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EQUIPO TECNICO DE EDICIONES A CARGO DE ESTA PUBLICACION

Rev1s 10n y traducción Néstor Camp1glla

ll1 snño gráf1co Glauco Casanova
Composición Margarrta Sanson de Pogg1o
Corrección José Bamentos
impresión· Héctor Labadié y Alvaro Laurino
Compaginación y encuadernación Celia Lorenzo de Bar bello
Clnterfor
Métodos y técnicas para la formación profesional. Montevideo, 1989.
109p.

Blbllograffa: 101-109.

Formación profesional.- Método pedagógico.- lnstltutv de formaclón.-

Técnlca. - Metodologfa.

o
 METODOS Y TECNICAS
PARA LA FORMACION PROFESIONAL

Autores
Marília M. Lobo Filho SENAC/DRJDF
Maria Aurea Zamponha Moraes SENAC/DRJDF
Maria Helena F. Pontes Neto SENAI/DN
Regina Maria de F. Torres SENAI/DR/RJ
Marina Pires Cotias SENAI/DN
Myriam Leda Morais Oliveira SENAI/DN
Marina Vélez de Perdomo SENA
Gerardo Cortés Espinosa INA
Mario Larrain Corssen INACAP

Coordinación y supervisión
Maria Elena Claussen
Santiago Agudelo
Copyright © Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT) 1989

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Montevideo, Uruguay. Cinterfor/Off acoge con beneplácito tales solicitudes.

Primera edición: Montevideo, 1989

ISBN 92-9088-013-3

Publicado por el Servicio Nacional

de Apr endizaje SENA ,
con autorizació n de CINTERFOR / OIT

Reimpresión Bogotá , 1989

Hecho del depósito legal núm. 238 .594/89

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logo y lista de nuev as publicacione s a la dircc<.: ión anteriom1ente mencionada .
 IN DICE

Introducción ... .. . . ....... .. ... . . . . . ... . ......................... 5

l. Marco conceptual . ...... . ...... . . . . .... . . ... . ... .. ....... . .... 9

l. Retrospectiva de la formación profesional ....................... 9

2. Nuevos rumbos de la formación .. . .... . .... .... . ...... .. .. . .. 11
2.1 La sociedad cambia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.2 La form a ción profesional cambia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3 Concepto actual de la formación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 . Formación permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Caracteris ti ca s de la formación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
5. Recomenda ciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

11. Proceso de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

l. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2. Elementos esenciales del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1 El alumno ... . ...... . . . .... . .......... . ... . . . ......... 20
2.2 El docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3 Los medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. Fases del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3 .1 Organización del ambiente educativo .. ... . . .. .. . . . ...... . . 22
3.2 Inducción . ... . . . . .. .. .. . ... .. .. . ....... . .... . ... .. ... 22
3 .3 Concertación del plan de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.4 Actividades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3 .5 Evaluación del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Ill. Algunos métodos aplicables en la formación profesional . . . . . . . . . . . . . . 27

l. Corrientes metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.1 Corriente individualizada ...... . .. .. . .. . . ...... ... . .. .. . . 27
4

1.2 Corriente socializada . ...... . ................... . ........ 28

1.3 Adopción de una corriente metodológica .... .. ..... . ... . . . ... 29
2. Métodos aplicables en la fonnación profesional . ... . .. . ... ... . . .. . 30
2.1 El método de fonnaci ón individualizada ........ . .. . .... . . . .. 30
2.2 El método de formación socializada ........... . ...... . ...... 33
2.3 Fonnación profesional a distancia .... . ... .. .. . ...... . . ..... 36
2.4 La empresa pedagógica .. . .. . ...... ... . ........... .... ... 37
2.5 La empresa comercial de capacitación ......... .. .. .......... 41
2.6 Fonnación basada en la computadora .... . .. ...... . ..... . ... 44
3. Criterios para seleccionar métodos de fonnación ........ . ... .. . ... 46

IV. Técnicas de fonnación ........ . ... . .. . ... ... . . .. . ...... . ....... 49

l. Demostración didáctica . ..... ....... . . . ... . . ................. 49
2. Estudio dirigido . . ............... . . . . . .......... . ....... . .. . 53
3. Fonnulación de preguntas . ...... .. .............. .. .... . ..... 56
4 . Observación ... . ... .. .... . . .............. . . . ... ...... ..... . 60
5. Redescubrimiento ....... . ..... ...... .. .. ........... . ....... 66
6. Exposición ................................................ 68
7. Dramatización ........ ....... .. . .... . ....... ... .... ... .. ... 71
8. Comunicación escrita y audiovisual . . . ... .... . .. .. .... .. .. . .... 75
9 . Visitas técnicas .... . . ... ........ ... ........ . ... . .. . ... . .... 78
10. Entrevista ..... . .... . .. . ... . . .... . ...... ................. . 80
,
11. Técnicas grupales . .. ... ...... ......... .. . . .. . . ...... ....... 82

Glosario ..... . ... .. ... ... .. ... . ... .. . . ........... . . ........ . .... 95

Referencias bibliográficas ... . ...... . . . . .... .... . . ......... . .. .. ... 101

 INTRODUCCION

Durante los encuentros institucionales sobre calidad de la formación profesio-

nal promovidos por Cinterfor durante 1987, las instituciones atribuyeron importan-
cia fundamental para el incremento de la calidad, al empleo de metodologías de for-
mación acordes con las características y propósitos de las acciones formativas, ade-
más de la formación pedagógica y tecnológica de instructores y la disponibilidad de
material didáctico.

En consecuencia, Cinterfor consideró conveniente y oportuno analizar las di-

versas metodologías y técnicas de aprendizaje que utilizan las instituciones en sus
procesos forma ti vos, con el propósito de ponerlas a su disposición para su aplicación
de acuerdo con las políticas y estrategias institucionales.

Con tal motivo se congregó en las instalaciones de la Dirección de Cooperación

Internacional del SENAI, y con su copatrocinio, un grupo de especialistas en meto-
dologías de formación pertenecientes al SENAI y al SENAC de Brasil, al SENA de
Colombia, al INA de Costa Rica, al INACAP de Chile y a Cinterfor.

El grupo analizó metodologías y técnicas de formación profesional aplicables a

diferentes grupos de población, en diversas modalidades de acción y según el enfo-
que formativo adoptado por las instituciones; y definió la estructura temática de un
manual relativo a la conceptualización de las metodologías y de las técnicas de
mayor aplicación en los procesos de formación, y a su uso de acuerdo con las carac-
terísticas de las acciones formativas .

Fue especialmente dificil delimitar con absoluta precisión el alcance de ciertos

términos que se usan indistintamente en las instituciones para expresar conceptos
relativos a métodos, estrategias, procedimientos, modalidades y técnicas de forma-
ción profesional. Sin embargo, para los fines de este manual, se ha considerado
como método de formación el conjunto organizado de acciones destinadas a que
las personas en proceso formativo alcancen objetivos pedagógicos, por medio de la
aplicación de técnicas y procedimientos coherentes y adecuados a los objetivos per-
seguidos. Se entendió por técnicas de formación las acciones tendientes a provo-
car en los participantes en dicho proceso un determinado comportamiento de apren-
dizaje. Por lo tanto, se han destinado los dos capítulos centrales del documento a
estos dos aspectos. En el tercero se presentan los métodos de mayor uso en las
instituciones de formación de la región, como lo son la formación individualizada, la
formación grupal o socializada, la empresa pedagógica, la empresa comercial de en-
trenamiento, conocida también como empresa comercial didáctica, y la formación
6

profesional a di st a n cia, así como también el método de formación basada en la

computadora, el que, a unque en la actualidad tiene poca aplicación en nuestras
instituciones, se utiliza paul ati namente con éxito en otras regiones del mundo.

Es conveniente acla rar que, si bien la formación a distancia es comúnmente

identificada como un a de las modalidades de acción, al caracterizarlas por el lugar
donde se llevan a cabo y el procedimiento para realizarlas, específicamente ella
emplea técnicas de form a ci ón propias, a diferencia de las otras modalidades como
formación en centros y formaci ón en la empresa, que tienen en común las principa-
les técnicas utilizadas en el proceso formativo, razón por la cual la formación a dis-
tancia se ha incorporado e n este lugar del documento.

El otro capítulo esencial es el cuarto, que recoge una variedad de técnicas de

formación cuya combin ación sistemática puede originar métodos específicos en
función de los objetivos y las características de las acciones formativas de cada insti-
tución.

En los capítulos primero y segundo se presenta, respectivamente, el marco con-

ceptual de la formaci ón profesional y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La preparación de los diferentes temas que conforman el documento fue distri-

buida entre las insti t u ciones que participaron en la reunión que definió su conteni-
do, las que, ademá s de elaborar la parte asignada, colaboraron con las demás pro-
porci onando información relativa a los aspectos que a cada una correspondió redac-
tar.

Los temas preparados por las instituciones fueron integrados por el SENAI en
una versión preliminar del documento, la cual fue sometida a la consideración de
las mismas instituciones coelaboradoras, cuyas observaciones Cinterfor incorporó
en esta edición.

El documento está destinado de manera específica al personal técnico-docente

de las instituciones, com o lo son in structores, tutores, diseñadores pedagógicos,
programadores, asesores de em presa, supervisores, directores de centros y de pro-
grama s de formación, y en general a todos aquellos involucrados en el desarrollo del
proceso formativo, con el propósito de ofrecerles, en forma agi-upada, el concepto,
las características, la descripción y la aplicación de una variedad de métodos y téc-
nicas que las instituciones a plican en sus acciones formativas, sin la pretensión de
que su contenido sea normativo, aut osuficiente, ni aun novedoso, sino con el único
mérito de presentar en conjunto, en un sólo texto, un abanico de opciones didácticas
que sirvan de referencia a los responsables de estructurar los currículos de forma-
ción, cuando deban decidir qué método o qué técnicas son más apropiados, en fun-
ción de la naturaleza de la población destinataria, de las características de las
modalidades de acción y de los modos de formación, aun del enfoque formativo insti-
tucional.
 7

Las instituciones que colaboraron en la preparación de este documento, al igual

que otras, en campos tales como formación a distancia, material didáctico y cons-
trucción, se han constituido, a partir de este esfuerzo recapi tulador de las metodolo-
gías y las técnicas de formación, en un núcleo ejecutivo en esta materia, y como tal
Cinterfor acudirá a ellas y a quienes deseen incorporarse al grupo, para mantener
actualizado el tema y prestar asesoramiento a otras instituciones que lo requieran.
 1

MARCO CONCEPTUAL

1. RETROSPECTIVA DE LA FORMACION PROFESIONAL

Desde las más remotas épocas, el hombre tuvo, siempre, la preocupación de

aprender a hacer sus propios utensilios y bienes, con sentido de sobrevivencia. En
la antigüedad, la vida de trabajo del hijo era comúnmente la misma de su padre, o
sea que a prendía los rudimentos del trabajo con el mismo y con otros integrantes de
la comunidad, utilizando métodos intuitivos, que incluían la observación, la imita-
ción y la iniciativa personal.

Con el correr de los siglos, en la Edad Media el maestro enseñaba el oficio a sus
aprendices y surgieron las corporaciones en las que aquél que deseaba aprender un
oficio iba ascendiendo, a través de su aprendizaje, por el camino que lo llevaba de
aprendiz a compañero y a maestro.

En esta época predominó el uso del método de trasmisión de padre a hijo o, en

su caso, de maestro a aprendiz, de manera asistemática, en el que cobraban especial
relevancia la observación y la imitación. Este estado de cosas estaba bien adecuado
a una sociedad en la que las instituciones religiosas, políticas, culturales y sociales
tenían como tónica la estabilidad.

Es de notar que a partir del siglo XVI se inició una tendencia renovadora en la
que la tónica estabilidad dejó lugar a otra de cambio, la que cobró mayor impulso a
través de los siglos XVII y XVIII, y culminó en los siguientes.

La revolución industrial forjó nuevos conceptos en torno de las palabras indus-

tria, oficio y comercio. De esta manera, el cambio y no la permanencia se volvió el
símbolo de toda institución que quisiera sobrevivir.

La revolución industrial trajo grandes cambios en las relaciones del hombre

con su trabajo. Las máquinas dieron otro sentido al trabajo del hombre, dado que,
lo que antes era requerido en términos de fuerza fisica, cedió lugar a la exigencia de
una calificación manipulativa, y ésta, a su vez, comenzó a exigir conocimientos
sobre el "cómo" y el "por qué". De esta forma, el aprendizaje de un oficio pasó a
exigir mucho m á s que las simples observación, imitación e iniciativa.

Mediante la implantación del sistema fabril y de la oficina en proceso de cam-

bio, como consecuencia de la revolución industrial, resulta evidente que el hijo ya
no haría necesariamen te lo mismo que el padre.
10

El progreso tecnológico y científico ya no ofrecía al padre, ni tampoco al maes-

tro, las condiciones para trasmitir al aprendiz tales conocimientos.

Las funciones de enseñanza antes ejercidas por el padre o por el maestro pasa-
ron en el siglo XIX a las fábricas , donde los aprendices recibían una capacitación
sencilla para el manejo de máquinas también sencillas. Sin embargo, a medida que
la maquinaria y los equipos iban evolucionando, se sentía la necesidad de contar
con personas mejor calificadas, no sólo para operar las máquinas, sino también para
mantenerlas y complementarlas, y con otras personas que fuesen conocedoras de
las profesiones y los oficios. Tal capacitación ya no podía ser impartida en la fábri-
ca, lo que exigió el surgimiento de escuelas capaces de formar la mano de obra
requerida.

Con esto se daba comienzo al sistema de formación profesional a través de cur-

sos impartidos en escuelas que funcionan con este objetivo. De esta forma, a co-
mienzos del siglo XIX surgió la Escuela de Artes y Oficios, para enseñar de forma
sistemática y ordenada oficios y ocupaciones para las áreas industrial, comercial y
agrícola.

En un determinado momento social, responsable de una fi losofia de vida, que

se re fl ej ó de manera decisiva en la educación, las escuelas de la época, encargadas
de la formación profesional. tuvieron como centro de sus preocupaciones la m <>ra
trasmisión de contenidos programáticos, que exclusivamente formara al hombre
para el trabajo y lo capacitara para rendir, en términos monetarios, una producción
que satisficiera las aspiraciones de las empresas. Durante largos años se conformó
así la formación profesional, como un fin en sí misma, y con objetivos limitados a
adecuar al hombre para el trabajo y por el trabajo.

La tónica dominante er a pues entregar al mercado de trabajo un hombre profe-

sio nal, conocedor de un cierto número de habilidades manipulativas, poseedor de
Wl bagaje tecnológico restringido a su área de acción. Se relegaban a segundo pla-
no, e incluso se dejaban de lado, los conocimientos y las prácticas educativas necesa-
rios para ampliar la visión del individuo con respecto de sí mismo, de la comunidad
y del mundo, con miras a integrar al hombre como tal en el medio ambiente en que
a ctúa.

Durante largos años, la formación profesional proporcionada a los educandos

sólo tenía en vista el adiestramiento del hombre para el trabajo y se cumplía con la
entrega a las empresas de profesionales, antes que de hombres.

Sin embargo, el avance tecnológico, científico y de las ciencias sociales mostra-

ba que la mera instrucción del hombre ya no satisfacía los reclamos de una sociedad
dinámica y en transición. La sociedad pasaba a exigir de nuestras escuelas y cen-
tros de formación una acción más real y efectiva, en el sentido de una educación
 11

integral, que hiciera del hombre un ser consciente, con pleno desarrollo de sus po-
tencialidades y capaz de utilizar la infonnación sobre conocimientos y habilidades
como medio para alcanzar el fin último de la educación, que es la formación integral
del hombre. De este modo, la fonnación profesional pasa, de ser un fin , a servir
como medio instrumental, porque se reconoce que la productividad del trabajador
no depende sólo de su mayor adaptación al trabajo, sino más que nada de la mejoría
de sus condiciones individuales. El logro de esta meta sólo es posible cuando se
encara la fonnación profesional como proceso educativo integral que, además de
dar al aprendiz el adiestramiento para las operaciones propias de la ocupación,
incluya la escolarización regular y el perfeccionamiento de su personalidad.

Dentro de esta perspectiva, y de esta expectativa, es que debe entenderse la

fonnación profesional como un verdadero proceso educativo que se constituya en un
conjunto de objetivos profesionales, intelectuales, morales y cívicos, que se comple-
mentan e n un todo indisociable, en especial cuando se trata de m enores .

La fonnación profesional como verdadero proceso educativo pasó a preocuparse

no sólo de la trasmisión de conocimientos a sus aprendices, sino sobre todo de su
propia refonnulación, a fin de que el aprendiz dejara sus anteriores características
y asumiera una posición de educando.

Todos los esfuerzos se orientan a que su sistema de enseñanza, unido a los

m étodos activos, lleva a los educandos hacia una fonnación integral, en la cual la
preocupación máxima esté centrada en la formación del hombre, capaz de salir de
nuestros centros con los instrumentos necesarios para su adecuación en la sociedad,
consciente de sus responsabilidades como ciudadano. Es así que la formación profe-
sional prepara hoy un hombre capaz de acompañar, de modo permanente, la evolu-
ción de la sociedad, y de ajusta~·se a ella.

2. NUEVOS RUMBOS DE LA FORMACION

La época actual, caracterizada por cambios constantes, pone a prueba la fun-

ción social de la educación como responsable de la trasmisión de conocimientos y
valores, a su vez en proceso de mutación c,onstante.

2.1 La sociedad cambia

La sociedad evoluciona de manera permanente: cambian las concepciones del

mundo y de la vida, se acrecientan los conocimientos, las fuerzas y los medios pro-
ductivos se transforman y la gente reclama mayor participación social, económica y
cultural, a la par que la ciencia y la tecnología generan nuevas técnicas y fonnas de
trabajo. El acceso a la información y el manejo de la misma traen como consecuen-
cia nuevas posturas ideológicas y políticas, lo que puede resumirse diciendo que se
modifican las expectativas y las necesidades.
12

En la época actual el hombre debe enfrentar situaciones extremas : mientras la

ciencia y la tecnología le proporcionan conocimientos y poderes, existe una crisis
mundial en los valores y en el entendimiento entre los seres humanos, lo que , unido
al aniquilamiento cada vez mayor de los recursos naturales, da la sensación de que
la humanidad se encaminara velozmente hacia una encrucijada catastrófica, sin
que se vislumbre una posibilidad diferente de aquella de la inteligencia humana de-
bidamente encauzada.

En medio de los problemas mundiales, surge el propósito de colocar al hombre

en la perspectiva de un nuevo humanismo, con una nueva concepción del desarro-
llo, e n la que el crecimiento y la tecnología no son suficientes para dar solución a los
problemas, sino que el hombre es necesario como gestor y como objetivo del mismo.

2.2 La formación profesional cambia

La vida de los sistemas abiertos, como son los educativos, está determinada por
las tendencias del medio en que están incriptos.

Por el contrario, como constante de la época, trae consigo una serie de alteracio-
nes que influyen sobre el e nfoque y el desarrollo de la formación profesional: en el
mundo del trabajo, las rápidas y crecien tes innovaciones tecnológicas alteran los
procesos de producción, la estructura ocupacional, las relaciones laborales, las con-
diciones de trabajo, etc.

La introducción y la democratización de la informática implican un cambio sig-

nificativo, que influye sobre los procesos de producción, comercialización, distribu-
ción y consumo.

La participación apa rece como un magnífico instrume nto para el conocimien to

de la realida d , que puede impulsar la investigación científica y contribuir a la for-
mación de política s y planes de desarrollo, a la acertadu f;)ma de decisiones, a la in-
tegración d e los diversos grupos de población y al conociuliento de la realidad.

Una nueva cultura del trabajo impone a la formación profesional objetivos que
tr ascienden su pa pel tradicional de capacitadora de mano de obra para un puesto de
trabajo específic,;.

Frente a este panorama, la formación debe ampliar el espectro, hacia el desa-

rrollo, la identificación y la adopción de valores, y también hacia la generación de
actitudes compatibles con los requerimientos de una sociedad en permanent<: • ffi-
bio. Dando debida atención a los conocimientos y a las destrezas, debe orien ' ,rse
hacia la formaciÓn integral del hombre.

La formación debe fijarse metas que contribuyan al desarrollo de las capacida-

des humanas, para superar los problemas actuales, prepararse para el futuro y dar
 13

lugar a las modificaciones de la estructura social . Tales propósitos demandan:

- ampliar el horizonte de los conocimientos, desarrollando la capacidad de

aprender;

- propiciar el aprendizaje innovador y estimular la creatividad en procura de

nuevos enfoques de la realidad; y

- promover la participación en función de un cambio hacia el aprendizaje so-

cial.

2.3 Concepto actual de la formación profesional

De acuerdo con la Recomendación 150 y el Convenio 142 de la OIT, referidos a

la orientación profesional y al desarrollo de los recursos humanos, "La formación
profesional tiene por objetivo descubrir y desarrollar aptitudes humanas para una
vida activa productiva y satisfactoria y, en unión con las diferentes formas de edu-
cación mejorar las aptitudes individuales para comprender individual y colectiva-
mente cuanto concierne a las condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre
ellos". Se aplica "tanto para los jóvenes como para los adultos , y respecto de todas
las esferas de la vida económica, social y cultural y de todos los niveles de califica-
ción profesional y de responsabilidad" .

El concept o expuesto es tan inmensamente amplio que involucra no sólo a las

instituciones de formación profesional, sino a toda institución educativa; no sólo
cubre algunas etapas de la vida del hombre, sino toda su existencia; no atiende sólo
un campo específico, sino a la persona toda; no comprende una sola forma de apren-
dizaje, sino todo un abanico de posiblidades.

En consecuencia, las instituciones de formación profesional deben preparar y

perfeccionar una mano de obra que presente las siguientes características:

- cap .... cidad reflexiva y crítica;

- inicia tiva, dinamismo y creatividad que puedan incidir en los m odelos pro-
ductivos, económicos y sociales en los que el sujeto está integrado;
- autenticidad y autodeterminación;
- capacidad de comunicación;
- integración comunitaria, participación y solidaridad;
- capacidad de desempeño adecuado;
- compromiso ético y responsabilidad frente a sí mismo, la familia, la comuni-
dad y el trab~o;
- capacidad de formular su propio proyecto de vida y de actuar conforme a él.
14

3. FORMACION PERMANENTE

Este concepto se fundamenta en la visión del hombre como ser en proyecto y

lleva implícita una convicción filosófica sobre la naturaleza humana: toda persona
tiene el derecho y el deber de desarrollar integralmente, a lo largo de toda su vida,
la totalidad de sus capacidades, en un esfuerzo incesante de realización personal y
comunitaria.

Los grandes cambios sociales producidos a partir de las dos guerras mundiales,
la necesidad de desarrollo de los pueblos y la velocidad de los cambios t ecnológicos
transformaron las concepciones pedagógicas. La actividad humana cambia las
realidades sociales, reúne ideas, inventa procesos productivos y asume nuevos
compromisos. Las instituciones educativas deben pues impartir una educación
apta para enfrentar y generar el cambio por medio de un aprendizaje innovador que
reconozca lo que el hombre sabe, sin que importe dónde lo aprendió, ni en cuanto
tiempo; que faculte al hombre para pensar y actuar con eficacia; que le permita
continuar su aprendizaje en todas las circunstancias de su vida.

La verdadera formación profesional se ubica como parte de un sistema educati-

vo capaz de ofrecer diversas y reiteradas oportunidades de realización individual y
colectiva, de atender la totalidad de las circunstancias por las que el hombre pasa a
lo largo de su vida y de fomentar, por medio de estrategias intelectuales y sociales,
la capacidad de aprender a aprender, a hacer y a ser.

La formación profesional permanente es un proceso continuo de desarrollo que

vincula de manera estrecha la vida y el trabajo, que cubre las diversas dimensiones
y circunstancias humanas, que pone énfasis en el aprendizaje como elemento fun-
damental de la educación a través de la vida, que promueve en el hombre la capaci-
dad de transformar el ambiente, responsable y solidariamente.

4. CARACTERISTICAS DE LA FORMACION PROFESIONAL

Los conceptos fundamentales de una política técnico pedagógica forman un

conjunto estrechamente relacionado que es válido para todas las modalidades de
acción y que sintetiza las siguientes características de la formación profesional.

Abierta. Debe permitir a las personas el acceso a todo proceso formativo que
consideren necesario, con independencia de su nivel educativo o de las condiciones
económicas, sociales, políticas, religiosas, étnicas y culturales.

Integral. Debe considerar al hombre en todas sus dimensiones y potencialida-

des y ofrecerle elementos pedagógicos orientados hacia aprender a aprender, a
hacer y a ser, facilitándole su realización y los desarrollos personal, comunitario y
laboral.
 15

Continua. Debe facilitar el desarrollo progresivo de las personas durante toda

su vida.

Con énfa~~i8 en el aprendiz.cVe más que en la eTUJeñanz.a. Debe atender

prioritariamente la actividad de quien aprende, creando condiciones facilitadoras.

Con énfa~~i8 en procesos más que en contenido11. Debe estimular el desa-

rrollo de capacidades y actitudes para identificar, analizar y relacionar elementos
de la realidad económica, política, social y personal.

Atenta a las diferencias individuale11. Debe tener en cuenta característi-

cas, experiencias, intereses, condiciones, posibilidades y limitaciones de la persona
que aprende, con el fin de adecuar métodos, medios y contenidos facilitadores del
aprendizl\ie.

Si8témica. Los diferentes elementos que conforman el sistema de formación

deben interactuar en forma ordenada en función de objetivos claramente determi-
nados y retroalimentarse de manera de producir cambios internos y que generen
productos para transformar el medio.

Basada en la realidad. Debe fundamentarse en el estudio de los procesos

tecnológicos, económicos, sociales y culturales, y responder a las necesidades y ca-
racterísticas de la población.

Flexible. Debe ofrecer una respuesta apropiada a cada situación, mediante

módulos que atiendan necesidade~ específicas de formación .

Activa. Debe fundarse en el "aprender haciendo", como elemento básico, por-

que el aprendizaje se consolida mediante la ejecución personal de actividades que
permitan comprender con claridad los procesos y los principios, así como adquirir
las habilidades.

Innovadora. Debe formar al hombre con visión de futuro, estimulando su au-

tenticidad, su libertad, su creatividad, su capacidad de transformar la realidad, en
función de los beneficios sociales y personales.

Participante. Debe tener en cuenta que el hombre es un ser social que logra
su realización personal en la interacción con otros hombres. La convivencia lleva al
individuo a influir en las orientaciones, la dirección, las decisiones que definen su
destino personal y social. Por ello, el docente debe facilitarle la oportunidad de
interactuar, opinar, disentir, aportar ideas y formular críticas.

Polivalent~. Debe ser suficientemen te gener al, de tal manera que, a partir de
una formación básica, la persona se capacite para responder a las necesidades gene-
radas por los avances tecnológicos y las prioridades derivadas de los cambios socia-
16

les, mediante estrategias de actualización y reconversión ligadas a la realidad del

trabajo productivo.

5. RECOMENDACIONES

Para lograr la plena aplicación de una política de formación profesional se de-

berá:

- reconocer al sujeto de la format."ión no sólo como ser productivo sino funda-

mentalmente como persona capaz de gestar su propia realización;

- derivar los proyectos de formación profesional de las necesidades del mundo

sociolaboral y establecer mecanismos de actualización permanente, para que esos
proyectos respondan al constante cambio tecnológico y social;

- incorporar en planes y programas de form ación acciones pedagógicas que

contribuyan al fortalecimiento pedagógico de las áreas de desarrollo humano;

- establecer un sistema de comunicación permanente y oportuno con el desa-

rrollo tecnológico y social para actualizar de modo permanente planes y programas;

- formular y perfeccionar instntmentos de validación destin ados al reconoci-

miento d e experiencias, conocimientos y habilidades de las personas que ingresen a
la formación;

- diseñar la formación profesional teniendo en cuenta la totalidad. de las formas

de educación: formal y no formal, escolarizadas y desescolarizadas, y sus combina-
ciones, a fin de facilitru· la armonización de los diferentes subsistemas y la transfe-
rencia entre los mismos;

- dar especial importancia al ambiente educativo y procurar su mejoría sustan-

cial, para que, en él, el alumno identifique y asimile valores y encuentre elementos
favorables al cambio de conducta y destrezas favorables a su desarrollo;

- establecer procesos pedagógicos y mecanismos administrativos que fomenten

la autodisciplina y la responsabilidad, la participación y la cooperación, y que esti-
mulen la conciencia de la propia dignidad y el respeto a los demás;

- implantar estrategias de formación y actualización tecnológica y pedagógica

de los recursos humanos de la entidad, para que asuman activamente las funciones
de orientadores, facílitadores y animadores del proceso de formación profesional;

- determinar una politica de estímulo y promoción de los recursos humanos de

la institución, basada en su aporte permanente a un proceso formativo que sea di-
námico e innovador;
 17

- tomar previsiones para que los alumnos dispongan de los elementos y equipos
necesarios para realizar las experiencias y prácticas requeridas para su aprendiza-
Je; y

- adecuar las normas y los procedimientos administrativos para facilitar el

cumplimiento de los procesos de formación permanente.
 11

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

1. CONCEPTO

El aprendizaje es un proceso permanente de percepción, asimilación y transfor-

mación que permite a la persona modificar de manera estable sus estructuras
mentales para aumentar su capacidad cognoscitiva, psicomotriz y actitudinal.
Mediante el aprendizaje el sujeto adquiere y desarrolla conocimientos, destrezas,
actitudes y valores para comprender, mejorar y transformar su medio.

Con tal propósito pueden <:onsiderarse dos tipos de aprendizaje: el de manteni-

miento y el innovador. El primero se refiere a la adquisición de criterios, métodos y
reglas fijas que permiten desempeñarse en situaciones conocidas y recurrentes. El
innovador, por su parte, es el procedimiento necesario para que los individuos y las
sociedades actúen frente a las nuevas situaciones; prepara, por lo tanto, para el
cambio, la renovación, la reestructuración y la reformulación de problemas, y es el
que debe primar en la formación profesional actual.

La enseñanza consiste en estructurar, promover y administrar experiencias

que faciliten el aprendizaje mediante la organización de los elementos del medio.

En tal sentido, el proceso enseñanza-aprendizaje se refiere al conjunto de accio-

nes y estrategias que realiza el sujeto de formación, considerado individual o colec-
tivamente, contando para ello con la gestión facilitadora y orientadora del docente,
para lograr los objetivos de la formación profesional. Se cumple de manera presen-
cial, no presencial o combinando ambas formas, mediante el uso, con tal propósito
de ambientes educativos tales como centros de formación, empresas y comunidades
urbanas y rurales . Está centrado en el sujeto de formación y hace énfasis tanto en
el aprendizaje por procesos como en el de contenido.

2. ELEMENTOS ESENCIALES DEL PROCESO

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, alumnos, docentes y medios constitu-

yen los elementos fundamentales que cumplen funciones interrelacionadas . El
alumno es el eje del proceso, quien en forma dinámica y constante interactúa con
otras personas y medios en las situaciones de aprendizaje organizadas por él mis-
mo, por el docente, o en conjunto, para alcanzar los objetivos de la formaci ón. Al
docente le corresponde facilitar las condiciones adecuadas para que se desarrollen
las mejores experiencias, y orientar a los alumnos para que logren los mejores re-
20

sultados. Los medios tienen por finalidad, representar la realidad de la mejor

manera posible para facilitar el aprendizaje.

2.1 El alumno

En términos generales, los participantes en procesos formativos provienen de

diferentes estratos sociales y culturales, y presentan una gran heterogeneida d en lo
que respecta a edad, experiencias, nivel de educación formal, motivación y expecta-
tivas.

El alumno desempeña su papel corno principal responsable de su formación

cuando desarrolla alguna o algunas de las siguientes actividades, de acuerdo con
las características propias de su especialidad:

- elabora, con la orientación del docente, su propio proyecto o plan de forma-

ción;
- utiliza, de manera constante, procesos de reflexión, análisis y síntesis me-
diante la combinación de actividades de aprendizaje, frente a objetivos definidos;

- identifica, asimila y aplica información tecnológica, empresarial y social;

- desarrolla su plan de formación mediante la utilización de elementos pedagó-

gicos y técnicos;

- participa en grupos de trabajo o estudio;

- estudia materiales, desarrolla autocontroles y efectúa actividades propues-

tas, individualmente o en grupo;

- busca o solicita aclaraciones o asesoría, cada vez que lo considera necesario;

- analiza, junto con sus instructores o con sus compañeros, las causas de sus
difirultades de aprendizaje para buscar y aplicar soluciones; e

- investiga permanentemente las actividades o tareas propias de su formación .

2.2 El docente

En algunas instituciones se considera docentes a todas aquellas personas que

de una u otra forma intervienen en el proceso formativo, no sólo de manera directa,
como el instructor y el tutor, sino en forma indirecta, como lo serían entre otros, el
supervisor, el director de centro, el asesor de empresas y el trabajador social.

No obstante, nos referiremos aquí únicamente al instructor o tutor, cuyo papel

fundamental es orientar y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 21

Al instructor le corresponde desempeñar , entr e otras, tres funcio n es básicas:

diseñar programas, acciones, estrategias y materiales didácticos; orientar al alu m-
no en el aprendizaje de procesos técnicos y de estrategias para aprender; propiciar
que adopte valores y desarrolle procesos que tiendan hacia la personalización, la
socialización y el compromiso de responsabilidad .

En tal sentido deberá:

e asesorar al sujeto de formación para que elabore su plan de forma ción y,

durante el proceso de aprendizaje, para que desarrolle las habilidades intelectuales,
técnicas y genere actitudes de compromiso person al y social;

- participar en las evalu a cion es d e a cuerdo con el plan concertado con el sujeto
de formación, fomentando la aut oevaluación y estructurar conjuntamente las accio-
nes remediales que se requieran; y

- propiciar un ambiente ed ucativo apropiado para el logro de los obj etivos de la

formación.

2.3 Los med ios

Medios didácticos son todos los recursos que sirven al alumno par a facili tar su
aprendizaje. Al seleccionar los medios se debe tener en cuent a, entre otros a spec-
tos, la modalidad de acción; la tecnología que se pretende transferi r ; los eventos
mediante los cuales se reali za el aprendizaje; su costo en función de los resultados
esperados; la facilidad de utilización por el a lumno y por el docente; el gra do en que
estimulan la participación en el proceso de formación; y la fidelidad y cl a ridad del
medio para la trasmisión de los m ensajes.

Los alumnos y los docentes pueden seleccionar medios variados para diferentes
eventos de formación, teni endo siempre presente que sean u tili za dos en funci ón de
los objetivos, de maner a que tengan , den tro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
una función clara, que sean recursos de apoyo que acompañan la búsqueda de los
conocimientos y de los procesos. La dosifi cación del uso de los medios gara ntiza que
no se emplee siempre uno solo y que el proceso de a prendizaje no se reduzca única -
mente al u so de medios.

3. FASES DEL PROCESO

El proceso de enseñanza-aprendizaje com prende la or gani za ción del ambiente

educativo, la inducción de los participantes, la concer tación del plan de formaci ón ,
el desarrollo de las actividades de aprendizaje, y la evaluación del proceso.
22

3.1 Organización del ambiente educativo

Se refiere al ordenamiento y al análisis permanente de las circunsta ncias , del

conjunto de elementos, las condiciones y los recursos que propician y facilitan el
logro de los objetivos de formación .

Es necesario que los sitios en donde se lleven a cabo las acciones formativas se
constituyan en ambientes educativos en los cuales cada persona vincula da a l proce-
so de formación sea consciente de su papel como educador y que lo asuma de tal
manera que todas las actividades, técnico pedagógica s, administrativa s y operati-
vas, estén previstas en función del sujeto de formación .

Por lo tanto, los elementos que constituyen el ambiente educativo, deben refe-
nrse a:

- la relación pedagógica alumno-docente, en un clima de compren sión y respeto

mutuo;

- la organización intencional de todos los recursos requeridos pa ra el proceso,

en función de los objetivos de la formación, entre los cuales, además de los r ecursos
humanos y financieros, deben incluirse materiales, medios audiovisuales, instal a-
ciones y dotación, equipos, herramientas e insumos, y transporte;

- la participación como objetivo y como método de formación;

- las actitudes de todas las personas vinculadas directa o indirectamente al

proceso; y

- el cumplimiento de las normas administrativas.

3.2 Inducción

Es la fase del proceso que permite al sujeto conocer los aspectos inherentes a la
institución en donde se formará y a su proceso de ensei'íanza-aprendizaje, a través
de:

- la identificación de la estructura, las funciones y los servicios de la institución

en donde recibirá la formación;

- la familiarización con la organización y los contenidos de los programas rela-

tivos a la actividad de formación elegida, y el conocimiento de sus perspectivas labo-
rales;

- la información sobre la modalidad de acción mediante la cual se formará, la

manera cómo operan sus estrategias de aprendizaje y los deberes y der echos que
derivan de su participación;
 23

- la manera cómo va a realizar su formación, teniendo en cuenta sus experien-

cias, conocimientos, aptitudes, aspiraciones y propósitos; y

- la información sobre métodos de estudio.

3.3 Concertación del plan de formación

Debido a que la formación profesional debe ser participativa, el alumno, con la

orientación del docente, y teniendo en cuenta su situación particular, SUB necesida-
des e intereses y el contenido de la ocupación objeto de la formación, establece en
esta fase:

- la manera cómo va a desarrollar los objetivos específicos de su plan de forma-

ción ;
- los contenidos y el proceso que seguiría durante la acción formativa;
- los métodos y medios necesarios para cumplir los objetivos; y
- los mecanismos de evaluación.

El plan debe tener en cuenta los aprendizajes previos del sujeto de formación y
generar en él su participación activa en el proceso y un compromiso consciente en
cuanto al estudio y al trabajo, teniendo en cuenta elementos autofonnativos y de
autoevaluación, de acuerdo con jas posibilidades reales del alumno y de la institu-
ción.

3.4 Actividades de aprendizaje

Las actividades o estrategias de aprendizaje son la combinación de métodos de

enseñanza, medios, materiales, técnicas y contenidos, organizados de tal manera
que permitan obtener los objetivos de formación propuestos.

Dichas actividades se diseñan, seleccionan y desarrollan en función de los obje-

tivos, las circunstancias, las experiencias y las diferencias individuales, la disponi-
bilidad de recursos, loa contenidos de instrucción y las políticas institucionales,
teniendo siempre presente, al organizarlas, el principio de "aprender haciendo", y
que el proceso debe centrarse en el sujeto de la formación .

Los alumnos cumplen actividades de aprendizaje cuando, por ejemplo:

- hacen SUB planes de estudio, realizan trabajos prácticos, comprueban hipóte-

sis y aplican procedimientos;

- participan con el docente en el establecimiento de objetivos y en la evaluación

del proceso de enseñanza-aprendizaje;
24

- analizan sus errores y establecen planes y compromisos para superarlos;

- conforman grupos de trabajo para la ejecución de sus tareas, aclaración de

dudas, discusión y solución de problemas y torna de decisiones;

- consultan documentos para obtener informaciones tecnológicas necesarias

para la ejecución correcta de las tareas;

- hacen observaciones directas sobre hechos, procesos, demostraciones, etc.;

- icL:ntifican, comparan y clasifican objetos, modelos, imágenes, procedimien-

tos y resultados;

- piden aclaraciones, hacen objeciones, critican, comparan y verifican instruc-

ciones; e

- interpretan contenidos y transfieren sus conocimientos, aplicándolos' en si-

tuaciones nuevas.

Estas actividades que el alumno realiza no son las únicas, ya que en la vida real
se combinan entre sí y con otras nuevas que se generan dentro del proceso produc-
tivo. Lo importante es que las actividades permiten que el alumno reflexione e
identifique de manera consciente los procesos que realiza cuando trabaja con deter-
minados contenidos o busca lograr determinados resultados.

Las actividades de aprendizaje deben enfocarse primordialmente hacia los

aspectos relevantes del tema de estudio, para que el alumno pueda percibirlos con
facilidad, lo cual se logra con recursos complementarios y mediante la elaboración
de guías de aprendizaje, planes de trabajo entre alumnos y docentes, círculos de
participación y simulaciones, entre otros.

3.5 Evaluación del proceso

La evaluación debe considerarse como una accron continua de observación,

verificación, y análisis de la información sobre el desarrollo integral del alumno y
en especial de la evolución del aprendizaje del sujeto de la formación, de modo que
permita tomar decisiones sobre asesoría, orientación, refuerzos pedagógicos, admi-
nistración de los medios y estrategias de formación, que faciliten el logro de los
objetivos del aprendizaje.

Debe estar presente a lo largo de toda la formación, como elemento inherente a

ella, constituyéndose también en una estrategia educativa, ya que, al comparar los
objetivos establecidos y los avances logrados, permite realizar los ajustes necesarios
para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 25

Por su propósito y por el momento en que se aplica, la evaluación presenta tres

formas : diagnóstica, formativa y suma tiva .

La evaluación diagnóstica t iene como propósito identificar las característi-

cas, el nivel de entrada y expectativas del alum no, para orientarlo hacia su ubica-
ción en el proceso y el establecimiento de las peculiarida des de su programa de
desarrollo. El alumno y el docente la realizan conjunt amente al iniciar un progra-
ma de formación .

La evaluación formativa es una deci sión compartida por el alumno y el do-

cente, que t iene la finalidad de efectuar el seguimi en to del primero para constatar
su avance, orientarlo y asesorarlo en la conducción de su a prendizaje hacia el logro
de los objetivos. Se lle va a cabo durante todo el pr oceso y estimula la a utoeva lua-
ción .

La evaluación sumativa se realiza al fina lizar una etapa del proceso de for-
mación, mediante la comparación de los objetivos estableci dos y los logros alcanza-
dos por el alumno en las diferentes áreas de la formación .

La evaluación del proceso de aprendizaje debe ser integral, al tener en cuenta

todos los elementos de la formación de la persona; particip ante, ya que es el resul-
tado de la interacción alumno-docente para a lcanzar los objet ivos establecidos; p er-
sonal, por cuanto se realiza para cada alumno en pa rticular, en función de sus pro-
pósitos formativos y no en comparación con el grupo; o bje tiva, a l basarse en la
comparación real de los objetivos de aprendizaje y el desempeño logrado por el
alumno; cualitativa, por estar orientada a emitir conceptos sobre el logro de los
objetivos, utilizando categorías que indican en qué medida se alcanzó el dominio de
los objetivos de aprendizaje; y válida al reflejar la situación real d el a lumn o frente
al aprendizaje, por medio de factores e indicadores consistentes con los criterios
establecidos en los objetivos.
 111

ALGUNOS METODOS APLICABLES EN LA

FORMACION PROFESIONAL

Tal como se señaló en la introducción de este documento, se considera como mé-

todos de formación el conjunto organizado de acciones destinadas a que las perso-
nas en proceso formativo alcancen objetivos pedagógicos, por medio de la aplicación
de técnicas y procedimientos coherentes y adecuados a los objetivos perseguidos, lo
cual lleva implícito que la utilización de un sólo método no siempre conduce, en
todas las circunstancias, al logro de los propósitos buscados con el proceso formati-
vo, sino que el formador debe elegir uno o varios métodos, o su combinación, de
acuerdo con las características de la población destinataria, las modalidades de
acción y el enfoque formativo adoptado por la institución.

En consecuencia, en este capítulo se presentan varios métodos utilizados en la

actualidad en las instituciones de formación profesional, indicando, para cada uno
de ellos, el concepto, las características y la descripción del proceso, lo cual propor-
cionará la información suficiente para decidir respecto de su uso, de acuerdo con las
peculiaridades de una determinada acción formativa .

Los diferentes métodos de formación se basan en los prin1.:ipios de las dos gran-
des corrientes metodológicas: la individualizada y la socializada, en la medida en
que se considere, en mayor o menor grado, que el centro del proceso es el alumno o
el grupo.

1. CORRIENTES METODOLOGICAS

1.1 Corriente individualizada

1. 1. 1 Concepto

Es aquella que observa las características individuales en las áreas biológica,

sociológica y psicológica, para alcanzar eficiencia y efectividad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Esta corriente centra el proceso educativo en el alumno, con base en sus poten-
cialidades, valores, habilidades, intereses, experiencias, estilos de aprendizaje, mo-
tivaciones, objetivos, capacidad de participación y resolución de problemas. El do-
cente atiende de manera personalizada y facilita el aprendizaje cuando orienta,
atiende consultas, diagnostica, recomienda recursos de aprendizaje, actividades y
métodos de evaluación adecuados para cada alumno .
28

1.1.2 Principios básicos

Los principios básicos son:

- situar al alumno en el centro del proceso;

- ser flexible en cuanto a la duración del programa , ya que el lapso es variable

y algunos completan el aprendizaje antes que otros;

- adquirir conocimientos de manera constan te, ya que, al tener oportunidad de

reestructurar cualquier punto que aún n o domine, cada alumno alcanza el objetivo
mayor, que es aprender;

- dar atención individualizada, sin que haya un a ula en la que se explique un

único tema a todos los alumnos;

- mantener en el alumno una a ctitud activa, mediante la lectura, la investiga-

ción, el descubrimiento, la pregunta, la ejecución, todo lo cual puede aparejar o no
un progreso, de acuerdo con su dominio de cada tema;

- orientar al alumno para que su pere sus defi ciencias por m edio de un nuevo
estudio y llevarlo a hacer descubrimientos, con lo que el docente se transforma en
facilitador del aprendizaje del mismo;

- establecer una mayor vinculación entre el docente y los alumnos , como conse-
cuencia del diálogo y de la interacción entre ellos.

1.2 Corriente socializada

1.2. 1 Concepto

Es la que observa las características del grupo en el cumplimiento de un pro-

grama dentro de un período prefija do.

1.2.2 Principios básicos

Son los siguientes:

- el grupo es el centro del proceso;

- las clases son colectivas, en las que t odos reciben la misma información al
mismo tiempo;
- la adquisición de conocimientos es variable, ya qu e unos aprenden y logran
buenos resultados, mientras que otros n o, pese a lo cual deben pasar con todo el
grupo al tema siguiente;
 29

- hay un plazo determinado y rígido para que el grupo cumpla el programa;

- el docente es la mayor autoridad sobre el tema, desempeña el papel de facili-

tador del aprendizaje y en la mayoría de las situaciones es fuente de toda informa-
ción;

- el gn1po es activo: procesa informaciones , investiga y debate temas;

- existe necesidad de un plan de 1a clase, que es elaborado por el docente; y

- la relación entre el docente y el grupo es informal, aunque en algunos contex-

tos el docente no muestre gran preocupación por el aprendizaje de cada alum n o,
siendo frecuente que no se ponga de manifiesto, ni siquiera para aclarar dudas .

1.3 Adopción de una corriente metodológica

1.3. 1 Consideraciones generales

Cada institución elige su corriente metodológica. Los aspectos que orientan la

elección son la política de formación profesional perseguida, la filosofia respecto de
la prepar ación de recursos humanos y las n ecesidades, ta n to cuantitativa s como
cualita tiva s, del mercado de trabajo.

De acuerdo con estos elementos, otros aspectos tienen importancia decisiva

pa ra la adopción de una corriente metodológica y son los que tienen que ver con la
estructuración de ca da programa de formación profesional.

Los medios de ins trucción deberán ser adecuados. Los recursos hmnanos que
intervendrán en cada programa, conve nientemente preparados, tanto en el campo
técnico com o en el pedagógico . La estructur a administrativa y el análisis de la
acción formativa constituyen aspectos relevantes , que dependen de los objetivos a
alcanzar, del contenido programático a impartir y las características de la clientela,
los qué interfieren en alto grado sobre la elección de un método de enseñanza.

Bueno es recor dar que, cuanto más individualizada sea la enseñanza, mayor
necesidad habrá de apoyos en materia de instrucción y de administración.

1.3.2 Flexibilidad

Las corrientes metodológicas utilizadas en la formación profesional tienen

como principio común la flexibilidad.

Partiendo de las bases del aprendizaje, las corrientes metodológicas se fundan

en los principios de la enseñanza activa.
30

La adopción de una corriente i ndjvidualizada o socializada dependerá de algu-

nas ponderaciones relacionadas con la moda lidad de formación profesi on al y el én-
fasis en el contenido programático, según que el predominio esté en los campos cog-
nitivo, afectivo y/o psicomotor, en el nivel de escolaridad y en la experiencia profe-
sional de la clientela, en la oferta y la dema nda del mercado de trabaj o, y en la
calidad en la preparación profesional.

Actualmente, no tiene sentido usa r m é t odos rígidos y estereotipados, que lle-

van siempre a la rutina, considerada com o el principal obstáculo para la acción re-
novadora y progresista de la enseñanza .

En cualquier corriente es responsabilidad de los programadores de la enseñan-

za en cada institución el buscar un método que sea instrumento para llevar adelan-
te la iniciativa, la creatividad y la capa cidad de j uzgar, que pr epare al individuo
para la sociedad y para el trabajo, y que sea puesto en práctica mediante el uso de
técnicas y estrategias adecuadamente combinadas.

2. METODOS APLICABLES EN LA FORMACION PROFESIONAL

2.1 El método de formación individualizada

2. 1. 1 Concepto

Es un método activo que promueve la participación de los alumnos, con respec-

to de las diferencias individuales.

El método de formación individualizada prepara al alumno para que sea el

promotor de su propio perfeccionamiento, planificando su trabajo, su manera de
estudiar, con el uso de medios de apoyo y con la permanente orientación del docen-
te, como orientador y facilitador del proceso.

2.1.2 Caracterlstlcas

- Promueve el desarrollo individual: por medio de la lectura, la investiga-

ción, el planeamiento y la ejecución de la tarea, el alumno va alcanzando de manera
gradual su desarrollo individual.

- Posibilita el aprendizaje más eficiente y completo: con el respeto que

confiere a las diferencias individuales, el m ét odo fa vorece el aprendizaje del alum-
no, de acuerdo con su propio ritmo y con su capacidad personal. Solo puede seguir
adelante el alumno que logra el dominio necesario sobre el tema.

- Estimula la iniciativa, la creatividad, la capacidad de juzgar del

alumno: al planificar su trabajo y al ej ecu.tar lo que planificó, el alumno verifica su
 31

progreso y las deficiencias a superar, desarrollando su personalidad en los aspectos

relacionados con la iniciativa, la creatividad y la capacidad de juzgar, que son con-
diciones indi spensables de todo profesional.

- Proporciona a cada alumno condiciones para iniciar el curso en

cualquier época del año: como no hay períodos previamente fijados para el
comienzo y la conclusión del curso, el alumno ingresa al proceso de enseñanza
aprendizaje cuando hay un lugar y permanece hasta completar el aprendizaje, de
acuerdo con su ritmo y su capacidad.

- Proporciona mayor unidad de enseñanza: las informaciones necesarias

para el estudio de una ocupación son proporcionadas al alumno en el material di-
dáctico específico, con lo que se da mayor unidad a la enseñanza.

- Atiende las solicitudes de las empresas, en cualquier época del año:

como el alumno puede completar su curso en cualquier época, las industrias verán
sus solicitudes satisfechas de manera regular, a lo largo del año.

- Despierta en el docente una motivación para elevar su nivel de co-

nocimiento: el docente, que desempeña el papel de facilitador del aprendizaje,
mantiene un diálogo constante con los alumnos y, por sentir la necesidad de elevar
su nivel de conocimiento, se actualiza de manera permanente, a fin de satisfacer el
debate que se origina a partir de las exigencias de sus alumnos.

- Posibilita la reducción de las inversiones en instrumentos, materia-

les y equipos, y el pleno uso de los mismos: si la formación es individualizada,
el alumno ejecuta la tarea de acuerdo con su propio ritmo y es dificil que más de
cuatro alumnos cum plan la misma tarea.

- Es flexible: el método, en toda su estructura básica, puede ser utilizado en

diferentes niveles de aprendizaje y en diversas ocupaciones.

2.1.3 Desarrollo

El método de formación individualizada se cumple siguiendo este ciclo: estudio

del asunto; constatación del aprendizaje; aplicación, generalización o transferencia
del aprendizaje; evaluación; y estudio del asunto. En la última fase, el ~umno toma
contacto con la unidad de enseñanza a aprender.

En este momento obtiene informaciones sobre la tarea que ejecutará en el ta-

ller. En el material didáctico apropiado obtiene el qué hacer, el cómo hacer y el con
qué hacer, para después planificar su actividad.

- Constatación del aprendizaje. Es la fase en que el alumno percibe el conoci-

miento, medlante la comprobación del conocimiento.
32

En este momento, y por medio de respuestas a preguntas formuladas, de ejerci-

cios y/o de pruebas, el alumno verifica el conocimiento adquirido durante su estu-
dio.
- Aplicación, generalización o transferencia del aprendizaje. Es la fase en que
el alumno hace uso del conocimiento aprendido, transfiriéndolo o aplicándolo a una
situación real.

En este momento, el alumno pone en práctica todo lo que leyó y todo lo que vio,
comprobando en una situación real las informaciones recibidas. Planifica y ejecuta
en la práctica la tarea que estudió.

- Evaluación. Es la fase en que se constata si el aprendizaje se realizó dentro

de las pautas previstas.

Este momento está presente en todas las etapas del proceso de enseñanza
aprendizaje y consiste en la observación y la evaluación de las actividades y las
actitudes del alumno.

Cuando se trata de los contenidos de formación, el método de formación indivi-

dualizada se cumple en cuatro etapas: estudio de la tarea, demostración, ejecución
de la tarea y evaluación del aprendizaje .

En la primera etapa, de estudio de la tarea, el alumno estudia, bajo la orienta-

ción del docente, el contenido de la tarea que ejecutará. Se cumple por medio de la
técnica de estudio dirigido, que puede ser individual, socializado o mixto. En cual-
quiera de los casos, el alumno, individualmente y por medio de la lectura ensilen-
cio, estudia el contenido de la tarea, comprueba los conocimientos adquiridos en su
estudio y. planifica el trabajo que ejecutará en el taller.

Para cumplir la segunda fase, la técnica adopt.B.da es la demostración. En este

momento, el alumno asiste a la correcta ejecución de cada una de las operaciones
básicas de la ocupación y al uso adecuado del equipo. Los dos tipos de demostración
son la indirecta, que es la presentación realizada por medio de procesos mecánicos
(filmes, vídeos, etc.) y la directa, cumplida por el docente mismo.

La tercera fase, de ejecución de la tarea por el alumno, es el momento en que

éste tiene la oportunidad de concretar los conocimientos adquiridQs en el estudio de
la tarea y en la demostración, de acuerdo con su guía de trabajo.

La cuarta etapa, de evaluación del aprendizaje, aunque presentada al final,

está presente durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Mediante el uso de las técnicas de observación y de formulación de preguntas,

el docente consigue informaciones que le permiten, junto con el alumno, evaluar el
progreso de cada uno durante todo el desarrollo del curso.
 33

2.2 El método de formación socializada

2.2. 1 Concepto

Es un método activo centrado en el grupo, en que el docente dirige y promueve

en forma directa y colectiva, actividades y experiencias de enseñanza aprendizaje,
desempeñando el papel de facilitador del trabajo y de ilustrador de los problemas
técnicos o afectivos que se plantean.

El método de formación socializada conduce el aprendizaje como un proceso

activo e interno del individuo, que se logra a través de la participación y la colabora-
ción de todos los componentes de un grupo, las que deben cumplirse en la atmósfera
de mayor libertad posible.

2.2.2 Caracterlsticas

Las principales características de la formación socializada son:

- proporciona condiciones y experiencias para que el grupo descubra que cada

uno tiene puntos fuertes y débiles y que es útil al grupo de acuerdo con sus posibili-
dades personales;

- enriquece el proceso de aprendizaje, facilitando el intercambio de ideas, infor-

maciones y sugerencias;

- incentiva a "ver" desde otros puntos de vista, así como a "ver" cada problema
desde la posición de otras personas como señala Nérici (1973, p. 260);

- facilita la retención de lo aprendido, permitiendo las repeticiones y revisiones

que fueran necesarias;

- promueve la participación activa de los alumnos del grupo, generando el

ambiente y las CQ.Jldiciones adecuadas para que cada uno adquiera confianza en sí
nnsmo;

- fomenta en los alumnos el espíritu de asociación, que se expresa en el trabajo,

ya que es por medio del trabajo colectivo que aprende de modo paulatino las nocio-
nes sobre lo permitido y lo prohibido, etc.;

- crea condiciones para que el docente desempeñe funciones de orientador,

guía y animador de aprendizajes; y

- crea ambientes aptos para llevar a cabo discusiones que generan nuevas
ideas, poner a prueba y reafirmar viejas ideas, y generar la capacidad de resolver
problemas en grupo.
34

2.2.3 Desarrollo

Existen muchas maneras de cumplir la formación socializada. Imídeo Nérice

plantea las seis etapas siguientes .

Primera etapa - Presentación de la materia

El profesor trata de motivar al grupo, de sondear sus conocimientos sobre el

tema a estudio, para presentarlo luego en sus üneas generales, con indicación de las
fuentes de consulta al respecto.

Segunda etapa - Organización de los estudios

El profesor y los alumnos elaboran el plan de estudio, formulando planteos

sobr e el tema, explicándolo y profundizándolo. Las preguntas formuladas pueden
ser estudiadas de las siguientes maneras:

- en estudio individual, en el cual cada alumno estudia por separado los mis-
mos temas;

- en grupo, en el que todos los grupos estudian los mismos temas; y

- en grupo, en que cada grupo estudia temas diferentes.

El profesor determina una de las tres formas de estudio, de acuerdo con el tema
y la conveniencia desde el punto de vista educativo. Sin embargo, es necesario que
estas tres formas se alternen durante el curso del año.

Tercera etapa - Estudio propiamente dicho

Los alumnos y los grupos se ponen a trabajar en las tareas que les son confia-
das. El local de estudio puede ser, según las conveniencias o las posibilidades, en el
aula, en el taller o, fuera de la escuela, en la propia casa.

Cuarta etapa - Discusión

Concluido el estudio, toda la clase se reúne para discutir los resultados de sus
esfuerzos . Y esta discusión puede llevarse a cabo de tres maneras, de acuerdo con la
forma en que los estudios fueron organizados.

- Si lr.s estudios se efectúan individualmente, el profesor sortea un alumno,

que será el relator del tema estudiado. A medida que se lo expone, se va entablando
la diséusión con la clase, d e la que surgen rectifica ciones, ampliaciones, etc. Los
 35

puntos en que hubiera acuerdo total se escriben en la pizarra para que todos los
copien.

- Si los estudios se efectúan en grupo y todos los grupos estudian lo mismo, el

profesor sortea un alumno como relator, el que representará al grupo; después se
repite todo el proceso descrito anteriormente.

- Si los estudios se cumplen en grupo y el objetivo de estudio de cada uno es

diferente, el profesor sortea, como relatores, a un representante por cada grupo.
Cada relator hace su presentación y se discute. Los alumnos van anotando los
aspectos superados y tenidos por ciertos, sobre todo los que fueron estudiados por
grupos diferentes del suyo.

En los tres casos, es posible que las discusiones hagan surgir dudas y opiniones
contradictorias imposibles de superar. En este caso, el profesor podrá organizar con
los alumnos más interesados, investigaciones para las dudas y debates para las
opiniones contrarias, para lo cual fijará fechas para la presentación de las investi-
gaciones y para la realización de los debates.

Quinta etapa - Verificación del aprendizaje

Después de las cuatro etapas precedentes, se supone que los alumnos hayan
aprendido el tema a estudio, razón por la cual procede verificar lo aprendido.

Sexta etapa - Individualización

Es consecuencia de la anterior y, en la medida de lo posible, se dirige hacia las

diferencias individuales . Una vez cumplida la quinta etapa, surgen tres grupos de
alumnos: los que obtuvieron resultados satisfactorios y muestran interés por la
disciplina; los que habiéndolos logrado no exhiben ese interés; y los que no los obtu-
vieron. Estos tres tipos de resultados pueden dar lugar a la~~ tres orientaciones
siguientes.

- Orientación hacia actividades aconsejables, destinadas a los alumnos que

obtuvieron buenos resultados y que no manifestaron mayor interés por la discipli-
na, los que tendrán libertad para dedicarse, durante determinado tiempo, a las
actividades que prefieran.

- Orientación dirigida a ampliar el aprendizaje, destinada a los alumnos que

alcanzaron buenos resultados y revelaron interés por la disciplina, a los que se
encomendarán tareas capaces de ampliar sus conocimientos sobre el tema tratado.

- Orientación dirigida a corregir el aprendizaje, destinada a los alumnos que

no alcanzaron los índices mínimos, los que procederán a una revisión del tema, con
plena asistencia del profesor.
36

2.3 Formación profesional a distancia

2.3. 1 Concepto

La fonnación profesional a distancia es una modalidad operativa que se carac-

teriza por facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje, por medio de estrategias
de instrucción mediatizadas , en lo esencial no presenciales, en las que las variables
tiempo y espacio, así como la fuente de la instrucción y el sujeto del aprendizaje no
son determinantes.

Los sistemas de instrucción dan así prioridad a las interacciones entre el sujeto
y los medios estimuladores del aprendizaje, por sobre de las interacciones persona-
les, ya sea entre el profesor y el sujeto, o entre éste y sus condiscípulos.

2.3.2 Fundamentación

Las razones que han impulsado el desarrollo de la fonnación profesional a dis-

tancia pueden ser referidas a la urgencia con que las sociedades reclaman de la
educación que satisfaga la necesidad de educar de modo pennanente a sus miem-
bros, mediante sistemas que se adapten a sus requerimientos.

De este modo, las teorías sobre la educación pennanente, la educación abierta,

el aprendizaje para el dominio y la educación centrada en el alumno han contribui-
do, desde diferentes perspectivas, al surgimiento de la modalidad educación a dis-
tancia, como fonna operativa de concretar sus aspiraciones.

En la fonnación profesional a distancia se imbrican las concepciones teóricas

propias de los marcos conceptuales referidos, con el fin de reducir al mínimo las
limitaciones de tiempo y lugar referentes al proceso de aprendizaje habilitan te para
un trabajo o empleo.

La fonnación a distancia se basa en la posibilidad de las personas de autoins-

truirse, por lo que utiliza medios de autoinstrucción.

2.3.3 Forma de aplicación '

Las fonnas más comunes en que se aplica la fonnación profesional a distancia

difieren en cuanto al uso de los medios, a saber:

- Empleo de un medio único, que es en general un texto impreso que contiene

toda la infonnación necesaria para lograr los objetivos y la meta de aprendizaje.

- Empleo de un medio principal, que contiene toda la infonnación y es comple-

mentado con otros medios que refuerzan aquellos objetivos dificiles de lograr a tra-
vés del medio principal, en función de su complejidad o de alguna otra característi-
ca.
 37

- Empleo de multimedios, dos o más, cuya combinación, que puede ser muy
variada, está dirigida a estimular los logros de aprendizaje propuestos.

Sin embargo, y con independencia de su función y organización, los medios

deben ser aplicados a través de sistemas de administración. El sistema elegido de-
penderá de las especificaciones contenidas en el diseño instruccional, como pobla-
ción destinataria; extensión horaria programada; forma y número de las evaluacio-
nes; contexto en el cual se aplicará el sistema, o sea, características de la empresa y
distribución geográfica de los usuarios.

En función de estos antecedentes, es eficaz el sistema que contemple las si-

guientes etapas:

l. Formulación de un modelo específico de administración.

2. Diseño y elaboración de materiales para la administración.
3. Selección y capacitación de los recursos humanos que intervendrán en el
proceso, entre los que se destacan los instructores y/o tutores, en razón de la
responsabilidad que les cabe por actuar como administradores, asesores,
orientadores, facilitadores e incentivadores del aprendizaje.
4. Programación de las actividades.
5. Desarrollo del curso, que puede cumplirse a través de las siguientes etapas:
- sesión inicial de presentación del curso, sus objetivos, etapas e instancias
para alcanzarlos;
- estudio independiente; y
- aplicación de medios de refuerzo y/o remedio, como sesiones presenciales,
de tutela, instancias para interactuar con otros medios estimuladores, por
ejemplo en bibliotecas, e instancias para la interacción entre usuarios.
6. Análisis y evaluación del sistema de administración.

Importante es destacar que la elaboración de un curso, su sistema de adminis-

tración y sus interrelaciones han de ser evaluados formativamente, con el objeto de
obtener una retroalimentación que permita efectuar los ajustes que lleven la ins-
trucción a un punto óptimo de eficacia. Este tipo de evaluación determina que la
interacción entre usuarios, diseñadores, administradores, instructores y tutores
sea necesaria y valiosa para el enriquecimiento del producto final.

2.4 La empresa pedagógica

2.4.1 Concepto
Las empresas pedagógicas son organizaciones estructuradas con el objetivo de
producir bienes y servicios e impartir formación profesional sistemática para las
ocupaciones que normalmente existen en las empresas de su categoría.
38

Constituyen una opción operativa, que obedece al propósito de facilitar la apli-

cación de métodos activos de enseñanza y de aprendizaje, debidamente adecuados a
la realidad y a las necesidades del mercado de trabajo.

Su desempeño ideal resulta del equilibrio entre tres finalidades básicas : efi-
ciencia y eficacia del aprendizaje de los alumnos, viabilidad económica; y satisfac-
ción de las expectativas y las necesidades de la clientela (empresas y alumnos ).

La simultaneidad y la integración de las actividades propias del mercado y de

los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ocupaciones a ellas correspondientes
son los principales rasgos del concepto de empresa pedagógica.

Desde esa perspectiva genérica, ya en la Edad Media existieron organismos

encuadrables dentro del concepto de empresa pedagógica. En los talleres de los
artesanos y de los maestros pintor es, el aprendizaje se integraba con el proceso
productivo. Y esa integración t ambién se da en los hospitales-escuela, en las escue-
las granja y en diversas escuelas de peluquería.

2.4.2 Descripción

Al cumplir funciones empresariales y de enseñanza, la empresa pedagógica

asume características especiales, como escuela y como empresa. Los componentes
que integran la empresa pedagógica se encuentran en el mercado, que es el macro-
sistema más próximo de cada unidad, y son las principales referencias para el pla-
neamiento. Esto es válido para la empresa y para la escuela. Se busca integrar las
dos subunidades independientes, para incorporar un producto común a los dos com-
ponentes:

- promover la formación de profesionales eficientes y adecuados a la demanda

de mano de obra del mercado de trabajo propia de cada área de acción;
- autofinanciarse, sobre la base de obtener, en sus operaciones mercantiles,
resultados financieros que en la distribución normal caracterizan a las empresas
económicamente viables; y
- ser aceptada y crecientemente valorada en la región en que está situada.

2.4.3 El proceso de formación profesional en una empresa pedagógica

Como subconjunto del proceso educativo, la formación profesional se caracteri-

za por la dinámica que envuelve las relaciones entre el alumno que aprende, el
profesor que enseña, los recursos didácticos y todos los demás agentes que influyen
sobre la relación fundamental entre enseñanza y aprendizaje.

En la empresa pedagógica se mantienen los componentes básicos de ese proceso

y tal vez existan, incluso, mejores condiciones para poner énfasis en las funciones
 39

dinámicas propias del proceso educativo, debido a que la actividad está presionada
por la responsabilidad frente a la clientela comercial.

De este modo, también las etapas fundamentales del proceso de formación pro-
fesional se encuentran presentes en la empresa pedagógica. Para describirlas, se
toman en cuenta las siguientes etapas y/o componentes : reclutamiento y selección
de alumnos; ambientación; fundamentación; aprendizaje operativo y desarrollo de
actividades; evaluación, reclutamiento, selección y reciclaje de docentes; definición
y redefinición de objetivos de la instrucción.

2.4.4 Aprendizaje operativo y desarrollo de actitudes

El aprendizaje operativo es la base principal del proceso de formación profesio-

nal. En una empresa pedagógica, esta etapa debe ser planificada con base en aná-
lisis ocupacionales o en otros estudios e investigaciones sobre la profesión a que se
refiere el curso.

A partir de esta referencia básica, el equipo docente debe prever la secuencia de

ejecución de las actividades por el alumno funcionario.

Esa secuencia puede obedecer al orden lógico de ejecución de las tareas o a un

orden creciente de dificultades o responsabilidades. La eficiencia del proceso edu-
cativo depende en alto grado de la adecuada organización de la secuencia del apren-
dizaje de las habilidades y las actitudes, por las graves frustraciones derivadas de
las competencias inherentes a la función, además de las condiciones de desempeño
que pueden comprometer el mejor aprendizaje. Por otra parte, el mal desempeño
del alumno funcionario compr0mete la imagen de la empresa pedagógica frente a la
clientela, así como sus bienee y servicios, perjudicando como consecuencia las pers-
pectivas de rentabilidad.

El planeamiento debe ser entendido como un conjunto de directrices y previsio-

nes, con la flexibilidad suficiente para atender las situaciones que pueden derivar
de la interacción entre instructor, alumno y medio ambiente, y sobre todo de la
acción de los clientes de la empresa.

Aunque la experiencia acumulada pueda facilitar la previsión de las variables

que derivan de los intereses y comportamientos más comunes de los clientes de las
empresas pedagógicas, esos clientes serán siempre la principal fuente de situacio-
nes imprevistas, dado que las empresas pedagógicas también están obligadas frente
a sus clientes, como merecedores de la mayor atención posible, si es que pretenden
competir en buenas condiciones en el mercado. Es posible considerar que el mayor
éxito de la empresa pedagógica radica en la sustitución del aprendizaje, justificando
las fallas de los alumnos con las excusas de otros empresarios de la misma área, que
no consiguen obtener el mismo nivel de servicios.
40

Para solucionar, al menos parcialmente, el problema citado, es posible elaborar

cronogramas modulados, que garanticen la permanencia de la parte de los alumnos
que tengan la experiencia mínima equivalente a la mitad del tiempo de duración de
los cursos . En teoría podría suponerse que la división del cronograma en varios
módulos ordenados según una secuencia posibilitaría la uniformidad de la acción,
aunque los costos se volvieran más altos, para resultados que en la práctica serían
tal vez poco diferentes.

Los técnicos o docentes encarga dos de planificar, ejecutar ~ seguir el proceso de

la formación profesional en las empresas pedagógicas, necesitan constantemente
mantener el enfoque global de la situación , para garantizar la oportuna adecuación
de nueva s variables. Es necesario que sepan cuándo, el desempeño de una tarea
simple (servir café, por ejemplo) puede revestir mayor importancia y riesgos de
error (servirlo en una reunión con visitantes de alto nivel, por ejemplo ) en función
de los componentes psicológicos complementarios que pueden afectar el desempeño
de las habilidades de los alumnos-funcionarios y, por consiguiente, comprometer la
imagen de la empresa, etc.

El aprendiz(\je operativo comprende con frecuencia la formación o el cambio de

actitudes que orienten el comportamiento esperado de los profesionales del caso.
En las profesiones d el sector terciario son más frecuentes y relevantes las expecta-
tivas de determinadas actitudes, en muchos casos indispensables para el ingreso al
empleo o la permanencia en el mismo.

Es sabido que los procesos de formación y cambio de actitudes son complejos y

que debe ponerse mucho cuidado y conocimiento de la situación para obtener resul-
tados positivos.

Dado que la mayoría de las empresas pedagógicas preparan profesionales para

ocupaciones como las de mozo, peluquero, vendedor, recepcionista, por ejemplo, en
las que ciertas actitudes son requisito de admisión al empleo, el trabajo docente
debe siempre prever estrategias que faciliten el desarrollo de las actitudes profesio-
nales necesarias.

Es necesario recordar que la fase de fundamentación del desempeño operativo

puede ser intercalada en los períodos u horarios más convenientes. Lo son aquellos
que más facilitan el proceso de aprendiz(\je y que menos peijudican la operación
comercial de la empresa pedagógica. Es de señalar que la definición de la conve-
niencia es uno de los puntos críticos para la integración de objetivos o su orientación
única.

2.4.5 Administración financiera de las empresas pedagógicas

Las empresas pedagógicas integran un sistema económico orientado hacia el

lucro. En consecuencia, y para reflejar el contexto, deben buscarlo.
 41

Sin embargo, su fin principal debe ser la formación profesional, de lo que resul-
ta una dificultad para definir el significado del lucro dentro de ese contexto. Hay
quien sugiere que alcanza con reducir los costos al mínimo, mientras que otros si-
túan la meta en el autofinanciamiento, y hay incluso quien en algnnos casos defien-
de el lucro real como fuente de recursos para otras modalidades y como ejemplo de
eficacia empresarial, para que los alumnos aprendan en un ambiente empresarial
que obtenga superávit.

Además de estas discusiones está la necesidad incontestada de nna gestión

financiera eficiente y adecuada a los objetivos generales de las empresas pedagógi-
cas en general y de cada una de ellas en particular.

La administración financiera de una empresa pedagógica en poco difiere de la

propia de cualquier otra del mismo tamaño. Sólo se debe considerar los componen-
tes relacionados con las necesidades educativas y con las características de la enti-
dad financiadora.

Por lo común, la administración financiera de las empresas pedagógicas se ha

basado sobre todo en los controles de costos y gastos y en la evolución histórica del
desempeño.

Se efectúan diversos controles diarios para verificar el consumo, los costos y las
ventas, mediante el uso de diversos instrumentos, similares a los utilizados en otras
empresas.

Además de los cuidados necesarios para mantener los controles económico fi-
nancieros y la toma de decisiones de acuerdo con las informaciones obtenidas, la
gestión económico financiera de una empresa pedagógica implica obviamente un
planeamiento a corto, mediano y largo plazo, lo que también implica decisiones con
respecto de los recursos humanos y materiales, además de los final'lcieros.

Todos estos procedimientos deben tomar en cuenta el carácter educativo del

organismo, a fin de evitar una subordinación exclusiva a la idea de lucro.

2.5 La empresa comercial de capacitación

2.5.1 Concepto

Se define como una modalidad que, integrando en un todo armónico las activi-
dades de venta y de oficina, promueve el desempeño de las tareas inherentes a la
actividad comercial, con una rutina equivalente a la de las empresas reales y dentro
de un contexto enteramente empresarial.

Se trata, por lo tanto, de nna modalidad de aprendizaje esencialmente objetiva,

que para ser aplicada debe contar con ambientes (salón comercial y oficina modelo),
42

instalados a semejanza de los reales, con material y equipo de uso común en las
empresas y con toda la documentación necesaria para el pleno desarrollo de sus
operaciones comerciales y administrativas. Es de notar que todos los documentos y
formularios utilizados lucen como reales, por ser idénticos a los utilizados en la
realidad empresarial.

2.5.2 Objetivo

La empresa comercial de capacitación tiene como objetivo esencial la prepara-

ción de mano de obra para el desempeño de funciones y tareas propias de las empre-
sas comer ciales, en condiciones que se aproximen en el mayor grado posible a la
realidad empresarial y que sean objeto de un adecuado tratamiento didáctico.

En consecuencia, busca proporcionar a quienes se capacitan los medios necesa-

rios para que aprendan y practiquen las tareas que, por lo común, deben cumplirse
en las operaciones de compra y venta, con sus consecuencias contables y adminis-
trativas.

Es importante señalar que este método familiariza a los capacitandos con las
más diversas ocupaciones y con las tareas inherentes a ellas. Como consecuencia de
un mecanismo periódico y sistemático permite alcanzar una visión global de la vida
empresarial y una percepción de la correlación y de la interdependencia de las acti-
vidades cumplidas en las empresas, a la vez que capacita para el desempeño de esas
tareas, múltiples y diversificadas.

2.5.3 Estructura y dinámica

Estructura

El · organigrama de la empresa comercial de capacitación corresponde a la

media de las estructuras empresariales reales. Se compone de una gerencia gene-
ral y de un salón de ventas y una oficina, con sus respectivas secciones.

Administración de la empresa (instructores)

La empresa comercial de capacitación es administrada por un gerente general,

un gerente administrativo y un gerente financiero, que desempeñan funciones
como instructores.

La dirección de la empresa, en sus aspectos generales y globales, es ejercida por

el gerente general, cuya función consiste en ser el elemento coordinador del equipo.

La gerencia general está a cargo de uno de los tres gerentes, los que podrán
alternarse y rotar, según períodos preestablecidos.
 43

Número de empleados (capacitandos)

Para el salón comercial y para la oficina se prevé un promedio de 35 empleados-

capacitandos, distribuidos en las secciones de acuerdo con la complejidad de cada
una.

Como previsión máxima, el número puede llegar a cuarenta. El funcionamien-

to de la empresa se torna impracticable por debajo de veinte, al menos dentro del
esquema previsto.

Rotación

Una rotación adecuada hará que todos los empleados capacitandos tengan
oportunidad de trabajar en todas las secciones de la empresa, desempeñando las
funciones que en ellas se cumplen y efectuando las tareas correspondientes.

Documentación

La empresa comercial de capacitación debe contar con la documentación nece-

saria para el cumplimiento de sus operaciones comerciales y administrativas. To-
dos los documentos y formularios utilizados son tomados de la realidad y su varie-
dad permitirá no sólo que cada sección tenga el ritmo de trabajo suficiente, sino que
exista un perfecto control de todas las operaciones o actividades cumplidas.

Sistema de flujos

El flujo de la documentación obedece a un plan preestablecido que facilita la

circulación de formularios y documentos, y evita su extravío. También permite
abarcar de manera completa la documentación y posibilita la acción simultánea o
sucesiva de las diversas secciones.

Dinámica de funcionamiento

Todas las secciones de la empresa comercial de capacitación funcionan de

manera concomitante, coordinada y armónica. Los trabajos de cada sección se refle-
jan automáticamente en otras, de acuerdo con una rutina y una continuidad.

Etapas de aplicación

El método implica dos etapas. La primera, da las bases teórico prácticas y en

ella se recibe información sobre: actividades empresariales en general, estructuras
empresariales, dinámica empresarial y documentación . La segunda está dedicada
exclusivamente a la práctica profesional dejándose de lado aquellos aspectos que
puedan asemejar las actividades de la empresa a las clases convencionales. La
relación misma entre instructores y capacitandos debe perder las características de
44

la tradicional relación entre profesor y alumno, para adquirir las propias de la rela-
ción entre los nuevos empleados y sus jefes directos, que los orientarán y auxiliarán
en el desempeño de sus tareas.

2.6 Formación basada en la computadora

2.6. 1 Concepto

La formación basada en la computadora (FBC) utiliza a ésta como un medio de

enseñanza aprendizaje.

La enseñanza es mediatizada a través de lecciones (courseware), con el apoyo

de un sistema de equipos (hardware) y de programas (software).

El diseño de la FBC debe enmarcarse en la enseñanza individualizada y plani-

ficada, en la que el participante interactúa con la computadora, por medio de len-
guajes decodificables para ambos.

2.6.2 Objetivos

Son los siguientes:

- proporcionar al participante una estrategia de enseñanza dinámica que res-

pete los ritmos y los estilos de aprendizaje de cada individuo, su desarrollo e intere-
ses, para que participe activamente en su instrucción y reciba la retroalimentación
que se adecue a su rendimiento; y

- liberar al docente de actividades rutinarias relacionadas con la administra-

ción del proceso, con lo que dispondrá de más tiempo para actividades de enseñanza
difici]es de mediatizar.

2.6.3 Descripción y aplicación

Intervienen el participante, el instructor, el autor del material, el administra-

dor, la computadora y el material de instrucción (courseware).

El sistema está integrado por la administración del proceso de enseñanza-

aprendizaje y por la instrucción propiamente dicha, dando origen a estos dos com-
ponentes: la instrucción administrada por la computadora (Computer Managed
lnstruction, o CMI), y la instrucción asistida por la computadora (Computer Assis-
ted Instruction, o CAl).

Instrucción administrada por la computadora (CMI)

La computadora es utilizada para guiar al trabajo del participante.

 45

El instructor recibe información sobre el logro de cada alumno y sobre las eva-
luaciones necesarias. Al administrador educacional se entrega información globali-
zada que permita mejorar la administración del currículo y utilizar recursos de
aprendi zaje complementarios.

El autor del material de instrucción debe diseñar el currículo a partir de un

modelo basado en el enfoque sistémico y cuya eficacia haya sido demostrada, apro-
vechar de todas las posibilidades ofrecidas por In computadora y en r:-.rticular de su
capa cidad de interactuar con el usuario.

La mayoría de los autores coinciden en que, para el logro de una enseñanza de

calidad, lo importante es un diseño riguroso y no tanto el empleo de una tecnología
sofisticada.

Instrucción asistida por la computadora (CAIJ

Constituye el siguiente componente del sistema y su fin es la entrega de mate-

rial de instrucción computarizado, para lo cual utiliza diferentes modos, estrategias
o técnicas.

Algunas de esas estrategias son: el ejercicio y la práctica, la tutoría, la simula-

ción y los juegos didácticos.

- El ejercicio y la práctica

El courseware preparado para esta estrategia tiene el propósito de desarrollar

la h abilidad del participante en un área determinada.

A través de diferentes ejemplos tipificados en un procedimiento se explica al

participante cómo resolverlos y se le proponen ejercicios para que tenga oportuni-
dad de practicar, reforzando conocimientos previamente aprendidos .
•
La interacción del participante se basa en preguntas y respuestas, y genera
retroalim entación.

El programa también debe permitir la determinación del grado de dificultad de

los problemas planteados, de acuerdo con el avance logrado por el participante.

- Tutorfa

El courseware es preparado como una unidad temática completa que permita la

autoinstrucci6n, por ser elaborado en el estilo de los textos programados.

La información es entrega da en pequeños pasos que obedecen a una secuencia

lógica y proporcionan diferentes estímulos y elementos instructivos, para que el
46

aprendiz alcance una participación activa. La retroalimentación es inmediata y

permanente.

De acuerdo con las respuestas del participante, el courseware le permite acce-

der a nuevas unidades o secciones de aprendizaje.

-Simulación

El diseño del courseware pone a disposición del participante un archivo que

contiene leyes, postulados, teoremas, etc., de los cuales puede hacer uso e ingresar
variables y valores que permiten resolver problemas . En general, éstos correspon-
den a la simulación de situaciones reales, sobre las cuales el participante debe
tomar decisiones, de acuerdo con la información procesada en la computadora.

Por último, la computadora entrega los resultados que se habrían obtenido de

habér sido real la situación, así como un análisis crítico sobre la forma en que el
participante condujo el experimento.

- Juegos didácticos

El courseware es diseñado como un juego competitivo entre participantes y

entre el participante y la computadora.

La actividad de aprendizaje es utilizada en una competencia, en la que el parti-

cipante trata de lograr un puntaje alto, con base en las respuestas correctas a las
preguntas formuladas por la computadora.

También puede determinar el grado de dificultad del tema, lo que permite

adecuar las exigencias a las condiciones del participante.

3. CRITERIOS PARA SELECCIONAR METODOS DE FORMACION

Al escoger métodos de formación, el programador de la formación profesional

debe tomar en cuenta:

- Los objetivos, que constituyen la primera variable a comiderar, preguntán-

dose si el método a escoger es pertinente y eficaz con respecto de los objetivos que se
desea alcanzar.

- La clientela, ya que el alumno debe ser visto dentro de su realidad humana,

aceptando todas sus posibilidades y limitaciones, y que el método debe ser definido
según el n\1mero de alumnos, l'l l nivel escolar y el contexto socioeconómico en que se
encuentran. Si, por ejemplo, la clientela estuviera situada en puntos muy distantes
unos de otros , la formación a distancia podría ser uno de los métodos seleccionados.
 47

- Los recursos disponibles, sin los cuales de nada vale un método de formación
excelente. Dentro de esta variable se considera un número suficiente de instructo-
res, en cuanto a la calidad de la formaci ón técnica y pedagógica; espacios físicos,
máquinas, equipos, recursos didácticos y materiales de consumo.

- Los costos, a f:fectos de determinar si el método es viable en términos de re-

cursos finacieros . Es importante efectuar una estimación del costo hora-alumno en
los diferentes métodos , a fin de tener un parámetro más seguro respecto del costo
beneficio. En algunos casos la empresa pedagógica podrá ser considerada ideal
como ayuda para la administración de cursos de formación profesional.

- El mercado de trabajo, cuya estructura y tendencia constituye otra variable

importante en la elección de un método de formación . Por ejemplo, la formación
individualizada permite la salida a lo largo de todo el año y permite atender las
solicitudes del mercado de trabajo y las oportunidades en él surgidas.
 IV

TECNICAS DE FORMACION

Las técnicas de formación son las acciones tendientes a provocar, en quienes

participan en un proceso formativo, un determinado comportamiento de aprendiza-
Je .

Las técnicas existentes son muchas y variadas y su uso depende básicamente

de la disciplina, la especialidad, las circunstancias y los objetivos perseguidos . Para
ser utilizadas en la formación deben ser aplicadas de modo activo, de manera que
propicien el ejercicio de la reflexión y el sentido crítico del alumno. La validez de la
técnica se fundamenta en el espíritu que genera cuando es utilizada.

Las técnicas de formación más utilizadas son las siguientes.

1. DEMOSTRACION DIDACTICA

1.1 Concepto

Es la comprobación práctica o teórica de una afirmación o de un resultado pre-

anunciado, así como la exhibición ordenada de aspectos concretos de una teoría; el
uso, el manejo o el funcionamiento de un aparato; la realización de una operación.

1.2 Objetivos

La demostración didáctica puede tener los siguientes objetivos:

- iniciar a los alumnos en la adquisición de destrezas manipulativas exigidas

por las operaciones;

- ampliar e ilustrar el estudio teórico del material didáctico escrito que el alum-
no ha realizado;

- proporcionar a los educandos la oportunidad de recapitular y de comprobar

en condiciones reales los conocimientos teóricos antes adquiridos;

- facilitar la ejecución y el aprendizaje de un determinado proceso de acción

fisica o intelectual, minimizando esfuerzos y errores; y

- complementar las explicaciones del instructor, haciéndolas más reales y con-

cretas, lo que permite pasar de la palabra a la acción.
50

1.3 Descripción

La demostración es la técnica que concreta de manera efica z el m é todo activo y

puede tener mucho éxito en la adqui sición por los alumnos de destreza s relaciona-
das con la explicación de conceptos y principios científicos, así como de los movi-
mientos o las relaciones entre los componentes de una herramienta o equipo.

Existen tres fonnas de realizar una demostración:

- directa o personal, a cargo del propio docente;

- sustitutiva , cumplida por los alumnos, que se comunican entre sí, bajo la
orientación y la asistencia del docente; e

- indirecta, que es realizada mediante filmes, televisión, diapositivas.

En fonnación profesional las m á s utilizadas son la directa o personal y la indi-

recta. ·

La demostra ción indirecta se complementa con observaciones y explicaciones

del docente, despierta sumo interés e ilustra de manera indirecta los pasos de la
oper ación en estudio, evitando el riesgo de las fallas propias de las demostraciones
en vivo. La proyección en cámara lenta, por ejemplo, permite un análisis más deta-
llado y exacto de los movimientos profesionales ejecutados por el docente.

Esta demostración exige técnica y planeamiento del docente, el que podrá va-
lerse de la ayuda del material audiovisual, para facilitar la presentación de la ope-
ración.

Un buen planeamiento debe incluir los siguientes elementos:

- objetivos generales y específicos de la demostración;

- material didáctico a ser utilizado por el docente;
- equipo a emplear;
- medios de motivación;
- secuencia de la demostración que indique los pasos o fases más importantes y
los puntos a resaltar;
- medios que utilizarán los educandos para poner en práctica lo demostrado;
- medios de evaluación; y
- duración probable de la demostración.

Para que obtenga buenos resultados, la demostración debe cumplir las siguien-
tes etap as: preparación, presentación, aplicación por el alumno y verificación.
 51

a. Preparación

En esta etapa corresponde al docente:

- estudiar los elementos necesarios para la demostración;

- reunir, examinar y disponer en el orden de su utilización las herramientas,

los instrumentos y los materiales, o sea, el equipo y los medios auxiliares requeri-
dos, que serán los utilizados por los alumnos;

- disponer a los alumnos de modo que puedan observar correctamente la de-

mostración;

- determinar con precisión los objetivos de la demostración, informando a los

alumnos sobre la finalidad del aprendizaje de la operación;

- tratar de despertar el interés de los educandos por el conocimiento de la ope-

ración, a los que incentivará con hechos y conocimientos ya adquiridos, que puedan
ser relacionados con la operación a demostrar, a la vez que se les hará notar las
ventajas de su aprendizaje.

b. Presentación

De acuerdo con investigaciones psicológicas, al entrar en contacto con una rea-

lidad nueva, es decir el aprender, se procesan en la mente tres fases : la síncresis o
sincretismo, el análisis y la síntesis.

De ahí que todo procedimiento didáctico debe ir de lo sincrético a lo sintéti co,

pasando por el análisis.

Por ende, el docente debe seguir, en esta segunda etapa, la siguiente secuencia:

- presentar la operación en forma global, con la misma habilidad y rapidez

empleadas en la profesion, a fin de dar al alumno una noción general de lo que se
desea y de su ejecución (síncresis);

- presentar la operación con ritmo moderado, a fin de destacar los puntos clave,
y explicar sucintamente cada una de las fases, al ejecutarlas, con indicación del
cómo y del por qué de las mismas, interrogando a los educandos para determinar su
comprensión, debido a que la falta de ésta perjudicaría la etapa siguiente (análisis);
y

- repetir la operación con ritmo normal, ya que es importante que el educando

lo~e una buena comprensión del encadenamiento de los paaoa, aienta su ritmo y
tenga una idea completa de la misma (!!íntesis).
52

En esta segunda etapa el docente debe procurar:

-mantener el equipo en orden durante la demostración;

- utilizar en el momento oportuno, y cuando sea posible, ayudas visuales;
-limitar sus explicaciones a lo esencial; y
-realizar presentaciones cortas, dado que la capacidad de retener lo visto y
oído tiene límites definidos, más allá de los cuales la eficiencia de la enseñanza
decae rápidamente.

c. Aplicación por el alumno

Esta etapa proporciona la mejor oportunidad de "aprender haciendo" y en ella

el alumno procura aplicar lo que el docente demostró en la etapa anterior. Aunque
ninguna etapa pueda ser menospreciada, ésta es para el educando la más importan-
te de las cuatro que constituyen la demostración.

Hasta la etapa de presentación, el educando observa las habilidades que el

docente le enseñó y puso en ejecución y recibe las informaciones que el docente le
trasmite, mediante un método adecuado.

Durante la aplicación imita al docente y trata de ejecutar la operación que debe

aprender, para lo cual procura explicar los conocimientos técnicos requeridos por la
misma.

La adquisición de hábitos motores y la relación de la tarea con determinados

conocimientos sólo pueden lograrse mediante la experiencia y la práctica.

En esta etapa compete al docente:

- lograr que cada educando reproduzca total o parcialmente la operaCión; y

- acompañar al educando durante la aplicación, corrigiéndolo cuando cometa

errores, a fin de que no cree hábitos incorrectos, lo que apareja beneficios para el
grupo.

d. Verificación

En esta etapa el educando realiza íntegramente la operacion, solo y bajo la

mirada del docente.

Aun cuando la comprobación inmediata de la comprensión por los educandos de

aquello que fue demostrado pueda cumplirse durante la etapa de aplicación, la
verificación final y completa sólo se concretará cuando ellos mismos ejecuten una
tarea práctica que los obligue a repetir la operación aprendida, lo cual da al docente
la oportunidad de comprobar su aprendizaje.
 53

1.4 Aplicación

En el aprendizaje de destrezas, la demostración brinda la oportunidad de que

los alumnos presencien la forma en que deben utilizarse, a lo que se agrega la pos-
terior oportunidad de ponerlas en práctica, a fin de que el aprendizaje se produzca
efectivamente. Manejar un vehículo o equipo, desarmar una máquina, realizar los
movimientos corporales, llevar a cabo un experimento, tocar un instrumento, etc.,
son ejemplos del uso exitoso de la demostración.

2. ESTUDIO DIRIGIDO

2.1 Concepto

El estudio dirigido es un proceso activo de enseñanza, en el que el instructor

orienta las actividades del alumno, y que permite que éste solucione problemas y
adquiera conocimientos y habilidades. Es una estrategia en la que los alumnos
trabajan en forma independiente, con la guía directa del docente.

La técnica del estudio dirigido permite que el educando aprenda a aprender,

que es el objetivo fundamental, ya que en la actualidad, más que adquirir conoci-
mientos relacionados con las áreas del currículo, es importante adquirir técnicas
que habiliten a los alumnos para continuar aprendiendo por sí mismos, una vez
finalizada la etapa escolar.

2.2 Objetivos

El estudio dirigido permitirá lograr los siguientes objetivos:

- orientar a los estudiantes para que dominen técnicas de estudio adecuadas,

como las habilidades para usar diferentes fuentes de información, utilizar material
de consulta, tomar apuntes, resumir, redactar informes, etc.;

- crear hábitos de lectura reflexiva, para que el alumno busque en libros, folle-
tos, manuales, esquemas, tablas, etc., los conocimientos necesarios para que pueda
dar respuestas adecuadas a los problemas que se plantea;

- aprender las habilidades necesarias para obtener información, interpretarla,

reelaborar con ella lo aprendido y expresarlo en forma oral o escrita;

- desarrollar un gran espíritu de autocrítica respecto de las actividades o ta-

rea& que ejecuta;

- despertar confianza en sí mismo, al percibir que la adquisición de buenos

hábitos es ventajosa para el rendimiento escolar;
54

- desarrollar una actitud positiva hacia el estudio y disciplina para realizarlo;}

- enseñar a los estudiantes a plantearse y resolver dudas y problemas.

2.3 Descripción

En el estudio dirigido, el alumno investiga diferentes fuentes de información,

con lo que logra dar respuesta a las preguntas y solucionar los problemas que le
hayan sido formulados . Las fuentes de información empleadas pueden ser biblio-
gráficas o reales.

El trabajo de los ahunnos en el estudio dirigido puede ser individual o grupal.

El instructor observa en forma activa el trabajo de los alumnos, revisa resultados,
brinda asistencia a los que la necesitan, a la vez que trata de no distraer a los otros
integrantes del grupo.

Se trata de buscar la forma de ayudar a los estudiantes para que alcancen los
conocimientos, las habilidades y las destrezas que les permitan investigar y estu-
diar. Los alumnos deben alcanzar el dominio de la comprensión lectora, la lectura
rápida, la realización de esquemas que organicen y resuman lo leído, y la selección
de fuentes de información, así como su uso eficiente.

Es importante destacar que el estudio dirigido, si está bien orientado, contribu-

ye a generar hábitos de estudio, así como el deseo permanente de ponerlos en prác-
tica.

2.4 Aplicación

En la aplicación de estudio dirigido es necesario distinguir dos grandes etapas:

la preparación y la ejecución.

Si se pretende generar en los educandos nuevos hábitos de estudio y la capaci-

dad de estudiar, es necesario ayudarlos en la adquisición de las habilidades, las
destrezas y las comprensiones necesarias para estudiar. Ademé.s, se debe estable-
cer las situaciones, la guía y la práctica para el logro de buenos hábitos de estudio.

2.4. 1 Etapa de preparación

El objetivo de esta primera etapa es brindar al alumno instrumentos para que

adquiera independencia en el estudio, canalice sus esfuerzos y descubra sus propios
caminos de aprendizaje.

Para ello debe organizarse la adquisición de conocimientos, habilidades y des-

trezas esenciales para el dominio de las técnicas de estudio: manejo de fuentes,
lectura, resúmenes, síntesis, etc. Esta adquisición se logra por medio de la ejempli-
 55

ficación y la ejercitación en las tareas a efectuar por los alumnos.

Asimismo, el contacto de los alumnos con estas técnicas de estudio debe cum-
plirse de manera lenta, progresiva y ordenada.

2.4.2 Etapa de ejecución

Una vez que el educando domine las técnicas mencionadas, será capaz, con la
guía del instructor, de enfrentar problemas, analizarlos y resolverlos.

Para llevar a cabo esta etapa, el docente debe dominar sus cinco fases : planea-
miento, asignación, estudio, consulta, debate en grupo y conclusión, las que supo-
nen el cumplimiento por el alumno de una serie de actividades que le pennitirán
alcanzar los objetivos.

a. Planeamiento

Comprende el análisis de los contenidos de los programas y sujerarquización,

la elección de temas, la preparación de materiales, guías de estudio, etc.

b. Asignación

Se inicia con la motivación a cargo del instructor, que utiliza ejemplos tomados
de la realidad, narraciones, medios audiovisuales, etc., a lo que sigue un enfoque
general y la posterior entrega de una guía de estudio que incluye el tema, el objeti-
vo, las actividades y la bibliografia. Con ella el alumno analiza el tema y sus proble-
mas e inicia la búsqueda del material de consulta o de las fuentes de información.

c. Estudio

Implica el uso por el alumno de las técnicas de estudio y de los instrumentos de

investigación adquiridos en la etapa de preparación. Con la gtúa de estudio, prepa-
ra informes, fichas, esquemas, y describe tareas y experiencias.

El instructor observará con atención el cumplimiento del trabajo por los alum-
nos y tratará de brindarles orientación, con respeto de sus •intereses, aptitudes,
dificultades y habilidades. Hará además sugerencias sobre el mejor modo de ejecu-
tar la tarea y evaluará de manera constante.

d. Consulta

La ubicación de esta fase en la secuencia es caprichosa, ya que la consulta debe

ser permanente. El instructor debe desempeñar un papel de asesor y de consejero y
mostrar siempre comprensión, sin olvidar en ningún momento que su ayuda no
debe sustituir a la actividad personal del alumno. Sólo debe orientarla y darle
sentido.
56

e. D e bate en grupo y conclusión

El estudio puede ser individual, pero finalizar el tema con una discusión bien
organizada , y que permita arribar a buenas conclusiones, aportará un aspecto so-
cializador muy beneficioso para los educandos.

3. FORMU LACION DE PREGUNTAS

3.1 Concepto

Es un procedimiento didáctico utilizado para despertar, dirigir y estimular la

actividad reflexiva de los alumnos, y orientarlos en la búsqueda personal de la ver-
dad.
3.2 Objetivos

La formulación de preguntas es un recurso pedagógico muy valioso para el

edu cador, que puede ser utilizado para:

- motiva r el inicio de cualquier tipo de actividad;

- captar la atención en el momento en que el interés de los alumnos decae y se
desea concentrarlo en el tema en eetudio;
- sondear las posibilidadee y los intereses de los alumnos, a fin de atender las
diferencias individuales;
- verificar el aprendizaje y tomar m edidas correctivas frente a fallas y errores
detectados;
- fom entar la reflexión y el análisis;
- ofrecer a los estudiantes la posibilidad de recapitular y sintetizar lo estudia-
do, estimulando así el trabajo individual, dentro y fuera de clase;
- ofrecer a los estudiantes la oportunidad de expresar sus experiencias;
- fomentar el juicio crítico y la curiosidad intelectual;
- lograr un mayor contacto con los estudiantes;
- descubrir y establecer las relaciones causales; y
- preparar el ambiente para el cambio de actividad constituido por la presenta-
ción del nuevo tema.

3.3 Descripción
De acuerdo con Gómez y Neira (1986), las preguntas pueden ser clasificadas
según diferentes criterios.
 57

Una clasificación distingue entre preguntas planeadas y no planeadas. Las

primeras son previstas por el docente para conducir el aprendizaje de los alumnos
hacia los objetivos determinados . Las segundas surgen en forma espontánea du-
rante la clase, originadas por la curiosidad o un suceso no previsto. Unas y otras
son necesarias, porque dan origen a un aprendizaje sistemático y creativo.

Una segunda clasificación divide las pregtmtas en convet·gentes y divergentes.

Las primeras requieren de los alumnos respuestas determinadas e incluyen a las
que exigen recordar información, como el número de velocidades del taladro. Las
preguntas divergentes estimulan la variedad de respuestas, el descubrimiento, la
creatividad, la propuesta de soluciones creadoras, como la referente a las similitu-
des entre la protección térmica y la protección magnética . En la conducción del
aprendizaje es necesario utilizar ambos tipos .

Las preguntas también pueden ser clasificadas en informativas y reflexivas,

según el tipo de actividad mental que utiliza el alumno para elaborar su respuesta.

Las informativas requieren que el alumno recuerde nociones ya adquiridas,

como leyes, fórmulas, nombres, clasificaciones, etc., datos que brindan la informa-
ción necesaria para comprender, aplicar y pensar críticamente. Para lograr la
comprensión de un tema es necesario contar con un cierto número de datos; las
preguntas informativas deben reducirse a esa información básica.

Las preguntas reflexivas son aquellas que requieren operaciones lógicas, o sea
utilizar, relacionar o aplicar la información requerida. Así, si la pregunta solicita la
definición de un término, la respuesta exige la operación lógica de "definir". Las
operaciones que las preguntas requieren determinan la estructura lógica del inte-
rrogatorio, que debe ser formulado de modo que los alumnos comprendan de inme-
diato la operación lógica pedida. Debe comprobarse asimismo si la respuesta evi-
dencia la realización de la operación lógica.

Las operaciones lógicas son las siguientes.

Definir

Si bien hay diversas formas de definición, la más utilizada es la basada en el

género y la diferencia específica. Por ejemplo: si se define el termómetro como
"instrumento calibrado", se indica que, por sus características pertenece a ese géne-
ro o clase, pero al decir que sirve "para medir la temperatura" se señala que es
diferente de otros instrumentos calibrados, como podrían ser el velocímetro o el
manómetro.

Las preguntas que requieren definición pueden expresarse de diversas mane-

ras, como: "¿Qué significa el término magnetismo?", o "¿Qué es el mechero de Bun-
sen?"
..
58

Describir

El alumno debe describir una persona, una cosa, una situación, un proceso, el
crecimiento o desarrollo de algo, etc., como puede ser la descripción del funciona-
miento de una cepilladora o la forma de hacer un arreglo floral .

Identificar

Mediante una palabra u otro símbolo se debe nombrar algo. El instructor des-
cribe o indica un objeto y pide al alumno que diga el nombre correspondiente. Por
ejemplo: nombrar las partes principales de una lijadora, o dar el nombre de esa
máquina.

Enunciar

Consiste en expresar breve y sencillamente una idea, como enunciar un teore-

ma, un problema, una conclusión, una creencia, etc.

Resumir

Exige que el alumno establezca los aspectos esenciales del tema o de los temas
estudiados, expresándolos en forma breve y condensada. Por ejemplo: resumir lo
visto sobre las propiedades y características de la madera, o el capítulo referente a
motores eléctricos.

Comparar

El alumno debe establecer las semejanzas y las diferencias entre dos o más
objetos, ideas o procesos, buscando los puntos de coincidencia o de diferencia. He
aquí dos ejemplos. Dada la presentación final del producto, se debe comparar los
procesos de ahumar y secar pescado. Señale las semejanzas y las diferencias entre
los motores de combustión interna de dos y de cuatro tiempos.

Inferir

El alumno debe establecer las posibles consecuencias de un fenómeno. Por

ejemplo: si los ángulos de la base de un triángulo isósceles miden 50 grados cada
uno, ¿cuánto mide el otro ángulo? Y otro ejemplo más : ¿Qué consecuencias derivan
del uso de una broca desafilada?

Claaiftcar

El alumno debe agrupar objetos, fenómeno8 , o idea8, que tienen cierta caracte-
rística común, como por ejemplo determinar a qué familia pertgnece el cacao, o en
qué clase de animales se incluye la vaca.
 59

Explicar

Implica exponer las condiciones o los antecedentes de que deriva un hecho;

también implica que el alumno exprese las reglas, las definiciones o los hechos
empleados para justificar decisiones, juicios o acciones. La explicación puede ver-
sar sobre el funcionamiento de un motor de combustión intema, del procedimiento
para armar un escritorio, o de la razón del uso de fusibles en una instalación eléctri-
ca.

Criticar

Consiste en analizar y juzgar sobre la base de las normas y los principios que
están implícitos. Implica señalar los aspectos positivos y negativos, las ventajas y
las limitaciones, así como explicitar el crjterio empleado y exponer las pruebas que
fundamentan la critica.

Las preguntas deben requerir la crítica a una teoría, una política, una obra
literaria, una decisión, etc., de lo que puede ser ejemplo el expresar opinión sobre la
siguiente afirmación: "los productos obtenidos mediante los procesos industriales
son mejores que los obtenidos en los procesos artesanales." O también explicar las
ventajas del uso de materiales sintéticos en la confección de zapatos.

3.4 Forma de las preguntas

Para que las preguntas orienten eficazmente el aprendizaje no sólo deben espe-
cificar la operación lógica que los alumnos realizarán, sino que deben estar formal-
mente bien construidas. Para ello, el docente ha de aplicar pautas según las cuales
las preguntas deben:

- ser claras y simples, emplear un vocabulario sencillo y frases inteligibles, y

contener los datos estrictamente necesarios para la respuesta;
- estar adaptadas a la madurez mental de los alumnos, tanto en lo referente a
su contenido como al lenguaje empleado;
- no ser muy fáciles ni muy dificiles, procurando estimular la reflexión de los
alumnos;
- ser concisas y utilizar sólo las palabras necesarias;
- no sugerir la respuesta, no contenerla en forma implícita y no contener pro-
posiciones negativas (¿no le parece?; ¿no cree?);
- ser objetivas y no dejar margen para que se adivine la respuesta, como podría
resultar en caso de permitir respuestas monosilábicas; y
- ser unívocas y solicitar sólo una respuesta.
60

3.5 Normas para el uso correcto de las preguntas

Tales nonnas son :

- haga del interroga torio una actividad a gradable y deseada, y no la utilice
para castigar o angustiar a los alumnos;
- exija respuestas claras y objetiva s, contribuyendo para que el alumno pueda
darla s;
- dé preferencia a las preguntas de tipo reflexi vo;
- no repita la respuesta del alumno, salvo que sea necesario;
- haga sólo preguntas que puedan ser contestadas;
- no dé respuestas parciales a completar por el alumno;
- no pennita preguntas que no correspondan al tema; y
- mantenga la cordialidad y la serenidad, y evite la ironía y el sarcasmo.

3.6 Aplicación

La técnica de fonnular pr egunta s tiene ventaj as , porque pennite ayudar a l

estudiante desde el nivel m á s sencillo, como es la adquisición de con ocimientos,
h a st a el más complejo, como es el pensamiento reflexivo, pasando por la adquisición
de destrezas . Contribuye en gran medida al desarrollo de la capacidad de expresión
y constit uye un m ecanismo relevante para fomentar la actividad durante las sesio-
nes.

El interrogatorio es una de la s técnicas máa utilizadas en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje y, en consecuencia, una de las m á s utilizadas en formación pro-
fesional.

4. OBSERVACION

4.1 Concepto

La observación constit uye una técnica de:

- comprensión , que posibilita el conocimiento del alumno y del grupo por parte
del profesor;
- investigación, ya que pennite captar los acontecim ientos viendo cómo se pro-
ducen; y
- enseñanza, cuando el pr ofesor la utiliza deliberadamente, para lleva r al
alumno a adquirir conocim ientos y a desarrollar los procesos mentales correlaciona-
dos.
 61

La observación puede ser considerada en dos dimensiones: como proceso men-

tal y como técnica organizada.

Como proceso mental, observar es el acto de captar cosas y acontecimientos,

comportamientos y atributos personales, y de concretar interrelaciones. De este
modo es más que ver y oír, es seguir con atención el curso de los fenóm enos, seleccio-
nando lo que resulta más importante y significativo a partir de determinado propó-
sito.

Como técnica organizada es el medio para medir, por vía de la descripción, la

clasificación y la ordenación, y va más allá de la mera constatación de datos .

4.2 Objetivos

Los objetivos de la observación son los siguientes:

- permitir el estudio de los fenómenos en su variedad, constituyendo el único

modo de captar muchos aspectos del comportamiento;
- posibilitar el registro de datos en el mismo momento en que se dan;
- no requerir la cooperación de quien es observado;
- permitir que el docente repare en hechos n o previstos ; y
- reunir datos sobre el comportamiento de quien es observado.

4.3 Descripción

Desde el punto de vista dd interés científico, es posible distinguir entre la ob-

servación ocasional y la observación sistemática.

La observación ocasional, también llamada simple, casual o no esbucturada, es

especialmente importante en las primeras etapas de la investigación y provee datos
para estudios posteriores. No es cumplida en condiciones controladas. A este tipo
pertenece la mayoría de las observaciones de los profesores. Deriva de la aprehen-
sión de acontecimientos significativos, no previstos. Es necesario registrar lo obser-
vado.

La observación sistemática es la realizada con propósitos definidos y en éondi-

ciones bajo control. Requiere planificación e instnunentación, y el cumplimiento de
las siguientes operaciones:

- las que permiten acumular los datos en bruto;

- las que habilitan para distinguir qué es significativo, dentro de esa masa de
datos; y
62

- las significativas a efectos de reconstruir y explorar los fenómenos .

En el campo de la ciencia del comporta miento se distinguen seis problemas

básicos:
- qué comportamientos deben ser seleccionados y efectuados para obtener las
informaciones necesarias;
- en qué condiciones se llevan a cabo las observaciones y cuál es la estructura
de la situación;
- qué pruebas resultan de los datos con res pecto de la "unidad funcional" (pro-
cesos, acontecimientos u objetivos considera dos como constituyendo una unidad, en
virtud de esclarecer algunas características comunes a observar);
- qué marcos de referencia deben ser organizados pf'.ra interpretar los datos en
términos cuantitativos;
- cuál es la validez de los datos; y
- si los resultados obtenidos pueden ser repetidos en condiciones semejantes.

Desde el punto de vista de la posición del observador puede distinguirse obser-

vación participante y no participante.

La observación participante es aquella, ocasional o sistemática, que prevé la

participación del observador en la situación misma, o sea que el observador desem-
peña un papel activo en el grupo, total o parcialmente. Por ejemplo, las observacio-
nes realizadas por el profesor en la sala de clase, y las que se efectúan en el trabajo
grupal . Es muy utilizada en la investigación social y tiene la ventaja de dar acceso
a cuerpo de informaciones que no se lograría de otra manera.

La observación no participante se da cuando el observador no interfiere y no

toma parte en la situación, como ocurre en la observación cumplida en laboratorios,
observatorios, etc. Este tipo de observación presenta la ventaja de proporcionar
mayor objetividad, dado que al no participar de la situación es menor la probabili-
dad de comprometerse emocionalmente. Asimismo, posibilita una mejor uniformi-
zación de los datos.

4.3. 1 Proyecto o plan de observación

Como técnica de investigación, la observación requiere fidelidad a los princi-

pios científicos.

En un proyecto o plan de observación es dable destacar: definición clara de

objetivos, determin ación del centro de observación, delimitación del campo, oportu-
nidad y duración, técnica de recolección de los datos, técnir.as de documentación, y
evaluación. A continuación se considerará cada uno de estos elementos.
 63

Dermición clara de objetivos

Inicialmente hubo una tendencia a captar, por medio de la observación, la tota-

lidad de los comportamientos de un individuo o de un grupo, en un período determi-
nado de tiempo. Sin embargo, se llegó a la conclusión de que ningún observador
puede estudiar el comportamiento en toda su extensión y amplitud. Dado que se
requería dar respuesta a cuestiones particulares, respecto de grupos de hechos sig-
nificativos en cada campo a describir, se hizo necesario establecer objetivos claros y
definidos, a fin de delimitar qué será objeto de observación. Los objetivos llevan a
identificar y seleccionar qué es más importante en cada proyecto de observación.

Determinación del centro de observación

No es posible captar de una sola vez la multiplicidad de aspectós presentes en el

contexto de una situación. Ante la imposibilidad de observar todos los aconteci-
mientos o todo lo referente a un acontecimiento, es preciso determinar qué se obser-
vará, o sea, determinar el centro de la observación, lo que se efectúa a partir de la
identificación del problema a estudiar.

Delimitación del campo

De acuerdo con los objetivos, es necesario delimitar el campo de observación, el

lugar donde efectuar las observaciones y a quién observar. Al hacerlo, debe resol-
verse el problema referente al muestreo. En un proyecto sencillo, puede ser resuel-
to mediante el uso de una muestra temporal o de una muestra estratificada.

La muestra temporal es la representación de los hechos y las situaciones en un

determinado período de tiempo. La estratificada supone la representación adecua-
da de los diversos elementos que constituyen el fenómeno.

Una de las primeras muestras temporales fue realizada por Olsen en 1929,
cuando observó los hábitos nerviosos de niños en la educación primaria, por medio
de períodos de observación, cada cinco minutos, registrando actos como limpiarse la
nariz, crisparse, roerse las uñas, tener un tic, etc. Este procedimiento fue denomi-
nado time-samplin¡ method y ha sido perfeccionado.

Para asegurar mediciones precisas las muestras deben ser suficientemente

grandes y significativas, desde el punto de vista de la categoría o del tiempo.

Oportunidad y duración

En general se recomienda que las observaciones sean frecuentes y que su dis-

tribución sea regular. La principal ventaja de esta distribución es la probabilida d
de recoger datos similares con determinada frecuencia, cualquiera sea.
64

Técnicas de recolección de los datos

Tiene que ver con los instrumentos a que puede recurrirse tanto para observar
como posteriormente para medir e interpretar los datos. Los más comunes son:
registro, lista de control, anecdotario, escalas de eval u ación y sistema de categorías.
En general, el observador debe detenninar y organizar sus instrumentos de obser-
vación, ya que diñcilmente encontrará instrumentos ya prontos o adaptables a sus
propósitos .

El registro es la más común de las técnicas de recolección de datos y probable-

mente la más objetiva. Consiste en la anotación de los hechos observados, sin inter-
pretaciones personales , y puede dirigirse a destacar las áreas de interés o el tiempo.
Los medios mecánicos, como la grabación, la fotografia, la filmación, etc ., pueden
contribuir a la objetividad, pero deben ser utilizados con mucha precaución.

Las fichas de observación son instnunentos organizados en previsión de deter-

minados comportamientos o características personales y presuponen un cierto gra-
do de inferencia de parte del observador. Existe una gran variedad de tipos, algu-
nos de los cuales r-ermiten indicar la presencia o la ausencia de ciertos factores,
mientras que otros pueden explorar un comportamiento dado, en todo o en parte.
Asimismo, pueden ser individuales o dirigirse a todo el grupo de alumnos. Para
elaborar una ficha de observación se incluyen los datos de identificación, se enume-
ran las dimensiones que se desea observar, definiéndolas con claridad y sin expre-
siones vagas o reiteradas , y se procede a ordenar las . Es conveniente probar las
fichas, a fin de proceder a las reformulaciones necesarias.

Las fichas de registro de acontecimientos son fichas de observación que contie-

nen espacio para un gran número de observaciones y, por lo común, las dimensiones
a medir están menos particularizadas que en las anteriores. Son empleadas duran-
te largos períodos de tiempo y su destino es ser acumulativas. Su función es obtener
una descripción operativa del comportamiento.

El anecdotario es un proceso sistemático destinado a reunir datos de observa-

ción . Consiste en la descripción, hecha por el profesor, de a contecimientos significa-
tivos en los cuales el alumno toma parte, o que revelan un aspecto significativo de
su comportam~ento .

La lista de control es utilizada para recoger datos previamente determinados

como esenciales y el observador debe simplemente marcar su presencia.

Técnicas de documentación

Incluye el informe de observación, que comprende el desarrollo total de lo ocu-

rrido, con una organización significativa de los datos y con eliminación de los he-
chos considerados sin importancia. Es una exposición ordenada que debe compren-
 65

der introducción, planeamiento, cuerpo de informaciones y evaluación final, con las

conclusiones debidas.

Hay cuatro tipos de informes de observación: de evaluación, de interpretación,

de descripción general y de descripción específica. Para que el informe tenga valor
científico debe siempre partir de la descripción específica. El de evaluación es el
más complejo, ya que supone captar el significado de la totalidad de las informacio-
nes recogidas . El de interpretación se basa en la relación de los datos, para ampliar
la comprensión del observador. No debe confundirse la interpretación con la califi-
cación, ya que ésta supone un compromiso personal, mientras que la interpretación
es objetiva.

El informe que describe en términos generales hace un inventario superficial,

mientras que el de descripción específica lo hace en profundidad.

Evaluación

Es una apreciación que busca concretar los resultados alcanzados.

4.3.2 Sistemas de observación

En lo esencial, puede decirse que existen dos tipos de sistemas de observación:

los sistemas de categorías y las escalas de evaluación.

Sistema. de categorías

Categoría es una formulación que describe una clase determinada de fenóme-

nos, en los que el comportamiento observado puede ser codificado, mediante un
sistema de categorías que puede comprender dos o más. La elaboración cuidadosa
del sistema de categorías prevé un marco común de referencia para los observado-
res y aumenta la probabilidad de registrar con confiabilidad los aspectos del com-
portamiento. Los sistemas de observación por categorías varían de acuerdo con dos
dimensiones: amplitud e inferencia.

En cuanto a la amplitud, cabe consignar que los sistemas categoriales bien

elaborados permiten clasificar todo comportamiento observable en alguna de las
categorías.

Con respecto de la inferencia, los sistemas difieren en el volumen de inferencia

que exigen del observador. Algunos sistemas de categorías re'luieren la inferencia,
mientras que otros sólo suponen que el observador clasifique aquello que ve y oye.

En todos los casos, la teoría determina el nivel de conceptualización y los tipos

de observación que es necesario efectuar. Como vimos, en algunos casos la relación
rie los datos observados es suficiente para someter a prueba las hipótesis. En otros,
66

las inferencias deben efectuarse a partir del comportamiento y la prueba de las

hipótesis debe basarse en datos inferidos. La cuestión a resolver es a quién se confia
la tarea de inferir, si debe estar o no a cargo del propio observador . El experimenta-
dor debe especificar los comportamientos a partir de los cuales podrá hacer inferen-
cias o conducir a otros a hacerlas. En ambos casos, lo más importante es la necesi-
dad de definir las propiedades del comportamiento que permiten su clasificación en
las categorias det~rminadas .

4.4 Aplicación

Algunos sistemas de observa ción son establecidos para ser utilizados en diver-
sas situaciones . Otros son creados con propósitos definidos, de acuerdo con una
teoría o una investigación particular. Ninguna razón existe para que los sistemas
de esta última especie no puedan ser usados por otros experimentadores. Lo que
ocurre en general es que las categorías definidas no son apropiadas para ser repeti-
das ; un sistema de categorías preparado para describir un comportamiento de pro-
fesores puede no ser apropiado para describir el de un líder en una discusión de
grupo.

Cuando consider a m os la aplicabilidad de un sis tema, queda claro que algunos

sistemas son más encomiables que otros, en el sen tido de que definen ciertos com-
portamientos en un nivel de generalización que permite su aplicación en una varie-
dad de situaciones. Otros son de aplicación más limitada, porque las referencias
sobre los comportamientos está limitada al uso para el que fueron creadas.

5. REDESCUBRIMIENTO

5.1 Concepto

Consiste en preparar actividades, experimentos u observaciones que permitan

al educando el descubrimiento (redescubrimiento) de otros hechos o estados inter-
nos y lo convenzan de que es capaz, lo que a la vez hace el estudio más interesante
y desafiante.

5.2 Objetivos

Entre los principales objetivos del redescubrimiento es posible citar los siguien-
tes:
- desarrollar el interés por la investigación;
- despertar confianza en los individuos;
- desarrollar las capacidades de observación y reflexión;
- iniciar en los procedimientos del método científico; y
- permitir el estudio sin participación del docente.
 67

5.3 Descripción

Algunos autores señalan que la estrategia del redescubrimiento puede cumplir-

se de la siguiente manera:

- El docente orienta para la ejecución de la tarea (da pistas, ordena la informa-

ción, formula preguntas indicativas, etc.), lo que permite que el alumno continúe
descubriendo.

- Pide a los alumnos que r ealicen una serie de experimentos u observaciones,

sin informarlos sobre sus finalidades, para que elaboren por sí mismos conclusiones
sobre lo que se vio o realizó.

- Presenta a los alumnos casos similares de un mismo fenómeno, pero en situa-

ciones diferentes, induciéndolos a encontrar una explicación general para los mis-
mos.

El trabajo de los alumnos es propuesto por el instructor y puede ser organizado

para ser cumplido en forma individual , o en grupo cuando las circunstancias así lo
eXIJan.

El redescubrimiento estimula en el educando el espíritu de iniciativa, de inves-

tigación y de trabajo, pues permite orientarlo y llevarlo a descubrir por su propio
esfuerzo las informaciones que , en otras circunstancias, le serían entregadas por el
instructor.

Tiene además la ventaja de posibilitar un aprendizaje más auténtico, ya que

brinda la oportunidad de recurrir en menor grado a la memoria. Asimismo, hace
que el alumno se sienta capaz de pensar y de realizar, lo que le produce satisfacción.

La observación es un componente fundamental de esta técnica. Por ejemplo: el

instructor puede organizar actividades que permitan estudiar las características de
un equipo o de una herramienta, con observación y anotaciones de aspectos referen-
tes a materiales; número de componentes, y sus fines y funciones; tamaño; presen-
cia o ausencia de lubricación; etc.

El alumno debe saber exactamente qué observar, estar preparado para distin-
guir los aspectos con poca o ninguna importancia de aquellos significativos. Para
lograr mejores resultados debe inducirse a los educandos a utilizar listas de control,
guías de observación, etc.

El uso de instrumentos exactos, como balanzas, micróm etros, voltímetros, cro-

nómetros, etc., permitirá realizar observaciones más refinadas que las ofrecida s por
los sentidos.
68

5.4 Aplicación

El redescubrimiento es una estrategia muy valiosa por el logro de determina-

dos objetivos, en especial cuando se desea alcanzar resultados como mayor nivel
intelectual, motivación y aprendizaje del "proceso de descubrir".

Para ampliar estos conceptos y con el afán de aclarar sus posibilidades de apli-
cación, se incluye lo expresado por Ayrton Goncalves da Silva, y que Nérici ( 1973, p.
317), transcribe, en favor del redescubrimiento:

"l. Los estudiantes están aprendiendo a observar. Era muy común escuchar:
'Profesor, yo no vi nada'. El alumno, en una experiencia llevada a cabo con un
pirómetro improvisado, no veía mecerse el puntero porque, durante toda la expe-
riencia, sólo tenía ojos para el fuego de la lamparita.
"2. Están aprendiendo a enunciar conclusiones adecuadas y a realizar gene-
ralizaciones.
"3. Están aprendiendo a describir lo que ven, usando sus propias palabras.
"4 . Están aprendiendo a esquematizar experiencias, destacando luego qué
tienen de fundamental .
"5. Están aprendiendo a improvisar nuevos aparatos destinados a realizar ex-
periencias complementarias.
"6. Están aprendiendo a trabajar en el laboratorio en una actitud disciplinada
en la cual no existe la menor coerción.
"7. Están aprendiendo a trabajar en grupo.
"8 . Están aprendiendo, sin ningún esfuerzo, los hechos fundamentales de la
ciencia."

6. EXPOSJCION

6.1 Concepto

Es la técnica de enseñanza mediante la cual el educador hace uso de todos los

recursos de un lenguaje didáctico adecuado para presentar, analizar y explicar un
determinado contenido.

6.2 Objetivos

Son los siguientes:

- posibilitar la trasmisión de informaciones y conocimientos de manera conti-

nua, con estructura lógica y mínimo gasto de tiempo;
 69

- trasmitir experiencias y observaciones personales q ue aún n o han ingresado

a las formas convencionales de comunicación ;

- motivar a un grupo pa ra que proceda a realizar estudios más profundos sobre

un determinado tema; y

- posibilitar la síntesis de temas extensos y dificiles que de otra forma serían de

abordaje costoso y problemático.

6.3 Descripción

Como cualquier otra técnica de formación, la exposición debe ser planificada de

manera cuidadosa; asimismo, debe atenderse los aspectos que pueden hacerla m ás
eficaz.

6.3.1 Planeamlento

Antes de la exposición, el docente debe planificar cómo hacerla:

- definir los objetivos en función de las conductas que los alwnnos deben adqui-
rir al fin de la misma;

- determinar los contenidos de acuerdo con los objetivos, para lo cual ha de

tenerse presente que la exposición debe girar en t or no de dos o tres puntos principa-
les, acompañados siempre de material que ilustre, ejemplifique y oriente; y

- estructurar la exposición de manera que se relacione con los conceptos trata-

dos en la unidad.

Para lograr un buen planeamiento, es necesario considerar además la estructu-

ra interna de la exposición, lo que contribuirá a la organización de los contenidos en
función de los objetivos. Esa estructura se compone de introducción, desarrollo y
conclusión, que se considerarán ahora en particular.

a. Introducción

Pretende despertar el interés de los participantes, a los que se motiva al pre-

sentar la materia objeto de estudio. Para planificar la introducción puede tenerse
en cuenta los siguientes aspectos:

- objetivo a alcanzar al finalizar la actividad;

- conceptos o temas ya aprendidos y que tienen relación o que darán base para
el tema;
- planteo del tema bajo forma de problema; e
- indicación de la importancia del tema a tratar.
70

b. Desarrollo

Puede variar de acuerdo con el objetivo. Si en la introducción se ha planteado

un problema, en el desarrollo es posible incluir:

- las soluciones posibles;

- las conclusiones de investigaciones efectuadas; y
- las críticas a las soluciones planteadas.

Si en la exposición se pretende el análisis de un tema o la explicación de concep-

tos, el desarrollo podrá incluir:

- hechos y datos relacionados con los conceptos;

- preguntas fundamentales y respuestas a las mismas; y
- esquematización de los conceptos fundamentales y sus interrelaciones.

Se deben tener presentes las interrupciones para recapitular, el esclarecimien-

to de dudas, el uso de ayudas , etc.

c. Conclusión

Su propósito es dar una síntesis integradora del tema o presentar la posible

solución, si es que se planteó un problema. Puede incluir:

- resumen de aspectos importantes;

- generalizaciones sobre lo tratado; y
- planteo de nuevas interrogantes a tratar a posteriori.

6.4 Aplicación

La exposición del docente no debe ser el único procedimiento de enseñanza,

sino que debe emplearse sólo en loa momentos y las oportunidades adecuadas. La
misma naturaleza de la materia tratada, así como el avance del aprendizaje, darán
pautas para su uso conveniente.

El uso de la exposición debe combinarse con otros procedimientos, ya que no ea

una técnica autosuficiente.

Su uso es recomendado sobre todo en la fase inicial del aprendizaje de un tema,

ya que el alumno, además de escuchar y obtener información, necesita reflexionar,
discutir y aplicar los conocimientos, a fin de lograr una auténtica asimilación.
También debe utilizarse en forma oportuna y funcional, tratando siempre de que se
adecue a las circunstancias, a las características de loa temas tratados y a los obje-
tivos a alcanzar.
 71

La madurez de los alumnos es un criterio fundamental para determinar la

adecuación de la exposición a una determinada situación de aprendizaje. Cuando
se trab~a con alumnos adultos o que participan en cursos de nivel superior, que
dominan el lengu~e, es conveniente utilizar la exposición porque pueden seguir
con gran facilidad las ideas presentadas y porque los contenidos pueden ser presen-
tados en forma abreviada, lo que representa una gran economía de tiempo y de
esfuerzo.

En cambio, para el alumno que inicia sus primeros cursos, el seguir una exposi-
ción prolongada, o que no responda a un interés inmediato y concreto, apareja un
gran esfuerzo de atención, con resultados en general no muy exitosos.

De acuerdo con lo dicho, la exposición no debe ser utilizada con mucha frecuen-
cia. "Cuando los alumnos no manejan adecuadamente el lenguaje, carecen de voca-
bulario rico, no tienen claro el significado de los conceptos y resulta dificil establecer
relaciones entre la realidad y los símbolos verbales que intentan expresarla . El uso
de la exposición en forma más frecuente, sólo es posible con los alumnos de cursos
superiores, cuyo desarrollo mental les posibilita comprender integralmente las
explicaciones del profesor." (Gómez y Neira, 1986, p . 24).

A manera de síntesis

La exposición es utilizada:

- para que los alumnos logren la comprensión inicial de un tema (introducción,

motivación), a partir de la cual es posible usar otras técnicas;

- para presentar, en la fase inicial de la clase o de la unidad, una idea general

del tema a tratar, indicando los objetivos y las formas de trabajo válidas para alcan-
zarlos;

- para aclarar conceptos complejos, brindar información, subrayar las relacio-

nes entre conceptos, destacar ideas importantes, etc., durante la aplicación de otras
técnicas de enseñanza; y

- para integrar conceptos y presentar síntesis, al fin de una sesión o de un

proceso de aprendizaje.

7. DRAMATIZACION

7.1 Concepto

Es una forma de expresión natural, por intermedio de la cual una persona exte-
rioriza observaciones y sentimientos utilizando mímica, palabras y ritmos apropia-
72

dos. Es una actividad creadora, basada en la observación, lo que debe ser cuidado-
samente preservado, pese a las exigencias propias de su integral aprovechamiento
en la escuela.

La técnica de la dramatización consiste en la representación teatralizada de si-

tuaciones reales, con el fin de dar o de recibir informaciones, alcanzar una mejor
comprensión de las situaciones y favorecer una mayor integración del grupo.

La técnica de la dramatización (role-playing) es también llamada de desem-

peño de papeles, escenificación o psicodrama.

7.2 Objetivos

Los objetivos de la técnica de la dramatización pueden ser sistematizados de la

siguiente manera:

- aclarar las relaciones interpersonales;

- mejorar las relaciones entr<J profesores, educandos y dirección;
- preparar un grupo para experimentar cambios;
- eliminar inhibiciones, creando condiciones para que los educandos se expre-
sen libremente;
- crear condiciones para la participación psicológica, en una discusión;
- investigar sobre situaciones problemáticas en las relaciones humanas;
- liberar la discusión de su centralización en el individuo, para transferir el
centro a la situación;
- facilitar la comunicación, mostrando en lugar de hablar;
- representar las soluciones indicadas para una situación, a fin de que el grupo
perciba el contrasje y alcance un consenso medio sobre una solución;
- ofrecer oportunidades para que los educandos amplíen su percepción de los
problemas tratados;
- sensibilizar respecto de la realidad de una situación, correlacionándola con la
real;
- poner en evidencia los puntos críticos de una situación;
- incentivar el espíritu de observación en el campo del comportamiento;
- cultivar la sensibilidad artística;
- facilitar la comunicación, por medio de la expresión corporal; y
- liberar sentimientos reprimidos.
 73

7.3 Descripción

La técnica de dramatización es ejecutada por el director de escena, los actores y

el público, más la eventual presencia de observadores.

Director de escena

El director de escena puede ser el profesor, en caso de tener suficientes conoci-

mientos de psicología, el orientador educativo o incluso un psicólogo invitado al
efecto.

El director de escena debe montar el escenario con un mímino de cosas, para

permitir que resalte sólo la representación.

Iniciada la representación, no debe interrumpirla, salvo para pedir que los

actores hablen más alto, si percibiera que el auditorio no puede seguir los diálogos.

Una vez obtenidos datos suficientes para promover la discusión en tomo al

tema considerado, la representación debe ser suspendida.

Con base en esos datos, el director de escena promueve una discusión, esforzán-
dose por lograr que todos participen.

Actores

Los actores pueden ser educandos involucrados en un determinado episodio a

estudiar, profesores implicados en una situación a aclarar, o educandos y profesores
no directamente involucrados en los acontecimientos, pero que están dispuestos a
representarlos, para mejor comprenderlos.

Los actores no deben recibir instrucciones especiales para la representación,

salvo la de que deben esforzarse por vivir la escena de la manera más espontánea
posible. Es posible, sin embargo, que algunas escenas sean preparadas, pero la pre-
paración debe ser mínima, a fin de permitir la espontaneidad en el mayor grado
posible.

Observadores

El desarrollo de esta técnica puede ser observado por uno o dos observadores,
cuya misión es registrar lo que ocurre, lo que servirá de base para la discusión que
debe seguir la representación.

De este modo los observadores, que pueden ser dos educandos orientados al
efecto, anotan durante la representación aquello que consideran significativo y que
deberá merecer la atención de los actores y del público.
74

Terminada la representación, los observadores hacen su relato y se inicia la

discusión, cuyos aspectos fundamentales, así como sus conclusiones, pueden ser
anotados en el pizarrón.

Público

El público está en general formado por personas interesadas en determinado

hecho.

7.3. 1 Etapas

La técnica de la dramatización puede hacerse efectiva por medio de etapas, al

menos tres , que son la preparación, la representación y la discusión.

Primera etapa: la preparación

La situación, el tema o el motivo a representar pueden estar previstos para el

mejor estudio de una unidad o para mejor enfocar un problema vivido y sentido por
el grupo, o pueden surgir en el momento, durante la reunión del mismo.

El director de escena trata, en ambas circunstancias, de caracterizar debida-

mente la situación a representar.

Durante la representación, convendrá hipotéticamente cambiar los papeles. Si

se supone que se representará una escena conflictiva entre padre e hijo, se conside-
ra conveniente para la mejor comprensión del conflicto que quien representa el
papel de padre pase al de hijo, y viceversa. Se procura determinar cuántos deben
ser los actores.

Posteriormente, se procede a escoger a los alumnos, los que deben recibir nom-
bres ficticios, porque ello contribuye a disminuir el compromiso personal con el
papel desempeñado. No es aconsejable que un tímido represente el papel de tímido.
Por otra parte, es recomendable que el papel de persona mala sea representado por
un miembro del grupo bien relacionado con este tipo de personaje y bastante simpá-
tico.
También es interesante que se cometa a algunos miembros del grupo para rea-
lizar observaciones, que serán expuestas después de la representación y ante11 de
comenzar la discusión que debe subseguir. De este modo, un miembro del grupo
observaría la actuación de cada personaje, otro evaluaría la fidelidad de la situa-
ción, un tercero procuraría posibles contradicciones de la representación, y aun un
cuarto quedaría encargado de sacar conclusiones. Después de las exposiciones se
produciría la discusión.

Es aconsejable que los actores se reúnan pocos minutos antes de la representa-

ción, a fin de cambiar ideas sobre los papeles que desempeñarán.
 75

Segunda etapa: la representación

El director de escena da la señal de inicio de la representación y recomienda

que sea lo más real posible.

La representación no debe ser interrumpida, salvo por fuerza mayor.

El director de escena puede dar por terminada la representación cuando lo

considere conveniente, o sea, cuando el material le parezca suficiente para dar base
a una discusión sobre el tema considerado. Es así que una representación no llega
necesariamente hasta el fin .

Tercera etapa: la discusión

Concluida la representación, los actores dan sus impresiones, relatan sus esta-
dos de ánimo y exponen lo que sintieron, comprendieron o intuyeron de la escena.
Si algunos miembros del grupo tuvieran observaciones que relatar, así lo harán.

Seguirá una discusión amplia sobre la representación en sí y sobre el tema

tratado, con participación de todos. El coordinador de esa discusión podrá ser el
propio director de escena o cualquier otro miembro designado al efecto. En situa-
ción de aprendizaje, es común que el director de escena y el coordinador de la discu-
sión sea el profesor de clase, el orientador educativo, un psicólogo o cualquier otra
persona con condiciones para orientar un trabajo de esa naturaleza.

7.4 Aplicación

En la formación profesional es muy utilizada como recurso para presentar una

técnica de trabajo y para crear situaciones conflictivas o complejas que exijan de los
capacitandos una posición crítica.

8. COMUNICACION ESCRITA Y AUDIOVISUAL

8.1 Concepto

La comunicación escrita es la técnica en la cual se utiliza un medio que acepte

la palabra escrita.

Se ha llegado a la conclusión de que los medios impresos son los mejores cuando
se trata de comunicaciones predominantemente abstractas.

La comunicación audiovisual es otra forma que utiliza medios que acepten

imágenes, fijas o en movimiento, y sonidos. Estos medios son muy efectivos para
presentar información concreta, tanto de procesos corno de cambios.
76

8.2 Objetivos

Son los siguientes:

- facilitar la tarea del proceso de enseñanza-aprendizaje;

- orientar y apoyar el aprendizaje en todas sus fases (motivación, adquisición,
recuperación y retroalimentación), a través de la presentación organizada de estí-
mulos;
- proporcionar incentivos que motiven de manera duradera;
- proporcionar una variedad de estímulos dirigidos al aprendizaje, por parte de
grupos integrados por personas con marcadas diferencias individuales, en cuanto a
ritmo, estilo cognitivo, experiencias previas y motivación;
- proporcionar una variedad de estímulos que permitan realizar transferencias
de aprendizaje, así como una fijación más sólida y duradera;
- favorecer la ejercitación de los aprendizajes; y
- apoyar el proceso de evaluación.

8.3 Descripción

Los procesos involucrados, o fases de la comunicación, son la codificación, la

decodificación y la retroalimentación.

La codificación es la traducción de los significados a símbolos, la decodificación

es el proceso inverso y la retroalimentación es la verificación del grado de fidelidad
con que el mensaje es recibido.

Los elementos básicos de la comunicación son: la fuente o emisor, el o los recep-

tores, el mensaje, y el canal a través del cual el mismo pasa.

Los factores que influyen negativamente en un proceso de comunicación son

fundamentalmente el ruido, entendido como todo aquello que distorsiona el mensa-
je y que puede ser fisico, semántico, fisiológico y psicológico.

La fidelidad es otro factor a considerar, que implica el grado de concordancia

entre lo que se quiere comunicar y lo que efectivamente se comunica.

También es importante el ambiente, entendido como el lugar, el tiempo y la

situación en que se produce la comunicación.

El campo de experiencia en común es otro factor que afecta la comunicación, a

la que facilita, lo que puede producir mayor empatía recíproca.
 77

La comunicación tiene, como características más relevantes , el ser: irreversi-

ble; cíclica, en razón de la integración entre fuente y receptor; transaccional, entre
fuente y receptor; inevitable; y contextua}, ya que se da en un tiem po y un lugar.

El proceso de comunicación puede ser aclarado mediante el siguiente gráfico.

6.4 Aplicación

La aplicación de un medio de comunicación determinado, escrito o audiovisual,

debe ser consecuencia de una planificación rigurosa y no de la simple disponibilidad
o "intuición" de los responsables de la calidad de la enseñanza, puesto que en mate-
ria de aprendizaje los logros derivan de la adecuación de la teoría y la práctica del
diseño instruccional. Este diseño es lo que permite aplicar el conocimiento científi-
co en fori:na sistemática, para facilitar el aprendizaje, mediante la apropiada selec-
ción de estrategias y medios pertinentes.

Es así como los medios, cualesquiera sean, están supeditados al cumplimiento

de funciones de instrucción determinadas por el planeamiento.

El diseño instruccional, como metodología sistemática, lleva a cabo diferentes

tipos de análisis y sigue procedimientos , cuya finalidad es facilitar el aprendizaje y
que pueden ser ordenados en estas cuatro grandes etapas:
78

- Identificación de la meta y detenninación de los objetivos, así como de la

población destinataria.
- Elaboración de las pn1ebas que pondrán de manifiesto el grado en que los
objetivos han sido logrados.
- Desarrollo de la estrategia instruccional.
- Evaluación fonnativa de cada etapa y del efecto de la instn1cción.

En la tercera etapa, de desarrollo de la estrategia, se detennina qué medios

pueden prestar apoyo más efectivo al aprendizaje, de acuerdo con la naturaleza de
la meta y del contenido, las características de la población, la cantidad y el tipo de
recursos disponibles y el tipo de instn1cción (individual o grupal).

Es importante destacar que ningún medio conocido hasta el momento presenta

todas las ventajas, en ténninos de favorecer todos los diversos aprendizajes, para
todos los usuarios y en todas las circunstancias. De ser posible, el uso de un conjun-
to de medios complementarios resulta más confiable que uno solo de ellos .

Sin embargo, los medios pueden asumir fun ciones en todas las fases de la ins-
trucción: introductoria, de orientación, de aplicación y de retroalimentación, que
corresponden a las fases del aprendizaje: motivación, adquisición, recuperación y
retroalimentación, respectivamente. De modo que su ámbito de aplicación es tan
extenso como el proceso de enseñanza aprendizaje; su fonna y el momento de su
aplicación dependerán del papel que se les haya asignado en el diseño instruccional.

9. VISITAS TECNICAS

9.1 Concepto

Es una técnica que consiste en la observación planificada de una realidad.

9.2 Objetivos

Los objetivos de una visita técnica pueden resumirse así:

- pennitir el conocimiento presencial o vivencia] de diversas realidades, tanto

de sistemas semejantes como diferentes;
- desarrollar la capacidad de enjuiciar;
- proporcionar experiencias enriquecedoras que pennitan contrastar teoría y
práctica; y
- facilitar la transferencia de conocimientos .
 79

9.3 Descripción

La visita se cumple en lugar es de interés (empresa s, fábricas, campo, etc.), que

estén relacionados con la naturaleza del proceso de formación de los participantes.
En esencia, la visita técnica debe obedecer a objetivos claramente definidos y tener
una descripción detallada de los productos que se desea obtener de ella.

Se recomienda que el grupo o los subgrupos no sean demasiado numerosos, de

modo que cada par ticipante tenga acceso a la oportuna orientación del guía, así
como del anfitrión.

En la visita técnica intervienen el conductor o guía, los participantes y el anfi-

trión , cada uno de los cuales tiene un papel específico. El conductor o guía es el
encargado de dirigir al grupo, tanto en su or ganización interna como en la planifica-
ción, el desarrollo y el análisis de la visi ta.

Los participantes deben formular preguntas, tomar nota de lo que observen y

de la información que reciben, analizar lo observado y lo escuchado, para obtener
provecho de la visita al extraer conclusiones.

El anfitrión debe recibir a los visitantes, entregarles la información que satisfa-

ga los objetivos de la visita, pr ever act ividades que les permitan obtener una infor-
mación completa.

9.4 Apl icación

Las etapas de la a plicación son : preparación, visita y análisis posterior.

En la etapa de preparación, el conductor y los participantes deben:

- si es posible, efectuar una visita pr evia, que puede estar a cargo del guía y de
un participante, para establecer contacto y observar la s condiciones que puede ofre-
cer el 1ugar;
- determinar con exactitud los objetivos de la visita;
- preparar un plan detallado para la mism a (cuestionarios, listas de cotejo,
etc.);
- organizarse para permanecer juntos y cumplir la visita procurando no inter-
ferir con las tareas observada s .

Durante la visita, es importante que el grupo:

- acate las normas de la empresa, fábrica, etc., que se visi ta;

- no entorpezca el normal cumplimiento de las actividades en el lugar visitado;
80

- siga las indicaciones del conductor y del anfitrión; y

- realice las observaciones y consultas de acuerdo con lo planificado.

El análisis es posterior a la visita y puede realizarse con algún técnico en diná-

mica de grupos. Se tratará de conseguir conclusiones sustanciales; además, se debe
visualizar la forma y las posibilidades de transferir la experiencia conseguida a su
campo de actividad.

Todo el grupo puede realizar la visita a un único lugar o constituirse en subgru-

pos, con diferentes objetivos, que las efectúen a diferentes lugares, y cuyas observa..
ciones podrán ser integradas al término de las mismas .

1O. ENTREVISTA

10.1 Concepto

La entrevista es una técnica de comunicación interpersonal que consiste en

una conversación formal y planificada dirigida a obtener un fin .

10.2 Objetivos

Son Jos siguientes:

- explorar aspectos biográficos relevantes de] entrevistado;

- conocer opiniones o juicios valorativos del entrevistado acerca de problemas;
- confrontar opiniones del entrevistado obtenidas a través de otras fuentes de
información;
- facilitar al entrevistado un conocimiento sobre sí o sobre el mundo que lo
rodea; y
- ayudar al entrevistado a enfrentar un problema o a tomar decisiones.

10.3 Descripción

Los elementos que intervienen en una entrevista son: el entrevistador, el en-

trevistado y la relación entre ambos.

El entrevistador es quien planifica, organiza, dirige y evalúa la entrevista.

El entrevistado, en cambio, es la persona que prioritariamente proporciona

información o recibe orientación. La relación entre el entrevistador y el entrevista-
do resulta de su continua interrelación y es un fenómeno único e irrepetible.
 81

Es aconsejable que la entrevista se realice en un lugar exento de ruidos moles-

tos y que brinde comodidades, como forma de facilitar un clima propicio que permita
entablar una relación adecuada.

La entrevista se acuerda de preferencia con antelación y el entrevistador la

comienza con preguntas denominadas de toma de contacto, con las cuales se motiva
al entrevistado a participar. Luego guía la conversación hacia el tema o los temas a
tratar, para concluirla con preguntas que permitan sintetizar los aspectos relevan-
tes de lo considerado.

Según su estructuración, existen dos tipos de entrevistas: las estructuradas o

dirigidas y las no estructuradas o no dirigidas.

Las entrevistas estructuradas se realizan según un plan formal prefijado. Los

objetivos están claramente especificados, así como las preguntas a través de las
cuales se lograrán.

Las entrevistas no estructuradas se cumplen de acuerdo con un plan flexible ,

en el cual se especifica el objetivo general; las preguntas están orientadas a recoger
la información que lo satisfaga, de acuerdo con la relación que se establezca entre
entrevistado y entrevistador. En estas entrevistas el papel protagónico correspon-
de al entrevistado. En general son utilizadas con fines exploratorios.

Son también clasificadas de acuerdo con sus propósitos: exploratorias, de inves-

tigación, de orientación y de seguimiento.

Las entrevistas exploratorias tienen como propósito iniciar una relación con el
entrevistado, para obtener información general acerca de sus problemas, inquietu-
des , conocimientos, etc. Se utiliza de preferencia la forma no estructurada.

En las entrevistas de investigación el investigador aspira a lograr información

sobre algún aspecto determinado, por lo que en general son estructuradas.

Las entrevistas de orientación tienen como propósito ofrecer puntos de refle-

xión al entrevistado.

Las de seguimiento se repiten cada cierto tiempo, a fin de estudiar la evalua-

ción del entrevistado.

Si se atiende al número de participantes, las entrevistas SI'\ clasifican en indivi-

duales y grupales.

En las entrevistas individuales participan un entrevistador y un entrevistado,

mientras que en las grupales lo hacen uno o más entrevistadores con uno o más
entrevistados.
82

Aplicada como medio de comw1icación interpersonal, la entrevista, para lograr

sus propósitos, requiere ciertos fundamentos mínimos : la disposición del entrevista-
do a cooperar y la adecuación del contexto fisico o emocional, o clima en el que la
misma se realiza.

El valor de la entrevista deriva de que permite:

- sintetizar diferentes informaciones, con el objeto de mejor conocer, compren-

der u orientar al entrevistado;
- adaptarse a diferentes sujetos y situaciones; y
- confirmar o validar informaci ones obtenidas a través de otros medios .

A su vez, la entrevista tiene desventajas, debido a que es una técnica:

- onerosa, pues exige tiempo y recursos humanos capacitados;

- que no mantiene el anonimato, lo que dificulta las respuestas, ya que el entre-
vistado puede no sentirse cómodo dándolas personalmente; y
- que no favorece las respuestas premeditadas o muy elaboradas, porque se
dan en ei momento.

10.4 Aplicación

Como técnica de formación, la entrevista puede ser utilizada por los profesores
y también por los educandos.

Los profesores la utilizan en general con el propósito de conocer a sus alumnos

y de orientarlos. Y los alumnos como forma de obtener información que no se puede
lograr en otras fuentes .

11. TECNICAS GRUPALES

Las técnicas grupales son medios, formas o procedimientos sistematizados,

usados para promover el intercambio de experiencias y la capacitación en el cumpli-
miento de una tarea, con el fin de obtener una acción grupal eficaz.

Se aplican sobre todo en aquellas actividades didácticas y laborales en las que

es indispensable la participación activa de los integrantes de un grupo, para lo cual
el animador describe la tarea que debe cumplirse, y orienta al grupo sobre el proce-
dimiento de trabajo y los resultados esperados.

Existen muchas técnicas grupales , algunas normalizadas y otras espontáneas.

El docente debe conocer sus ventajas y limitaciones, en función de la naturaleza del
 83

grupo y de los objetivos establecidos, para determinar qué técnica es más apropiada
para cada caso.

Las técnicas de grupo más utilizadas en formación profesional son: el panel, la

mesa redonda, el foro y el seminario, cuyas características y aplicaciones se pasa a
describir.

11.1 El panel

a. Concepto

Es una técnica consistente en la discusión informal a cargo de un reducido

número de especialistas sobre un tema, en presencia de un auditorio.

b. Objetivos

Son los siguientes:

- dar al grupo un conocimiento profundo sobre un tema determinado;
- conseguir el consenso general del grupo sobre un asunto, cuando hay desa-
cuerdo de opiniones;
- forzar al grupo a enfrentarse con un terna controvertido y a interesarse por la
solución del problema; y
- desarrollar el sentido de responsabilidad, llevando a los miembros del panel
(cuando son alumnos) a pensar y a investigar datos o hechos.

c. Descripción

El panel comprende diversas fases, que son las siguientes:

Primera- El mod,erador constituye el panel, presenta a sus integrantes al audi-

torio y explica la técnica.

Segunda - El moderador presenta el terna al grupo.

Tercera - El moderador formula la primera pregunta al panel sobre el tema a

tratar, a fin de iniciar los debates.

Cuarta- El coordinador del panel, a partir de la pregunta formulada, estimula

los debates haciendo nuevas preguntas y coordinando las ideas, a fin de alcanzar
conclusiones objetivas.

Quinta - El moderador cierra el panel, sin dejar de conducirlo, mediante la

aplicación de otra técnica, para debatir con el grupo las conclusiones sobre el tema
discutido.
84

La actividad del moderador consiste en:

- planificar la reunión , tomando todas las medidas necesarias;

- abrir la reunión;
- presentar el panel al grupo;
- formular al panel preguntas que puedan contribuir al esclarecimiento del
asunto; y
- cerrar la reunión .

La actividad del coordinador del panel consiste en:

- reunir previamente a los miembros del panel para coor dinar el programa;
- controlar la duración de la discusión;
- dividir las áreas de discusión;
- verificar que los miembros estén bien distribuidos: los más entusiastas deben
sentarse en los extremos y los más tranquilos en el centro;
- intervenir para efectuar nuevas preguntas sobre el tema, orientar los debates
y superar las situaciones de tensión; y
- presentar al grupo una síntesis final, dando la palabra al responsable de la
reunión (moderador) para clausurarla.

d. Aplicación

Esta técnica puede ser utilizada recurriendo a expertos en determinado tema, a

fin de obtener una más amplia información complementaria sobre el mismo.

Esta técnica puede aplicarse con los alumnos como integrantes del panel, a fin
de que ellos aprendan a investigar.
' incluir cualquier materia ya aprendida.
Los temas pueden

11 .2 La mesa redonda

a. Concepto

Es una reunión de personas especialistas en determinado asunto, las que discu-

ten opiniones propias de cada una, en muchos casos discrepantes, pero siempre
dentro de un mismo tema. En general lo hacen en presencia de público interesado
en escuchar los puntos de vista de cada participante sobre el tema.
 85

b. Objetivos

Los objetivos de la mesa redonda son los siguientes:

- proporcionar esclarecimientos precisos y objetivos respecto de temas contro-

vertidos o que permiten interpretaciones diferentes;

- predisponer para escuchar atentamente interpretaciones dispares sobre un

mismo tema, no como polémica, sino como ampliación de los puntos de vista;

- enseñar a oír, en actitud respetuosa, opiniones contrarias , sin asumir una

actitud agresiva o de oposición;

- conducir hacia una actitud reflexiva;

- llevar a la formulación de objeciones racionales, y no emocionales;

- alcanzar la confrontación de ideas de la manera más pura posible, evitando

las posiciones parciales y los informes tendenciosos;

- optar de manera racional y no por obra del proselitismo; y

- llevar a la profundización en el estudio del tema presentado en clase.

c. Descripción

Para la realización de la mesa redonda se requiere contar con coordinador,

expositores y auditorio.

Coordinador

Es bueno que el coordinador sea el profesor, pero nada impide que esa función
sea ejercida por un educando, en caso que la clase tuviera experiencia.

El coordinador abre la sesión, presenta a los expositores, justifica la mesa re-

donda, impide excesos en las presentaciones, evita los debates, contribuye a la par-
ticipación del auditorio y, en el momento oportuno, cierra la sesión, agradeciendo la
participación de todos.

El coordinador debe ser imparcial con respecto de los conceptos emitidos y es-
forzarse para que sean presentados de manera racional y no sectaria.

Expositores

Su número puede variar entre tres y seis, pero el ideal es cuatro. Pueden ser
agrupados de a dos, de acuerdo con la afinidad de las ideas.
86

Cada expositor no debe usar de la palabra por más de diez minutos, no debe
utilizar un lenguaje complicado, ni ser extenso o difuso .

Los expositores, que deben ser versados en el tema que di o origen a la mesa
redonda, pueden ser representados por educandos, cuando están preparados para
ello.

Auditorio

Puede estar compuesto por personas interesadas en el tema a estudio o, en la

versión escolar, por educandos de una o más clases, si el tema fuera de interés
general, y sólo por educandos de una clase, cuando fuera parte del programa de una
disciplina curricular.

El desarrollo del programa puede ajustarse a la siguiente secúencia:

- El coordinador determina el tema a tratar en mesa redonda, el que puede ser

de interés general o limitado a una sola clase. Puede pertenecer a una disciplina
que ofrezca margen para la controversia, como Geografia, Historia, Filosofia, Eco-
nomía, etc. El profesor puede hacer una presentación que suscite dudas o el deseo
de profundización, lo que motivará la determinación de realizar la mesa redonda.
Los expositores pueden ser especialistas , invitados como tales, así como los propios
educandos. En este caso, la clase es dividida en grupos, cada uno de los cuales tiene
el cometido de estudiar adecuadamente un punto controvertido del tema. Cada
grupo designará después uno de sus miembros para integrar el cuerpo de exposito-
res de la mesa redonda. Los expositores se reúnen con el coordinador, que podrá
ser el profesor o incluso un educando designado por la clase, se ponen de acuerdo
sobre cómo transcurrirá la sesión y establecen otros detalles, como la duración de la
exposición de cada orador, la duración total de la sesión y la participación del audi-
torio.

- El día señalado tiene lugar la mesa redonda; el coordinador la abrirá expre-

sando las razones que la determinaron, presentará a los expositores , e indicará las
normas que la regirán . Concederá luego la palabra al primer expositor y después
alternadamente a quienes. expongan ideas afines y contrarias.

- Terminadas las exposiciones, el coordinador efectúa una síntesis del pensa-

miento de cada uno y resalta las ideas más importantes, afines y contrarias.

- Luego de esta síntesis, se da una vez más la palabra a los expositores para
que en dos o tres minutos hagan aclaraciones y rectificaciones, precisen mejor sus
conceptos, e incluso mantengan un diálogo con los demás expositores, siempre con
miras a lograr aclaraciones y a mejorar los informes.
 87

- A continuación, el coordinador resalta nuevamente, ahora de manera más

precisa, las coincidencias y las diferencias existentes en los pensamientos expues-
tos.

- Invita luego al auditorio a formular preguntas a los expositores, pero con ca-
rácter ilustrativo, sin debates. Es posible que las preguntas sean elaboradas por la
reunión de los grupos de clase.

- Al final de la sesión, el coordinador hace una apreciación sobre los trabajos,

agradece a los expositores y al auditorio por su comportamiento. Si él fuera el
profesor podría hacer rectificaciones o ampliaciones. Recoge los resúmenes de las
presentación de los expositores, que son entregados a la clase para su posterior
estudio en mayor detalle.

- La clase, después de estudiar los resúmenes, promueve una nueva presenta-

ción del tema, ahora en forma de discusión.

- En la fecha señalada se realiza la prueba de verificación del aprendizaje.

- Se rectifica el aprendizaje en caso de ser necesario.

d. Aplicación

La mesa redonda puede ser utilizada en la capacitación de técnicos y/o de ins-

tructores, o en grupos directivos que puedan discutir un determinado tema con un
cierto nivel de profundidad.

11.3 El foro

a. Concepto

Es la participación de una audiencia o grupo en la discusión de un tema de

interés común, que todos debaten de manera amplia, libre e informal.

b. Objetivos

Son los siguientes:

- permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes de un

grupo, en un clima informal y con un mínimo de limitaciones;

- recoger las opiniones de un grupo más o menos numeroso; y

- permitir, por medio de la discusión, una elaboración reflexiva de parte del

auditorio, con respecto de temas de interés común.
88

c. Descripción

Los participantes en un foro son : el coordinador, el secretario, en ciertas ocasio-

nes un conferenciante y los expositores del auditorio .

Coordinador

Ti ene gran responsabilidad respecto de la buena marcha del foro, como anima-
dor y encargado de la disciplina, sin emitir sin embargo su propia opinión res pecto
del tema tratado, a fin de permitir la libre expresión del auditorio. Decidirá si las
preguntas serán formuladas por escrito o en forma oral y, en este segund o caso, de
cuánto tiempo dispondrá cada miembro del grupo para expresarse. E s claro que las
preguntas escritas resultan mejor formuladas , mientras que las orales son más
espontáneas.

El coordinador debe estar siempre dispuesto a estimular al auditorio, a fin de

que éste no pierda interés en la discusión. Debe estar siempre atento para elogiar a
los que participan y para ayudar a los que desean hacerlo pero u o logran expresarse
bien, sea por timidez, por falta de vocabulario, o incluso por no conocer bien el tema
en debate.

Secretario

No es figura indispensable en un foro, pero puede pedirse ayuda a algún inte-

grante del grupo, invitado al efecto, cuando el foro estuviera muy animado o el
grupo fuera muy grande. El secretario contribuirá a determinar quién deberá
hablar y quién tomar á notas, a pedido del coordinador .

Conferencista

Su presencia no es obligatoria, salvo en aquellos foros en que tendrá a su cargo

la pr ovisión de los datos que constituirán el tema de la discusión. En este caso, de la
manera más clara, concisa y precisa posible, expone una tesis o relata los hechos en
torno de los cuales se desarrollará el foro.

En tal caso, es posible que el conferencista mismo desempeñe el papel de coordi-

nador, pero también el coordinador puede presentar al conferencista y animar el
foro, después que éste haga su exposición.

En caso que participe el conferencista, éste contestará las pr eguntas que for-
mule el auditorio, a posteriori de su exposición. Al hacerlo, debe preocuparse por
dar buena información a sus interlocutores, y también por ser imparcial, limitarse a
las preguntas, ser objetivo y cordial, sin ironizar en ningún caso, a fin de no inhibir
la participación del grupo . Es asimi sm o obvio que el conferencista debe ser versado
en el tema que presentará.
 89

Expositores del auditorio

Son prácticamente todos sus integrantes, que hacen preguntas al conferencista

o exponen sus ideas respecto del tema tratado. Sus deberes son: hacer preguntas
pertinentes y de interés del gyupo; evitar al dar opiniones las referencias persona-
les; no esquivar el tema en discusión; no hablar más de tres minutos; y esperar para
hacer uso de la palabra, evitando desordenar el foro.

Es necesario aclarar que el auditorio debe tener un mínimo de preparación

sobre el tema a tratar. A partir del supuesto de que ya es conocido por e] audi torio
o clase, el coordinador inicia el foro, explicando el motivo de su realización y preci-
sando bien la situación problemática.

El coordinador indica luego las normas que regirán la participación, de manera

breve, objetiva y clara, y a continuación:

- formula en forma estimulante una pregunta concreta sobre el tema e invita al

auditorio a emitir su opinión. Si hubiera inhibición a participar, puede utilizar las
"respuestas anticipadas", o sea, dar a la pregunta planteada algunas respuestas
hipotéticas, lo que casi siempre provoca la reacción del grupo o del auditorio;

- la palabra será concedida de acuerdo con el orden en que se solicite, levantan-

do la mano;

- terminado el tiempo previsto para las intervenciones del auditorio, el coordi-

nador hace una síntesis de las opiniones expuestas, extrae las posibles conclusio-
nes, señala concordancias y discrepancias y agradece la participación de todos;

- cuando el número de participantes sea muy grande y muy activo, el coordina-

dor podrá contar con el auxilio de un secretario, que irá anotando las ideas para la
síntesis final;

- antes de la clausura del foro, si el coordinador fuera el profesor, el mismo

hará una evaluación de las actividades cumplidas, sobz~ todo en lo referente a la
participación del auditorio;

- si el foro fuera complemento del tema de clase, el profesor marcará día para la
prueba de verificación del aprendizaje; y

- se procederá a rectificar el aprendizaje, de ser necesario.

d. Aplicación

El foro puede ser aplicado a una conferencia, a una presentación cinematográ-

fica, a la lectura de un libro, a la asistencia a una exposición, etc., o sea, a hechos
90

que proporcionen vivencias o experiencias pasibles de discusión. También a una

situación escolar, después que los educandos tomen conocimiento de un tema, por
medio de una exposición del profesor, o por otro medio cualquiera, para lo que pue-
de ser necesaria una elaboración mayor o menor.

11.4 El seminario

a. Concepto

Es una técnica por cuyo intermedio se profundiza un tema mediante el estudio

y la investigación de un grupo; puede funcionar con subgrupos según área de inte-
rés o de conocimiento.

b. Objetivos

Los objetivos del seminario están contenidos en su definición misma, pero pue-
de decirse, de modo más explícito, que tiene en mira:

- enseñar investigando;
- revelar tendencias y aptitudes para la investigación;
- llevar al dominio de la metodología científica de una disciplina;
- conferir espíritu científico;
- enseñar a utilizar instrumentos lógicos de trabajo intelectual;
- enseñar a recoger material para el análisis y la interpretación, colocando la
objetividad por encima de la subjetividad;
- introducir en el estudio la interpretación y la crítica de trabajos más avanza-
dos en un determinado sector del conocimiento;
- enseñar a trabajar en grupo y a desarrollar el sentimiento de comunidad inte-
lectual entre los educandos, y entre éstos y los profesores;
- enseñar a sistematizar hechos observados y a reflexionar sobre ellos;
- llevar a asumir una actitud de honestidad y exactitud en los trabajos efectua-
dos;y
- dominar la metodología científica general .

c. Descripción

Un seminario puede integrarse con director, relator, comentador y demás par-

ticipantes . Sin embargo, con fines didácticos, puede contar sólo con el director del
seminario, el relator y otros participantes .
 91

Si funciona con base en subgrupos, los relatores serán los representantes de

éstos.

Un seminario puede funcionar con un solo grupo o dividirse en subgrupos, cada

uno de los cuales se dedicará al estudio de aspectos particulares de un mismo tema,
o de temas diferentes de una misma disciplina.

Director de seminario

Es casi siempre un especialista en determinada disciplina, que se propone pre-

parar científicamente a un grupo de educandos y orientarlos, incluso para efectuar
investigaciones originales y avanzadas. Su papel es establecer los temas a estudiar
por los educandos o, junto con ellos, orientar sus trabajos de investigación y presidir
las sesiones del seminario, evaluando al final el resultado de los trabajos.

Relator

Es el expositor de estudios efectuados en determinada área de los temas del

programa de trabajo del seminario. El trabajo de investigación a presentar y discu-
tir puede ser de responsabilidad exclusiva de un educando o ser fruto del trabajo de
un subgrupo de la clase.

Comentador

Suele ser un educando designado por el director del seminario para estudiar de
antemano el trabajo a ser presentado, a fin de criticarlo de modo adecuado, antes de
que sea discutido por el resto.

Demás componentes

Son en verdad todos los educandos que participan en un seminario, dado que
ellos se intercambian en las funciones de relator y de comentador.

A posteriori del relato y de las apreciaciones del comentador, preguntan al rela-

tor, le piden aclaraciones, formulan objeciones, refuerzan argumentos, etc.

El seminario puede presentar cierta flexibilidad en su estructuración y funcio-

namiento, de lo que resultan modalidades diversas, como el seminario clásico, el
seminario clásico en grupo y el seminario en grupo.

Seminario clásico

En esta modalidad , los estudios están preferentemente a cargo de los educan-

dos, en forma individual. Pueden referirse a un determinado asunto, que estudia
cada alumno, o a un tema fraccionado en sus partes significativas, atribuidas a
diferentes educandos.
92

Su desarrollo puede ser el siguiente:

- el director del seminario atribuye el tema de estudio a un educando, que será

el relator; señala al educand o que actuará como comentador; recomienda a toda la
cla se el estudio de una bibliografia mínima sobre el asunto (el relator recibirá asis-
tencia especial del director del seminario, para que prepare su trabajo de la mejor
manera posible);

- el día marcado, el relator presenta sus estudios de manera ordenada, detalla-

da y documentada;

- después de la presentación , el comentador hace sus apreciaciones, que pue-

den contener objeciones y pedidos de aclaraciones, para lo cual es evidente que debe
tener conocimiento previo del trabajo presentado, para mejor fundamentar su críti-
ca;

- la clase participa de los trabajos, mediante el pedido de aclaraciones, la refu-

tación de a r gumentos y el refuerzo de afirmaciones, en actitud de discusión;

- al fi nal , el director argumenta y realiza una apreciación general del trab~o

presentado, dándose por sa ti sfecho o recomendando otros estudios;

- de la prese ntación del relator y de las discusiones provocadas por el comenta-

dor, por el resto de los participantes en el seminario y por su director, surgirá la
estructura final del tema, que podrá ser mimeografiado y distribuido a todos;-

- el día marcado, se efectuará la prueba de verificación del aprendiz~e; y

- si fuera necesario, se rectificará el aprendizaje.

Seminario clásico en grupo

Esta m odalidad tiene estructura y desarrollo iguales a la anterior, salvo en que

los temas de estudio serán atribuidos a grupos de educandos y nunca individual-
mente. La presentación del tema podrá ser realizada por un relator designado por
el grupo o repartida entre sus miembros, cada uno de los cuales presentará una
parte del tema.

El comentador también podrá ser sustituido por un grupo comentador, el que,

con conocimiento previo del trabajo, preparará a uno de sus miembros para que
haga toda la crítica, o ésta quedará a cargo de todos sus miembros, una parte para
cada uno de ellos .

El resto de su desarrollo será igual al del seminario clásico.

 93

Seminario en grupo

Esta forma, más reciente, requiere mayor duración de las clases, a fin de que
los estudios, las presentaciones y las discusiones den mejores resultados.

- El director del seminario pr esenta el tema de estudio y sus subdivisiones, lo

que puede combinar con los educandos . El esquema general de estudio es presenta-
do a la clase junto con el tema de estudio, o es elaborado por ella.

- La clase se divide en tantos grupos como subtemas haya, y cada grupo escoge
la parte que va a estudiar, designa un coordinador, un secretario y un relator.

- Los grupos estudian primero el tema en general, para hacerlo luego con su
pa rte . Cada uno inicia la indagación, busca información, consulta las fuentes bi-
bl iográfi cas y documentales, entrevista a técnicos, realiza observaciones, r ecoge
experiencias, discute. analiza datos e informacione s, relaciona las ayudas, confron-
ta puntos de vista, h asta llegar a la formulación de conclusiones.

De este modo cada grupo lleva a sus conclusiones con respecto de la parte del
tema que le corresponde estudiar, las que son r edactadas por el secretario, para su
futura presentación a la clase.

Es preciso aclarar que, en esta fase, el dir ector del seminario funciona como
asesor de los grupos.
- Cuando los grupos concluyen sus estudios, que pueden insumir buen tiempo,
la clase se reúne bajo la orientación del director del seminario, a fin de que, en
primer lugar, uno de los grupos presente los aspectos generales del tema tr atado, lo
que será seguido de discusión.

- Cada grupo presenta sus estudios específicos, los que son comentados por otro
grupo anteriormente designado al efecto, de acuerdo con el proceso antes explicado.

- Terminadas la~ presentaciones, el director, además de la evaluación ya reali-

zada de cada parte, procede a evaluar en general los trabajos, para que el tema a
estudio tenga forma definitiva y sea mejor estudiado por todos.

- Pasado cierto tiempo, puede realizarse una prueba para verificar el aprendi-
zaje.
- De ser necesaria, se efectúa una rectificación del aprendizaje.

d. Aplicación

Se lleva a cabo en trabajos que abarcan a grupos de técnicos, especialistas e

instructores; en trabajos en que participen alumnos y que estén orientados al domi-
94

nio más global de un tema de interés; y para introducir al educando en la investiga-

ción y en el análisis sistemático de hechos, estructurándolos de manera adecuada
para su presentación clara y documentada.
 GLOSARIO

Análiaia- Separación de lo ... elementos o partes que constituyen una comunicación,

con el fin de aclarar las ideas y/o las relaciones entre las ideas expresadas (V. y
G . Landsheere, Objetivos de la educación, 1981).

Aprendizqje -Modificación relativamente permanente en la disposición o la capa-

cidad del hombre, producida como resultado de su actividad y que no puede ser
solamente atribuida al proceso de crecimiento y de maduración:

Aprendizqje para el dominio - Actitud que presupone que, en las condiciones

apropiadas, la mayoría de los educandos puede lograr gran parte de los objeti-
vos.

Actitud - Una de las clases de resultados del aprendizaje (Taxonomía de Gagné).

Capacidad de escoger una vía de acción , dando una respuesta positiva, negativa
o neutra, a un objeto, una persona o una situación . Comportamiento elegido.

Actividadea de aprendizqje - Son genéricamente consideradas como las acciones

que el alumno ejecuta durante un particular evento de aprendizaje. Es específi-
camente una sección que integra un módulo de enseñanza en el cual el alumno
adquiere informaciones y/o desarrolla habilidades. Las actividades son seleccio-
nadas en función de los objetivos de la instrucción (facilitadores y terminal) que
se pretenda alcanzar a través del módulo.

Autoinatrucción - Es una técnica del proceso de enseñanza-aprendizaje, por la

cual se proporciona al alumno los objetivos, los medios validados para conseguir-
los y la retroalimentación pertinente, delegándole la responsabilidad de apren-
der según su ritmo individual, en el lugar que estime pertinente y con la posibi-
lidad de consultar sus dudas con un profesor.

Comunicación audioviaual - Es la modalidad de comunicación que utiliza los

medios que acepten imágenes, fijas o en movimiento, y sonido.

Comunicación eacrita - Es la modalidad de comunicación en la cual se utiliza un

medio que acepte la palabra escrita.

Corriente individualizada - Es aquella que observa las características indivi-

d uales en los campos biológico, sociológico y psicológico, para lograr eficiencia y
eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
96

Corriente metodológica - Es la que presen ta ideas, principios y fundamentacio-

n es teóricas y prácticas comtmes.

Corriente socializada - Es la que observa las características del grupo en la ejecu-

ción de un programa en un periodo predeterminado.

Demostración- Es la comprobación práctica y teórica de una afirmación o de un

resultado anteriormente a n unciado, así como la exhibición ordenada de aspectos
concretos de una teoria, del uso, de la manipulación o del funcionamiento de un
aparato, o de la ejecución de cualquier operación.

Demostración directa o personal - Es la realizada por el propio docente.

Demostración indirecta - Es la realizada mediante filmes, televisión, diapositi-

vas.

Demostración su11titutiva - Es la realizada por los alumnos, en la que la comuni-

cación más directa es la establecida entre ellos, bajo la orientación y la asistencia
del docente.

Diseño instruccional - Es el proceso en el cual se organizan, desarrollan y eva-

lúan situaciones instruccionales, a fin de facilitar el aprendizaje, con uso del co-
nocimiento científico y a través de una metodología sistemática.

Dramatización - Consiste en la representación teatralizada de situaciones real es,

con el propósito de dar y de recibir informaciones, alcanzar una mejor compren-
sión de las situaciones y favorecer la mayor integración del grupo.

Educación abierta - EP la organización de sistemas de instrucción, especialmente

adaptados a las necesidades cult urales, sociales y geográficas de las personas.

Educación centrada en el alumno - Es la organización de los sistemas de ins-

trucción que toma como eje central el aprendizaje del alumno, de modo que todos
los demás elementos se conjuguen para estimularlo.

Educación permanente - Es el proceso de desarrollo de las potencialidades de la

persona d urante toda su vida, por medio de la educación.

Empresa comercial de capacitación - Es un método de enseñanza aprendizaje

que, integrando en un todo armónico las actividades de comercio y oficina, pro-
mueve el desempeño de las tareas inherentes a la actividad comercial, dentro de
una rutina equivalente a la propia de las empresas reales y dentro de un contex-
to íntegramente empresarial .
 97

Empresa pedagógica - Es una organización estructurada con el objetivo de pro-

ducir bi enes y servicios, promoviendo la formación profesional sistemática para
las ocupaciones normalmente desempeñadas por el personal calificado de las
empresas de su categoría.

Enfoque sistémico- Es el conjunto de procedimientos que, desde una perspectiva

global , permite analizar, diagnosticar y evaluar la naturaleza de un sistema y
los resulta dos de su rendimiento, proveyendo la información que permita alcan-
zar los objetivos del mismo.

Enseñanza (sinónimo de instrucción) - Es el esfuerzo organizado y dirigido a

controlar situaciones que produzcan cambios planificados en un individuo.

Entrevista - Es una técnica de comunicación interpersonal que consiste en una

conversación formal y planificada para lograr algún fin .

Estrategias instruccionales mediatizadas - Son un conjunto de prescripciones

organizadas para alcanzar objetivos de aprendizaje, que se llevan a cabo a través
de u n m edio educativo distinto del profesor.

Estudio- Es un proceso de aprendizaje realizado por el educando en forma inten-

cional, planificada y voluntaria, para lograr un objetivo. El alumno estudia
cuando busca, elabora, utiliza la información, para resolver problemas, com-
prender un tema, emitir un juicio, adquirir habilidades, destrezas, etc. Las acti-
vidades de estudio pueden realizarse dentro o fuera de la escuela.

Estudio dirigi(lo- Es el proceso activo de enseñanza dirigido por el instructor, que

orienta las actividades del alumno, y que le permite solucionar problemas, ad-
quirir conocimientos, habilidades y actitudes. Es una estrategia en la que los
alumnos trabajan en forma independiente, con la guía indirecta del docente.

Evaluación - Es la acción por la que se aprecia en su justo valor a una persona,

una situación, una actitud o un sentimiento, considerando de modo objetivo los
factores o elementos constituyentes.

Exposición - Es el procedimiento de enseñanza mediante el cual el educador hace

uso de todos los recursos de un lenguaje didáctico adecuado, para presentar,
a nalizar y explicar un determinado contenido.

Formación grupal - Es el método activo centrado en el grupo, por el cual el docen-

te dirige y promueve ~ctividades y experiencias de enseflanza-aprendizaje en
forma directa y colectiva, desempeñando el papel de facilitador del trabajo y de
ilustrador de los problemas técnicos o afectivos que se plantean.
98

Formación modular- Es un enfoque sistémico que se inicia con la identificación

de un todo tecnológico y social, analiza sus elementos y los organiza en conjuntos
completos de formación que facilitan la capacitación integral para el desempeño
laboral, mediante itinerarios flexibles que reflejan las necesidades del medio
sociolaboral y que sirven para impulsar el desarrollo de las personas y de la
tecnología.

Formación profesional a distancia- Es la que facilita el logro de los objetivos de

aprendizaje a través de estrategias de instrucción mediatizada, esencialmente
no presenciales, en las que las variables tiempo y espacio no son determinantes
respecto de la fuente de instrucción y del sujeto aprendiz.

Foro- Es la participación de una audiencia en la discusión de un asunto de interés

común a todos los que participan del debate en forma amplia, libre e informal.

Instrucción (sinónimo de enseñanza) - Es el proceso a través del cual se organi-

za el ambiente de aprendizaje del individuo, a fin de capa citarlo para aprender.
Es un término genérico que comprende: a) las actividades en el aula, cualquiera
sea su nivel: básico, medio, superior (o supletivo); y b ) los programas de enseñan-
za fuera de los ambientes escolares.

Instrucción individualizada - Es el esquema de dirección de la enseñanza que

permite que las características de los alumnos sean la mayor determinante del
tipo y del volumen de instrucción impartida. En general supone alguna forma
de ritmo individual.

Medio - Es la expresión genérica que incluye diferentes materiales, equipos, instru-

mentos, que pueden ser utilizados para instruir. Son medios fisicos que presen-
tan un conjunto de informaciones que van a servir de apoyo para el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Medios de instrucción - Son todas aquellas formas y/o modos de presentar los es-
tímulos de aprendizaje que pueden utilizarse sin la presencia de un profesor.

Mesa redonda- Es una reunión de personas, especialistas en determinado asunto,

que discuten sobre las opiniones propias de cada una respecto de un mismo
tema, las que muchas veces pueden ser conflictivas. En general, lo hacen frente
a un auditorio interesado en oír sobre el tema los puntos de vista de cada partici-
pante.

Meta- Es la explicitación de la conducta que se aspira a lograr una vez concluido el

proceso de instrucción.

Método - Es un procedimiento general, basado en principios lógicos y que puede ser

común a varias ciencias.
 99

Método de formación -Es el conjunto organizado de acciones destinadas a que las

personas en proceso formativo alcancen objetivos ~agógicos, por medio de la
aplicación de técnicas y procedimientos coherentes y adecuados a los objetivos
perseguidos.

Método de instrucción individualizada - Es un método activo que promueve la

participación de los alumnos con respecto de las diferencias individuales.

Módulo ocupacional - Es el conjunto de habilidades y conocimientos, identifica-

dos por el análisis ocupacional, que es necesario para ejecutar operaciones y/o
tareas de una ocupación o de una familia ocupacional.

Objetivos consecutivo11- Son las conductas a aprender que, sucesivamente y en

conjunto, permitirán el logro de la meta de un proceso de instrucción.

Obseroación- Es una técnica de: a) comprensión, que posibilita al profesor el cono-

cimiento de cada alumno y del grupo de alumnos; b) investigación, especialmen-
te rica por la aprehensión de los acontecimientos en el momento en que ocurren;
y e) enseñanza, cuando en forma deliberada el profesor, valiéndose de ella, lleva
al alumno a adquirir conocimientos y a desarrollar los procesos mentales corres-
pondientes.

Panel - Es una técnica por la que un equipo de expertos discute un asunto, en

forma de diálogo, incluso informal, en presencia de un grupo.

Redescubrimiento- Consiste en preparar actividades, experimentos u observacio-

nes que permitan al educando el descubrimiento (redescubrimiento) de otros
hechos y le demuestren su capacidad, con lo que completa su aprendizaje.

Retroalimentación - Es el retorno de información. La referente al desempeño del

alumno es dada a conocer al mismo, a fin de que pueda perfeccionar su desempe-
ño, al saber el grado de incorrección de sus respuestas . La atinente al profesor
tiene el fin de que el mismo pueda perfeccionar materiales y procedimientos con
base en las necesidades de los alumnos y de que revise los componentes del pro-
ceso de instrucción.

Seminario - Es una técnica a través de la cual se profundiza un tema, mediante el

estudio y la investigación de un grupo, que puede funcionar con subgrupos, por
áreas de interés o de conocimiento.

Secuencia de instrucción- Es considerada genéricamente como un programa o

un instrumento de enseñanza y, de modo específico, es el orden adoptado para
enseñar. Los pasos a dar son proporcionados por el análisis del objetivo y del
mapa instruccional.
lOO

Síncresis- Es la formación primitiva de la percepción y del pensamiento caracteri-

zada por una aprehensión global, indiferenciada e indistinta.

Síntesis - Es la reunión de elementos y partes con la finalidad de formar un todo .

Esta operación consiste en disponer y combinar los fragmentos, las partes, los
elementos, etc., de manera que formen un plan o una estructura que antes no se
distinguía claramente.

Sistemas de instrucdón- Son combinaciones organizadas de personas, materia-

les , instalaciones, equipos y procedimientos, orientadas hacia el logro de una
meta.

Situación de aprendizaje - Son las actividades creadas por el profesor para que
el alumno viva ciertas experiencias consideradas necesarias para los cambios in-
telectuales, afectivos y de destreza .

Técnica de formación - Es la acción tendiente a provocar, en los participantes en

un proceso formativo, determinado comportamiento de aprendizaje.

Técnicas grupales - Son los medios o procedimientos sistematizados empleados

en situaciones grupales, a fin de obtener una acción grupal eficaz.

Tecnología educativa - Es la aplicación de conocimientos científicos a la optimi-

zación del sistema educativo en sus variadas manifestaciones y en sus diferentes
niveles.

Visitas técnicas - Es una técnica de instrucción que consiste en la observación pla-

nificada de una realidad.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Alcantara, A. de .- AplicafYiiO de séries metódicas ocupacionais. Rio de Janeiro,

1973.

Expone algunas ideas prácticas relativas a métodos de aplicación de series metó-

dicas ocupacionales, que pueden llevar a los docentes a adoptarlas, de acuer do
con los recursos didácticos disponibles, las situaciones de clase y la realidad so-
cial en que trabajan.

Al cantara, A. de .- A dinámica de grupos e sua importancia no ensino. 3.ed. Rio de

Janeiro, SENAI/DN, 1977.

Este documento reúne las nociones más elementales de la dinámica de grupo,

para personas interesadas en trabajar de manera activa y actualizada como pro-
fesores o com o administradores. Busca sensibilizar sobre la contribución de di-
cha dinámica a la educación y capacitar profesores para el empleo de las técnicas
grupales.

Alonso Luzuriaga, I. - Temas de metodolog{a didáctica para la fo rmación de ins-

tructores. Santiago de Chile, SENCE, 1980.

Texto que incluye los aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje,

con el objeto de poner al alcance de los docentes aquellos fundamentos teóricos
que facilitarán su desempeño como agente estimulador del aprendizaje.

Andueza, M .- Dinámica de grupos en educación. México, Trillas, 1984.

Este libro tiene el propósito de dar a conocer la relevancia, aplicabilidad y la

técnica de la dinámica de grupo, en sus diferentes expresiones. Está concebido
como ayuda a los estudiantes de bachillerato en México, al habilitarlos para en-
riquecerse a través de comunicaciones interpersonales. Brinda la posibilidad de
realizar un aprendizaje activo, pues contiene ejercicios con sus respectivas cla-
ves de respuesta.

Brasil. SENAl. Departamento Nacional. FormafYilOe aperfeü;oamento de instruto-

res: fas cfculo instrucional. Río de Janeiro, 1984.

Constituye una ayuda para el tratamiento uniforme de la formación de instruc-

tores para las unidades operativas e instituye, a nivel nacional, un sistema de
perfeccionamiento de instructores.
102

Brown Janees y otros .- Instrucción audiovisual, tecnolog{a, medios y métodos.

México, Trillas, 1981.

Proporciona información básica sobre los medios de instrucción y su papel en la

enseñanza planificada. Contiene consideraciones teóricas y prácticas sobre se-
lección, uso, producción y evaluación de medios educativos.

Bruner, J.S.- Uma nova teoría de aprendizagem. Rio de Janeiro, Bloch, 1973.
162p.

El autor, de nacionalidad norteamericana, presenta en lenguaje accesible allego

el resultado de un lustro de investigaciones y reflexiones. Los temas estudiados
son: cómo aprenden los niños y cómo pueden ser conducidos hacia la plena reali-
zación de su capacidad . El núcleo conceptual de la obra examina la forma en que
se procesa el desarrollo mental y las formas en que la enseñanza puede adaptar-
se provechosamente a tal progresión y al mismo tiempo contribuir a ella. Direc-
ta vinculación con el tema tiene el "instrumentalismo evolutivo" del autor, su
concepto de educación como medio de trasmitir las herramientas y las técnicas
propias de una cultura, especialmente los instrumentos simbólicos del lenguaje,
de los números y de la lógica. Por último, presenta teorías con base en la prácti-
ca, las experiencias empíricas de que derivan y las aplicaciones a las que pueden
estar vinculadas.

Céspedes, F . y Rivera, L .- Glosario de tecnolog{a educativa. Santiago de Chile,

Universidad de Chile, 1986.

Colombia. SENA. Subdirección de Política Social. La fonnación abierta y a distan-

cia en el SENA Bogotá, 1983.

Presenta la incidencia de las políticas gubernamentales sobre la formación pro-

fesional impartida por el SENA, el concepto de formación y los criterios para di-
señarla, ejecutarla y evaluarla. En particular, analiza la forma de organizar y
orientar un programa de formación abierta y a distancia, la comwúcación como
instrumento del programa, y el diseño y el uso de materiales y medios. Contiene
una evaluación del programa y estudia la tutoría como elemento fundamental de
la formación a distancia.

Colombia. SENA. Subdirección Técnico Pedagógica. La formación pennanente,

individualizada y modular: la poUtica técnico pedagógica del SENA Bogotá,
1984.

Contiene los lineamientos fundamentales de la política técnico pedagógica de la

institución y las directrices para operar la formación permanente, individualiza-
da y modular. Trata de manera pormenorizada la forma en que debe cumplirse
el proceRo de enseñanza-aprendizaje, el papel del alumno como gestor de su
 103

propio desarrollo y el de los docentes como facili tadores y animadores del apren-
dizaje. Pone énfasis en el uso de los medios didácticos y considera las fases del
proceso de formación profesional: planeación, investigación, diseño, desarrollo
de las acciones y evaluación institucional.

omparini, S .- Computadores de capacitación. Revista de INACAP, Santiago de

Chile, n . 11, oct. 1981.

Describe el papel que la computadora puede tener en la capacitación, y los fun-

damentos y las alternativas de su aplicación .

.El Convenio 142 y la Recomendación 150 sobre orientación y formación profesiona-

les : un análisis comparativo. BoleUn Cinterfor, Montevideo, n. 41, set.-oct. 1975.
p . 3-14.

Presenta textos aprobados por la 60a. Conferencia General de la Organización

Internacional del Trabajo, en junio de 1975.

Chile. IN A CAP. Un decenio de capacitación de recursos humanos para educación a

distancia 1971-1981. Santiago de Chile, 1981.

Se presenta una síntesis de los principales cursos y seminarios que INACAP ha

llevado a cabo con el objeto de habilitar recursos humanos para la aplicación de
tecnología educativa en sistemas de capacitación a distancia.

Chile. INACAP. Vice-Rectoría de Capacitación y Desarrollo Empresarial. Elabora-

ción y uso del material didáctico en la capacitación ocupacional. Santiago de
Chile, 1983.

La publicación obedece al propósito de difundir la experiencia del INACAP en

materia de diseño, elaboración y uso de material didáctico de apoyo y material de
autoinstrucción, el segundo de los cuales es utilizado en el Sistema Nacional de
Capacitación a Distancia de la institución.

Chile. INACAP. El Sistema Nacional de Capacitación a Distancia (SINCAD) de

INACAP. Santiago de Chile, 1986.

Publicación que da a conocer de manera sintética los aspectos más relevantes del
sistema de educación a distancia aplicado por el INACAP, sus razones y funda-
mentos teóricos.

Davis, R. y otros.- Disef!o de sistema de aprendizaje. México, Trillas, 1983.

Este libro está dirigido a los maestros, con el fin de que logren una clara com-
prensión de las formas en que las personas aprenden y de prepararlos para la
104

aplicación de ese conocimiento en el diseño de experiencias de aprendizaje efec-

tivas, destinadas a los alumnos. Permite la participación activa del lector, por
incluir: un esbozo del contenido de cada capítulo, a su comienzo; los objetivos a
lograr con su lectura; cuadr os de respuestas, para retroalimentar al lector; y una
prueba por capítulo.

Elliot, s ~ -Sistemas autoinstruccionales a distancia. Roma, FAO, 1987. (Estudios,

67 )
Publicación que explica los aspectos más relevantes de la educación a distancia e
incluye sus aspectos conceptuales y su relación con el diseño instruccional y con
el diseño de ejecución de la instrucción que es recomen dable a doptar. Está d es-
tinada a planificadores y administradores de programas edu cativos, creadores y
directores de proyectos, personal docente, investigadores, alumnos y personal de
instituciones financieras o de ayuda.

Fornasán de Menegazzo, L .- Didáctica de la imagen: comunicación visual y medios

audiovisuales. Buenos Aires, Satina, 1974.

La autora analiza los aspectos teórico conceptuales y prácticas de la comunica-

ción a través de los medios visuales. Contiene dos unidades autoinstruccionales
para una didáctica de la imagen y se caracteriza por una manifiesta orientación
operativa.

Furter, P .- Educar;ao e vida. Rio de Janeiro, 1960.

Este trabajo aborda los siguientes temas: la educación en una visión planetaria
de nuestro mundo, lo nuevo y lo viejo, la continuidad y la discontinuidad en pe-
dagogía, las diversas aceptaciones de la noción de crisis, la esperanza en la edu-
cación, la educación y los valores, las promesas de la educación permanente y la
necesidad de una educación continua.

Gagné, R.- Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e

Científicos, 1977. 270p.

Considera las condiciones de aprendizaje y las circunstancias que se producen

en ocasión del mism o, cuando ciertos cambios observables en el comportamiento
humano permiten inferir que ha tenido lugar. Trata las diversas formas de esos
cambios y de las múltiples relaciones existentes entre ellas y las situaciones en
que se producen. La intenci ón fundamental del autor es encontrar una respues-
ta razonable para esta pregunta: "¿Qué es el aprendizaje?" y formular la res-
puesta más objetiva posible, por medio de la descripción de las condiciones en
que se cumple el aprendizaje. Se las identifica, ante todo, con referencia a situa-
ciones de la vida diaria , incluyendo las propias de la vida escolar, e n las que
ocurre el aprendizaje. Esa identificación es también auxiliada, en ciertas cir-
cunstancias, por la referencia a experimentos efectuados en laboratorios de psi-
cología.
 105

Gagné, R.- Teoría de aprendizaje, métodos educacionales e instru cción individuali-

zada. R evista de tecnologf.a educativa, OEA, Santiago de Chile, v. 5, n. 1, 1979.
p . 21-44 .

E n este a r tículo el autor fundamenta la importancia de la teoría del aprendizaje

como eleme nto determin ante para la selección de un medio de enseñanza en
particular. También h ace referencia a los efectos de los medios en a t ención a los
cana les que ofrecen .

Gómez M ., M .C . y Neira L ., S. - A ntolog{a de técnicas didácticas. San José de Costa

Rica, Alma Mater, 1986.

El propósito del libro es dar a conocer las t écnicas y los métodos didácticos más
utilizados e n el proceso de enseñanza aprendi zaje, de acuer do con los siguientes
principios : individualización, sociali zación, a utonomía, creatividad y actividad .
Está dirigido tanto a estudiantes de educación como a docentes en ejercicio, y en
especial a los que tr a bajan en centros educativos alejados de bibliotecas y libre-
rías . Contiene además "guías de tr abajo".

González .- E xperiencias de acción tutorial. Pamplona, España, Ediciones Univer-

sitaria s de Navarra, 1977.

En este libro se exponen de m a n er a sistemática la tuición ejer cida por nueve pro-
fesores, en diferen t es centr os educativos, como parte de una investigación reali-
zada e n el Bach illerat o Superior y en el curso de orientación universitaria.
·'
Harret, J . y Ullmer, E.- El m aestro y los medios audiovisuales. México, Pax, 1980 .

Esta obra obedece al propósito de orien tar al profesor para u tilizar los medi os
educativos y de presentar los avances logrados por la tecnología educativa mo-
derna.

Heredia, B.- Man ual p ara la elaboración de material didáctico. México, Trillas,
1983.
Consti tuye una orie ntación para profesores que trabajan en sistemas a biertos de
enseñanza y que deben preparar un texto de a u t oinstrucción.

Hilgard, E.- Teorías da aprendizagem . 5.ed . Sao Paulo, EPU, 1973. 692p. (Cole-
fao Ciencias do Comporta mento)

El autor busca realizar una contribución a quienes enseñan y a quienes a pren-

den , respecto de la complej a liter a t ura teórica y experimental sobre el aprendi-
zaje, lo que consigue m erced a su amplio con ocimiento del tema. No sólo prese n-
ta y analiza teoría s sobre el a prendizaje, sino que muestra cómo es visto por
teóricos de la percepción y por la psicología dinámica.
106

Iglesia D. , J .- Entrenamiento de personal asistido por computador. (Documento

presentado en el Tercer Encuentro Nacional de Capacitación de Empresas del
Sector Minero Metalúrgico, realizado en La Serena. Universidad de Atacama,
Copiapó, Chile, 1987)

Plantea el uso de la computadora en la enseñanza y en la capacitación, analiza el

software disponible y el sistema del que es autor, desarrollado en la Universidad
Simón Bolívar de Venezuela.

Kalil, N .L .- O SENAI e sua metodología de ensino. Rio de Janeiro, SENAI, 1977.

El autor presenta de manera sintética el procedimiento didáctico pedagógico

adoptado por el SENA!, en sus centros de formación, para conducir el aprendiza-
je corno proceso educativo dinámi co.

Kneller, G.- lntrodu~ao a filosofia da educa~ao . Rio de Janeiro, 1966.

El autor estudia la filosofía tradi cional de la educación y las teorías educaciona-

les contemporáneas, como un a porte para la comprensión de la tarea de enseñar.

Leighbody, G .B. y Kidd, D.M .- M étodos para o ensino profi ssionalizante . Sao Pau-
lo, 1977.
Se trata de un trabajo preparado con el fin de auxiliar al profesor de taller en
materias relacionadas . Trata estos temas : enseñar a aprender, preparación de
la clase, métodos para el conocimiento de las habilidades para aprender, presen-
tación de informaciones, verificación y evaluación del conocimiento y enseñanza
de materias relacionadas.

Martelli y otros .- Tecnologla de la educación: marco teórico-conceptual. Santiago

de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1984.

Publicación sobre la autoinstrucción, en la cual se exponen los aspectos teóricos

más relevantes de la tecnología educativa y el diseño instruccional.

Nérici, 1.- Educar;ao e metodología. Sao Paulo, 1970.

Realiza un análisis de la renovación de la enseñanza, en función de los apre-

miantes objetivos de la época actual, y está dividido en partes: objetivos de la
educación moderna (donde se determinan los objetivos actuales de la educación,
a consecuencia de los problemas sociales, del desarrollo tecnológico y de los con-
fl ictos ideológicos); normas didácticas generales (o sea condiciones generales en
que debe cumplirse la acción ed ucati va para que el aprendizaje sea rico y signi-
ficativo); y metodología did áctica (que trata de la metodología de enseñanza y
busca hacer efectivos los fin es de la educación de acuerdo con los principios pre-
sentados anteriormente ).
 107

Nérici, 1.- Introdw;iio a didática geral. 8 .ed. Rio de Janeiro, Fundo de Cultura,
1969.
Los temas esenciales de esta publicación son: educación; didáctica; fases vitales
y educación coiTespondiente; motivación del aprendizaje; dirección del aprendi-
zaje y presentación de la materia; métodos y técnicas de enseñanza; material di-
dáctico; fijación, integración y verificación del aprendizaje; actividades fuera del
aula; y normas generales de orientación docente.

Nérici, 1.- Metodología do ensino: urna introdu~ao . Sao Paulo, 1977.

Expone las más recientes orientaciones metodológicas de la pedagogía, conside-
rando los objetivos de la educación moderna, las normas didácticas gnerales, la
metodología de la enseñanza, el planeamiento de la enseñanza, los objetivos, la
evaluación del aprendizaje, y los métodos y las técnicas de enseñanza.

Oliveira, J .C .A.- Glossário de tecnología educacional. Rio de Janeiro, INTED,

1978. 71p . (E studos e Pesquisas, 1)
Se trata de un aporte a la definición de los conceptos básicos, en el que coinciden
un lenguaje claro y accesible, y el rigor en la definición de los términos . Consti-
tuye un estímulo a la profundización , más que un recetario que facilite la labor
de quienes buscan un glosario como salvoconducto para la superficialidad. Su
uso facilitará sin duda la comunicación entre profesores , alumnos, investigado-
res, técnicos y administrativos dedicados a los problemas de la educación, a los
que muestra la adecuación entre concepto, palabra y lenguaje.

Pontificia Universidad Católica de Chile. Técnicas de investigación: la entrevista.

Santiago de Chile, 1975.
Como parte de una serie en que se presentan las diferentes técnicas de investiga-
ción social, se tefiere este documento a la entrevista en sus aspectos conceptua-
les y metodológicos.

Programa tecnología educacional. Revista de capacitación ocupacional, Santiago

de Chile, n . 1, 1978.
En este artículo se exponen los fundamentos teóricos del Sistema Nacional de
Capacitación a Distancia de INACAP, así como tres experiencias cumplidas y
evaluadas.

Res trepo, B .- Teleducación : ámbito conceptual de un sistema de educaciórt a distan-

cia. R evista de tecnología educativa, OEA, Santiago de Chile, v. 3, n . 1, 1977.

El autor explica el concepto de teleducación, o sistema de educación a distancia,

y el papel de la tecnología educativa y del enfoque de sistema, con el propósito de
precaver contra la confusión en que caen con frecuencia los proyectos innovado-
res en el campo de la tecnología educativa.
108

Román Sánchez, J . y Pastor Mallol , E .- La tutorla, pautas de acción e instrumentos

útiles al profesor-tutor. Barcelona, CEAC, 1980.

Este libro se ocupa de la formación de tutores, con acen to en los aspectos opera-
tivos y se compone de tres partes: teórica, operativa, y teórico operativa, norma-
tivo instrumental y globalizadora.

Salamón, G.- Lo que se aprende o cómo se enseña : la interacción entre medios,

mensaje, t a rea y aprendizaje. R evista de tecnologta educativa, OEA, Santiago
de Chile,. v. 2, n. 2, 1976.

Estudia aspectos relevantes de los medios: componen tes, sistema sintético,

men saje y tecnología de la trasmisión, y relación con las actividades mediadoras
de extracción y pr ocesamiento de la información .

Técnicas para la capacitación ocupacional. s .I., Centro DesaiTollo Popular, 1973.

Tecnología educacional aplicada ao ensino de l o. grau: aualia(:iiOed ucacional. Río

de Janeiro, ABT, 1980.

Enfoca la evaluación educativa como necesaria en t oda s las etapas del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que comienza por la especificación de objetivos, sigue
por la ejecución de actividad es y culmina con la constatación y posterior evalua-
ción de los resultados obtenidos. También considera que evaluar no es simple-
mente medir una característica, un resultado de a prendizaj e, medir y atribuir
un valor numérico, por lo que es un medio, un pu nto de partida para la evalua-
ción, que es una tarea que implica ju zgar, a la luz de criterios, las potencialida-
des del educando, sus dificultades y su progreso.

Tecnología educacional aplicada ao ensino de 1o. grau : fu ndamentos científicos da

tecnología educacional; psicología da aprend izagem . Rio de Janeiro, ABT,
1980. 66p.

Dado que el conocimiento de la naturaleza y de la importancia del proceso de

aprendizaje constituyen el punto de partida para alcanzar el objetivo d esempeño
de la acción del docente, el trabajo estudia la forma de efectuar el aprendizaje, su
orientación eficaz, los tipos de aprendizaj e y los factor es que influyen sobre él.
Da al lector los conocimientos necesarios para la buena ejecución de su trabajo y,
en consecuencia, para el logro de los mejores resultados .

Tecnología educacional aplicada ao ensino de lo. grau : fu ndamentos cientlficos da

tecnología educacional; teoría de sistemas. Río de Janeiro, 1980. 42p.

Considera la introducción a la teoría de sistem a y su uso en la educación y más

particularmente para la instrucción , con énfa sis en los sistemas para impartirla.
 109

La teoría da al profesor una base para utilizar una metodol ogía sistémica global ,
que se oriente a integrar e interrelacionar los diferentes aspectos comprendidos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje . Por intermedio del enfoque sistémi co,
el probl ema es tratado como un todo, se toma en cuenta todas sus partes y las
interrelaciones existentes en tre ellas .

Tecnología educacional aplicada ao ensino de l v. grau; lir;do introdutória. Rio de

Janeiro, ABT, 1980. 28p .

Describe las áreas en que se fundamenta la tecnología educa tiva y la situa ción
de la educación en el pais, ll evando al lector a r efl exi onar sobre la realidad bra-
sileña. Para ell o, aborda el concepto de tecnología educativa, las áreas básicas
en que se fundamenta y sus características, finaliza ndo con una comparación del
mode lo tradicional de la educación con el nuevo modelo tecnológico.

Turra, C.M. y otros.- Planejamento do ensino e avaliar;do. lO.ed. Porto Alegre,

Sagra, 1981.

La obra est á dividida en cuatro partes . La prim era incluye los conceptos básicos.
las etapas y la estructura del planeamient.o. La segunda propone un a ná lisi s de
los componentes básicos de un plan de enseñanza. Las propuest a s sobre elabo-
r ación de planes constituyen la tercera par te. La cuarta contiene un nuevo enfo-
que del planea mien to, dirigido a mostrar que puede haber otras opciones, siem -
pre que sean adecuadas a la realidad en que actua rá el pr ofesor y a sus posibili-
dades.

Universidade Federal doRio Grande do Sul. Faculda de de Educap'io. Planejarnen-

to e organizar;do do ensino. Porto Alegre , Globo, 1974.

Se trata d~-un texto didáctico para estudios de nivel superior, escrito y probado
con objetivos determinados, que ofrece al lector una retroalimentación continua
a lo largo del cum plimiento de las tareas. Las informaciones acrecentadas son
utilizadas por medio de las investigaciones y las experiencias que el profesor
realiza en el aula a propuesta de sus alumnos . Cada profesor encontrará, en la
forma de presentar el material, la vía para ajustarse a su propio ritmo y a sus
necesidades docentes .

900.6.89
 Cinterfor, un instrumento de cooperación regional

Cintr.rfor es el núcleo coordinador e 1mpulsor dr. un s1stemo de cooperor1ón entre las

•nstituc1ones de formación de los países de lo rey1on omer1cano Noc1do r.n lo Sépt imo
:onferrnc1o de los Estados de América Miembros de lo Ulf, realizado ~n Gur.nos 1\1res en
1961, r.s la respuestn concreto a un planteo dir1qido entonces o la OIT poro constituir un
centro de Intercambio de experiencias, con base en lo investiqación, documentación y
J•vulgOCIÓn de los actividades de formaCIÓn profeSIOnal rora CUmplir SU C\1rrletiJo, realizo
ie;nós estudios e mvestlgac1ones y contr1buye a lo preporac1ón del personal necesono poro
lo. t~reas de formación .

; os objetivo' del Centro son .

a. Promover el desarrollo de la formación profes1onol y el acceso a las oportunidades de

rormac '1 n poro jóvenes y adultos en todos los sectores de lo economía y en todos los n1veles
ae califJCti':Jón y responsabilidad.
b. Alent • . r10 formación que seo destinada, según afirmo la Recomendación 150 de la
OIT, o desC!hlr y desarrollar las aptitudes humunus para una vida activo , productivo y
c:tisfndon 1 y en umón con los diferentes formas de educación, mejorar los aptitudes i1-
a~~··ac•ales p na -:umprender inuiv1duul o colectivamente cuanto concierne a las condiciones de
trob, io •; u: medio social, e influir sobre ellos ..

c. In u r1 ~ntur 1o efectividad que lo forrnoción tiene poro contribuir al desarrollo de los

países de IL , ~q1ón americana.

d. Fomentar le colaboración permanente y activa sobre los instituciones nocionales de

for!'nación, con la ~Grticipación de las organizaciones de empleadores y de trabajadores, paro
posibilitG~ la 1dent1f1cación, adaptación y uso de los recursos técnicos y financieros de lo
región .

Las act'viaGnPs de Cinterfor se vinculan estrechamente con el trabajo productivo e incre-

mentan lu -:olidod del trabajo y los ingresos de los trabajadores, en todos los secto res de la
economía.

Can sede en lhnlev1dc' desde 1963, por conven1o con el Gobierno de lo República Or1entot
del Uruguay, los recursos del Centro se apoyan en el esfuerza conjunto de los instituciones
a él odreridus. [1 e 1 ;;:~u multiplicador generado por esto ulionzo se opoyu en la movilización
de los energías mk:2~~uales, y no sólo d~ los recursos rnoteriolr.s, de los Jr·stituciOIJes de
formac1ón.

Al promover un perma, 'nle intercambio entre los [l(Jíses, mediante estudios, semmarios,
cursos, reuniones tecn1cos, ~osanlíos y dr:ulquc1ún de informaciones, C~rtrrf01 cstoblCCJó los
bases de .Jno modalidad de couperoc1ón hor ¡c;nlol bosodo en lu 1qJoldod 1 10 rrciprocldod de
los portic1ponles.