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1. N. AIlidiére, "Vínculos pedagógicos...", p. 5.
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dedicamos nuestros esfuerzos cotidianos: preparado y dictado de clases, selecciones
temáticas y bibliográficas, armado de trabajos prácticos, elaboración de instancias
evaluativas, etc.? ¿O se trata de un desencuentro inconciliable, de una relación "impo-
sible", ya que uno de los protagonistas del binomio resulta, en realidad, un término
imaginario?
Con la intención de aportar algunas reflexiones que nos aproximen a la eluci-
dación de estas preguntas, nos abocaremos especialmente a la descripción del perfil
cognitivo de los jóvenes estudiantes universitarios en los albores del siglo XXI. No obs-
tante, muchas de las características descriptas se podrán encontrar también entre los
alumnos del nivel medio de la enseñanza.
Hablamos de perfil ya que entraremos en él terreno de las generalizaciones,
aunque se reconozca la singularidad de cada alumno en particular, inserto en una
institución educativa determinada y con diferentes vínculos con cada uno de sus pro-
fesores y cada asignatura. Vínculos que estarán, además, muy condicionados por las
características grupales de cada curso.
Sabemos que caeríamos en el vicio de abstraccionismo metodológico si no tu-
viésemos en cuenta la profunda incidencia que los factores emocionales tienen en la
capacidad de aprender y en el rendimiento intelectual de las personas2 y como
además percibimos que los jóvenes suelen estar emocionalmente bastante "complica-
dos" en la actualidad, abordaremos el estudio del perfil de los mismos a partir de es-
tas dos perspectivas:
la perceptivo-cognitiva y la emocional.
1. La construcción perceptivo-cognitiva
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2, Durante muchos anos la psicología "tradicional" realizó una lectura asociacionista del ser
humano. Estudió funciones (percepción, pensamiento, memoria, afectividad, etc.) en forma
aislada y en abstracto, es decir, como entidades en si mismas. Este particular recorte episte-
mológico de su objeto de estudio hizo que quedaran disociados los procesos cognitivos de los
afectivos y se perdiera, como señala José Bleger, el "hombre concreto", "a este hombre que
percibe que recuerda [y siente, agregamos nosotros], a esto que es percibido y recordado [y
sentido}, en esta estructura social y económica, en este momento y en esta situación", J, Ble-
ger, Psicología de la conducta, Buenos Aires, Eudeba, 1963, p. 17.
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Esos jóvenes y adolescentes contemporáneos han crecido mirando pasivamen-
te más que viendo activamente, y viendo más que escuchando o leyendo. Han crecido
en medios familiares donde la pantalla del televisor encendido se constituyó frecuen-
temente en fondo y, en ocasiones, también en figura.
En fondo, como ruido e imagen permanentemente presentes, como telón
doméstico que no deja resquicio para el silencio, para la interioridad e introspección
enriquecedoras y, consecuentemente, para el aprendizaje del encuentro consigo mis-
mo.
En figura, como obturadora ilusoria de sentimientos de soledad. Como sustitu-
to mediático de maternajes muchas veces deficientes y ante la emergencia de las pre-
coces angustias infantiles que no siempre encontraron (ni encuentran) un adulto dis-
ponible para ser acompañadas y calmadas, pero que casi siempre hallaron (y hallan)
una pantalla de televisión encendida. Una pantalla que funciona como "nodriza
electrónica" con la que el niño y el joven sólo pueden establecer una "comunicación"
sin feed-back, sin intercambio humanizante. Una pantalla que, como señala Silvia
Yanke-levich, devuelve a los chicos y adolescentes "imágenes fragmentadas en zap-
ping que fragmenta, a su vez, al yo en formación y lo vuelve confuso".3
Una pantalla que condicionó desde la cuna la estructuración perceptiva del
mundo.
Este chico -hoy joven estudiante- creció "leyendo" imágenes no solamente de
la "tele", sino también de las pantallas de los jueguitos electrónicos y del monitor de la
PC. Pantallas en las que se acostumbró a leer imágenes y luego, por extensión, a leer
letras como si fuesen imágenes. Es decir que esa lectura precoz de iconos condicionó
su posterior aprendizaje de la lectoescritura. La palabra escrita pasó, de este modo, a
ser percibida desde el vamos como si fuese una figura, un dibujo con escaso o nulo
contenido simbólico.
Según. Giovanni Sartori, el niño que creció frente al televisor lo ha hecho como
"video-niño" y al convertirse en adolescente y también en adulto se convirtió en un
adolescente o adulto "sordo de por vida a los estímulos de la lectura y del saber
transmitidos por la cultura escrita. Los estímulos ante los cuales responde cuando es
adulto son casi exclusivamente audiovisuales".4
Además, ese niño aprendió a leer "en zappingn. No solamente las evasivas
imágenes y palabras de las pantallas, sino también, las de los profusos carteles, letre-
ros y mensajes publicitarios de la compleja señalética urbana. Lectura hecha a medida
de una:
Pero los lectores -incluidos los profesores que leemos- sabemos que la lectura
de la palabra escrita necesita de otras condiciones perceptivo-cognitivas.
La lectura profunda y analítica de un libro necesita tiempo y paciencia para
capturar el hilo argumental y las ideas vertidas por el autor. Tiempo que hoy es senti-
3
3. S. Yankelevich, "Construcción de la subjetividad y nuevas tecnologías audiovisuales", po-
nencia en el XI Congreso Metropolitano de Psicología "Niñez y Adolescencia Hoy", Buenos Ai-
res, 1997.
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4. G. Sartori, Homo videns. La. sociedad teledirigida., Madrid, Taurus, 1997, p. 38.
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do como inexistente debido a la aceleración del ritmo social, y paciencia que no resul-
ta un atributo frecuentemente encontrado entre los hombres y las mujeres de la cultu-
ra contemporánea.
La lectura de un libro necesita, además, de "humildad", lo que implica cierta
restricción del propio narcisismo (restricción a la que los jóvenes no suelen ser afec-
tos) para "tolerar" que otra persona -el autor o la autora- diga lo que -él o ella- quiera
a través de la palabra escrita. A mediados del siglo pasado Virginia Wolff señaló en
este sentido: "Leer es un proceso más largo y complejo que mirar", y aunque plantea-
ba que "en realidad el único consejo que una persona pueda darle a otra con respecto
a leer [ella se refería a la literatura] es que no acepte consejos, que siga sus propios
instintos, que use su propia razón y que saque sus propias conclusiones"; contradicto-
riamente recomendaba suprimir los preconceptos al abordar cualquier lectura dicien-
do:
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5. V. Woolf, "¿Cómo se debe leer un libro?", en Un cuarto propio -y otros ensayos, Buenos
Aires, A-Z, 1993, pp. 175, 176-177.
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6. E.R, Tuchsznaider, Leer. Pensar. Entender, Buenos Aires, Temas, 2001, p. 15.
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se" del resto de los estímulos de su entorno. Y sabemos por propia experiencia de
hombres y mujeres urbanos que cuando los estímulos del entorno son excesivos y se
suceden a un ritmo vertiginoso e ininterrumpido, la abstracción resulta una tarea muy
difícil.7
Sintetizando: la lectura de un libro requiere de ciertas condiciones que resultan
poco comunes en la cultura mediática contemporánea: tiempo, paciencia, "humildad"
(restricción del narcisismo), concentración de la atención y capacidad de simboliza-
ción.
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7. Es común, actualmente, que los jóvenes tengan su atención "centrada" en numerosos
focos a la vez: pantalla de PC con varias ventanas abiertas, pantalla de televisión, música "de
fondo", conversación telefónica con "llamada en espera", mientras "además" estudian. Se trata
de una condición perceptiva que si bien permite captar un amplio espectro de estímulos super-
ficiales y puede incluso interpretarse como un intento por parte de las nuevas generaciones de
adaptación al medio, carece de profundidad y tiende al olvido rápido de lo percibido. Es decir
presenta dificultades en la fijación y consecuentemente en la posterior retención de los cono-
cimientos.
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8. M. MacLuhan, Comprender los medios de comunicación: las extensiones del ser humano,
Barcelona, Paidós, 1996.
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9. J.R. Sahovaler, "Efectos de la televisión sobre el psiquismo", roimeo.
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do, se nos relataban (por escrito); actualmente se nos muestran, y el relato (su expli-
cación) está prácticamente sólo en función de las imágenes que aparecen en la panta-
lla.10
A continuación, y en un intento de describir las leyes de la estructuración per-
ceptiva que rigen este medio masivo de comunicación, pasaremos a recapitular algu-
nas ideas expuestas en un trabajo anterior:
La televisión torna difusos los límites entre la realidad y la ficción. Sólo aparece como
real lo que se ve y se escucha desde la pantalla de la "tele". Aprovechando el estado de incer-
tidumbre y de "fragilidad psicológica" (Jean Baudrillard) en que nos encontramos los hombres
y las mujeres de la posmodernidad, desde la televisión pasan a indicarnos lo que necesitamos,
lo que deseamos y hasta lo que debemos pensar e incluso sentir. En fin, nos dibujan una iden-
tidad desde la pantalla chica. En este sentido, los "conductores televisivos" y los "comunica-
dores sociales" han pasado a ser los líderes de opinión privilegiados y han sustituido a la fami-
lia y a la escuela en su función de referentes significativos de los niños y adolescentes.
Junto con la exposición a los medios, se produce la invasión del ámbito público sobre
el mundo privado de las personas (talk-shows, concursos televisivos con participación de tele-
videntes, reality-shows). El pudor, reconocido por Freud como el "dique moral" que pone freno
a las pulsiones exhibicionistas y vouyeristas (placer de exhibirse y de ser mirado en su expre-
sión activa, y de mirar en su expresión pasiva), desaparece o queda restringido al máximo11
El gran ojo voyeur adquiere, entonces, una dimensión bulímica. Las sucesivas e inter-
minables imágenes son su apetecible alimento. Infinitas imágenes que, en la icónica cultura de
los medios audiovisuales, han logrado desplazar a la palabra junto con su valor simbólico. 12
La sostenida exposición televisiva tiende a generar, por su parte, un efecto hipnoide en
el teleespectador. Este fenómeno, que ha sido estudiado por el psicoanálisis contemporáneo,
se produce a partir de las particulares características del mensaje televisivo que, siguiendo a
José Sahovaler13 enunciaremos a continuación:
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10. G. Sartori, ob. cit., pp. 35-36.
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11. En nuestro medio televisivo, programas de alto rating como Gran Hermano, Conflama
ciega. La playa, así como los talk show de la tarde y los "exitosos" programas de chimentos,
pueden ser tomados como expresiones paradigmáticas de este borra-miento entre lo públi-
co y lo privado y de la claudicación del pudor como encargado de poner un límite, no sólo a
la exhibición del cuerpo y de las manifestaciones de la sexualidad, sino a la exposición
pública de las emociones más íntimas de las personas. 12. En realidad la imagen ha despla-
zado a la palabra y, actualmente, el movimiento y la velocidad desplazan a la imagen. El
ritmo exageradamente acelerado con que se proyectan las imágenes de los comerciales o
de los videoclips, por ejemplo, produce una sobresaturación perceptiva que impide final-
mente percibir.
12
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13. Véase J. Sahovaler, ob. cit.
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e) Perturbación en la posibilidad de pensar, es decir, de establecer nexos y conexiones aso-
ciativas entre las ideas. Por el contrario, el mensaje televisivo nos provee de "pensamientos
ya pensados". Pensamientos "enlatados". En este sentido resulta interesante la discrimina-
ción que hace W.R. Bion entre pensar y tener pensamientos. 14En el primer caso se trata de
una función activa a través de la cual el "sujeto que piensa" establece conexiones y asocia-
ciones enriquecedoras entre sus representaciones e ideas. En el segundo caso, en cambio,
se trata de la actitud pasiva de incorporar, masiva y acríticamente, pensamientos ya pensa-
dos por otros. El mensaje televisivo fomenta el segundo tipo de actitud. 15
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14. Véase W.R. Bion, Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires, Paidós, 1972.
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15. N. Allidière, "Adolescencia y posmodernidad", mimeo.
16
16. S. Freud, "El block maravilloso" (1924), en Ensayos, Obras completas, Madrid, Biblioteca
Nueva (trad. M. López Ballesteros), 1.11, 1948, p. 414.
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17. Rodolfo Rabanal, "Condenados a olvidar", en La Nación, Buenos Aires, 23 de junio de
1995.
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18. En este sentido observamos que los profesores universitarios debemos recurrir cada vez
más en nuestras clases teóricas a ejemplos y a casos concretos, así como al uso de técnicas
audiovisuales (infografías, sinópticos, filminas, videos, películas y programas gráficos de com-
putación).
Si bien consideramos que estos recursos didácticos suelen ser interesantes pues tienden a
dinamizar el aprendizaje, en ocasiones están al servicio de compensar, con poco éxito, la im-
posibilidad de desarrollar nuestras respectivas disciplinas científicas en un nivel de abstracción
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bros y de la palabra escrita en general se asienta en el pensamiento abstracto. Un tipo
de pensamiento del que los niños, adolescentes y jóvenes están, cada vez más distan-
tes en la actualidad.
La cultura de la imagen es, por su parte, una cultura show. Una cultura que
está organizada a partir de estimulaciones que tienden a ser captadas pasiva y placen-
teramente, sin realizar grandes esfuerzos perceptivos ni cognitivos. Estimulaciones
que entretienen, que divierten, y que pueden, además, ser instantáneamente cambia-
das por el "zapping atencional".
Por el contrario, la palabra escrita y sobre todo la no nocional de los textos
académicos, así como la palabra oral del profesor explicada en las aulas de las institu-
ciones educativas de todos los niveles de la enseñanza, requieren para ser captadas
no solamente de una atención mucho mayor, sino también de un sistema perceptivo-
cognitivo que las nuevas generaciones no han podido desarrollar.
La primera impronta educacional del niño ha sido construida a partir de las
imágenes vertiginosas y divertidas de la televisión. Enfatiza Sartori:
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Dificultades para el ejercicio de la interioridad (de la relación consigo mismo).
Resistencia a escuchar al otro (autor o profesor) como estrategia inconsciente de preserva-
ción del propio narcisismo.
9
Como señala. Silvia Di Segni de Obiols,20 desde un punto de vista psicológico la
tarea intrapsíquica para acceder a la adultez se limita a dos cuestiones:
20
20. Véase S. Di Segni de Obiols, Adultos en cfisis, jóvenes a la deriva. Buenos Airea, Nove-
dades Educativas, 2002, p. 174
21
21. N. Allidiére, "Zapping...", p. 2.
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22. B. Janín, "Los adolescentes y el vacío", en Actualidad Psicológica, agosto de 1994, Bue-
nos Aires, p. 30.
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Pero el mundo de los adultos es, a su vez, un mundo rechazante de las nuevas
generaciones, dado que expulsa anticipadamente a los jóvenes al señalarles que no
hay un lugar esperándolos. Que por más que estudien y se capaciten, la posibilidad de
conseguir un trabajo acorde a sus esfuerzos será incierta y que, en caso de lograrlo,
implicará siempre una situación laboral sumamente precaria y frágil.
Y sabemos que el trabajo otorga identidad. A través del desempeño de un rol
profesional o laboral los seres humanos nos vemos cotidianamente confirmados por la
mirada de los otros y por la propia. Carecer de trabajo implica no solamente un pro-
blema económico producido por la falta de ingresos, sino también el quiebre de uno
de los baluartes de reaseguramiento narcisista más importantes de la vida y la pérdida
de uno de los principales suministros de redes sociales extrafamiliares. Por este moti-
vo muchas personas que carecen de trabajo incrementan defensivamente sus vínculos
familiares y acentúan
La falta de trabajo afecta a las personas de todas las edades, pero se torna
particularmente dramática en los extremos etarios de la vida productiva humana, uno
de los cuales es la juventud.
Por este motivo los estudiantes de nivel superior realizan actualmente su for-
mación en las carreras de grado -y aun en las de posgrado- de las universidades ar-
gentinas acompañados por un angustiante sentimiento de incertidumbre acerca de sus
futuros laborales y profesionales. Este sentimiento incide negativamente tanto en sus
rendimientos intelectuales como en sus relaciones con el conocimiento en general.25
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23. Cecilia Moise et al., "Efectos de la desocupación en la construcción subjetiva", mimeo.
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24. V. Forrester, El horror económico. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1996,p. 9.
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25. Un claro ejemplo de la relación alienada y "no libidinizada" (es decir, no amorosa) que
establecen muchos jóvenes con el conocimiento lo constituye la extendida costumbre de "co-
piar y pegar". Actualmente y con frecuencia, los alumnos de nivel terciario y universitario ela-
boran sus trabajos prácticos y monografías a partir de información textual "bajada" de Inter-
net. Esta información es presentada como si fue se producción propia, situación que pone de
manifiesto la enajenación intelectual del estudiante y su relación con un saber cosifícado.
La misma actitud se observa con relación a los párrafos de libros (en ocasiones extensos) a los
que no se les adjudica el carácter de cita (entre comillas y con referencia al autor y a la edi-
ción).
Sin entrar a considerar críticamente la "comodidad" que esta costumbre implica para los alum-
nos, resulta interesante destacar la nula conciencia que parecen tener acerca del esfuerzo del
11
La incertidumbre de los jóvenes con relación a sus futuros laborales y a la po-
sibilidad de llegar a aplicar los conocimientos adquiridos durante sus estudios de grado
se constituye, asimismo, en una variable importante en la generación de numerosas
"fragilidades vocacionales".
El interrogante acerca de qué carrera elegir, que había acompañado la decisión
vocacional de los jóvenes de las generaciones anteriores, ha sido reemplazado hoy por
qué carrera seguir para tener un menor riesgo de quedar fuera del mercado laboral.
Esta situación hace que frecuentemente encontremos en las aulas universitarias a
estudiantes con intereses muy ajenos a las disciplinas que estudian. Estudiantes des-
motivados, confundidos e incluso enojados con las carreras que obligatoriamente han
'"elegido".
La visualización de la fragilidad de los proyectos profesionales y ocupacionales
futuros de los jóvenes estudiantes universitarios incide no solamente en su rendimien-
to, sino también e indirectamente en los propios profesores que percibimos que, en la
actualidad y en términos generales, estamos formando a jóvenes para la desocupa-
ción, la ocupación poco calificada o la emigración.
La descripción de la problemática precedente nos lleva a pensar que los jóve-
nes en general, y los jóvenes con acceso a los estudios superiores en particular, apa-
recen actualmente como verdaderos pioneros en la medida en que tienen que crecer y
hacerse adultos en un novedoso mundo. Un mundo donde las categorías que otrora
organizaban la vida de las personas han cesado o están cuestionadas. Categorías que
como la consideración del Estado como garante de la ley, el trabajo tradicionalmente
concebido, los roles familiares y de género claramente diferenciados, la vida segmen-
tada en edades evolutivas bien discriminadas, entre otras, actuaban como instancias
ordenadoras durante el complejo pasaje de la adolescencia hacia la adultez.
Los jóvenes que actualmente tienen que "acceder" a la adultez son, pues, pio-
neros. Pero pioneros sin brújula en un mundo sin senderos. Pioneros que deben salir a
cotejarse con los otros y a enfrentarse con los avatares del mundo, pero de un mundo
sin reglas definidas.
De ahí que muchos jóvenes "decidan" narcisista y defensivamente perpetuarse
en la adolescencia, afianzar sus vínculos endogámicos y evitar la confrontación inter-
generacional particularmente en el terreno de las ideas con sus padres y con todos los
adultos, incluidos sus profesores. Como señala Beatriz Janín:
De este modo se origina una relación entre los jóvenes y los desconcertados
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adultos caracterizada por la perpetuación de los vínculos de dependencia, sea en una
versión más infantil, expresada como demanda de cuidados y sostenimientos emocio-
nales excesivamente prolongados por parte de los jóvenes o, en una versión más ado-
lescente, expresada como oposición sistemática, aunque estéril, a todo lo que repre-
senta el confuso e incierto mundo de los mayores.
Trasladando esta problemática al ámbito de los vínculos pedagógicos y a la in-
cidencia sobre el rendimiento intelectual de los estudiantes, observamos habitualmen-
te alumnos excesivamente dependientes de los profesores, con pobre desarrollo de su
pensamiento crítico y escaso o nulo interés en el cotejo de las ideas o, por el contra-
rio, alumnos en rebeldía generalizada, descalifícadores sistemáticos de todos sus do-
centes, transgresores de las normas de la institución educativa y del encuadre de la
clase dado por el profesor y que, desde el punto de vista intelectual, están escasa-
mente comprometidos con el saber y tienden a "zafar" en las evaluaciones a las que
deben exponerse.
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