CULTURA ESCOLAR E O TRABALHO DOCENTE

Carmen Regina de Carvalho Pimentel1

Ana Carla Menezes de Oliveira2

RESUMO

O objetivo deste artigo é identificar como o tema cultura escolar tem sido trabalhado na
historiografia brasileira e qual a influência do professor na transmissão dessa cultura. Para isso,
será feita uma análise do tema através de um estudo histórico e bibliográfico, do caminho
percorrido pelo professor dentro da escola, sujeito histórico capaz de transmitir e disseminar
cultura. Pesquisa que se baseia em alguns dos teóricos da História Cultural que se debruçaram
sobre temas ligados à História da Educação, ou seja, a abordagem sobre a prática escolar segundo
Chervel, a noção de cultura escolar abordada por Julia Dominique, o conceito de práticas e
representações pensado por Chartier, a definição de estratégias e táticas apresentadas por Certeau,
bem como, o estudo de Menegazzo dos processos e produtos das práticas escolares, que
permitem a transmissão de conhecimentos circunscritos a um espaço/tempo. Nesse contexto,
subsidiaram as idéias aqui apresentadas, as bibliografias existentes, os artigos científicos, os
arquivos históricos, os livros, as dissertações de mestrado. Através desse estudo, chegou-se à
conclusão que os professores são responsáveis pela transmissão da cultura escolar e constituem
fonte para a investigação, descrição e compreensão da história do processo de ensino e das
práticas escolares existentes.

Palavras-chave: trabalho docente, cultura escolar, ensino.

ABSTRACK

The objectives of this article is to identify school culture as the theme has been worked on
Brazilian historiography from the teacher´s influence on the transmission of culture. For this, an
analysis of the theme through a historical and bibliographical study of the path traveled by the
teacher inside the school, subject history capable of transmitting and disseminating culture.
Research that is based on some of the theoreticians of cultural history that focus on topics related
to History of Education, or the approach on the practice school second Chervel, the notion of
school culture deal with Dominique Julia, the concept of practices and representations thought by
Chartier, the definition of strategies and tactics presented by Certeau. Menegazzo study of
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processes and products of educational practices, which allow the transmission of knowledge
confined to a space/time. In this context, subsidized the ideas presented here, the existing
bibliographies, research papers, historical archives, books, dissertation. Through this study, it was
concluded that teachers are responsible for transmission of the school culture and constitutes a
basis for investigation, description and understanding of the history of teaching and school
practices in existence

Keywords: teaching work, school culture, education.

INTRODUÇÃO

A escola, instituição responsável pela transmissão de parcela da cultura, é marcada pela

mesma, e em função de sua especificidade, produz modos próprios de agir e pensar relacionados
ao que historicamente se espera e se vê concretizado em seu interior. Nesse sentido, a vivência da
docência se constitui pela adesão a um conjunto de práticas, códigos, valores a ela relacionados.
Apreender a cultura docente e o que é constitutivo desses profissionais, buscando compreender o
professor inserido em relações sociais e profissionais se torna fundamental para a investigação de
que o professor faz ao exercer a docência bem como de que o exercício da docência faz com ele.
Viñao Frago (1996), ao tratar da cultura escolar, compreende a mesma constituída a partir de
determinantes externos, ao mesmo tempo em que apresenta relativa autonomia, expandindo suas
marcas para além da escola. Para o autor, a cultura escolar constitui um conjunto de ideias, pautas
e práticas que conformam o pensamento e as ações dos atores envolvidos no fazer escolar, dando
sentido e transmissão ao mesmo.
Viñao Frago (1996/1998) sugere que para compreender a constituição da cultura da
escola é importante considerar as relações entre as propostas de reforma, as “teorias”, como o
autor denomina, as quais visam informar as práticas na instituição, além da relação com a
legislação e a história de vida e profissional dos docentes. Segundo o autor: a cultura escolar,
assim entendida, estaria constituída por um conjunto de teorias, ideias, princípios, normas,
rituais, inércias, hábitos e práticas [...] sedimentadas ao longo do tempo em forma de tradições
regulares [...] (VIÑAO FRAGO, 2002, apud SOUZA, 2009, p. 17)
O professor, em sua atividade de transmissão cultural, ao guiar situações complexas, em
atividades muitas vezes imprevisíveis, submete-se às demandas que lhe são colocadas, que por
sua vez pressupõem a adoção de determinado referencial de conduta, nos quais encontra modelos
de atuação. Isso ocorre devido à existência de esquemas de comportamento profissional, que
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estruturam as práticas docentes, que se reproduzem e dão continuidade a modelos pedagógicos

estabelecidos na prática, ao mesmo tempo em que possuem condicionantes institucionais.
Logo, o tema proposto para esta reflexão gira em torno de uma questão fundamental para
a docência: que conhecimento deve ser desenvolvido visando a transformação de nossos alunos e
a transmissão da cultura escolar pelo professor? Em que perspectiva deve situar-se o docente no
dia a dia com o conhecimento, numa sociedade em que a mudança é a “única característica
permanente” e que a cultura é elemento primordial a ser transmitido aos alunos? Aqui o mais
importante é interrogar “quais conhecimentos foram produzidos, em que áreas do campo
pedagógico se consolidam, qual a influência desses saberes na formação do professor e na
instituição e sedimentação de práticas” (SOUZA, 2007, p. 182).
A partir daí, entendemos, num sentido mais amplo, que conhecer tal cultura requer
compreender o universo da escola, considerando todos os aspectos que a constituem, abarcando,
inclusive, a influência de culturas externas e os objetivos sociais acerca dos conhecimentos que
julgamos necessário saber, ou seja, tudo o que é preciso para o bom desenvolvimento social e a
constituição de uma cultura específica, e nela está imbricado o professor, transmissor que é dessa
cultura. Este é, pois, o objeto de estudo deste trabalho.

A PROFISSÃO DOCENTE E A CULTURA ESCOLAR

As pesquisas sobre a História da Educação no Brasil vêm revelando que a escola (física e
simbolicamente) foi-se consolidando como o lugar mais apropriado para a formação das novas
gerações através do qual foi se construindo uma cultura escolar distante da cultura de parcelas da
população que se pretendia modificar através das crianças; uma cultura escolar que não se
articula em torno do conhecimento, mas da possibilidade de criar uma instituição ordenadora da
vida social (FARIA FILHO, 1996).
Há na atualidade um crescente interesse pelos estudos culturais no campo da educação.
Na busca de entendimento das práticas socais próprias da complexidade da vida escolar se
distingue como fundamental o estudo das relações que permeiam o social e o simbólico e
produzem significados que dão sentido às ações pedagógicas. As atividades dos diversos atores
no contexto escolar desenrolam-se num ambiente de uma cooperação aparentemente voluntária,
mas, na realidade, fortemente enquadrada por um conjunto de normas que estipulam obrigações,
localizações e hierarquização social. O que define a escola não é o espaço, mas, a atividade e a
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relação de dois grupos distintos: os mestres e os estudantes. (FELGUEIRAS, 2010, p. 22).

Também, da articulação entre saberes, práticas e materiais escolares é que se concretiza o fazer
pedagógico que está no cerne da compreensão do funcionamento interno da escola e de sua
função no tempo e espaço sócio-histórico (SOUZA, 2007, p. 180).
Todos sabemos que a formação do professor e também o seu aperfeiçoamento é na sua
estrutura básica, processo de transmissão de teorias pedagógicas ou de disciplinas afins. Contudo,
é evidente que, mesmo no caso de uma ótima assimilação desses elementos teóricos, o professor
não tem, apenas a partir deles, as condições de uma atuação no âmbito da escola. Nessas
condições, o ensino seria invariavelmente um malogro se não fosse a existência no âmbito da
escola de um "saber" não codificado nem expresso numa linguagem teórica, mas que no fundo
constitui a base da atuação docente. Na verdade, a formação do professor e o seu próprio
aperfeiçoamento completam-se com o êxito que ele tenha na assimilação desse saber difuso e
historicamente sedimentado no ambiente escolar e que tem apenas tênues relações com teorias
pedagógicas.
Os estudos sobre instituição escolar predominantes têm analisado a escola por meio da
legislação, da organização, das demandas de escolarização, do pensamento pedagógico. No
entanto, pouco sabe-se sobre as práticas dos professores, ou seja, o trabalho que permeia o fazer
cultural. Personagem que está presente na escola diariamente e que através de suas práticas
escolares e não escolares imprimem sua identidade e torna aquela instituição diferente das outras,
uma vez que tanto a legislação como outras normas foram muito semelhantes para as várias
escolas, no entanto, esquece-se que o professor é quem vai criar uma maneira peculiar de
transmitir essa cultura e, através dele e por ele é que o conhecimento é disseminado.
Diante dessa análise, cabe lembrar aqui o pensamento de Viñao Frago (1996/1998) ao
dizer que: é o modo de pensar e atuar dos professores que se constituem em estratégias para levar
a classe, interagir com os colegas e participar da vida cotidiana. Estruturam-se sempre em forma
de discursos e ações que junto com a experiência e formação, fazem com que os professores
consigam realizar o seu trabalho.
Para esse autor, cultura recobre as diferentes manifestações das práticas instauradas no
interior das escolas, transitando de alunos a professores, de normas a teorias. Na sua interpretação
engloba tudo que acontece no interior da escola.
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No que concerne aos estudos sobre os professores, Viñao Frago (1996/1998), valoriza a
diferença entre saber docente e técnico. Julia (2001) e Chervel (1990, p. 44) veem o professor
como aquele que põe em funcionamento os dispositivos escolares de maneira criativa respeitando
às normas estabelecidas. Se essa concepção está implícita em Viñao (1998), a ênfase da
interpretação não recai sobre a positividade da ação docente, mas sobre as falhas ou falta de
reformas.
No entanto, de acordo com Chartier (1990) o conceito de representação incorpora
discursos que apreendem e estruturam o mundo e permitem compreender a relação entre os
discursos e as práticas, isto é, como os profissionais da educação interpretavam as finalidades da
escola e as concepções pedagógicas para justificar suas escolhas e condutas, ao mesmo tempo
que, tenta transmitir essa cultura.
Por outro lado, as práticas Pedagógicas são na verdade táticas no sentido empregado por
Michel de Certeau (2000), que as define como movimento que ganha vida no cotidiano e cria
uma maneira peculiar de fazer, utilizando, manipulando e alterando as normas que foram
prescritas.(CERTEAU, 2000).
As práticas Pedagógicas demonstram que cada professor interpreta de modo pessoal o
conteúdo das disciplinas – mesmo que haja um planejamento idêntico para uma rede de escolas,
costuma-se dizer que quando se fecha a porta da sala de aula ninguém consegue controlar
completamente o professor. Aquele é o território de seu domínio e lá ele detém uma ampla
liberdade de manobra. Esta “liberdade” viria do conhecimento que ele possui sobre o que
funciona ou não com os seus alunos, é a partir daí que vai ser definido o que se quer transmitir
aos mesmos, ou seja, como transformá-los culturalmente. Por outro lado, os docentes se referem
sem cessar a uma interpretação pessoal de sua função por intermédio da construção de um ofício
apresentado como uma experiência privada, quando não íntima. Tal intimidade vem do fato de os
atores terem que combinar lógicas e princípios diversos, geralmente opostos, uma combinação
que eles percebem como obra sua como a realização ou o revés de sua personalidade. No entanto,
a única restrição exercida sobre o professor é o grupo de alunos que tem diante de si, isto é, “os
saberes que funcionam e os que “não funcionam” diante deste público” (JULIA, 2001, p, 33).
Por isso, nada se reduz ao que foi programado nem planejado de maneira explícita. São
criações espontâneas e específicas da escola e por isto merecem ser amplamente estudadas. Este
poder criativo do sistema escolar até agora não foi suficientemente valorizado e ele
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desempenha na sociedade um papel o qual não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não
somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar,
modificar a cultura da sociedade global. (CHERVEL, In:VIDAL, 2005).
Por outro lado, ao tratar de cultura escolar Dominique Julia (2001), a define como:

um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a

inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos: normas e práticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas. (Julia, 2001, p.
10).

Ela confirma que os professores são essenciais nesta abordagem, porque são eles que,
para cumprir estas normas, utilizam-se de determinados dispositivos pedagógicos, encarregados
de facilitar sua aplicação e transmissão. Também considera cultura escolar o que está além dos
limites da escola, ou seja, modos de pensar e de agir da sociedade que supõem ser a escola o
único lugar onde se possa adquirir conhecimentos e habilidades. Em segundo lugar, a ideia de
cultura escolar assinala as práticas que permitem a transmissão desses saberes. Isso significa
considerar que os manuais pedagógicos, ao dirigirem-se aos professores, elaboram e divulgam os
conhecimentos a partir dos quais a cultura escolar é construída e disseminada.
Parece claro, portanto, que considerar a cultura escolar como objeto histórico implica
analisar o significado imposto aos processos de transmissão de saberes e inculcação de valores
dentro desse espaço. Implica também considerar a transmissão como elemento central desse
processo, tendo-se cuidado de não fazer exclusivamente uma análise ideológica (JULIA, 2001).
Ao conceituar a cultura escolar na relação entre normas e práticas o autor sugere
uma série de possibilidades nelas inscritas que resultam das diferentes apropriações e
objetivações que os docentes fazem da regulamentação pretendida pelo Estado. Para Julia a
cultura escolar não pode ser compreendida: [...] sem se levar em conta o corpo profissional
agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos
pedagógicos encarregados de facilitar a sua aplicação, a saber, os professores primários e
os demais professores (JULIA, 2001).
Por sua vez, Diana Vidal (2005, p. 32) retoma este conceito tal como ele é pensado por
Augustín Escolano (1999), ao distinguir três culturas escolares. Uma delas é chamada de
empírica, prática ou material, sendo produzida cotidianamente pelos docentes; a outra é a
política ou normativa, ou seja, corresponde às regras que governam o funcionamento das escolas
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e, por fim, há uma cultura do tipo científica ou pedagógica, elaborada, segundo o autor, para
explicar ou propor modos de trabalho tipicamente escolares transmitidos pelos docentes.
Por outro lado, considerando cultura como produto e processo que dão significado às
práticas humanas (MENEGAZZO, 2001) diz: estudar a cultura escolar é estudar os processos e
produtos das práticas escolares, isto é, práticas que permitem a transmissão de conhecimentos e a
inculcação de condutas circunscritas a um espaço/tempo identificado como escola.
A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os professores ocuparem, na
escola, uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho
cotidiano com os alunos, são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes
escolares. [...] “interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles é tentar penetrar no próprio
cerne do processo concreto de escolarização” (MENEGAZZO, 2001, p. 113).
Já para Carvalho, (2003, p. 261) O conceito de cultura escolar é mobilizado, pondo em
foco as práticas constitutivas de uma sociabilidade escolar e de um modo, também escolar, de
transmissão cultural.
Reconhecer os professores como “principais atores e mediadores da cultura” implica
também em reconhecê-los como sujeitos do conhecimento, rompendo com concepções que ora o
identificam com um mero técnico que apenas reproduz aquilo que especialistas ou peritos
produziram – "visão tecnicista"; ora o identificam como um agente social determinado
exclusivamente por forças sociais – "visão sociológica" ((MENEGAZZO, 2001, p. 114).
Enfim, O professor constitui o eixo fundamental da educação e deve, por isso, assumir a
responsabilidade das mudanças não somente em nível cultural, mas também social e tecnológico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A preocupação com a problemática da cultura escolar surgiu no âmbito de uma
reviravolta dos trabalhos históricos educacionais e de uma aproximação, cada vez mais fecunda
com a História da Educação, seja pelo exercício de levantamento, organização e ampliação da
massa documental a ser utilizada nas análises, seja pelo acolhimento de protocolos de
legitimidade da narrativa historiográfica.
Assim, ao considerar nossas observações e reflexões com relação ao espaço escolar e a
cultura disseminada na escola, pelos professores, compreendemos, que ao mesmo tempo em que
a escola funciona como transmissora e disciplinadora do conhecimento dos sujeitos, através de
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seus docentes, ela pode também se configurar como um dos importantes instrumentos de
transformação se ultrapassar essa concepção instrumentalizadora do fazer cultural.

Dessa forma, é importante ressaltar a necessidade de se considerar a diversidade de

manifestações culturais dentro da escola e até mesmo, dentro de cada sociedade, buscando
subsídios para compreender cada uma dessas manifestações a partir de suas relações com os
indivíduos que formam a instituição escolar, produzem cultura(s) e carregam suas marcas na
forma como veem e agem, construindo suas relações com o mundo.
Esta abordagem apresenta um amplo horizonte, especialmente desafiante e enriquecedor
para o desenvolvimento da pesquisa e do debate sobre as questões relativas ao papel do professor
na nossa sociedade, às relações entre multi-culturalismo e educação, o cotidiano escolar e a
formação de professores.
O que a pesquisa evidenciou é que ao assumirem sua função como professores, assumiam
determinadas formas de ser e agir relacionadas à cultura docente e aos modos de ser e estar na
escola, relacionados ao lugar ocupado pelo professor, que é muito diferente daquele ocupado por
seus alunos, frente aos quais deveriam operar certa diferenciação e transmissão da cultura. Como
parte deste cenário, mais e mais os historiadores são chamados a participar do debate sobre os
problemas atuais de educação. Das reformas à formação dos professores, passando pela
problemática do tempo e do espaço, os historiadores sempre tem o que dizer. A famosa assertiva
acerca da possibilidade de entrar na caixa-preta da escola proposta pela sociologia – e de dar
visibilidade aos diversos sujeitos que participam das culturas escolares, notadamente aos
professores (FARIA FILHO, 2007, p.208).
De forma geral, os estudos que se concentram nestas vertentes, em íntimo diálogo com
outros desenvolvidos na área, têm afirmado o quanto os praticantes da cultura escolar
desenvolvem suas práticas a partir de seus lugares, de suas posições no interior de um sistema de
forças assimétricas. Tais práticas, no entanto, não visam a operacionalização destas ou daquelas
prescrições, mas objetivam produzir lugares de poder/saber inteligibilidades e sentidos para a
ação pedagógica escolar junto às novas gerações. Tais práticas são entendidas, nesse estudo,
como produtora de sujeitos e de seus respectivos lugares no interior do campo pedagógico.
Assim, torna-se necessário a ampliação e o aprofundamento das análises que, como esta,
buscam apreender a escola na sua dimensão cotidiana, apurando o nosso olhar sobre a instituição,
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sobre o professor, seu fazer e sua prática, como sujeito que é capaz de disseminar conhecimento e
transmitir cultura.

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NOTA:
1
Carmen Regina de Carvalho Pimentel. Especialista em Docência do Ensino Superior. Profª. Tutora de Língua
Portuguesa- CESAD-UFS. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em História da Educação - GEPHE-UFS.
Letras/Português e Pedagogia. Carmencp2@yahoo.com.br.

2 Ana Carla Menezes de Oliveira. Especialista em Docência do Ensino Superior. Mestranda em Educação- UFS.
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em História da Educação – GEPHE-UFS. Supervisora da Escola
Agrotécnica Federal de São Cristóvão-EAFSC. Pedagoga. anacarla@eafsc.gov.br