Situación de aprendizaje y conceptualización

Pierre Pastré1
Traducido del francés por Elisabeth Muñoz de Corrales (UNIPE)

Resumen
Cuando hablamos de situación, es importante articular tres conceptos: situación, actividad y
aprendizaje. Por un lado, toda actividad humana se despliega en situación. Por otro lado,
aprendemos situaciones cuando estas comportan un problema que requiere del que aprende una
actividad de conceptualización. Este texto comporta dos partes: la primera es una reflexión
epistemológica, ella propone un debate entre quienes sostienen la teoría de la enacción y los que
sostienen la de la conceptualización en la acción, teoría a la cual adhiere el autor. La segunda
parte, empírica, muestra en dos ejemplos cómo los aprendizajes profesionales combinan
2
conceptualización y recursos con la experiencia.

La noción de situación se parece bastante a lo que yo he llamado un “concepto

pragmático”: todo el mundo comprende de qué se trata, pero nadie llega a definirla de
manera precisa. Los conceptos pragmáticos son mercancías preciosas, pues expresan a
menudo lo esencial de nuestra experiencia poniéndonos en guardia especialmente contra
el riesgo de reducir ésta a ideas demasiado simples y demasiado limitadas. Es más
verdadero aún, cuanto que la noción de situación no se comprende sola: ella forma una
pareja con la noción de actividad. El desarrollo actual de las teorías de la “acción situada”
lo confirma. Y yo agregaría por mi parte el concepto de aprendizaje, de modo que
tendríamos un trio de conceptos: actividad, situación, aprendizaje. Toda actividad se
despliega en situación. Como lo dije en mi contribución anterior (2007): 1) una situación,
sea cual fuere, es siempre singular, lo que no significa que no lleve consigo una parte de
generalización potencial. 2) Una situación es acontecimiento, en el sentido de que la
dimensión de temporalidad le es esencial. 3) Una situación es experiencial, en el sentido
de que no encuentra su verdadera base sino a través del sentido que le otorga el sujeto
que es confrontado a ella. Habría que agregar que una situación es muy a menudo una
ocasión para aprender: podríamos retomar aquí la distinción propuesta por Samurçay y
Rabardel (2004) entre actividad productiva y actividad constructiva: cuando trabajamos,
más generalmente cuando actuamos, transformamos lo real y nos transformamos a

1
Profesor titular. Titular de la Cátedra de investigación del Canadá sobre la intervención educativa,
Universidad de Sherbrooke.
2
Este artículo está tomado de Recherches en Education, N°12 – « Revisiter la notion de situation :
approches plurielles » p. 12-25, Nov 2011, Coordonné par Yves LENOIR et Frédéric TUPIN.

1
nosotros mismos transformando lo real. Dicho de otro modo, la situación (la parte de real
a la cual el sujeto es confrontado) supone una transformación del sujeto, lo que podemos
traducir como una “construcción”, un desarrollo de su experiencia y de su competencia.
Podemos pensar entonces que en la confrontación entre un actor y una situación se juega
un proceso didáctico en el sentido amplio: uno aprende situaciones. Pero se plantean dos
interrogantes: ¿Son todas las situaciones susceptibles de generar aprendizaje? Cuando
hay aprendizaje a través de las situaciones, ¿ese aprendizaje está en la base de
conceptualización? Mi punto de vista será el de la didáctica profesional, definida como el
análisis de la actividad en vistas del desarrollo de esta misma actividad3. En este artículo
no trataré acerca de la primera cuestión sino someramente para poder decir
especialmente que no hay verdadero aprendizaje a través de las situaciones sino cuando
estas comportan un problema a resolver, es decir, a construir. Yo remito sobre este punto
a un capítulo (“Actividad y aprendizaje”) de la obra que hemos co-dirigido Yves Lenoir y yo
(2008). Sin embargo, quisiera centrar esta contribución en la segunda cuestión: el
aprendizaje mediante las situaciones ¿está en la base de conceptualización?

Este artículo tendrá dos partes: una parte epistemológica y una parte empírica. La primera
parte pondrá momentáneamente entre paréntesis la cuestión del aprendizaje mediante las
situaciones para presentar el debate teórico que se ha desarrollado entre los partidarios
de “la acción situada”, más precisamente de “la enacción” y los que sostienen “la
conceptualización en la acción”, marcando al mismo tiempo las importantes cuestiones
que nos unen y los puntos sobre los cuales probablemente hay divergencias. En cuanto a
los puntos en común, lo esencial aportado por la noción de situación es hacernos salir de
una concepción exclusivamente cognitivista para comprender la actividad humana y el
aprendizaje, que es una dimensión esencial. En cuanto a los puntos de divergencia, creo
poder señalar el lugar acordado por unos y otros a la conceptualización. La segunda parte
volverá sobre la cuestión del aprendizaje mediante las situaciones a la luz del debate
desarrollado en la primera parte. La importancia que tienen las situaciones en el
aprendizaje profesional es un hecho masivo. Pero declina según formas que pueden ser
muy diferentes. Yo quisiera presentar dos tipos de situaciones que permiten esclarecer un
poco estas diferentes formas.

1. Actividad y situación: el debate entre «la acción situada» y «la

conceptualización en la acción»
La acción situada constituye una nebulosa de teorías bastante diferentes unas de otras.
Mi propósito aquí no es presentarlas en detalle sino focalizar el debate en torno del
diálogo con aquellos que me parecen los más próximos de la didáctica profesional:
Theureau y Durand. Sin embargo, me parece importante mencionar una distinción muy
interesante que encontramos en Lave (1988), la distinción entre arena y setting. Creo que
encontramos en Lave una línea de fondo muy característica de toda la corriente de la
acción situada: una reacción fuerte contra el cognitivismo, en la medida en que este

3
Para más precisiones, me permito remitir al lector a mi obra “La didáctica profesional. Aproximación
antropológica del desarrollo en los adultos” (2011).

2
considera al ser humano como un sistema de tratamiento de la información, información
elaborada bajo la forma de “representaciones” a partir de datos determinados extraídos
del entorno. La metáfora de la computadora nunca está lejos del cognitivismo: base de
datos y motor de inferencia, memoria a largo y a corto plazo, conocimientos
procedimentales y conocimientos declarativos. La acción situada, Lave especialmente, me
parece, es una reacción salubre contra esos excesos del cognitivismo. Vayamos a la
distinción entre arena y setting, lo que es una manera de volver a la noción de situación:
en su relación con la actividad, la situación está presente de dos maneras. Por una parte,
la situación es presentada bajo la forma de arena, en el sentido de que ella existe
independientemente de toda acción. Por otra parte, bajo la forma de setting, la situación
es lo que es aprehendido y modificado por los actores. Hay un gran parentesco entre esta
distinción y la que encontramos en Ochanine (1981), entre imagen cognitiva e imagen
operativa: la imagen cognitiva representa un objeto independientemente de toda acción
efectuada sobre él; la imagen operativa representa ese mismo objeto en relación a la
acción ejercida sobre él por un actor, que no retiene del objeto más que una
representación lacónica y deformada, precisamente eficaz para guiar y orientar la acción.

La acción situada según Theureau y Durand

Encontramos la misma crítica de la psicología cognitiva en Theureau y Durand, a decir

verdad, de manera aún más radical. He aquí algunos párrafos de un artículo de Theureau
(2000, p.182): “La psicología cognitiva considera al hombre como un sistema de
tratamiento de la información”. Ella hace de la actividad “la manifestación de un juego de
operadores lógicos sobre representaciones simbólicas de elementos predeterminados de
la situación”. Para desmarcarse del cognitivismo, Theureau se apoya sobre una metáfora
diametralmente opuesta a la de la computadora: la metáfora de la enacción o de la
autopoiesis. En esta perspectiva lo viviente crea su entorno en la medida en que es él
quien constituye la frontera entre él y este entorno. En consecuencia, una situación no es
nunca determinada objetivamente, ella es el producto de una emergencia: “La actividad
de un actor es construida en todo instante por él como una interacción con su situación”.
Es en este sentido, el de la enacción, que podemos decir que toda actividad es situada.

Esta concepción de la situación como emergencia entre el actor y su entorno lleva a un

cierto número de señalamientos complementarios. En primer lugar, la interacción entre el
actor y la situación es disimétrica, en el sentido de que un actor no actúa sino con las
dimensiones de la situación que son pertinentes para él. Encontraremos aquí la
inspiración de Ochanine y Lave: la situación impone obligaciones pero no determina la
actividad. Ésta no es una respuesta a una situación determinada, sino el producto de un
acoplamiento entre lo que aporta la situación y lo que el sujeto hace.

Segundo comentario: a propósito de la construcción y del desarrollo de las competencias,

Theureau señala: “El desarrollo de las competencias de un actor en situación consiste en
la manifestación, la constitución y la transformación constantes, no de representaciones
simbólicas, sino de esquemas típicos de atención, de percepción, de acción, de
comunicación, de interpretación y de emociones” (2000, p.183). Encontramos allí el

3
extremo anti-cognitivista. Pero el autor agrega dos cosas interesantes. Por un lado, la
construcción de una competencia es un proceso de tipicalización. Volveremos sobre esto
más adelante. Por otro lado, se menciona el concepto de esquema, lo que acerca el
pensamiento de Theureau al de Vergnaud cuando éste último caracteriza el esquema
como una “totalidad dinámica funcional” (1990), que integra una dimensión conativa, una
dimensión cognitiva, y una dimensión emocional. Podríamos decir que para Theureau
describir correctamente la actividad implica estar particularmente atento a su dinámica (de
allí el tema del acoplamiento y de la emergencia) y a su globalidad (percepción, acción,
relato, interpretación, y emoción forman una totalidad).

Marc Durand (2006) se inscribe en esta orientación de la acción situada. Sin retomar aquí
los temas que él desarrolla siguiendo a Theureau, insistiré sobre dos puntos teóricos, que
podrán nutrir la discusión. Primer punto: si la acción es siempre singular, hay en ella una
parte de generalización. Pero esta generalización no se hace mediante un movimiento de
abstracción sino mediante “tipicalización”. Durand utiliza el análisis de Rosch sobre los
tipos. Conocemos esta teoría de los tipos, que cuestionan fuertemente el marco teórico de
la lógica aristotélica. Siguiendo a Aristóteles se define una clase por dos propiedades, su
comprensión y su extensión, que varían de manera inversamente proporcional: cuanto
más aumenta la extensión de una clase (el número de individuos pertenecientes a esta
clase), más disminuye su comprensión (el número de propiedades que definen esta
clase); e inversamente. Es así que hay menos cocker Spaniel que perros, pero que la
sub-clase cocker Spaniel comporta menos propiedades que la de perros, puesto que ella
comporta todas las propiedades de la clase de los perros, más las específicas de la clase
de los Spaniels. La relación entre estas dos clases es una relación de inclusión. Lo que
subyace a este marco teórico que, es necesario recordarlo, ha fundado la lógica formal,
es la equivalencia entre una clase y un concepto. Un concepto se define por sus dos
propiedades de comprensión y de extensión. Consecuencia: todos los individuos
pertenecientes a una clase tienen rigurosamente las mismas propiedades. Así, una
golondrina y un avestruz tienen rigurosamente las mismas propiedades, en el sentido de
que ambas pertenecen a la clase de las aves. Es este punto el que Rosch (1976) pone en
cuestión: un avestruz y una golondrina no son equivalentemente pájaros. Hay una, la
golondrina (pero podríamos decir, el gorrión) que es mucho más ave que la otra (pues, al
menos ella vuela). En ese reagrupamiento de individuos que forman las aves, ella
representa un “tipo”. Así, un tipo representa el mejor representante de una clase o, habría
que decir, de una configuración, puesto que el concepto de clase está demasiado
marcado por su origen aristotélico.

¿Qué puede aportar el concepto de tipicalización?

En toda acción hay lo general y lo singular. La lógica clásica piensa que lo general es
extraído de lo singular por un proceso de abstracción. Durand, como consecuencia de los
planteos de Rosch y Theureau, piensa que la generalización emerge de las acciones
singulares por tipicalización, es decir que ella no requiere ni abstracción ni
descontextualización. Un tipo es una realidad concreta y no abstracta, una realidad
concreta que lleva consigo una cierta generalización.

4
Volvamos ahora a la noción de situación. Durand estima que no hay clases de situaciones
-lo que vendría a suponer que lo real está estructurado y organizado por invariantes
conceptuales- sino configuraciones de situaciones, que emergen como el resultado
provisorio del acoplamiento entre uno o varios actores y su entorno. Postular clases de
situaciones es, para quienes sostienen la enacción, caer en el prejuicio cognitivista; es
considerar que la acción humana se reduce a una respuesta a las propiedades
determinadas del entorno, es creer que la actividad no es más que un pensamiento
aplicado. Durand da un ejemplo de estas configuraciones de situaciones en emergencia:
él observa la circulación de automóviles a la entrada de una gran ciudad. La situación
geográfica incluye una rotonda que da acceso a un gran número de caminos; y sobre uno
de los accesos principales, un poco antes de la rotonda, un camino adyacente señalado
mediante un stop. Cuando la circulación es poco abundante, la configuración corresponde
a las normas del código vial: los autos que vienen por el acceso principal tienen prioridad
y pasan antes que los otros; los autos que vienen por la vía adyacente se detienen en el
stop y esperan que no haya más circulación sobre el acceso principal para avanzar e ir
hasta la rotonda. Pero cuando la circulación se vuelve intensa se instala otra
configuración: los conductores que vienen por la vía adyacente no esperan más que no
haya más autos sobre el acceso principal. Se produce una suerte de equilibrio en el que
los dos flujos, muy lentos, tienden a volverse equivalentes (figura del cierre-iluminación)
cuando los conductores que “pasan” el stop hacen un pequeño signo de cortesía a la
persona que tienen enfrente para disculparse por su “transgresión”. Una configuración
puede establecerse de manera intencional o no intencional., como es el caso de este
ejemplo. Si queremos realmente ligarla a invariantes, sería necesario, como lo hace
Theureau, hablar de “invariantes relativos”.

Poniendo de relieve la tipicalización y la noción de configuraciones de situaciones, los

defensores de la enacción avanzan hasta el borde de la conceptualización, pero
rechazando deliberadamente entrar en ella. Todo ocurre como si para ellos
conceptualización y cognitivismo no pudieran ser disociados.

La conceptualización en la acción

La conceptualización en la acción es una teoría cuyos principales representantes son

Piaget y Vergnaud, que analiza la actividad humana a partir de los conceptos de esquema
y de invariante operatorio. Su tesis principal es que la actividad humana está organizada
bajo la forma de esquemas con un nudo central para cada uno hecho de invariantes
operatorios que son de naturaleza conceptual.

He aquí como Astolfi (1997) precisa lo que Piaget entiende por esquema: “El esquema no
es una virtualidad y no designa a la acción misma sino la estructura general común a un
conjunto de acciones. Los esquemas no son pues las acciones ni las operaciones en sí
mismas sino lo que hay de trasladable, de generalizable o de diferenciable de una
situación a la siguiente” (p. 45). Los invariantes operatorios son la parte propiamente
conceptual presente en todos los esquemas. Piaget da de ello un ejemplo remarcable
cuando muestra cómo se construye en todos los niños pequeños el “concepto de objeto

5
permanente: en su nacimiento los bebés no tienen conciencia de la permanencia de los
objetos. La prueba: ellos no los buscan cuando no los ven más. Luego, poco a poco, va a
construirse la convicción de que los objetos (su biberón, sus osos de peluche…)
continúan existiendo cuando ellos ya no los ven: se ponen a buscarlos, incluso cuando
estos son escondidos detrás de una o varias pantallas. Piaget interpreta esta conquista en
términos de conceptualización: pues los niños vienen a hacer la diferencia entre la cosa
que ven y el objeto permanente que continúa estando incluso cuando no lo vemos más.
Es por eso que podemos hablar de conceptualización a propósito de la construcción del
objeto permanente: por primera vez hay una ruptura entre los datos de la percepción y la
concepción del objeto permanente. Ciertamente los niños pequeños continúan captando
al objeto en su globalidad, sin ser capaces de aprehender el objeto según sus
propiedades, lo que se logrará con las conservaciones piagetianas (cantidad de materia,
peso, volumen). Además, este primer esbozo de concepto se ubica antes que el lenguaje,
es decir, antes que un sistema de significantes-significados venga a estructurarlo. Pero a
pesar de esas reservas podemos pensar que con el objeto permanente se pone en
marcha un primer proceso de conceptualización. Eso quiere decir que la primera
propiedad de un conocimiento es ser operatorio: esta representa la principal manera en
que los humanos llegan a adaptarse a su entorno. La primera función del conocimiento es
la adaptación a lo real. Articulando de manera muy estrecha los conceptos de esquema y
de invariante operatorio, la conceptualización en la acción presenta una teoría de la
actividad humana que permite comprender cómo ella es organizada, y entonces, a la vez,
eficaz, reproducible y analizable.

A esta aproximación piagetiana, que toma del conocimiento su dimensión operatoria de

adaptación a lo real, Vergnaud agrega una característica que va a modificar
sensiblemente la perspectiva: la pareja esquema-situación. Para él, no hay esquema sin
situaciones, y no hay situaciones sin esquemas. De allí la definición que él da: “un
esquema es una organización invariante de la actividad para una clase de situaciones
dadas” (Vergnaud, 1990).

Se recordará que no es la actividad que es invariante (ella sería entonces completamente

estereotipada, lo que le impediría adaptarse a toda una clase de situaciones), sino su
organización, mediante la cual encontramos el rol esencial de los invariantes operatorios
de naturaleza conceptual. Así, los conceptos de esquema y de invariante permiten
comprender las dos propiedades aparentemente contradictorias de la actividad humana:
su núcleo de organización invariante y su gran capacidad de adaptación a las
circunstancias. El hecho de considerar que no hay situaciones sin esquemas de acción
asociados permite una muy interesante aproximación con Ochanine: este último hace la
diferencia, para un mismo objeto, entre su “imagen cognitiva” y su “imagen operativa”.
Recuerdo en pocas palabras la comparación que él hace entre médicos especialistas de
la tiroides y médicos clínicos principiantes: él le pide a unos y otros representar tiroides
enfermas. Los principiantes dibujan una imagen cognitiva, fiel, pero de la cual nada
podemos obtener para la acción; los especialistas presentan imágenes lacónicas y
deformadas, es decir imágenes operativas que permiten ver su actividad de diagnóstico:
ellos hipertrofian los puntos que son significativos y hacen desaparecer lo que para ellos

6
es insignificante. Estamos allí en una perspectiva de conceptualización para y en la
acción.

Por mi parte, yo me inspiré en Piaget y Vergnaud, y también en Ochanine (1981) cuando

comencé mis primeras investigaciones en didáctica profesional. Yo investigué, en una
actividad profesional dada (la conducción de las presas a inyección en plásticos, la
conducción de centrales nucleares), los conceptos pragmáticos que, estando en el
corazón de los esquemas movilizados, servían para orientar la actividad, en particular
para establecer un diagnóstico que permitiera determinar en qué clase de situaciones se
encontraba el sistema técnico que había que conducir. Por ejemplo, una central nuclear
puede funcionar según tres grandes clases de situaciones: la instalación puede estar en
equilibrio (entre el circuito primario que produce calor y el circuito secundario que
transforma este calor en electricidad), en desequilibrio transitorio, o en desequilibrio
estructural. No obstante, según se esté en una u otra clase, la conducción es
completamente diferente.

Vemos así cómo la identificación de conceptos pragmáticos permite un diagnóstico de

situación y tiene por función orientar la acción. Todos los conceptos que fundan y orientan
la acción no son de origen pragmático, es decir construidos en por la acción. Algunos de
esos conceptos son de origen científico y técnico, como en el ejemplo de la conducción de
centrales nucleares.

Pero en ese caso, para convertirse en herramientas que guíen la acción, esos conceptos
científicos y técnicos exigen ser pragmatizados: entre todas las relaciones existentes
entre las variables que caracterizan el sistema, los profesionales seleccionan aquellas, en
pequeño número, que van a serles útiles para hacer un diagnóstico de la situación y
guiara su acción. Ellos hacen exactamente lo mismo que hacen los médicos especialistas
de Ochanine.

Yo llamo “estructura conceptual de una situación” al conjunto de conceptos pragmáticos o

pragmatizados que permiten guiar una acción dado el fin que uno se ha propuesto. Una
estructura conceptual está compuesta por tres elementos: los conceptos organizadores de
la acción; los indicadores, que son observables y permiten determinar qué valor adquieren
los conceptos organizadores; y las principales clases de situaciones que corresponden a
cada uno de los valores tomados por los conceptos, que requieren, cada uno, una
conducción específica. El hecho de incluir indicadores en la estructura conceptual de una
situación es importante: estamos siempre en una perspectiva de acción, más
precisamente de conducción. Es por eso que, lo que importa es conocer el valor que
adquieren las diferentes variables que permiten guiar la acción. En cuanto a las clases de
situaciones, en las condiciones más favorables, podemos asociar tal o cual clase de
situación, identificada por los profesionales a partir de su experiencia, y tal valor de los
conceptos movilizados. Inútil decir que ese caso no siempre se encuentra: algunas veces
no es posible caracterizar las situaciones asociándoles un valor de los conceptos
organizadores. En ese caso no podremos hablar de clases en el sentido estricto, sino
simplemente de configuraciones. Pues, incluso si no podemos concluir completamente la

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estructura conceptual de la situación, es necesario establecer familias empíricas de
situaciones para que la acción siga siendo eficaz porque está adaptada. Así, la estructura
conceptual de una situación no está constituida por el conjunto de conocimientos que
poseemos sobre un dominio. Ella es el producto de un acoplamiento entre la acción y su
fin y la situación misma: ella pertenece a la vez a la acción de los actores y a la situación.
Por esto, es el acoplamiento lo que permite seleccionar los conceptos que, en la
representación de los profesionales, van a servir para guiar la acción.

Queda por introducir un último elemento para presentar la conceptualización en la acción

en didáctica profesional: se trata del concepto de “modelo operativo”. Este designa lo que
un actor, tomado individualmente, ha integrado de la estructura conceptual de la situación.
Dicho de otro modo, la estructura conceptual debe encontrarse en la representación de
todos los actores eficaces. Pero cada uno la integra más o menos completamente, es
decir, agrega allí una coloración tomada de su propia experiencia.

Un modelo operativo designa la representación de un sujeto singular. Es necesario

distinguirlo bien del modelo cognitivo que el mismo sujeto puede tener. Es decir, de los
conocimientos que este último posee sobre el dominio cuando hace abstracción de las
acciones a efectuar.

El modelo operativo de un sujeto está constituido de tres elementos: la mayor o menos

fidelidad en relación a la estructura conceptual de la situación; la movilización de un
género profesional entre muchos posibles, lo que corresponde a la dimensión social de la
organización de la actividad; y el recurso a la experiencia personal del actor. Los dos
últimos elementos: género profesional y experiencia, permiten comprender cómo, a
iguales competencias, algunos profesionales pueden movilizar estrategias diferentes,
respetando la estructura conceptual de la situación. La conceptualización en la acción
reposa sobre la hipótesis de que la acción humana está organizada bajo la forma de
esquemas cuyo núcleo es de naturaleza conceptual. Pero esta conceptualización no nos
lleva por el lado de la teoría, ella nos permite comprender la actividad gracias a esos tres
elementos que son los conceptos pragmáticos, la estructura conceptual de la situación y
los modelos operativos de los actores.

¿Tipicalización o conceptualización?

Para la discusión, yo quisiera partir de un texto de Ladrière (Enciclopedia Universalis,

1988), quien da una definición de lo que es un concepto: “El concepto pone en evidencia
un aspecto de la realidad que es considerado aparte, como si constituyera un objeto de
conocimiento por su propia cuenta, mientras que no está dado de manera aislada en la
experiencia perceptiva. El espíritu humano tiene esta propiedad notable de poder separar
así –de lo que, en la intuición sensible, se da bajo la forma de totalidades individuales
singulares- determinaciones que pertenecen a esas totalidades, pero que no las
caracterizan sino según una perspectiva particular. El concepto es precisamente la toma
de tal determinación”.

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La novedad de este texto es que define el concepto no a partir de un proceso que pasa de
lo singular a lo general, sino a partir de un proceso que opone y distingue seres como
“totalidades individuales singulares” y ciertas propiedades de esos seres que son el
resultado de una actividad de abstracción, en el sentido de que hablamos de “hacer
abstracción” de algo (aquí los seres como totalidades individuales singulares). Dicho de
otro modo, para definir un concepto no partimos de la generalización sino de la
abstracción. Se me replicará que si admitimos el teorema que funda la lógica formal,
generalización y abstracción evolucionan en sentido inverso una de otra. Ese teorema es
sin duda indispensable para la constitución de la lógica, pero se vuelve un obstáculo
cuando buscamos comprender la actividad de conceptualización. Pues, inevitablemente,
confundimos conceptos y clases, y definimos los conceptos como el resultado de una
generalización. Es lo que encontramos en Aristóteles, pero también en Rosch: un tipo es
una suerte de singular generalizable; no permite extraer (abstraer) de una totalidad
individual una o varias propiedades, lo que, subraya Ladrière, es una propiedad notable
de la actividad humana. Sin embargo, cuando partimos del proceso de abstracción para
comprender cómo llegamos a separar, a considerar aparte una propiedad perteneciente a
una totalidad individual singular, vemos cómo los conceptos no tienen el mismo estatus
ontológico que los seres percibidos como totalidades individuales y singulares. Esto tiene
como consecuencia desatar la articulación entre abstracción y generalización. Podemos
muy bien imaginar que una propiedad (conceptual) sea separada a partir de un solo
individuo, o de algunos, sin perder su pertinencia. Por supuesto habrá casos en que la
extensión de la clase va a evolucionar en razón inversa a la comprensión del concepto. Es
lo que ocurre especialmente en lo que Cassier llama los “conceptos-sustancias” (1910,
1969). Pero ese teorema pierde su significado cuando tiene que vérselas con los
“conceptos-funciones”: la validez de la ley de Ohm no depende del número de casos que
permite generalizarla.

¿Esto quiere decir que la tipicalización de Rosch pierde todo interés? No, pues si ella no
permite fundar el proceso de abstracción, permite comprender cómo nosotros operamos
conceptualizaciones psicológicamente. Yo parto de la hipótesis de que existe una
estructura conceptual para una situación. Pero la situación en su globalidad no se reduce
a esta estructura conceptual. Entre el nivel del concepto y el nivel empírico de la situación,
el juego es generalmente complejo y dialéctico. Es así como yo comprendo la manera en
que un campo profesional puede volverse, más o menos, un “campo conceptual”
(Vergnaud, 1990). Llamamos campo profesional al conjunto de las situaciones empíricas
de un dominio profesional evaluadas por los expertos del dominio en términos de
dificultades de prácticas, luego, de nivel de competencias a movilizar. Llamamos campo
conceptual, en el sentido que le da Vergnaud, al conjunto de las situaciones
correspondientes a problemas cuya resolución requiere operaciones que implican un
conjunto de conceptos. Dicho de otro modo, un campo conceptual está compuesto por
cuatro elementos: conceptos, problemas, operaciones y situaciones. Es posible que un
campo profesional pueda ser transformado en campo conceptual. En ese caso, la
variedad de las situaciones es transformada en una variación ordenada. Pero en la
mayoría de los casos la transformación de un campo profesional en campo conceptual no
es sino parcial. Cuando hay recuperación entre campos profesionales y campos
9
conceptuales no podemos hablar de clases de situaciones: no se puede analizar la
distribución de estas clases refiriéndolas al valor de las variables, de los conceptos que
definen la estructura conceptual de las mismas. Pero cuando no hay recuperación entre
campos profesionales y campos conceptuales, no podemos hablar sino de
configuraciones de situaciones, en el sentido de que una configuración de situación puede
ser analizada como el resultado de un proceso de conceptualización que no llega a
establecer una relación estable entre el dominio empírico de las situaciones y el nivel de
abstracción alcanzado por los conceptos.

Dicho de otro modo, en una configuración de situaciones, hemos logrado separar

totalidades singulares de propiedades pertinentes, pero ese trabajo queda abierto,
inacabado y a completar.

Como conclusión de esta parte, volvamos sobre dos nociones avanzadas por Durand:
tipicalización y configuraciones de situaciones. La tipicalización permite economizar la
conceptualización, pero al precio de un desconocimiento de ésta, si se la considera como
el resultado de un proceso de abstracción y no de generalización. En cambio, la noción de
configuración de las situaciones me parece conservar todo su interés. Podemos incluso
decir que una clase de situaciones representa un caso particular de un conjunto más
general, el de las configuraciones de situaciones.

2. Situaciones para aprender

Pasemos ahora a la parte didáctica de este trabajo. En la primera parte yo opté
deliberadamente por una aproximación epistemológica, tratando de analizar lo que
pueden ser un tipo o un concepto, una tipicalización o una conceptualización, en
referencia a la noción de situación. Es necesario mostrar ahora que las situaciones son un
ingrediente esencial para producir aprendizaje, como lo ha mostrado la teoría de las
situaciones de Brousseau (1988). Por mi parte, yo voy a retener de ella tres
características.

1/ Una pedagogía de las situaciones4 permite respetar el principal postulado del

constructivismo: hay aprendizaje, no cuando hay simple transmisión de un saber, sino
cuando ese saber es construido por el aprendiente de motu proprio, como dice Sensevy
(2008), lo que no quiere decir que el aprendiente sea confrontado a una situación en total
soledad. Mediante la confrontación a la situación, el saber se vuelve un “saber-
herramienta” (Douady, 1986), que permite resolver luego los problemas planteados por la
situación.

2/ Una pedagogía de las situaciones es necesariamente colectiva, en el sentido de que

ella implica al menos un aprendiente y un formador. El rol de este último es elegir la

4
Utilizando el término de pedagogía de las situaciones yo no tengo en absoluto la intención de inmiscuirme
en el debate entre pedagogía y didáctica(s). La expresión no tiene otro objetivo más que designar la
utilización de situaciones para el aprendizaje.

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situación y su presentación (la puesta en escena), pero también asegurar una mediación
en relación con en aprendiente para que el aprendizaje se logre.

3/ La elección de la situación que va a servir de soporte al aprendizaje es crucial: no toda

situación es buena para el aprendizaje. Es necesario que ella conlleve un problema a
tratar, problema que requiera la movilización de un saber que el aprendiente tiene por
objetivo asimilar. Agreguemos que una situación forma parte de un conjunto y el problema
planteado por la situación se vuelve interesante cuando justamente se presenta en un
cierto número de casos, del más simple al más complejo. Interesa entonces identificar las
variables didácticas que se pondrán en juego en la implementación de las diferentes
situaciones.

No me extenderé demasiado en estas particularidades bien conocidas de la teoría de las

situaciones. Quisiera detenerme sobre lo que hace a la especificidad del aprendizaje
profesional a base de situaciones. Notemos primero que el uso de las situaciones en el
aprendizaje profesional da la impresión de una evidencia masiva. Incluso cuando el
término de situación no es empleado, el aprendizaje práctico reposa principalmente sobre
soportes situacionales. En didáctica profesional, una situación para aprender tiene dos
propiedades. Ella debe generar aprendizaje: encontramos aquí la diferencia sutil que hace
Brousseau entre las situaciones no didácticas (aquella en la que no hay nada que
aprender) y las situaciones adidácticas (1998), situaciones que no son percibidas por el
aprendiente como situaciones de aprendizaje formalmente organizadas en torno de un
saber a asimilar, pero que conllevan en ellas un problema suficientemente consistente
que requiere la movilización de un saber para resolverla. Es en este sentido que todas las
situaciones que encontramos en una actividad profesional no son buenas para aprender:
cuando se trata simplemente de implementar un conjunto de procedimientos, que
disponen de un verdadero conocimiento de la tarea, podemos decir que no tiene que ver
con situaciones adidácticas profesionales. En cambio, son las situaciones críticas,
aquellas que movilizan una actividad de diagnóstico, de orientación (Savoyant, 2005),
requieren un conocimiento de la tarea, las que serán tenidas en cuenta. La segunda
propiedad de las situaciones en didáctica profesional es su fidelidad a la situación
profesional de referencia. Es la diferencia que podemos hacer entre la utilización de
“micromundos” para el aprendizaje y el uso de las situaciones en una simulación. Un
micromundo representa una situación interesante para el aprendizaje (por ejemplo,
administrar la producción de una fábrica de azúcar, Clereemans, 1988), aunque no
corresponde a una situación profesional real. En cambio la simulación de un sistema de
transporte eléctrico corresponde a una situación real, que puede ser fuertemente
contextualizada. Por supuesto, entre la situación profesional de referencia y la situación
simulada hay un proceso de transposición: incluso cuando se quiere ser lo más fiel
posible (simuladores de gran escala), ciertas huellas de la realidad no pueden ser
reproducidas en la situación simulada. Pero es indispensable que las variables esenciales
que estructuran el problema en la situación de referencia sean respetadas en la situación
simulada. Es necesario entonces un análisis muy preciso de las variables didácticas, que
implican un análisis profundo del trabajo, para que la fidelidad entre situación de
referencia y situación simulada sea respetado.

11
Para decirlo en el lenguaje teórico de la didáctica profesional, es necesario que la
estructura conceptual de la situación sea la misma en una y otra parte. Son esas dos
propiedades, capacidad para aprender y fidelidad, las que presiden la elección y la puesta
en escena de las situaciones para aprender.

¿Qué podemos decir del aprendizaje que opera un actor cuando él es confrontado a una
situación? Podemos indicar un proceso general que permite describir ese momento del
aprendizaje. Podemos darlo a conocer en cinco etapas que son: 1/ la espera del actor, 2/
la “respuesta” de la situación, 3/ la reacción del actor: contradicción o convergencia, 4/ la
génesis conceptual que él opera, 5/ el intento de generalización. Retomaré esas
diferentes etapas explicitándolas.

1/ La espera del actor es un punto que descuidamos muy a menudo. Ningún actor se
confronta a una situación sin que haya por lo menos algunas ideas preconcebidas, incluso
cuando la situación es nueva y desconocida para él. Frente a una situación todo el mundo
toma de su experiencia y moviliza un modelo operativo provisorio: uno espera tal o cual
reacción y uno es capaz de hacer inferencias, verdaderas o falsas, para precisar esas
expectativas y emprender una o varias acciones sobre la situación.

2/ La “respuesta” de la situación a las expectativas del actor es la propiedad central de un

aprendizaje mediante situaciones: a diferencia de muchos ejercicios escolares, donde hay
que esperar el veredicto del docente para saber si uno lo hizo bien o mal, aquí es la
situación la que provee la sanción. Y esta sanción se hace on line, es decir que cada
operación va a ser seguida de una “respuesta”. Pero esta “respuesta” es siempre
ambigua. En efecto, se trata de una respuesta inmediata; sin embargo, cuando hay que
hacer un rodeo para llegar al fin, rodeo que aleja momentáneamente del fi, la respuesta
de la situación viene a sancionar ese retroceso provisorio que es, sin embargo, un
verdadero avance en el problema. Se aprende ciertamente por los resultados de su
acción, pero el criterio sigue siendo la distancia respecto del fin y es justamente sobre ese
criterio que reposa la ambigüedad. Además, la “respuesta” de la situación puede muy bien
no ser inmediata, lo que refuerza la ambigüedad. Y sin embargo, un hecho permanece: la
situación “responde” y esta respuesta puede constituir un nuevo problema para el sujeto.

3/ La reacción del actor a la respuesta de la situación puede ser esquematizada en dos

posiciones: ya sea que el sujeto percibe una contradicción entre su expectativa y la
respuesta, ya sea que el sujeto nota una congruencia entre lo que él esperaba y lo que
constata. La segunda reacción no plantea ningún problema: el sujeto es confortado en su
expectativa, es decir en el modelo operativo que él ha movilizado para actuar; él puede
continuar su camino.

4/ Es la primera reacción la más interesante para comprender el proceso de aprendizaje:

el sujeto ha movilizado un modelo operativo que resulta inadecuado. Él no pude echarle la
culpa a los hechos. Es necesario entonces que él acomode su modelo operativo. Y es
generalmente la ocasión para una abstracción. El sujeto toma conciencia de que su
modelo operativo, pertinente para una clase de situaciones, no lo es más cuando cambia

12
la clase. Él será llevado a proceder a un “equilibración mejorante” (Piaget), que yo he
calificado de “génesis conceptual” (Pastré, 2004).

5/ La última etapa consiste en buscar generalizar el resultado obtenido. Habitualmente es

una de las funciones del formador, quien puede mostrar a los aprendientes que el punto al
cual ellos han llegado en su camino corresponde a un saber de alcance más general.

Vemos que este esquema de aprendizaje pone en evidencia dos fuentes que interactúan
en el curso del proceso. La primera fuente es empírica: ella está constituida por todas las
respuestas de la situación. Como mucho, podemos imaginar un aprendizaje que no
funcionaría sino sobre esa base: se parecería a una tarea de seguimiento para alcanzar
un objetivo. El fin de la acción constituye el objetivo (por ejemplo restaurar un sistema
técnico para su equilibrio, o corregir los defectos de un producto fabricado) y cada
respuesta de la situación permite al sujeto evaluar si se acerca o se aleja del objetivo. La
segunda fuente del aprendizaje es el modelo operativo que un sujeto puede movilizar para
tratar una situación crítica. Ese modelo operativo depende de las competencias y la
experiencia de los actores. Como mucho, podemos imaginar un tipo de aprendizaje que
sería puramente “conceptual”, en el sentido de puramente a priori: uno hace inferencias
desde su modelo operativo y resuelve el problema a partir de allí. Pero en la gran
mayoría de los casos, incluso cuando los actores se apoyan sobre un modelo operativo,
ellos controlan la progresión del proceso teniendo en cuenta la “respuesta” de la situación.
Y cuando hay contradicción, ellos pueden ya sea volver a una estrategia empírica, o
proceder a una génesis conceptual. Vemos entonces que la articulación entre experiencia
y conceptualización es una buena entrada para analizar los aprendizajes profesionales.

Yo llego ahora a la parte empírica de este trabajo. Quisiera presentar, comparándolas,

dos situaciones de formación profesional: una trata sobre el perfeccionamiento en la
conducción de centrales nucleares por profesionales en ejercicio; la otra trata sobre el
perfeccionamiento en la tarea de distribución de corriente eléctrica, igualmente por parte
de profesionales en ejercicio.

Hay varios puntos en común en ambas situaciones. En primer lugar los operadores tienen
que administrar un sistema técnico complejo y dinámico, lo que quiere decir que las
conclusiones que podremos extraer de este análisis no son necesariamente
generalizables al análisis de actividades que no conllevan la gestión de un sistema
técnico.

En segundo lugar se trata, en los dos casos, de formaciones de perfeccionamiento: éstas

se dirigen a profesionales validados, que vienen a formarse en equipos constituidos. El
grupo en formación corresponde al equipo de trabajo. Ese perfeccionamiento es impuesto
por el hecho de que la actividad debe ser fiable en todas las circunstancias y porque ella
implica dimensiones de seguridad y de fiabilidad. En fin, esas formaciones, que llamamos
de perfeccionamiento o de puesta en situación, se apoyan en situaciones que implican
regímenes de funcionamiento degradados, de tipo incidental o accidental: en un caso, un

13
escape radiactivo en el manejo de centrales nucleares; en el otro una tormenta del tipo de
la de 1999 con ruptura de la red de la corriente eléctrica.

Formulemos un primer comentario: en los dos casos, la formación profesional en su

conjunto se hace en dos grandes etapas. En una primera etapa, se adquieren las bases
de la competencia. La formación se dirige entonces a profesionales debutantes:
hablaremos de formación profesional inicial. En la industria nuclear, esta formación, en su
parte práctica, está constituida por cuatro módulos efectuados en un simulador a escala
completa y dura ocho semanas (4x2). Los cuatro módulos son los siguientes: 1) arranque
y detención de la instalación en situación normal, 2) situaciones incidentales (derivas o
capturas, etc.), 3) situaciones accidentales (fugas, escapes, etc.), 4) situaciones
incidentales o accidentales con pérdida de instrumentos. En el transporte eléctrico, la
formación profesional inicial implica tres módulos y corresponde al mismo tipo de
progresión: funcionamiento en régimen normal, luego incidental, luego accidental. Todas
esas formaciones se hacen en alternancia, siendo cada módulo distribuido alrededor de
períodos de aprendizaje en el terreno. Es a propósito de estas formaciones profesionales
iniciales que yo introduje la noción de estructura conceptual de una situación, lo que
permite hacer un diagnóstico para identificar en qué tipo de situación se encuentra el
actor, y ajustar su acción en consecuencia. En la industria nuclear se trata de respetar
los grandes equilibrios de base, entre primario y secundario, al interior del circuito primario
y del circuito secundario, lo que permite mantener la instalación en equilibrio,
discriminando especialmente los desequilibrios transitorios, ocasionados por la puesta en
servicio de un nuevo aparato, y los desequilibrios estructurales, que terminan por llegar a
una degradación tal que el manejo se vuelve imposible. En el transporte eléctrico se trata
igualmente de mantener un equilibrio, en el sentido de que se trata de mantener la
frecuencia de la corriente eléctrica a 50 hertz, con una separación tolerada en más o en
menos, muy débil, ajustándose a las variaciones de la demanda eléctrica. La noción de
estructura conceptual de situación está bien adaptada a esas situaciones de aprendizaje
inicial: podemos decir que el fin de esas formaciones es hacer adquirir la estructura
conceptual de la situación., lo que permite un ajuste inteligente de la conducta en las
grandes clases de situaciones. En consecuencia, cuando la formación profesional inicial
está terminada, cuando los aprendientes se vuelven profesionales novatos, podemos
decir que ellos han asimilado la estructura conceptual del dominio, como podemos verlo
cuando observamos la actividad de los equipos profesionales ya constituidos.

Podríamos decir que esta primera etapa consiste en aprender la “gramática” del dominio.
La segunda etapa de la construcción de la competencia profesional es muy diferente: ella
se dirige a profesionales confirmados y los confronta a situaciones atípicas, es decir
extremas, para las cuales se estima que estos profesionales deben poseer un nivel de
experticia suficiente. Esto quiere decir que no es requisito para todos los dominios y todos
los oficios. Pero en los oficios de riesgo, se estima indispensable este nivel de experticia.
Es a propósito de estos aprendizajes que podemos preguntarnos cómo se articulan
conceptualización y recurso a la experiencia: ¿en qué la experiencia acumulada es un
recurso o por el contrario un obstáculo para la conceptualización de esas situaciones
atípicas? Sin embargo, constatamos una gran diferencia entre los dos ejemplos

14
mencionados. En la industria nuclear, lo esencial de la competencia consiste en
establecer un diagnóstico sobre la causa del disfuncionamiento (incidental o accidental) y
en concebir una estrategia de intervención adaptada en función de los instrumentos de
los cuales se dispone. Si retomamos la terminología de Hatchuel y Weill (1992) sobre los
tres niveles de competencia, saber-hacer, saber-analizar, saber-combinar, estamos en un
saber analizar5, donde el fin de la acción está determinado (restablecer la instalación en
su equilibrio de funcionamiento identificando la causa del disfuncionamiento actual), pero
donde la investigación de la causa del disfuncionamiento puede ser muy abierta. Desde
ese punto de vista, hay continuidad entre las situaciones aprehendidas en formación
profesional inicial y las encontradas en las formaciones de perfeccionamiento.

Sólo los casos extremos de ciertas situaciones puestas en escena en el

perfeccionamiento hacen la diferencia. Pero hay que subrayar otro punto: los
profesionales no tienen la experiencia directa de esas situaciones extremas. Las
situaciones de formación más frecuentemente utilizadas, las RTGV (ruptura de tubos en
generadores de vapor) no se producen más que una o dos veces en el mundo.
Probablemente esa es la razón por la cual los profesionales, en equipo constituido, se
sienten desestabilizados por la puesta en situación: ellos no pueden apoyarse totalmente
en su experiencia de manejo de lo cotidiano para tratar estas situaciones. Y sin embargo
la articulación entre experiencia y conceptualización sigue siendo una ventaja esencial.

He aquí un ejemplo que yo he podido analizar en detalle. La situación crítica puesta en

escena en simulador es una fuga radioactiva en el circuito primario de la central. El equipo
debe efectuar tres cosas: 1/ decidir si tiene que ver con un escape o con una deriva de los
sensores (que daría simplemente informaciones erróneas): el equipo razona bien y
diagnostica una fuga radioactiva; 2/ evaluar la importancia de la fuga y su evolución.
Sobre este punto la situación se complica en la medida en que un incidente previo ha
privado a los actores de los instrumentos que podían haberles permitido medir
directamente la fuga; 3/ elegir entre dos estrategias: ya sea una baja de potencia
progresiva (si la fuga es poco importante), ya sea una detención de urgencia (en caso de
un gran escape).

Como el equipo no dispone de sus instrumentos habituales, él va a funcionar según una

manera que yo he calificado de “conducta en el esquema”: el jefe del equipo se apoya en
uno de sus operadores (el que se ocupa del circuito primario), quien indica
permanentemente la mayor o menor dificultad que él tiene para mantener su parte de la

5
Recordemos en algunas palabras el análisis de Hatchuel y Weill: en una competencia de tipo saber-hacer,
el fin de la acción es definido tanto como el modo operatorio permita alcanzarlo. En una competencia de
tipo saber-analizar, el fin de la acción es definido (restablecer el sistema en su equilibrio de funcionamiento),
pero el modo operatorio no está enteramente definido: no podemos hacer la lista exhaustiva de todas las
causas posibles de una falla. En una competencia de tipo saber-combinar, ni el fin ni el modo operatorio son
definidos: hay entonces teóricamente una infinidad de soluciones posibles al problema, soluciones a evaluar
en función de su mayor o menor pertinencia.

15
instalación en equilibrio6. Al no poder apoyarse en los instrumentos habituales, el
responsable se apoya entonces sobre la sensación de un operador para evaluar la
importancia y la evolución de la fuga. Sin embargo, ocurre que esta conducta en el
esquema resulta bastante justa: ella no podía tener la precisión de una conducta en los
instrumentos, pero era pragmáticamente pertinente en relación con la situación7. Tenemos
aquí un buen ejemplo de articulación entre recurso a la experiencia y conceptualización: la
“conducta en el esquema” reposa sobre la sensación de algunos actores; sólo su
experiencia permite este tipo de conducta. Pero esa sensación no tendría ningún
significado si no se apoyara sobre un modelo operativo sólidamente construido: el jefe del
equipo es capaz de interpretar la sensación de su operador para evaluar de manera
creíble la evolución del nivel de agua en el circuito primario del sistema. Es porque hay
una sólida articulación entre experiencia y conceptualización que, en una situación
degradada que podemos considerar como extrema, la “conducta en el esquema” resulta
pragmáticamente pertinente.

Las situaciones creadas para el perfeccionamiento en el transporte eléctrico son

diferentes. Podemos relevar tres caracteres específicos. Por un lado, la simulación para el
perfeccionamiento trata acerca de situaciones geográficamente situadas, mientras que las
simulaciones utilizadas en formación profesional inicial tratan sobre situaciones
esquematizadas (un esquema de red eléctrica). Francia está dividida en siete regiones y
el simulador permite la puesta en escena de una situación que trata acerca de una región
precisa, por ejemplo Paris-Normandie, o Rhône-Alpes. Vemos rápidamente la diferencia
en términos de conceptualización: las formaciones iniciales permiten aprender la
“gramática” del sistema. Pero una gramática nunca ha enseñado a escribir bien. Las
formaciones de perfeccionamiento enseñan a administrar situaciones concretas, aunque
aplicadas. Por supuesto, hay que respetar la gramática, es necesario velar siempre por
asegurar una frecuencia constante de la corriente eléctrica. Pero es necesario sobre todo
respetar las configuraciones geográficas en caso de situación crítica. Hemos visitado el
centro de distribución de la región Rhône-Alpes. El jefe de centro nos ha explicado que
había tres configuraciones distintas que requieren, cada una, estrategias específicas: el
Macizo Central constituye una configuración circular: si hay ruptura en un punto, el
aspecto circular de la red permite encontrar fácilmente la contrapartida. El sector de los
Alpes constituye una configuración completamente diferente: uno de los problemas en
caso de ruptura es llegar a alimentar el fondo de los valles alpinos, donde la malla de la
red es débil, o sea reducida a una sola conexión. El sector del valle del Rhône y de la
Saône plantea además otro problema: es por allí que transitan las tres grandes líneas
eléctricas que van a irrigar la alimentación eléctrica más allá de la zona. Dicho de otro
modo, la experticia consiste, respetando la “gramática” de base, en adaptar los recursos
disponibles a la situación geográfica. Los conceptos a construir para ser experto en la

6
El operador primario tiene a su disposición dos medios: calentadores o duchas, para aumentar o bajar la
temperatura del sistema que debe pilotear (el presurizador). Él puede ya sea calentar el agua del
presurizador (en el cual se encuentra la fuga) o enfriarla. El escape lo obliga a accionar los calentadores.
7
Aunque considerada como no aceptable por los formadores, en razón de su imprecisión. Yo presenté la
continuación del incidente en (Pastré, 2004). El lector podrá remitirse allí.

16
materia no son ni “conceptos-clase”, ni “conceptos-función” en el sentido en que yo lo
retomé de Cassier (Pastré, 2008), sino lo que podríamos llamar siguiendo a Paul Veyne
(1978), “conceptos sublunares”: ellos permiten una abstracción suficiente para guiar y
orientar la acción, pero siguen en contacto con la experiencia de terreno. Segunda
característica de la competencia: se trata de un “saber combinar” (Hatchuel & Weill,
1992). Tiene que ver con una red con mallas más o menos ajustadas. Cuando se produce
una ruptura en el seno de la red, hay un gran número de soluciones posibles para
restablecer la corriente, al menos en parte (el caso de constitución de redes separadas).
Es necesario entonces prever por anticipado “contrapartidas”8 (es el término de los
profesionales) que permitan reconfigurar la red en caso de crisis.

Tercera característica: ella trata sobre la sensación de los actores en formación de

perfeccionamiento. Las pocas observaciones que yo hice me obligan a ser prudente sobre
este punto. Sin embargo una cosa me ha impresionado: tanto los profesionales de la
industria nuclear son desestabilizados por las formaciones de “puesta en situación”, tanto
los del transporte (de electricidad) parecen serenos, incluso cuando son confrontados a
situaciones muy graves. Esto es corroborado por el testimonio del jefe de la sección
Rhône-Alpes, quien estima que, sea cual fuere la gravedad de la situación, los
profesionales terminan siempre por encontrar una contrapartida eficaz, en un lapso
suficientemente breve. No es seguro que los profesionales de la industria nuclear estén
convencidos de que ellos pueden encontrar una contrapartida a todas las situaciones que
corren el riesgo de encontrar (esperando no encontrarlas jamás!). No quisiera dar
demasiada importancia a esta comparación de las sensaciones de los actores. Pero me
parece que hay una pista interesante para analizar el rol de la experiencia en la
conceptualización en la acción. Los profesionales de la industria nuclear no pueden
apoyarse en una experiencia directa de situaciones extremas para comprender y
administrar esas situaciones. Ellos no están totalmente desprovistos, pero generalmente
no pueden apoyarse más que en simulaciones. De allí una seguridad que sigue siendo
incierta. Para los profesionales del transporte eléctrico hay continuidad entre su
experiencia y su aprendizaje de perfeccionamiento. Ellos fueron sorprendidos por las
tormentas de 1999: pensaban que era una situación imposible en Francia. La situación se
produjo y ellos encontraron contrapartidas. Podríamos decir que en un caso el pasaje a
situaciones extremas se hace en la ruptura: en el otro caso, se hace en la continuidad,
pues se hace sobre la base no sólo de una estructura conceptual abstracta sino también
sobre configuraciones geográficas que permanecen y que los actores conocen en
profundidad.

8
N T: Traduje “parades” (desfile, cabalgata, parada) como contrapartida puesto que aparece utilizada en la
frase “trouver la parade”: hallar la contrapartida.

17
Conclusión
Volvamos al texto de Ladrière sobre el concepto: “El concepto pone en evidencia un
aspecto de la realidad que es considerado aparte, como si constituyera un objeto de
conocimiento por su propia cuenta, mientras que no se da en estado aislado en la
experiencia perceptiva”. Cuando un jefe de red presenta su red según las tres
configuraciones geográficas específicas que yo he mencionado, opera una
conceptualización que le servirá para orientar su estrategia. El concepto que él moviliza
permite describir la red en términos de figura y de densidad de mallas. Ese concepto
permite identificar configuraciones de situaciones en el sentido dado por Durand a ese
término, pues en ese caso no se trata de clases de situaciones. Y, sin embargo, las clases
podrían ser deducidas formalmente de los valores tomados por el concepto. La parte
empírica en el concepto mismo sigue siendo muy importante. Los conceptos así
construidos en relación con la experiencia son igualmente diferentes de lo que yo he
llamado la estructura conceptual de la situación. Esta existe: se trata de respetar un valor
de frecuencia de corriente eléctrica. Pero esta estructura conceptual no permite orientar
totalmente la acción en su dimensión concreta: ella describe obligaciones a respetar; deja
mucho espacio al interior de la envoltura así definida (Valot, 2006). Es aquí donde vemos
la diferencia que hay que hacer entre concepto y conceptualización. Si seguimos a
Ladrière, cuando un actor ha logrado aislar un aspecto de la realidad considerada aparte,
él ha constituido un concepto, que puede volverse un concepto-objeto. Pero existen
numerosos casos en la actividad humana donde esta actividad de abstracción no llega a
una separación formal. La mayoría de nuestros conceptos siguen enganchados a la
experiencia que permitió constituirlos; conservan en ellos lo que podríamos llamar una
cola de lo sensible. Y así formados de manera un poco híbrida, ellos son muy eficaces
para orientar la acción. Podemos incluso ir más lejos reflexionando sobre la situación de
transporte eléctrico. Todo ocurre como si el proceso de conceptualización se hiciera en
dos tiempos.

En un primer momento, se procede por tipicalización: reconocemos en ciertas

configuraciones tipos suficientemente generales como para poder esclarecer otras
situaciones equivalentes. La configuración “Macizo Central” se vuelve así típica de las
redes eléctricas de media montaña. La configuración “Valles alpinos” es típica de las
redes de alta montaña. Vemos así que en este caso la conceptualización se opera
procediendo de lo singular a lo general, digamos más bien, a un cierto nivel de
generalización. Obtendríamos así “conceptos sublunares” (Veyne, 1978), que no son más
de lo singular puro conservando contacto con lo sensible. Pero cuando un investigador se
apodera de esos tipos, va a buscar detectar la o las variables que permitan pensar los
tipos entre ellos, por comparación.

En el caso de las redes eléctricas, la figura geométrica dibujada por la red, la densidad del
mallado (no siendo estas dos variables independientes una de la otra) aparecerán como
variables pertinentes, que permiten comprender las semejanzas y diferencias entre una
red de media montaña y una red de alta montaña. Constatamos entonces que la
conceptualización es seguida por un momento de abstracción, en el sentido que Ladrière

18
da a ese término: se aíslan, de totalidades concretas, una o varias propiedades que van a
ser tratadas como variables. Podríamos decir que se construyen “conceptos pragmáticos”
(Pastré, 2004).

Tenemos una modalidad completamente diferente en el otro ejemplo que yo presenté, el

que califiqué de “conducta en el esquema”, en caso de situación extrema en el manejo de
centrales nucleares. Aquí, es difícil hablar de tipicalización para caracterizar
configuraciones de situaciones. Tiene que ver con una clase de situaciones muy
claramente definida (una fuga radioactiva en el circuito primario) y muy bien identificada
por los actores. Pero el juego dialéctico entre recurso a la experiencia y movilización de
un modelo operativo se reanuda para situarse en la estrategia movilizada: la conducta en
el esquema representa una mixtura de recurso a la experiencia (lo sentido por los actores)
y de recurso al modelo operativo adecuado que permite interpretar la sensación de los
actores. Así, no hay aprendizaje ni puramente conceptual ni puramente empírico. Incluso
cuando tiene que ver con profesionales confirmados en formación de perfeccionamiento,
el aprendizaje camina sobre dos rieles: la toma en cuenta directa de las respuestas de las
situaciones, y esa es su cara empírica, que jamás desaparece completamente; y el
recurso a un modelo operativo, que con la experiencia se vuelve cada vez más poderoso
y pertinente, y esa es su dimensión de conceptualización.

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