Currículo do ensino básico na Legislação Brasileira

Introdução
Nesta unidade vamos discutir o currículo no ensino básico expresso na LDB 9394/1996 e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução 04 do
CEB/CNE/2010) para analisarmos e compreendermos a sua trajetória no contexto da
legalidade brasileira. Juntos desvelaremos as mudanças legais ocorridas no campo do
currículo escolar para atuar como um professor mais reflexivo, analítico, criativo e pró-ativo,
com habilidade para resolver os problemas postos pelas transformações dos tempos atuais.
Pretendemos, ao final desta unidade, que você seja capaz de:
• Compreender o currículo nos seus aspectos legais.
• Compreender a importância da legislação na definição do currículo escolar.
• Determinar a sua ação educativa fundamentada na legislação vigente.

O currículo na Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional

9394/96 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, norteia-se para um currículo de base
nacional comum para o ensino fundamental e médio. Na LDB três artigos tratam sobre o
currículo: o artigo 8º, mais geral, rege a organização da Educação Nacional, o artigo 9º define a
competência da União para Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio,
que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. E
o art. 12 define que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aulas estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais,
sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da
escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de
cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.

No capítulo da Educação Básica estão outras referências mais específicas. O art. 23 orienta
que esta se organize
em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
O artigo 24 define as regras comuns de organização da educação básica. Já o artigo 26
expressa que.

os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

A LDB também estabelece as diretrizes que deverão orientar os “conteúdos curriculares da

educação básica”, que envolvem: valores, direitos e deveres e orientação para o trabalho.

Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN

Como vimos, a educação básica está dividida em modalidades, e para cada modalidade há
uma Diretriz Curricular Nacional (DCN) para regulamentá-la. As DCN são os documentos com
definida na Resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, em seu artigo 2º
As Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas (CNE: Resolução/
CEB nº 2, 7/04/1998).

É importante reiterar que a educação de nossas crianças e jovens é responsabilidade social,

ou seja, problema da sociedade como um todo e, não só das que se utilizam da escola ou nela
desempenham suas funções profissionais. Portanto, a educação escolar, como patrimônio
público, é de responsabilidade social, independentemente de sua forma jurídica de
manutenção (MAZZULLI; ROSALEN, 2001, p. 1).

Para os autores, a educação, vista como estrutura socialmente determinada,

reflete o conjunto das contradições que permeiam o contexto social. É no contexto dessas contradições
que se situa a expectativa de que a escola contribua para a formação de pessoas capazes de analisar
criticamente a realidade na qual estão inseridas e exercerem participação cidadã em seu meio
(MAZZULLI; ROSALEN, 2001, p. 1).

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução 04 do CEB/

CNE/2010), no capítulo 1, estabelece as formas para organização curricular no art. 13,
transcrito a seguir:
O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação, assegurados
no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a
produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção
de identidades socioculturais dos educandos.

O parágrafo 1º deste artigo explicita que o currículo deve “difundir os valores fundamentais do
interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem
democrática”, levando em consideração as condições de escolaridade dos estudantes no
estabelecimento, “a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e
não-formais”.

O 2º parágrafo diz que na organização da proposta curricular, é preciso assegurar o

entendimento do currículo como experiências escolares desdobradas em torno do
conhecimento, “permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos
estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos educandos”.

O 3º parágrafo trata da organização do percurso formativo, que deve ser aberto e

contextualizado. Para isso, “deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das
características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais”, como
também outros, de modo flexível e variável, de acordo com o projeto escolar, desde que
assegure alguns aspectos que podem ser consultados e analisados a seguir.
 1. concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e
alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos [...];
2. ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que
pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a
escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada [...];
3. escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-
pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola,
conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz
curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de
aprendizagem;
4. compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento,
dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do
conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas;
5. organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que
embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da
escola (na organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle
do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na
abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
6. entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho
pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no
qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretização da proposta
pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das
pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;

7. estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos

tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano
escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que aprendem a receber
informação com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela
ainda não se apropriaram;
8. constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de
ações didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de
aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação
entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recursos
diversos;
9. adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático
pedagógica relevante nos programas de formação inicial e continuada de
profissionais da educação [...].

O parágrafo 4º traduz o entendimento da transversalidade “como uma forma de organizar o

trabalho didático-pedagógico em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e
às áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas”. Diferenciando no
§ 5º a transversalidade da interdisciplinaridade, afirmando que “ambas complementam-se e
rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e
acabado”.
O parágrafo 6º diz que “a transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a
interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento”.
O capítulo II desta mesma resolução trata da formação básica comum e parte diversificada,
que não podem se constituir em dois blocos diferentes, devendo “ser organicamente
planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos”, nos art. 14 e 15.
As disciplinas que integram a base nacional comum na Educação Básica são:
• a Língua Portuguesa;
• a Matemática;
• o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do
Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena;
• a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
• a Educação Física;
• o Ensino Religioso.
A parte diversificada deve complementar a base nacional comum, considerando as
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade
escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola.
De acordo com a resolução, a parte diversificada pode ser organizada em temas, com eixos
temáticos, selecionados nos colegiados escolares.
A língua estrangeira pertence à parte diversificada e, pelo menos uma, deve ser incluída no
currículo, escolhida pela comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve
considerar o atendimento de suas especificidades.
A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino
Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental,
do 6º ao 9º anos.
Ainda há Leis específicas que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos
componentes não disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à
condição e direitos do idoso.