9° práticas laboratoriais.
ano do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, a
escola estadual conta com 50 professores para Para Lilian as avaliações externas são “reflexo do
ensinar a 1.355 alunos. trabalho coletivo”, pois “premiam o aluno que está
no caminho correto e mostram que ele ainda pode
Mesmo tendo que enfrentar os desafios de melhorar”. A partir da análise dos resultados das
“conseguir relacionar a teoria com a prática avaliações, a equipe de planejamento pedagógico
e fazer com que as aulas sejam lúdicas e se elabora atitudes para ajudar o aluno a identificar e
tornem mais interessantes para os alunos”, vencer suas dificuldades.
Lilian escolheu a profissão “por acreditar
que os professores desempenham um A superação vem através de aulas de reforço no
papel fundamental no desenvolvimento da contra turno, aulas práticas e aplicação de projetos
sociedade”. científicos que promovam a interação entre
No Polivalente o trabalho é organizado através de ações
elaboradas a partir das reais necessidades dos alunos
66 SPAECE 2012

as disciplinas. E em um processo contínuo, as e responsabilidade de todos possibilita qualidade
avaliações ajudariam mais uma vez, agora “como nos resultados e modificações na sociedade
um termômetro que mede se as ações realizadas como um todo”. A professora enfatiza que “essa
estão tendo êxito”, afirma a professora. nova forma de trabalho obteve alto índice de
aproveitamento por parte dos estudantes”.
• Semana Biomática: métodos lúdico e
interativo
Outra experiência positiva desenvolvida pela escola
é a prática constante de produções científicas.
Diante dos resultados das avaliações externas, a
A instituição pode constatar que os alunos que
escola identificou que os alunos necessitavam de
realizaram essas produções e concluíram o Ensino
motivação para estudar Matemática e como forma
Médio obtiveram êxito no Exame Nacional do
de intervenção criou a Semana Biomática. Unindo
o aprendizado de Matemática, Biologia e Ciências Ensino Médio (Enem) e também nos vestibulares
da Natureza, a escola realizou oficinas, palestras e que se inscreveram. E em 2012, todos os alunos
aulas práticas no laboratório das disciplinas. do 1° ano do Ensino Médio que participaram das
produções científicas atingiram pontuação acima
Lilian explica, através de métodos lúdicos e do perfil do Sistema Permanente de Avaliação
interativos, que o objetivo era ensinar aos alunos da Educação Básica do Ceará (SPAECE), sendo
que “o trabalho coletivo, mas com divisão de tarefas premiados por esse resultado.
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd

LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO

MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA

TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES

WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS

WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO

RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS

BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO

HENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN

EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
CEARÁ. Secretaria da Educação.
SPAECE – 2012/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – Anual.
ARAÚJO, Carolina Pires; MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita
de; REZENDE, Wagner Silveira.
Conteúdo: Boletim Pedagógico - Ensino Médio – Ciências da Natureza

ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Spaece RP CN em

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Spaece RP CN em

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN 1982-7644

Sistema Permanente de Avaliação da

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

REVISORES DO BOLETIM DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Nesta coleção, os resultados estão acompanhados de uma interpretação pedagógica cuidadosa,

Continuamos acreditando que a reorganização do sistema escolar, na busca da educação de qualidade,

Maria Izolda Cela de Arruda Coelho, Secretária de Educação

Caro(a) Educador(a), o Boletim Pedagógico apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

Um importante movimento em busca da qualidade da educação vem

A avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

08 SPAECE 2012

A articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia

SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º

10 SPAECE 2012

667.196 658.654 647.693

Para realizar a avaliação, é

Esse recorte se traduz em

Para ter acesso a toda a

12 SPAECE 2012

Através de uma metodologia

A análise dos itens que compõem

(Experiência em foco) (Os resultados desta Escola)

14 SPAECE 2012

É importante ressaltar que a Matriz de Referência

a composição dos testes são escolhidas por

Elementos que compõem a Matriz

DOMÍNIO I - MATÉRIA E ENERGIA

(B120124EX) Observe a imagem abaixo.

O item é uma questão

16 SPAECE 2012

18 SPAECE 2012

ii iii iii iiiiiii i i i i i i i i

4 blocos formam um caderno, totalizando

*O percentual de respostas em branco e

20 SPAECE 2012

• Identificam hábitos alimentares voltados para a promoção da saúde;

DE 550 A 600 PONTOS

• Identificam, em cadeias e teias alimentares, os diferentes níveis tróficos;

DE 600 A 650 PONTOS

• Relacionam causas e consequências de doenças carenciais;

• Relacionam as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no

DE 700 A 750 PONTOS

• Identificam as principais etapas do desenvolvimento embrionário;

22 SPAECE 2012

• Reconhecem o principal sintoma da Ancilostomíase;

ACIMA DE 800 PONTOS

• Reconhecem o processo de síntese proteica, distinguindo suas fases por meio de

Disponível em: <http://www.blogbocanotrombone.com/wp-content/uploads/2011/05/charge_madeira1.jpg>. Acesso em: 12 jul. 2011.

Essa imagem faz referência a uma ação antrópica denominada

Os alunos que marcaram a alternativa C

Os alunos que marcaram a alternativa D

24 SPAECE 2012

Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/materias/img/bio_eco_01.jpg>. Acesso em: 24 fev. 2011. Adaptado.

Nessa cadeia, qual ser vivo é o decompositor?

Este item avalia a habilidade de compreender o Os alunos que marcaram a alternativa D

Disponível em: <http://corpohumanoturma42.pbworks.com/f/dente.jpg>. Acesso em: 8 jun. 2012.

Nessa imagem, o órgão indicado pela seta é denominado

Os alunos que marcaram a alternativa A Os alunos que marcaram a alternativa E (gabarito)

Os alunos que marcaram a alternativa D

26 SPAECE 2012

Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_rViyympsWCY/TNbvOeeNyCI/AAAAAAAAACY/nBizIlBqh44/s1600/Sem+t%C3%ADtulo.png>.