Didáctica de las Ciencias Sociales

En la reflexión epistemológica, en donde se incluye tangencialmente temas relacionados con la

gnoseología, transitan campos de saber diverso, que en el caso particular de lo que aquí corresponde,
toca directamente con el saber de las Ciencias Sociales, no sólo como un objeto epistémico cercano a la
mera reflexión científica, sino también en un aspecto puntual como es en el campo de la didáctica. Esta
obligada reflexión es el resultado de pensar las formas de producción y circulación, pero más aún de
pensar en cómo se da la divulgación que permite el dialogo reciproco entre la ciencia, la escuela y la vida.

La Didáctica de las Ciencias Sociales se centra en la enseñanza y el aprendizaje de los fenómenos

humanos y sociales los cuales se deben de nutrir de una conceptualización proveniente de varias ciencias
sociales (historia, geografía, sociología, antropología, economía, ciencias políticas etc.) ya que, para
lograr una explicación coherente y que abarque todas las variables, de un texto, contexto, sujeto o
fenómeno, es necesario trabajar interdisciplinariamente atendiendo a la multicausalidad y la
multiperspectividad.

Según Aizemberg y Alderoqui (1994) la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales no es formar
científicos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina. Enseñar Ciencias Sociales está ligado a
criterios de valor y a la formación ciudadana.

Las ciencias sociales como ciencias del espíritu o del entendimiento, implican una aproximación
hermenéutica y crítica superando la visión positivista, propia de las ciencias naturales. Las ciencias
sociales pensadas desde su propia racionalidad y en su perspectiva disciplinar, y usando entonces, sus
propios métodos, deben desarrollar conocimiento sobre su objeto de estudio: los procesos de constitución
y expresión del sujeto; las relaciones entre sujetos; la estructura de su acción histórica y las
intencionalidades que animan dicha acción; y las representaciones simbólicas de sí mismo, de sus
relaciones y de su acción, objetivadas en la cultura.
La construcción en la enseñanza de los contenidos en Ciencias Sociales debe considerar:


o Su inminente carácter crítico y práctico que se despliega en todos los ámbitos del mundo de la
vida y que tiene un carácter necesariamente ético y político.
o Su carácter interdisciplinario dada la complejidad inherente a cualquier fenómeno humano o
social que intente explicarse, comprenderse o transformarse. La interdisciplinariedad implica la
especificidad de cada disciplina social.
o Su carácter histórico en tanto la comprensión de cualquier fenómeno humano o social implica la
comprensión de su génesis y evolución especificando situaciones económicas, culturales,
sociales, de acuerdo con los escenarios geopolíticos y según el tiempo en el que ellos se
desarrollan.
o Su aprehensión teórica y el desarrollo de las competencias ciudadanas para vivir con calidad.
o Por otra parte, la comprensión de los fenómenos humanos y sociales y el desarrollo de los
conocimientos, habilidades y actitudes para actuar con eficacia sobre ellos, desde una
perspectiva crítica, ética y política, implica tener en cuenta las condiciones del sujeto para
construir y apropiar el conocimiento social y usarlo apropiadamente. Nos centraremos en los
aportes de tres teorías del aprendizaje:
o La teoría piagetana, que enfatizan en la necesidad del pensamiento formal para la apropiación
de las ciencias sociales. Según Carretero (1995) la construcción y apropiación de conocimientos
en la educación superior, implica la utilización del pensamiento formal: "la capacidad para
formular y comprobar hipótesis; la capacidad de aplicar estrategias complejas tanto de tipo
 deductivo como inductivo...; la capacidad de entender la interacción entre dos o más sistemas",
a través de procesos de toma de conciencia, abstracción y autoregulación.
o La teoría de Vigotsky (1989), en la que se enfatiza sobre la necesidad de los contextos de
interacción y se desarrollan los conceptos de internalización y zona de desarrollo próximo;
enfatiza la importancia de los mecanismos interpsicológicos en los procesos de autorregulación
en los que se llega al control del sujeto a nivel individual a partir de su diferenciación progresiva
con la función de control por parte del docente. Para este autor el desarrollo del intelecto y la
adquisición de conceptos están mediados por la interacción social y el diálogo calificado de
quien enseña. En este sentido, la conciencia y las funciones superiores tienen su origen fuera
del sujeto, en su relación con los objetos y con los otros.
o La teoría de la metacognición, Soto (2002), explicita el requerimiento de habilidades
postformales para el ejercicio de la reflexión crítica como método por excelencia de las ciencias
sociales. Retomando las conclusiones que sobre el aprendizaje plantea el grupo australiano
liderado por Baird, White, Gunstone y Mitchell (Citados en Soto, 2002), acepta que "el
aprendizaje es el resultado de una acción voluntaria de parte de quien aprende... fuertemente
influenciada por el contexto, es decir por las interpretaciones y percepciones previamente
existentes en el individuo... el aprendizaje no es gratuito ni se da espontáneamente, el que
aprende debe “efectuar” un trabajo para aprender significativamente, lo mismo que para
desaprender una concepción; el que aprende frecuentemente no es consciente de sus
carencias, tanto en el plano conceptual como en las habilidades de aprendizaje... (su)
incremento en la toma de conciencia sobre la naturaleza y los procesos involucrados en el
aprendizaje, permite el cambio de las actitudes, la transformación del conocimiento y el
desarrollo de las habilidades utilizadas en el aprendizaje.

A la base de estos tres planteamientos hay algunos supuestos que ayudan a pensar el problema del
aprendizaje de las ciencias sociales en su complejidad:


o Los contenidos relativos a los fenómenos humanos y sociales, sufren importantes
transformaciones a causa de influencias ideológicas, políticas y económicas; por esto los textos
que dan razón de dichos fenómenos presentan explicaciones diferentes, que no necesariamente
se invalidan unas a otras, sino que muestran maneras distintas de interpretarlos desde las
intencionalidades que motivan la producción del conocimiento. La didáctica de las Ciencias
Sociales se encuentra indisolublemente ligada a la presencia de valoraciones, frente a las
cuales una salida es la explicitación de las diferentes visiones sobre un mismo fenómeno, la
crítica sobre el conocimiento y la reflexión sobre las mediaciones en su construcción.
o Los valores ejercen una gran influencia en el potencial de cambio conceptual y de desarrollo de
nuevas teorías frente a un fenómeno, ya que el aprender y desarrollar nuevos conceptos y
habilidades implica reestructuraciones cognitivas complejas, las cuales poseen un carácter
valorativo ético, político y actitudinal.
o El aprendizaje de las ciencias sociales implica una actividad de razonamiento sobre problemas
para construir soluciones y luego reflexionar sobre estos problemas y sobre estas soluciones.
Aceptar este planteamiento implica definir en la didáctica de las Ciencias Sociales, cuales son
las competencias necesarias en términos de razonamiento, argumentación, ejercicio crítico y
posturas éticas para enfrentar un fenómeno o dar solución a un problema.
o Dado el origen social del aprendizaje, en general los fenómenos son aprehendidos desde sus
objetivaciones a través de expresiones simbólicas en el lenguaje. La cultura como objetivación
 del mundo de la vida y los procesos de comunicación activa como su expresión, convierten la
vida mental en expresión de lo social.

La enseñanza de las ciencias sociales requiere formas de organización del conocimiento

multidisciplinario y de ambientes de aprendizaje (espacios, tiempos y recursos) caracterizados por
relaciones participativas y de cooperación que ayuden al desarrollo de competencias ciudadanas. Esto
implica trabajar por la formación integral de los estudiantes siendo capaces de:


o relacionarse con la complejidad,
o manejar con rigor y sistematicidad el conocimiento social,
o poseer una clara posición moral y ética frente al análisis de los problemas,
o tener habilidades para comunicarse, escribir, argumentar en su propia lengua, el ejercicio de la
crítica argumentada.
o expresar su afecto y vivir relaciones basadas en la comprensión inter-subjetiva,
o enfrentar desde paradigmas de innovación y creatividad la identificación y la solución de
problemas actuales.

Es evidente que la didáctica de las ciencias sociales es un campo plurisemántico que está habitando las
regiones epistemológicas y gnoseológicas en formas diversas y con marcados ritmos que imprimen según
el tipo de reflexión, investigación y divulgación características no sólo a su campo sino a las formas de
verdad que produce para presentar sus impresiones y abstracciones sobre lo humano.
radiciones epistemológicas de las ciencias sociales en la perspectiva de la enseñanza

Tanto epistemológicamente como en el campo de la enseñanza las ciencias

sociales han sufrido una serie de cambios, transformaciones y
fundamentaciones que hacen de cada momento histórico un espacio con una
identidad y un horizonte teleológico preciso que responde a las demandas y
preguntas que la sociedad va formulando en el transcurso de su existencia,
especialmente en el siglo XX.
Una de las tradiciones que emerge tempranamente en el campo de las ciencias
sociales y su didáctica en el siglo XX corresponde a la positivista. Para los
positivistas los objetos de conocimiento son el resultado de procesos de
investigación que permiten descubrir las leyes que rigen el mundo. Su sistema
de conocimiento es un espacio coherente que está validado por experiencias
verificables y mesurables universalmente. El objetivo del conocimiento por tanto
es aportar soluciones eficaces y eficientes para resolver problemas.
En cuanto a los objetos de conocimiento, estos se presentan como producto de
las regularidades discursivas que atraviesan los conocimientos sociales. Como
creaciones del mundo científico están exentos de la subjetivad dado que
expresan el largo recorrido de verificación y comprobación propios del trabajo
científico. Un objeto de conocimiento es en esta perspectiva una forma neutral y
real que explica la realidad y sus fenómenos.
Los objetos de enseñanza aparecen como síntesis del saber sabio que no puede
sufrir ningún tipo de reconfiguración o interpretación, dado que en la escuela no
se hace ciencia sino que simplemente se lee lo creado por este mundo y se pone
al alcance de la mente de los estudiantes. Los objetos de enseñanza son por
ende micro expresiones de los objetos de conocimiento.
La enseñanza en esta perspectiva aparece como un espacio de poder en el que
el docente es un transmisor del saber sabio en el aula. Como experto narra a
sus estudiantes las características y funcionamientos de los objetos de
conocimiento convertidos en objetos de enseñanza a través de su discurso,
además presenta a la ciencia como una expresión que totaliza y describe al
mundo en su realidad objetiva.
En el ámbito del aprendizaje está perspectiva privilegia las formas conductistas
ya que lo que el estudiante aprende es el resultado de un saber válido, fiable,
aplicable y centra su interés en delimitar sus objetivos y acomodar los
comportamientos de los estudiantes a lo que se desea, por tanto el aprendizaje
es un espacio para la acumulación de informaciones que se confrontan a través
de la evaluación pero que no tienen como teleología la adquisición de habilidades
para transformar el mundo.
Los positivistas proponen en las ciencias sociales un trabajo que siempre está
orientado desde el método científico, cuyos conceptos son acríticos e
incuestionables puesto que describen con total fiabilidad lo que enuncian y están
exentos de las trampas de la subjetividad. De ahí que su didáctica implique
simplemente apropiar miméticamente las formas de enunciación de las ciencias
y reproducirlas en la escuela.
Para la tradición humanista los objetos de conocimiento se presentan antónimos
a los procesos exteriores que privilegian la objetivación y neutralidad como
criterio de validez del conocimiento. Aquí la comprensión desempeña un papel
fundamental en la lectura del mundo y desde allí hace visible la particularidad de
cada fenómeno y hecho y las lecturas que se pueden hacer están
irrenunciablemente en contrapartida de las totalizaciones y universalismos.
Los objetos de conocimiento entonces son formas de comprensión del mundo
que están cargados de múltiples significados, razones e intenciones subjetivas.
Ellos son el resultado de las condiciones históricas que los circundan y en
coherencia con esto están unidos a sus formas existenciales que dependen de
los contextos de los que provienen. En este sentido, cada concepto o
procedimiento es tan válido como cualquier otro en tanto que declarativamente
exponga el lugar de donde proviene.
Los objetos de enseñanza están ligados obviamente a los objetos de
conocimiento pero en una relación que reconfigura su esencia y funcionamiento
en la medida en que entra en relación con las diferentes teorías que los dotan de
sentido y de acuerdo a cada una de las situaciones o fenómenos que describen.
Los objetos de enseñanza son en este sentido la expresión recontextualizada de
los objetos de conocimientos puestos en contexto, son otra expresión del saber
científico que no está exento de subjetividades y cambios.
En cuanto al aprendizaje esta perspectiva supone que el desarrollo del niño es
un proceso que está ligado a las condiciones históricas de las que es subsidiario,
por tanto todo proceso didáctico estará supeditado a los intereses, problemas
relevantes y condiciones cognitivas de cada estudiante. De ello se deriva que el
aprendizaje sea una experiencia y como tal se expresa espacio- temporalmente
de acuerdo a una serie de estímulos propiciados por el docente y el medio
ambiente en donde se desarrolla el proceso educativo.
Para la tradición crítica las posiciones teoréticas y cuantitativas de la ciencia se
limitan solo a la descripción y a la cuantificación, desconociendo que el mundo
no es ni objetivo ni exento de contradicciones que cruzan la vida de las personas,
las cuales requieren transformar todo aquello que les hace daño o nos los deja
explotar su potencial para mejorar las condiciones de vida. Es notable en este
sentido que el espacio y la sociedad no son neutros dado que son el resultado
de un complejo proceso histórico en el que cada integrante de la sociedad y está
en su conjunto se dotan de particularidades que la hacen inaprehensible bajo
modelos, o universalismos.
Los objetos de conocimiento para esta perspectiva son vistos como expresiones
espacio- temporales que describen formas particulares de ver el mundo desde
perspectivas de poder- saber que pueden servir no solo para informar sobre los
fenómenos sino que se constituyen en herramientas para la transformación de
las condiciones de sometimiento y mala calidad de vida. Un objeto de
conocimiento se presenta como el resultado de las interacciones entre el mundo
de la ciencia, la escuela y la vida.
Los objetos de enseñanza son expresiones de un lenguaje reconfigurado en el
aula con el docente, los estudiantes y las condiciones materiales que los
circundan, por ello no son simples informaciones eruditas sino condiciones de
posibilidad para comprender el mundo y transformarlo a través del
descubrimiento de sus intencionalidades, perspectivas y formas de poder.
Relación entre Pedagogía, Epistemología y Didáctica

En la Didáctica -en su pregunta por la Enseñabilidad de los conocimientos

sociales o la posibilidad o potencialidad de un conocimiento para ser enseñado-
se precisa el análisis epistemológico que da cuenta de las condiciones de
posibilidad de construcción de los conocimientos en torno a los que se va a
reflexionar. El conocimiento desde la Epistemología de los saberes a enseñar
permite desarrollar las preguntas que se hacen en el marco de la Didáctica: ¿qué
enseñar?; ¿por qué enseñarlo?; ¿para qué enseñarlo? y ¿cómo enseñarlo? La
Didáctica se apoya en la Pedagogía que, a su vez, se cualifica con la
Epistemología como conocimiento sobre el conocimiento en general y sobre el
Conocimiento Científico en particular.
De este modo se puede precisar que la Pedagogía se pregunta por la Educación
entendida como un proceso interactivo humano que posibilita la humanización
de cada una de las individualidades de nuestra especie. La Epistemología se
pregunta por las condiciones de posibilidad de los conocimientos, que son
históricas, y la Didáctica se pregunta por los procesos de enseñanza y por los de
aprendizaje. En específico la Epistemología del Conocimiento Científico busca
encontrar respuestas a cinco preguntas que se formulan con referencia a las
disciplinas o modos de organización del Conocimiento Científico en la Época
Moderna. Tales preguntas son: ¿cuál es la historicidad de las disciplinas o los
procesos mediante los cuales se configuraron y se suceden, en su lógica,
cambios que son simétricos al devenir de los contextos sociales?; ¿qué objeto
de estudio ha apropiado cada una de las disciplinas y cómo lo delimitan las
diversas teorías que se constituyen en los marcos disciplinares por la vía de
procesos de investigación?; ¿qué métodos o procedimientos, referidos a los
objetos de estudio, utilizan las disciplinas para desarrollar los procesos de
construcción de conocimiento?; ¿qué procesos de validación social se requieren,
en el ámbito disciplinar, para contextualizar los conocimientos
construidos? Finalmente, se pregunta: ¿Es enseñable? y ¿cómo ha de ser la
Enseñabilidad de los conocimientos construidos vía la investigación en el ámbito
de las disciplinas? Por tanto, la relación entre Pedagogía, Epistemología y
Didáctica está dada por la pregunta por la Enseñabilidad que se formula en el
campo de la Pedagogía, que la resuelve la Epistemología y que se desarrolla en
el proceso didáctico. Todo lo cual es responsabilidad de las comunidades
académicas docentes.
Objetos de conocimiento
Los objetos de conocimiento de las ciencias sociales están constituidos por todo
aquello que puede ser contenido en la actividad humana que ha sido abstraído
y convertido en objeto de la reflexión científica. Independiente de cuál sea su
composición los objetos de conocimiento expresan sus contenidos a través de
enunciados, los cuales se presentan de distintas maneras.
Un objeto de conocimiento expresa un aspecto espacio- temporal de la ciencia
frente a la lectura y comprensión de un fenómeno o problema particular, es decir,
indica como en un momento dado una comunidad científica ha elaborado unas
formas explicativas de algo que los cuestiona y lo ha descrito a través de una
agrupación de enunciados que concretizan un lenguaje particular y distinto al
cotidiano.
Objetos de enseñanza
Un objeto de enseñanza de deriva de un campo científico concreto, las ciencias
sociales, de donde adquiere su estructura y funcionamiento, de acuerdo a
los sistemas de regulación metodológicos y enunciativos propios de cada
sistema de enunciados de las ciencias sociales.
Los objetos de enseñanza están constituidos a su vez por sistemas de
contenidos que incluyen expresiones de orden conceptual, procedimental y
actitudinal donde se recoge el legado y la tradición de los diferentes campos
científicos que componen a cada una de las disciplinas sociales.
Los objetos de enseñanza en su sistema de relaciones se manifiestan como
contenidos de orden conceptual, procedimental y actitudinal para entrar en el
espacio de lo pedagógico y lo didáctico. Los primeros aluden a los conceptos,
hechos y principios que como palabras, con definición y carga histórica describen
una forma concreta de entender el mundo y los fenómenos. Los segundos son
estrategias y tácticas que se manifiestan en una serie de actividades o acciones
propias del saber hacer científico que buscan un objetivo. Los terceros se
refieren a los valores, normas y actitudes que son producto de la interacción con
los otros dos tipos de contenidos.
Cada objeto de enseñanza contiene las huellas epistemológicas de la ciencia de
la que proviene al igual que su historia; su funcionamiento y validez son
subsidiarios del sistema de enunciados que en un momento dado del devenir
son propuestos por las ciencias sociales. Eso los convierte en elementos
mudables, reconfiguradores y metamórficos, en la medida en que de acuerdo a
cada problema, pregunta o fenómeno se comportan de manera singular.
El objeto de enseñanza no es una síntesis del saber científico sino una forma de
expresar y organizar lo que el objeto de conocimiento posee en una relación
contextual que está mediada por unos propósitos que son los que guían la
configuración y funcionamiento del objeto de enseñanza convirtiéndolo en algo
diferente al objeto de conocimiento pero sin perder su fundamento.
El objeto de enseñanza es el resultado del dialogo entre la estructura científica
que crea objetos de conocimiento y desea ponerlos a circular para que sean
apropiados, y la estructura social, que a través de la escuela y la reflexión
pedagógica y didáctica revisa los contenidos que componen los objetos de
conocimiento con sus lenguajes particulares y los lleva a un tipo de lenguaje que
sea accesible, eficaz y potencializable para los sujetos se acerquen a las lógicas
de producción y funcionamiento de los saberes científicos.
Enseñar y Aprender Ciencias Sociales

Enseñar y aprender ciencias sociales remite necesariamente al campo de su didáctica específica, la cual
según (Pagés, 1997) es una de una disciplina que se ocupa de la formación inicial y permanente del
profesorado de ciencias sociales a fin de orientar su intervención en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de esta materia. En este sentido, enseñar y aprender son objeto de cinco grandes
cuestionamientos: para qué enseñar ciencias sociales, qué enseñar, cómo hacerlo, cuándo evaluar y qué
evaluar. Las respuestas a estos cuestionamientos constituye el campo de la didáctica, en tanto se define y
expresa los fines y alcances el proceso formativo que implican las ciencias sociales.
Ningún otro saber devela más las intenciones contextuales que configuran lo social, como es la didáctica
de las ciencias sociales puesto que, el saber que comunica tiene el encargo social de formar la conciencia
individual en la perspectiva de la acción colectiva y desde allí generar las herramientas que permiten la
relación con el mundo en su expresión temporal, espacial, cultural, social, del poder o de recursos, según
corresponda.

En esta perspectiva, la didáctica de las ciencias sociales está expuesta a tres momentos que configuran el
saber científico en saber social: un momento de contextualización de los sistemas gramaticales del saber
sabio y del saber pedagógico y didáctico en la perspectiva de comprender como están configurados, su
funcionamiento y las posibilidades de traducción que se pueden generar; un momento de conceptualización
en donde se hace lectura de las cargas semióticas y semiológicas en su horizonte epistemológico, para
desde allí establecer los juegos de lenguaje a los que corresponden y los posibles canales de negociación
del sentido para la creación de punto de confluencia conceptual, haciendo posible la comprensión escolar
de un concepto científico; un momento de significación en el cual adquiere valor la reconfiguración que ha
traducido lo objetos de conocimiento en objetos de enseñanza de la ciencia sociales en un sentido distinto
al inicial.

Para nutrir con mayor efectividad su trabajo de investigación le invitamos para que realice la actividad
denominada Punto de Inspiración 3