ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ
ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕ∆ΙΑΣΜΟΥ

∆ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Θέµα: Η επίδραση του φύλου στη µάθηση βασικών εννοιών οικονοµίας µε τη χρήση

ηλεκτρονικών παιχνιδιών

του ∆ιγενάκη Κυριάκου

(425Μ/2007007)

Επιβλέποντες Καθηγητές:
Ρούσσος Πέτρος (Λέκτορας)
Φώκιαλη Περσεφόνη ( Επίκουρη Καθηγήτρια)
Ευθυµίου Ηλίας (∆ιδάσκων 407/80

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ

“ΦΥΛΟ και ΝΕΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΑ και ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ
στην ΚΟΙΝΩΝΙΑ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ”

ΡΟ∆ΟΣ 2010
 2

ΦΥΛΛΟ ΕΞΕΤΑΣΗΣ

Η παρούσα ∆ιπλωµατική Εργασία

εκπονήθηκε στα πλαίσια των σπουδών

για την απόκτηση του

Μεταπτυχιακού ∆ιπλώµατος Ειδίκευσης

που απονέµει το

∆ιατµηµατικό πρόγραµµα Μεταπτυχιακών σπουδών

“ΦΥΛΟ και ΝΕΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΑ και ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ

στην ΚΟΙΝΩΝΙΑ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ”

Εγκρίθηκε την…………….. από εξεταστική Επιτροπή αποτελούµενη

από τους:

ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΒΑΘΜΙ∆Α ΥΠΟΓΡΑΦΗ

ΡΟΥΣΣΟΣ ΠΕΤΡΟΣ
ΛΕΚΤΟΡΑΣ
(ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ)
ΦΩΚΙΑΛΗ ΠΕΡΣΕΦΟΝΗ ΕΠΙΚΟΥΡΗ
(ΜΕΛΟΣ) ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ
ΕΥΘΥΜΙΟΥ ΗΛΙΑΣ ∆Ι∆ΑΣΚΩΝ
(ΜΕΛΟΣ) 407/80

Ο συγγραφέας βεβαιώνει ότι το περιεχόµενο του παρόντος έργου είναι αποτέλεσµα

προσωπικής εργασίας και ότι έχει γίνει η κατάλληλη αναφορά στην εργασία τρίτων, όπου

κάτι τέτοιο ήταν απαραίτητο, σύµφωνα µε τους κανόνες της ακαδηµαϊκής δεοντολογίας.
 3

Περίληψη

Τα τελευταία χρόνια η έρευνα για τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών, σε συνδυασµό

µε την αναζήτηση νέων µεθόδων διδασκαλίας και την εισαγωγή νέων τεχνολογιών
στην εκπαίδευση, έχει ενταθεί καθώς τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν τη δυναµική να
παρακινούν τους χρήστες να ασχολούνται µε αυτά αφιερώνοντας πολύ µεγάλο µέρος
του χρόνου τους. Η παρούσα έρευνα, βασισµένη στην θεωρία του Keller για τα
κίνητρα στην εκπαιδευτική διαδικασία, παρουσιάζει µια νέα διδακτική πρόταση για
τη διδασκαλία των «αρχών οικονοµίας» µε την χρήση ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού.
Σκοπός αυτού του εγχειρήµατος ήταν να διερευνηθεί η αποτελεσµατικότητα της
χρήσης ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην διδασκαλία των «αρχών οικονοµίας»,
στις επιδόσεις και τα κίνητρα των µαθητών και µαθητριών της Ά λυκείου των
ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων Βασιλειάδη στη Θεσσαλονίκη. Για τις ανάγκες της
έρευνας τέθηκε σε εφαρµογή η µέθοδος του πειραµατικού σχεδιασµού,
χρησιµοποιώντας µια πειραµατική και µία οµάδα ελέγχου σε δείγµα 49
µαθητών/τριών. Για την συλλογή των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκαν δύο τεστ στο
γνωστικό αντικείµενο (πριν και µετά την εφαρµογή της δράσης), καθώς και οι
κλίµακες µέτρησης του ενδιαφέροντος των εκπαιδευόµενων για το µάθηµα (CIS) και
το εκπαιδευτικό υλικό (IMMS) σύµφωνα µε το µοντέλο ARCS του Keller. Σύµφωνα
µε τα αποτελέσµατα της έρευνας, η εφαρµογή του ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην
διδασκαλία των αρχών οικονοµίας δεν συνέβαλε στην βελτίωση των επιδόσεων των
µαθητών/τριών, παράλληλα όµως διαπιστώνεται πως το ενδιαφέρον των
µαθητών/τριών που αποτέλεσαν την πειραµατική οµάδα ήταν µεγαλύτερο για το
µάθηµα και το υλικό συγκριτικά µε την προσοχή που επέδειξαν τα µέλη της οµάδας
ελέγχου.

Λέξεις κλειδιά: οικονοµικά µαθήµατα, ηλεκτρονικά παιχνίδια, κίνητρα, διδασκαλία,

ARCS model, πειραµατικός σχεδιασµός

 4

Περιεχόµενα

1.Εισαγωγή……………………………………………………………….....6
2. Θεωρητικό µέρος.………………………………………………………13
2.1 Η συµβολή των εκπαιδευτικών παιχνιδιών στην µάθηση……….…….13
2.2 Η επίδραση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη σχολική επίδοση……..16
2.3 Η επίδραση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη δηµιουργία κινήτρων...17
2.3.1 Το µοντέλο ARCS του Keller για τα κίνητρα………………………..22
- Προσοχή (Attention)……………………………………………………...24
- Συνάφεια (Relevance)…………………………………………………….25
- Αυτοπεποίθηση (Confidence)…………………………………………….26
- Ικανοποίηση (Satisfaction)……………………………………………….28
2.4 Αρνητικές συνέπειες από τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην
εκπαίδευση………………………………………………………….…….. 30
2.5 Ηλεκτρονικά παιχνίδια, εκπαίδευση και φύλο…………………………33
2.6 Ερευνητικά ερωτήµατα και υποθέσεις…………………………………38
3. Μέθοδος…………………………………………………………………43
3.1 ∆είγµα……………………………………………………………….….43
3.2 Πειραµατικός Σχεδιασµός (Design Experiments)……………………...45
3.3 Εργαλεία…………………………………………………………....…..46
3.3.1 Τεστ τυπικής Αξιολόγησης µαθητών………………………………...46
3.3.2 Ερωτηµατολόγια………………………………………………….......47
3.3.3 Το ηλεκτρονικό παιχνίδι Capitalism II……………………………….49
3.4. ∆ιαδικασία ………………………………………………………….....51
4. Αποτελέσµατα……………………………………………………...…....55
4.1. Περιγραφικοί δείκτες………………………………………………….55
4.2. Υπόθεση 1η …………………………………………………………..58
4.3 Υπόθεση 2η…………………………………………………………….59
4.4. Υπόθεση 3η……………………………………………………………59
4.5 Υπόθεση 4η……………………………………………………….……60
4.5.1. Ανάλυση της εκδήλωσης ενδιαφέροντος για το µάθηµα (CIS)……..62
4.5.2. Ανάλυση της εκδήλωσης ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό υλικό
(IMMS)…………………………………………………………….………62
4.6. Υπόθεση 5η……………………………………………………………63
4.7. Υπόθεση 6η……………………………………………………………64
5. Συζήτηση………………………………………………………….…......66
5.1. Συζήτηση των ευρηµάτων της έρευνας……………………………….66
5.2. Περιορισµοί της έρευνας……………………………………………...73
5.3. Η συµβολή της έρευνας……………………………………………….76
5.4. Προτάσεις για µελλοντική έρευνα…………………………………….77
5.5. Επίλογος…………………………………………………………….…79
Βιβλιογραφία…………………………………………………….…………82
Παράρτηµα Α: Πίνακες Στατιστικής Ανάλυσης από το SPSS……………107
Παράρτηµα Β: Φύλα ενεργειών και σενάρια……………………………...112
 5

Αφιερωµένο

στους µαθητές και

τις µαθήτριές µου

Ευχαριστίες

Η εργασία αυτή δεν θα µπορούσε να ολοκληρωθεί χωρίς να ευχαριστήσω

τους ανθρώπους που µε στήριξαν και µε βοήθησαν και συνέβαλαν στην
πραγµατοποίησή της. Ιδιαιτέρως ευχαριστώ:

Το επιβλέποντα καθηγητή Ρούσσο Πέτρο που µε συνέπεια στάθηκε δίπλα µου από
την αρχή µέχρι το τέλος της εργασίας. Καθώς και τα υπόλοιπα µέλη της τριµελούς
επιτροπής, την κ. Φώκιαλη Περσεφόνη και τον κ. Ευθυµίου Ηλία.

Τον καθηγητή John Keller, του οποίου η βοήθεια ήταν πολύτιµη στον σχεδιασµό της
έρευνας.

Τους µαθητές και τις µαθήτριες της Ά λυκείου των Ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων
Βασιλειάδη που συµµετείχαν στην έρευνα. Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ.
Βασιλειάδη Κωνσταντίνο που µου έδωσε την δυνατότητα να υλοποιήσω την έρευνα
στο σχολείο του, καθώς και τους κυρίους Ηρακλείδη Αναστάσιο και Αναστασιάδη
Χαράλαµπο των οποίων η βοήθεια στην διαδικασία της έρευνας ήταν πολύτιµη.

Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω την Πένυ, όπου χωρίς την υποστήριξη της αυτή η
διπλωµατική δεν θα είχε ολοκληρωθεί.

Τέλος ένα µεγάλο ευχαριστώ στους ανθρώπους που στάθηκαν δίπλα µου, µε
βοήθησαν και µε ανέχτηκαν σε όλη την διάρκεια του µεταπτυχιακού, τον Λάζαρο,
την Σύλβια, την Φωτεινή, την Θεανώ, την Όλγα, την Μαρία τον Γρηγόρη, την
Ανατολή και τους γονείς µου.
 6

1. Εισαγωγή

Τα ηλεκτρονικά1 παιχνίδια αποτελούν πλέον αναπόσπαστο κοµµάτι της

καθηµερινότητας των παιδιών (Provenzo, 1991). Πάρα πολλά παιδιά έχουν ως

αγαπηµένη συνήθεια να παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια και αυτό γίνεται εύκολα

αντιληπτό από την τεράστια εµπορική επιτυχία των παιχνιδοµηχανών, καθώς και την

ενσωµάτωση της τεχνολογίας των ηλεκτρονικών παιχνιδιών σε συσκευές

καθηµερινής χρήσης (Fernandez, Griff, & Guest, 2008).

Σύµφωνα µε έρευνες που έχουν γίνει, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ασκούν

µεγάλη έλξη στα παιδιά (Thomas & Markedie, 1994), αφού χαρακτηρίζονται από

στοιχεία, όπως η µαγεία της εικόνας, η διάδραση, η φαντασίωση, ο ανταγωνισµός, η

πρόκληση, (Malone, 1981), ο νεωτερισµός και η πολυπλοκότητα (Αmory et al.,1999).

Τα στοιχεία αυτά αποτελούν καταλυτικό ερέθισµα για την ενασχόληση των παιδιών

µε αυτή τη δραστηριότητα, γεγονός που επιβεβαιώνεται άλλωστε στην πράξη

(Χατζής, 2006). Μελέτες που πραγµατοποιήθηκαν στις αρχές της νέας χιλιετίας

έδειξαν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια κατέχουν, µετά την τηλεόραση, αξιόλογη θέση

στις προτιµήσεις παιδιών ηλικίας 9 έως 16 ετών (Rabasca, 2000. Jonshon-Smaragdi,

2000. Χατζής, 2006.). Στη συνείδηση της πλειονότητας των παιδιών ο υπολογιστής

είναι καταχωρηµένος ως παιχνιδοµηχανή και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ασκούν πάνω

τους πολύ δυνατή έλξη (Papert, 1980. Turkle, 1984. Ernest, 1986. Randel, Morris,

Wetzel, & Whitehall, 1992. Weil & Rosen, 1995. Tapscott, 1998. Clegg et al., 1999.

Vogel et al., 2006, Jonshon, 2007). Σε αντίθεση µε τα σχολικά µαθήµατα, που

συνιστούν χαρακτηριστικό του κόσµου των ενηλίκων, τα παιχνίδια είναι απόλυτα

1
Ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι ή βιντεοπαιχνίδι, συνήθως αναφέρεται σε ένα παιχνίδι για το οποίο είναι απαραίτητος
ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής ή µια συγκεκριµένη παιχνιδοµηχανή αντίστοιχα. Από εδώ και στο εξής κάθε παιχνίδι που
παίζεται είτε σε ηλεκτρονικό υπολογιστή, είτε σε παιχνιδοµηχανή, θα το αποκαλούµε ηλεκτρονικό παιχνίδι. Επιπλέον, µε τον
όρο ηλεκτρονικό παιχνίδι θα αναφερόµαστε στα ηλεκτρονικά παιχνίδια προσοµοίωσης σύµφωνα µε την κατηγοριοποίηση των
Caillois (1958), Prensky (2001), και Sauve, Renaud, Kaufman, & Marquis, (2007).
 7

συνδεδεµένα µε τον κόσµο των παιδιών, όπως και τα παιδικά βιβλία και τα κόµικς.

Όση ευχαρίστηση και να βρίσκει ένα παιδί στην ενασχόληση µε τα µαθηµατικά, είναι

λίγη σε σύγκριση µε αυτήν που του προκαλεί το αγαπηµένο του καρτούν (Squire,

2003. Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, & Tuzun, 2005).

Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν προταθεί ως ένα αποτελεσµατικό εργαλείο

µάθησης τόσο από τους ερευνητές στην εκπαίδευση (Malone, 1981. Betz, 1995 Kafai,

1995. Rieber, 1996. Gee, 2003. Squire, 2003. Barab et al. 2005. Fengfeng, 2008), όσο

και από τους προγραµµατιστές και σχεδιαστές ηλεκτρονικών παιχνιδιών (Prensky,

2001. Aldrich, 2004, Zyda, 2007).

Τα κύρια επιχειρήµατα των ερευνητών ως προς τη χρήση των ηλεκτρονικών

παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία επικεντρώνονται στα παρακάτω: 1. Τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια µπορούν να ενθαρρύνουν την ενεργό µάθηση «learning by

doing» (Garris, Ahlers, & Driskell, 2002), 2. Προάγουν την µάθηση και συµβάλλουν

στην κατανόηση σύνθετων εννοιών (Ricci, Salas, & Cannon-Bowers, 1996),

3. Καλλιεργούν τη συνεργασία µεταξύ των µαθητών (Kaptelin & Cole, 2002)

και

4. ∆ιατηρούν το ενδιαφέρον των µαθητών/τριών και αυξάνουν τον βαθµό

συµµετοχής τους κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Malone, 1981.

Rieber, 1996). Επιπλέον, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια στην εκπαίδευση αποτελούν πηγή

κινήτρων για τους χρήστες, ώστε να δοκιµάσουν τις γνώσεις τους, να τις αναπτύξουν

εφαρµόζοντάς τις καθώς και να µάθουν πράγµατα που δεν γνωρίζουν, ενώ

ταυτόχρονα διασκεδάζουν (Ernest, 1986. Μαραγκού και Γρηγοριάδου, 2004). Ο

Prensky (2000), υποστήριζε ότι ο συνδυασµός του εκπαιδευτικού περιεχοµένου και

των ηλεκτρονικών παιχνιδιών αποφέρει καλύτερα αποτελέσµατα στην µάθηση σε

σχέση µε τις παραδοσιακές µορφές διδασκαλίας. Αυτό συµβαίνει γιατί τα παιχνίδια

 8

προσελκύουν και διατηρούν το ενδιαφέρον, λειτουργούν αλληλεπιδραστικά και οι

παίχτες συµµετέχουν ενεργά µε τις αποφάσεις τους (Zyda, 2005). Τέλος, τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια ευνοούν την ανάπτυξη πολύπλοκων δεξιοτήτων σκέψης για

την επίλυση προβληµάτων (Keller, 1992), τον στρατηγικό σχεδιασµό (Ernest, 1986.

Mandinach, 1987. Keller, 1992. Jenkins, 2002. McFarlane et al., 2002) και την αυτο-

ρυθµιζόµενη µάθηση (self-regulated learning) (Zimmerman, 1990. Rieber, 1996) και

επιτρέπουν την ανάπτυξη διαφορετικών τρόπων µάθησης (Jenkins, 2002).

Οι σκεπτικιστές θεωρούν ότι η αποτελεσµατικότητα των ηλεκτρονικών

παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία παραµένει µυστήριο. Αρκετές έρευνες που

αφορούσαν στη σχέση ηλεκτρονικών παιχνιδιών και µάθησης (Randel, Morris,

Wetzel, & Whitehall, 1992. Dempsey, Rasmussen, & Lucassen, 1996. Vogel et al.,

2006) δεν διέκριναν ξεκάθαρη σχέση µεταξύ της επίδοσης των µαθητών/τριών και της

χρήσης παιχνιδιών µέσα στην τάξη. Όπως τόνισε και ο Squire (2003), η είσοδος

ηλεκτρονικών παιχνιδιών στο χώρο της τάξης µπορεί να δηµιουργήσει τόσα

προβλήµατα όσα θα έλυνε.

Καταρχήν, αυτό συµβαίνει γιατί τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δεν αρέσουν σε

όλους τους µαθητές/τριες (Virvou, & Katsionis, 2008). Αρκετές έρευνες έχουν δείξει

ότι τα κορίτσια ασχολούνται λιγότερο µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια σε σχέση µε τα

αγόρια, που κυριαρχούν στο χώρο (Wilder, Mackie, & Cooper, 1985. Crawford,

Groundwater-Smith, & Millan, 1989. Weil & Rosen, 1995. Tapscott, 1998. Harris,

1999. Subrahmanyam et al., 2001. Griffiths & Davies, 2002. Griffiths, 2002b).

Παρόλο που τα κορίτσια µπορούν να παίξουν ηλεκτρονικά παιχνίδια µε την ίδια

ευκολία που παίζουν τα αγόρια, προτιµούν σε µικρότερο βαθµό την ενασχόληση τους

µε αυτά διότι θεωρούνται κυρίως «αγορίστικη» δραστηριότητα (Cassell & Jenkins,

1998).
 9

Ένας δεύτερος λόγος είναι ότι, οι µαθητές/τριες µπορούν πολύ εύκολα να

αποπροσανατολιστούν µε το παιχνίδι από τον µαθησιακό στόχο (Miller, Lehman, &

Koedinger, 1999), ενώ παράλληλα σε πολλές περιπτώσεις η εξαγωγή της γνώσης

µέσω ενός πολύπλοκου παιχνιδιού µπορεί να αποδειχθεί δύσκολο εγχείρηµα (Squire,

2003). Με βάση τα παραπάνω προκύπτει το ερώτηµα, αν τελικά ένα ηλεκτρονικό

παιχνίδι ως διδακτικό εργαλείο µπορεί να συµβάλει θετικά στις επιδόσεις των

µαθητών/τριών και στην δηµιουργία κινήτρων για µάθηση.

Στην Ευρώπη και κυρίως στις ΗΠΑ έχει αρχίσει εδώ και είκοσι χρόνια η

έρευνα στο χώρο των ηλεκτρονικών παιχνιδιών από πολλές πλευρές, όπως για

παράδειγµα, , ιατρική, κοινωνιολογική, ψυχολογική (Loba et al., 2001). Ιδιαίτερα από

παιδαγωγική σκοπιά στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας καταβάλλονται

προσπάθειες να αξιοποιηθεί η έλξη που ασκεί το ηλεκτρονικό παιχνίδι στα παιδιά, να

συνδυαστούν στοιχεία των ηλεκτρονικών παιχνιδιών µε το εκπαιδευτικό λογισµικό

και να αναπτυχθούν τα συµπεράσµατα στο πλαίσιο συστηµατικών µελετών σχετικά

µε τη χρήση και την αποτελεσµατικότητα των ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών

παιχνιδιών στη διαδικασία της µάθησης (Wong, 1996). Τα τελευταία χρόνια

επιχειρείται πιο ενεργά η παραγωγή ανάλογου εκπαιδευτικού υλικού βάσει της

πεποίθησης µίας σηµαντικής µερίδας εκπαιδευτικών ερευνητών ότι θα µπορούσε το

εκπαιδευτικό λογισµικό, σε συνδυασµό µε στοιχεία ηλεκτρονικών παιχνιδιών, να

συµβάλλει σηµαντικά στη βελτίωση της µάθησης (Bracey, 1997). Ωστόσο, τα

αποτελέσµατα δεν µπορούν ακόµη να κριθούν ικανοποιητικά αφού δεν υπάρχει

ιδιαίτερη ποικιλία για κάθε τοµέα. Ενισχύεται, όµως, σηµαντικά το αίτηµα προς αυτή

την κατεύθυνση (McFarlane et al., 2000. Sauve, Renaud, Kaufman, & Marquis, 2007).

Στον ελληνικό χώρο, από την άλλη πλευρά, παρά τις προσπάθειες που

γίνονται για τη χρήση υπολογιστών και ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως µέσα για τη

 10

διδασκαλία ποικίλων µαθηµάτων στο Γυµνάσιο και το Λύκειο, η ανεπάρκεια και

έλλειψη είναι εµφανείς (Μαραγκού και Γρηγοριάδου, 2004, Χατζής, 2006). Ειδικά

στην διδασκαλία των οικονοµικών µαθηµάτων, όπου η χρήση ηλεκτρονικού

υπολογιστή θα µπορούσε να συµβάλλει θετικά στην κατανόηση των εννοιών και των

µοντέλων, οι προσπάθειες που γίνονται για την ενσωµάτωση των νέων τεχνολογιών

στην εκπαίδευση είναι περιορισµένες και αφορούν κυρίως στην τριτοβάθµια

εκπαίδευση (Μακρίδου, 2006).

Στη διδασκαλία των οικονοµικών µαθηµάτων µπορούν να χρησιµοποιηθούν

διάφορες τεχνικές διδασκαλίας: διάλεξη, διατύπωση ερωτήσεων και καταιγισµός

ιδεών, οµαδική εργασία, µελέτες περιπτώσεων, προσοµοιώσεις, ερευνητικές εργασίες

κτλ., καθώς και διάφορα οπτικοακουστικά µέσα: εικόνες, κινούµενα σχέδια,

φωτογραφίες, χάρτες, αφίσες, διαφάνειες, σλάιντς, βίντεο (Whitehead & Μακρίδου-

Μπούσιου, 2000). Παρά την πληθώρα µεθόδων και τεχνικών, η διδασκαλία των

οικονοµικών µαθηµάτων σχεδόν κυριαρχείται από τη µέθοδο της διάλεξης (Becker &

Watts, 1996, 2001. Μακρίδου-Μπούσιου & Τυροβούζης, 2002). Το πιο σύνηθες

µοντέλο διδασκαλίας των οικονοµικών στους µαθητές στο Ελληνικό σχολείο

συνίσταται στην παρουσίαση κάποιας θεωρίας από τον διδάσκοντα και στη συνέχεια,

προκειµένου να εµπεδωθεί η θεωρία αυτή, στην επίλυση ορισµένων ασκήσεων. Το

µοντέλο αυτό είναι το πλέον διαδεδοµένο, παρά το γεγονός ότι βρίσκεται σε αντίφαση

µε τις αρχές και τους στόχους του Αναλυτικού Προγράµµατος του ΥΠΕΠΘ (1987),

σύµφωνα µε το οποίο προωθούνται νεώτερες αντιλήψεις για τη εκπαίδευση, όπως οι

θεωρίες της κατασκευής της γνώσης από τον/την ίδιο/ια τον/την µαθητή/τρια. Αυτό

συµβαίνει διότι ο χρόνος που παρέχεται από το Αναλυτικό Πρόγραµµα δεν επαρκεί

για την κάλυψη της διδακτέας ύλης, εποµένως η ενασχόληση µε πιο ενεργητικούς,

αλλά και πιο χρονοβόρους τρόπους µάθησης, όπως είναι τα ανοικτά προβλήµατα, οι
 11

δραστηριότητες που συνδέονται µε προβλήµατα από την πραγµατική ζωή κ.λπ.,

καθίσταται απαγορευτική (Φερεντίνος, Γεωργιάννη, Καλλιγάς, & Μαρκάκης, 1999).

Εποµένως, για τη µεγάλη πλειοψηφία των µαθητών/τριων, οικονοµικά δεν είναι

τίποτα άλλο παρά µία σειρά από βαρετές θεωρίες και ένα εργαλείο επίλυσης

ασκήσεων που συνήθως ουδεµία σχέση έχουν µε τις δραστηριότητες της καθηµερινής

ζωής. Σύµφωνα µε τον Simkins (1999), «οι καθηγητές/τριες των οικονοµικών πρέπει

να κάνουν χρήση όλου του φάσµατος των διαθέσιµων µέσων, δηλαδή να

χρησιµοποιούν ποικιλία διδακτικών στρατηγικών, που θα προάγουν την ενεργητική

µάθηση».

Οι οικονοµολόγοι έχουν δείξει έντονο ενδιαφέρον για την ανάπτυξη της

ενεργής µάθησης µε την χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών προσοµοίωσης. Στις

προσοµοιώσεις, οι µαθητές/τριες έχουν την δυνατότητα να αγοράσουν ή να

πουλήσουν αγαθά, να πάρουν οικονοµικές αποφάσεις για επενδύσεις ή ακόµα να

µειώσουν το κόστος σε παραγωγικές δραστηριότητες σε ρεαλιστικές συνθήκες

(Moore & Robert, 1998). Στην πλειοψηφία τους, βέβαια, αυτές οι προσοµοιώσεις

πραγµατοποιούνται µε χαρτί, µολύβι και πιθανότατα κάποια αριθµοµηχανή, µε

αποτέλεσµα πολλές φορές να είναι πολύ δύσκολη η εφαρµογή τους στην τάξη. Η

εφαρµογή των προσοµοιώσεων στα µαθήµατα οικονοµικών µπορεί να γίνει πιο

αποτελεσµατική µε την χρήση υπολογιστών (Holt & Laury, 1997). Στο εµπόριο και

στο διαδίκτυο υπάρχει µεγάλος αριθµός προγραµµάτων και ηλεκτρονικών παιχνιδιών

που θα µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν ως εφαρµογές προσοµοίωσης για την

επεξήγηση και διδασκαλία οικονοµικών εννοιών (Daniel 1999. McCain 1999).

Η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

µελετάται από την διεθνή αρθρογραφία, παρουσιάζοντας σηµαντικά πλεονεκτήµατα

για την µάθηση και διασφαλίζοντας ότι η αξιοποίηση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη
 12

διδακτική µεθοδολογία επιφέρει µαθησιακά οφέλη στους µαθητές. Με βάση τον

προβληµατισµό που αναπτύχθηκε παραπάνω, διατυπώνεται η υπόθεση ότι η

διδασκαλία των οικονοµικών µαθηµάτων µε τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών

καθιστά αποτελεσµατικότερη τη µάθηση, βοηθά τους µαθητές/τριες να βελτιώσουν

την επίδοσή τους και να αυξήσουν τα κίνητρά τους ως προς το αντικείµενο

διδασκαλίας. Οι παραπάνω παράγοντες θα µελετηθούν σε σχέση µε το φύλο,

προκειµένου να διερευνηθούν οι διαφοροποιήσεις ως προς τη βελτίωση της επίδοσης

και τη δηµιουργία κινήτρων στους µαθητές και τις µαθήτριες για το µάθηµα των

Αρχών Οικονοµίας. Συγκεκριµένα δηλαδή θα εξεταστεί, αν η χρήση του

ηλεκτρονικού παιχνιδιού ως µέσου διδασκαλίας επιδρά καλύτερα στα αγόρια ή στα

κορίτσια τελικά.

Η διερεύνηση της επίδρασης του ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην δηµιουργία

κινήτρων βασίστηκε στο µοντέλο ARCS (Attention, Relevance, Confidence, and

Satisfaction) του Keller (1987). Το µοντέλο ARCS είναι µια προσέγγιση επίλυσης

προβληµάτων για την ενθάρρυνση και τη διατήρηση των κινήτρων των µαθητών για

µάθηση (Keller, 1987a, 1987b, 1988). Το µοντέλο αποτελείται από δύο µέρη. Το

πρώτο µέρος περιλαµβάνει τους παράγοντες που αποτελούν τα συστατικά των

κινήτρων και το δεύτερο µέρος, τους παράγοντες που οδηγούν στην βελτίωση των

κινήτρων για ένα δεδοµένο σύνολο των εκπαιδευοµένων.

Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε στα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια Βασιλειάδης, στην

Θεσσαλονίκη. Από µεθοδολογικής πλευράς, η έρευνα εντάσσεται στα πλαίσια του

«πειραµατικού σχεδιασµού», όπου επιπλέον αξιοποιούνται για συγκριτικούς σκοπούς,

µια «οµάδα ελέγχου» παράλληλης δράσης, ένα τεστ στο γνωστικό αντικείµενο «πριν

και µετά» και η συλλογή δεδοµένων µε ερωτηµατολόγια.

 13

2. Θεωρητικό µέρος

2.1 Η συµβολή των εκπαιδευτικών παιχνιδιών στην µάθηση

Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια βρίσκονται πολύ κοντά στην κουλτούρα των

παιδιών και προσελκύουν το ενδιαφέρον τους κατά τη διαδικασία της µάθησης

(Papert, 1980. Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983. Provenzo, 1992). Αρκετοί

ερευνητές έχουν ερευνήσει τα θετικά αποτελέσµατα της χρήσης των ηλεκτρονικών

παιχνιδιών ως διδακτικό εργαλείο ( Provenzo, 1991. Kulik, 1994. Kafai, 1995.

Knezek, 1997).

Αύξηση των κινήτρων που προσφέρονται στα παιδιά συνδέεται άµεσα µε την

προσοχή και την συγκέντρωση τους (McFarlane et al., 2002). Το Institute for

Learning Sciences [ILS] (1994) αναφέρει ότι οι µαθητές/τριες που χρησιµοποιούν

εκπαιδευτικό λογισµικό κατά την διάρκεια της διδασκαλίας περνούν τον περισσότερο

χρόνο του µαθήµατος συγκεντρωµένοι/νες σε αυτό. Σύµφωνα µε τον McFarlane et al.,

(2002), «τα ηλεκτρονικά παιχνίδια παρέχουν ένα φόρουµ µέσα από το οποίο η

µάθηση προκύπτει ως αποτέλεσµα των δραστηριοτήτων προσοµοίωσης του

παιχνιδιού, η γνώση αναπτύσσεται µέσω του περιεχοµένου του παιχνιδιού και οι

δεξιότητες καλλιεργούνται µέσα από το παίξιµο του παιχνιδιού»

Ο Prensky (2001), διατύπωσε ένα συνδυασµό 12 στοιχείων τα οποία κάνουν

τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δελεαστικά και δεσµεύουν τα παιδιά ως προς την

συµµετοχή τους σε αυτά:

 14

Πίνακας 1: Τα χαρακτηριστικά των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και πώς αυτά

συµβάλλουν στην εµπλοκή των παικτών (Attewell & Savill-Smith 2003)

Χαρακτηριστικά του Πώς συµβάλουν τα

ηλεκτρονικού παιχνιδιού χαρακτηριστικά στην εµπλοκή

του παίκτη

∆ιασκέδαση Απόλαυση και ευχαρίστηση

Παιχνίδι Έντονη και παθιασµένη συµµετοχή

Κανόνες ∆οµή

Στόχοι Κινητοποίηση

∆ιαδραστικότητα ∆ράση (πχ. εκτελώ τη

δραστηριότητα)

Αποτελέσµατα και αξιολόγηση Μάθηση

Προσαρµοστικότητα Ροή

Νίκη Ικανοποίηση του Εγώ

Σύγκρουση/ανταγωνισµός/πρόκληση Αδρεναλίνη

και αντίθεση

Επίλυση προβλήµατος ∆ηµιουργικότητα

∆ιαδραστικότητα Κοινωνικές οµάδες

Αναπαράσταση και εξιστόρηση Συγκίνηση

Επιπλέον, διατύπωσε τα επιχειρήµατά του σχετικά µε την παραπάνω άποψη,

ότι δηλαδή τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αυξάνουν τον βαθµό συµµετοχής των παιδιών

λέγοντας ότι:

Προσφέρουν άµεση αλληλεπίδραση στον χρήστη και εντυπωσιακά γραφικά καθώς

και µια µεγάλη γκάµα επιλογών και σεναρίων.

 15

∆ίνουν τη δυνατότητα στον χρήστη να παίξει on-line µε άλλους

πραγµατικούς παίχτες από όλο τον κόσµο οποιαδήποτε στιγµή.

Επιτρέπουν στους παίχτες να προσαρµόζουν τις ρυθµίσεις του

παιχνιδιού στις ανάγκες τους και να διαµορφώνουν τις δικές τους συνθήκες στο

παιχνίδι, έτσι ώστε ο χρήστης να αισθάνεται ότι συµµετέχει ενεργά στην διαµόρφωση

αυτού (Prensky, 2001).

Ο Gee (2004) στην έρευνά του για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, ως

εκπαιδευτικά εργαλεία, αναφέρει ότι αυτός ο τρόπος διδασκαλίας επιτρέπει στους

µαθητές/τριες να συµµετέχουν ενεργά σε ένα αλληλεπιδραστικό περιβάλλον

προσοµοίωσης. Εµπλέκονται ενεργά σε µια διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης µέσα

από την εµπειρία τους, ως παίχτες στο ηλεκτρονικό παιχνίδι, διατηρώντας µε αυτόν

τον τρόπο την προσοχή τους συγκεντρωµένη κατά την διάρκεια του µαθήµατος (Gee,

2004). Επιπλέον, οι µαθητές ανακαλούν ευκολότερα στο µυαλό τους την εµπειρία που

είχαν αποκοµίσει στο µάθηµα µε το ηλεκτρονικό παιχνίδι και είναι πρόθυµοι να

επενδύσουν περισσότερο χρόνο στην ενασχόληση τους µε το συγκεκριµένο γνωστικό

αντικείµενο (Barab, Barnett, & Squire, 2002. Gee, 2004). Οι Doyle and Brown

(2000), τόνισαν την ευχαρίστηση που παίρνουν οι µαθητές/τριες όταν παίζουν ένα

ηλεκτρονικό παιχνίδι στην τάξη, κινητοποιώντας τους/ες έτσι να αφιερώσουν

περισσότερο χρόνο και να παραµείνουν συγκεντρωµένοι στην διδακτική διαδικασία

ακόµα και όταν είχαν να αντιµετωπίσουν δύσκολες αποστολές στα εκάστοτε

παιχνίδια.

Εποµένως, σύµφωνα µε τις παραπάνω έρευνες και απόψεις, τα ηλεκτρονικά

παιχνίδια εµπλέκουν τους µαθητές στην διαδικασία µάθησης και διατηρούν την

συγκέντρωσή τους κατά την διάρκεια της διδασκαλίας. Αυτό αυξάνει το ενδιαφέρον

τους για µάθηση, το οποίο µε την σειρά του µπορεί να οδηγήσει σε µεγαλύτερες
 16

επιδόσεις στο µάθηµα. Οι σύγχρονες θεωρίες µάθησης υποστηρίζουν ότι: «οι

διδακτικές στρατηγικές που εµπλέκουν τους µαθητές στη διαδικασία της µάθησης,

αυξάνουν την επίδοσή τους και δηµιουργούν πιο θετικές στάσεις απέναντι στη

µάθηση» (Simkins 1999). Από την άλλη, οι επικριτές των ηλεκτρονικών παιχνιδιών

υποστηρίζουν ότι, η σχέση µεταξύ των ωρών ενασχόλησης µε τα ηλεκτρονικά

παιχνίδια και της σχολικής επίδοσης των µαθητών/τριών είναι αντιστρόφως ανάλογη.

∆ηλαδή, όσο περισσότερο οι µαθητές ασχολούνται µε αυτά, τόσο χειρότερες είναι οι

επιδόσεις τους στα σχολικά µαθήµατα (Roe & Muijs 1998. Colwell, & Payne, 2000).

2.2 Η επίδραση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη σχολική επίδοση

Η συχνή ενασχόληση µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια θεωρείται ότι έχει

αρνητικές συνέπειες στη σχολική επίδοση (Roe & Muijs 1998). Οι πρώτες έρευνες

έδειξαν ότι οι µαθητές µε χαµηλές επιδόσεις ξοδεύουν περισσότερο χρόνο στα

ηλεκτρονικά παιχνίδια (πάνω από 3 ώρες καθηµερινά) σε σχέση µε τους συµµαθητές

τους µε υψηλές επιδόσεις (Colwell, & Payne, 2000). Την αρνητική σχέση µεταξύ της

ποσότητας παιχνιδιού και της σχολικής επίδοσης τόνισαν και άλλοι ερευνητές,

υποστηρίζοντας ότι οι µαθητές που ασχολούνται πολλές ώρες µε τα ηλεκτρονικά

παιχνίδια χάνουν το ενδιαφέρον τους για άλλες δραστηριότητες (διάβασµα, επαφές µε

φίλους κτλ.), (Harris & Wiliams, 1985. Creasey & Myers, 1986. Lieberman, Chaffee,

& Roberts, 1988. Van Schie & Wiegman, 1997. Roberts, Foehr, Rideout, & Brodie,

1999. Anderson & Dill, 2000).

Από την άλλη πλευρά, όµως, νεότεροι ερευνητές που ασχολήθηκαν µε την

επίδραση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη σχολική επίδοση απέδειξαν ότι τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια µπορούν να συµβάλουν θετικά στην αύξηση της απόδοσής των

µαθητών. Συγκεκριµένα, η έρευνα του Pillay (2003), έδειξε ότι στα παιχνίδια
 17

προσοµοίωσης οι εικόνες πολλές φορές είναι πιο σηµαντικές από τις λέξεις, και αυτό

βοηθάει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων, στη βελτίωση της απόδοσης και στην

καλλιέργεια της επαγωγικής σκέψης των µαθητών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία

(Pillay, 2003).

Οι McFarlane et al., (2002), υποστήριξαν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια

αυξάνουν την επίδοση των µαθητών στα µαθηµατικά και ιδιαίτερα στην άλγεβρα

καθώς και τον βαθµό κατανόησης του γνωστικού αντικειµένου. Επιπλέον, οι Din &

Caleo έδειξαν στην έρευνά τους (2000) ότι η χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών µπορεί

να αποφέρει σηµαντικά οφέλη στις επιδόσεις των µαθητών στη διδασκαλία της

γραµµατικής. Πολλές έρευνες κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι τα ηλεκτρονικά

παιχνίδια ως µέσο µάθησης, έχουν θετικά αποτελέσµατα στη σχολική επίδοση των

µαθητών και στη στάση τους απέναντι στη διαδικασία µάθησης (Lou, Abrami, &

d’Apollonia, 2001). Σύµφωνα µε τον Squire, (2005), τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, έστω

και αν δεν µπορούν να συµβάλουν στην βελτίωση των σχολικών επιδόσεων, και δεν

µπορούν να χρησιµοποιηθούν ως παιδαγωγικό µέσο, τουλάχιστον δηµιουργούν

υψηλά κίνητρα στα παιδιά.

2.3 Η επίδραση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη δηµιουργία κινήτρων

Οι πρώτες έρευνες έδειξαν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δηµιουργούν

εσωτερικά κίνητρα διαµέσου της φαντασίας, του ελέγχου, της πρόκλησης, της

περιέργειας και του ανταγωνισµού (Malone 1981. Cordova & Lepper, 1996). Στο ίδιο

συµπέρασµα κατέληξαν και οι νεότεροι ερευνητές, υποστηρίζοντας ότι τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια ενισχύουν τη δηµιουργία κινήτρων και παρακινούν τα παιδιά

να ασχολούνται µαζί τους πολλές ώρες (Gee, 2005. Shaffer, 2005).

 18

Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια κινητοποιούν µέσω της διασκέδασης (Bisson &

Luckner 1996) και της άµεσης ανατροφοδότησης (Prensky 2001. Roubidoux et al.,

2002) που προσφέρουν.

Σύµφωνα µε την Βρετανική κυβερνητική οργάνωση, British Educational

Communications and Technology Agency [BECTA] (2006), τα ηλεκτρονικά

παιχνίδια είναι «δελεαστικά» και «αποπλανούν», χρησιµοποιώντας την τεχνολογία

για να απεικονίσουν την πραγµατικότητα ή φανταστικούς κόσµους. Μέσω πλούσιων

γραφικών ταξιδεύουν τον παίχτη σε εικονικά περιβάλλοντα τα οποία προκαλούν δέος,

είναι ευχάριστα και αναγνωρίσιµα (Poole, 2000). Επιπλέον, είναι ελκυστικά στους

µαθητές γιατί τους προκαλούν την περιέργεια, τους προσφέρουν προκλήσεις και τους

παρέχουν τη δυνατότητα να ελέγχουν τις καταστάσεις που δηµιουργούνται κατά τη

διάρκεια του παιχνιδιού (Lepper & Malone, 1987. Jenkins, 2002). Στα παραπάνω

πρέπει να προστεθεί και το γεγονός ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µειώνουν τα λάθη

του προφορικού λόγου, από την στιγµή που τα περισσότερα διορθώνονται από τον

υπολογιστή, χωρίς όµως να δίνεται έµφαση σε αυτά (ILS, 1994).

Τα παιχνίδια παίζονται για τη «νίκη» ή για την επίτευξη ενός στόχου. Το

κίνητρο είναι η νίκη, η πρόκληση και η αίσθηση της κυριαρχίας στο παιχνίδι

(BECTA, 2006) (πίνακας 2).

 19

Πίνακας 2: Κινητοποίηση και ηλεκτρονικά παιχνίδια (BECTA, 2006)

Ενδείξεις ύπαρξης κινήτρων Ανεξάρτητη εργασία

Αυτό-κατευθυνόµενη διατύπωση του

προβλήµατος

Επιµονή

Ευχαρίστηση κατά τη µάθηση

Αιτίες κινήτρων Ενεργή συµµετοχή

Εσωτερική και πρόθυµη αξιολόγηση

Προκλητικοί αλλά επιτεύξιµοι στόχοι

Μείξη αβεβαιότητας και ευελιξίας

Χρησιµότητα κινήτρων Συνεργατική διαδραστικότητα

Κλιµακωτή εκµάθηση µε συµβολή

συµµαθητών/τριών

∆ηµιουργικός ανταγωνισµός ή άµιλλα

Ίσες ευκαιρίες

Βάσεις σταθερότητας κινήτρων Συνάφεια µε πραγµατικότητα

Σχέση µε χρήστη

Αναγνωρίσιµοι και επιθυµητοί ρόλοι για παίκτες

Προβλήµατα µε τα κίνητρα Μπορεί

Να οδηγήσουν σε εµµονή

Να προκαλέσουν σύγχυση µεταξύ φαντασίας και

πραγµατικότητας

Να επιφέρουν εγωισµό
 20

Θετικά αποτελέσµατα είχε και η µελέτη των Rosas et al., (2003) για την

επίδραση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη δηµιουργία κινήτρων για τους

µαθητές/τριες στη σχολική τάξη. Στην έρευνά του συµµετείχαν 1274 µαθητές και

µαθήτριες του λυκείου. Το δείγµα χωρίστηκε σε δύο οµάδες, στην οµάδα ελέγχου

(control group) και στην πειραµατική οµάδα (experimental group). Η πειραµατική

οµάδα διδάχθηκε κάποιες έννοιες των µαθηµατικών µέσω ενός ηλεκτρονικού

παιχνιδιού, ενώ η οµάδα ελέγχου διδάχθηκε τις ίδιες έννοιες µε τον παραδοσιακό

τρόπο. Τα αποτελέσµατα έδειξαν σηµαντικές διαφορές µεταξύ των δύο οµάδων ως

προς τις επιδόσεις τους στα µαθηµατικά και την κινητοποίησή τους για µάθηση. Οι

µαθητές/τριες της πειραµατικής οµάδας παρουσίασαν καλύτερες επιδόσεις και

µεγαλύτερη προθυµία και όρεξη για να µάθουν περισσότερα σχετικά µε το διδακτέο

αντικείµενο.

Σε ανάλογη έρευνα, οι Din & Calao (2001), χρησιµοποιώντας εφαρµογές από

το Sony Playstation για τη διδασκαλία γραµµατικής σε µαθητές/τριες του γυµνασίου,

τόνισαν τη χρησιµότητα και τη συµβολή των παιχνιδιών στην καλλιέργεια κινήτρων

για µάθηση.

Σε εργασίες των Μαραγκού και Γρηγοριάδου (2004), αναπτύσσονται τα

κίνητρα µάθησης που µπορούν να δηµιουργηθούν, τα χαρακτηριστικά των

ηλεκτρονικών παιχνιδιών και οι γνωστικές λειτουργίες τους, ενώ δίνονται πλούσια

παραδείγµατα. Σύµφωνα µε όσα υποστηρίζουν, «από τις πρώτες έρευνες που έγιναν

για την χρήση των παιχνιδιών στην εκπαίδευση αποδείχθηκε ότι αποτελούν µία πηγή

κινήτρου για τους χρήστες ώστε να δοκιµάσουν τις γνώσεις τους, να τις αναπτύξουν

εφαρµόζοντάς τις καθώς και να µάθουν πράγµατα που δεν γνωρίζουν, ενώ

ταυτόχρονα διασκεδάζουν. Συγκεκριµένα, η χρήση των πολυµέσων, οι ελκυστικές

ιστορίες που παρουσιάζουν πραγµατικούς ή φανταστικούς στόχους, πράκτορες

 21

(agents) που συνοδεύουν το χρήστη κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού προσφέροντάς

τους κίνητρο να συνεχίσουν το παιχνίδι και εφοδιάζοντάς τους µε ανατροφοδότηση,

και η δυνατότητα δοκιµής διαφόρων δεξιοτήτων και στρατηγικών, αυξάνουν την

µαθησιακή επίτευξη.»

Ένας από τους κύριους υπέρµαχους της χρήσης των ηλεκτρονικών

παιχνιδιών στην εκπαίδευση ήταν ο Prensky (2000). Ο ίδιος υποστήριζε ότι ο

συνδυασµός του εκπαιδευτικού περιεχοµένου και των ηλεκτρονικών παιχνιδιών

αποφέρει καλύτερα αποτελέσµατα στην µάθηση σε σχέση µε τις παραδοσιακές

µορφές διδασκαλίας και αυξάνει τα κίνητρα για µάθηση στους εκπαιδευόµενους.

Αυτό συµβαίνει για τρείς λόγους σύµφωνα µε τον ίδιο. Πρώτον, τα παιχνίδια

προσελκύουν και διατηρούν το ενδιαφέρον, λόγος που παροτρύνει τους ανθρώπους

για µάθηση. Παράλληλα, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια λειτουργούν αλληλεπιδραστικά.

Οι παίχτες συµµετέχουν ενεργά µε τις αποφάσεις τους, οι οποίες έχουν συνέπειες

στην εξέλιξη και τελική έκβαση του αποτελέσµατος. Ο παίχτης από την προσωπική

του εµπειρία κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ανακαλύπτει τις έννοιες του µαθήµατος

µέσα σε ένα περιβάλλον προσοµοίωσης (Gee, 2004). Τέλος, κάθε παιχνίδι συνδυάζει

τη µάθηση και την εµπλοκή, στοιχεία τα οποία όταν ισορροπηθούν σωστά οδηγούν

τον παίχτη στην κατάκτηση της γνώσης µε δηµιουργικό και παραγωγικό τρόπο

(Prensky, 2000). Σχετικά µε αυτό ο Gee (2004) παρατήρησε ότι ο συνδυασµός αυτών

των δύο παραγόντων στα ηλεκτρονικά παιχνίδια – µάθηση και διατήρηση του

ενδιαφέροντος – δηµιουργεί στα άτοµα υψηλά κίνητρα για µάθηση.

Ο Keller στο ερευνητικό του έργο ασχολήθηκε µε τους παράγοντες που

οδηγούν στην δηµιουργία και διατήρηση των κινήτρων στην εκπαιδευτική

διαδικασία. Μελέτησε την χρήση των νέων τεχνολογιών στην δηµιουργία κινήτρων

για µάθηση. Η θεωρία του «υποκινούν σχεδιασµός ή προτρεπτικό σχέδιο»

 22

(motivational design) (Keller, 1988), αφορά στην διαδικασία ρύθµισης των πόρων

και των διαδικασιών προκειµένου να επέλθει αλλαγή στα κίνητρα. Η λογική της

θεωρίας βασίζεται αρχικά, στην διερεύνηση των παραγόντων που κάνουν την

διδασκαλία ελκυστική και επιπλέον στην ανάπτυξη των κατάλληλων εργαλείων και

τεχνικών για την παρακίνηση των εκπαιδευοµένων. Η συγκεκριµένη προσέγγιση

αναζητά τρόπους ώστε να µετατρέψει την διδασκαλία σε µία ελκυστική διαδικασία

προκειµένου να παρακινηθεί ο εκπαιδευόµενος, σε αντίθεση µε τις παραδοσιακές

µορφές διδασκαλίας. Ο υποκινούν σχεδιασµός µπορεί να χρησιµοποιηθεί για την

βελτίωση των κινήτρων των µαθητών/τριών για µάθηση, των κινήτρων των

εργαζοµένων στην εργασία καθώς και για την βελτίωση ατοµικών δεξιοτήτων. Η

θεωρία του Keller βρίσκει εφαρµογή στο µοντέλο ARCS (Attention, Relevance,

Confidence, and Satisfaction) το οποίο δίνει έµφαση στους παράγοντες που

κινητοποιούν για µάθηση και παρέχει το θεωρητικό πλαίσιο αυτής της έρευνας.

2.3.1 Το µοντέλο ARCS του Keller για τα κίνητρα

Το µοντέλο ARCS είναι µια προσέγγιση επίλυσης προβληµάτων µε το

σχεδιασµό που υποκινούν τις πτυχές του µαθησιακού περιβάλλοντος για την

ενθάρρυνση και τη διατήρηση των κινήτρων των εκπαιδευόµενων για µάθηση (Keller,

1987a, 1987b). Το µοντέλο αποτελείται από δύο βασικά µέρη. Το πρώτο είναι µια

σειρά από κατηγορίες που αντιπροσωπεύουν τα συστατικά στοιχεία των κινήτρων. Οι

κατηγορίες αυτές είναι το αποτέλεσµα της σύνθεσης της έρευνας σχετικά µε τα

ανθρώπινα κίνητρα. Το δεύτερο µέρος του µοντέλου είναι µια συστηµατική

διαδικασία σχεδιασµού που βοηθά στη δηµιουργία κινήτρων που είναι κατάλληλα για

ένα δεδοµένο σύνολο µαθητών. Η σύνθεση επιτρέπει να προσδιοριστούν τα στοιχεία

που παρακινούν τους σπουδαστές, να προσδιοριστούν τα χαρακτηριστικά στοιχεία

 23

των κίνητρων τους σε ένα δεδοµένο περιβάλλον µάθησης, και στη συνέχεια, µε βάση

αυτά τα στοιχεία, να σχεδιαστούν κατάλληλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

Το µοντέλο ARCS αποτελείται από 4 µεταβλητές: Προσοχή (Attention),

Συνάφεια (Relevance), Αυτοπεποίθηση (Confidence) και Ικανοποίηση (Satisfaction).

Σύµφωνα µε τον Keller (1992), σε µία εκπαιδευτική διαδικασία η πρώτη

ενέργεια για την κινητοποίηση των µαθητών είναι να κερδηθεί η προσοχή (Attention)

τους. Αφού εξασφαλιστεί η προσοχή των µαθητών, πρέπει να χρησιµοποιηθούν

τέτοιες τεχνικές ώστε να διατηρηθεί η προσοχή τους κατά την διάρκεια της

διδασκαλίας. Βέβαια, ενώ η προσέλκυση της προσοχής των µαθητών δεν επαρκεί για

την κινητοποίησή τους, παρόλα αυτά είναι απαραίτητη. Οι εκπαιδευόµενοι θα

αναρωτιούνται γιατί πρέπει να διαβάσουν το µάθηµα ή που θα τους χρησιµεύσει. Με

βάση αυτό, θα πρέπει το υλικό που τους δίνεται να είναι συναφές (Relevance) µε τα

ενδιαφέροντα τους και τις κλήσεις τους προκειµένου να τους κινητοποιήσει.

Εκτός από την προσοχή των µαθητών και την συνάφεια του υλικού, πρέπει

να δηµιουργηθεί στους µαθητές µια θετική προσδοκία για επιτυχία, η οποία θα τους

παρακινήσει να ασχοληθούν ξανά µε το µάθηµα. Προστίθεται λοιπόν ένας τρίτος

παράγοντας, η Αυτοπεποίθηση (Confidence). Η χαµηλή αυτοπεποίθηση προκαλεί

στους µαθητές αισθήµατα ανεπάρκειας τα οποία τους αποθαρρύνουν να ασχοληθούν

µε το µάθηµα, ειδικά στα δύσκολα θέµατα. Μαθητές µε υψηλή αυτοπεποίθηση

επιµένουν περισσότερο στην επίλυση δύσκολων προβληµάτων. Είναι επίσης

σηµαντικό, οι µαθητές να πιστεύουν ότι η επιτυχία προήλθε από την δική τους

προσπάθεια και όχι τυχαία ή λόγω εύκολων προβληµάτων (Weiner, 1986). Ο

τέταρτος παράγοντας, της Ικανοποίησης (Satisfaction), αφορά σε εκείνες τις ενέργειες

που πρέπει να γίνονται ώστε να ενθαρρύνεται και να διατηρείται η παρακίνηση των

εκπαιδευοµένων. Η χρήση εσωτερικών µεθόδων παρακίνησης (επιβράβευση,

 24

ενθάρρυνση), και εξωτερικών µεθόδων παρακίνησης (βραβεία, διακρίσεις, βαθµοί),

δηµιουργεί στους εκπαιδευόµενους θετική εικόνα για την απόδοσή τους και τους

ενθαρρύνει να συνεχίσουν την προσπάθεια.

Προσοχή (Attention)

Ο όρος «προσοχή» αναφέρεται στην ικανότητα να κεντρίζεις το ενδιαφέρον

των εκπαιδευοµένων, να διεγείρεις την περιέργειά τους για µάθηση και να διατηρείς

την προσοχή τους κατά τη διάρκεια του µαθήµατος (Keller, 1992).

Ο Keller διακρίνει τρία διαφορετικά είδη «προσοχής»: (1) Αντιληπτική

ανάπτυξη (Perceptual Arousal), (2) Ερευνητική ανάπτυξη (Inquiry Arousal) και (3)

Ποικιλοµορφία (Variability). Ο ίδιος (1999a) σηµειώνει ότι τα χρώµατα, τα πλούσια

γραφικά και η κίνηση, όταν χρησιµοποιούνται σωστά, βοηθάνε τους εκπαιδευόµενους

να βελτιώσουν την επίδοσή τους και να αυξήσουν τα κίνητρά τους για µάθηση. Η L.

Visser (1998), στην έρευνά της για τη χρήση νέων τεχνολογιών στην εξ’ αποστάσεως

εκπαίδευση, χρησιµοποίησε ηλεκτρονικά µηνύµατα µε γραφικά και κίνηση για τους

φοιτητές/τριες που συµµετείχαν σε ένα εξ’ αποστάσεως πρόγραµµα σπουδών,

προκειµένου να προσελκύσει και να διατηρήσει την προσοχή τους στο µάθηµα. Στην

έρευνά της βρήκε ότι τα µηνύµατα αυτά βοηθούσαν, ικανοποιούσαν και

παρακινούσαν τους φοιτητές/τριες να ολοκληρώσουν µε επιτυχία τις σπουδές τους.

 25

Συνάφεια (Relevance)

Η «συνάφεια» αναφέρεται στη σύνδεση του διδακτέου αντικειµένου µε

πράγµατα τα οποία έχουν σηµασία για τους εκπαιδευόµενους, δηλαδή, στη σύνδεση

µεταξύ αυτών που µαθαίνουν και αυτών που ήδη γνωρίζουν, καθώς και στις νέες

ευκαιρίες που τους παρουσιάζονται για διεύρυνση της γνώσης τους. Ο Keller (1987),

σχετικά µε τη «συνάφεια», αναφέρει ότι σε οποιοδήποτε εκπαιδευτικό περιβάλλον,

ειδικά στην εκπαίδευση ενηλίκων, ο παράγοντας αυτός είναι ο σηµαντικότερος.

Σύµφωνα µε τον ίδιο, υπάρχουν τρείς κατηγορίες τακτικών σχετικές µε τη

«συνάφεια»: (1) Προσανατολισµός στο Σκοπό ( Goal Orientation), (2) Αντιστοίχηση

κινήτρων ( Motive Matching) και (3) Εξοικείωση (Familiarity).

Στα πλαίσια του «προσανατολισµού στον σκοπό» η διδασκαλία συνδέεται

µε τους στόχους του διδασκόµενου (Keller, 1992). Στην «αντιστοίχηση κινήτρων», η

µέθοδος διδασκαλίας µπορεί να περιλαµβάνει την ενθάρρυνση των εκπαιδευόµενων

για την επίτευξη των στόχων τους ή την προσαρµογή της διδασκαλίας στα προσωπικά

τους ενδιαφέροντα. Ο τρίτος παράγοντας της Συνάφειας, η «εξοικείωση», αποσκοπεί

στη σύνδεση της διδασκαλίας µε τις προηγούµενες εµπειρίες των εκπαιδευόµενων.

Οι Song & Κeller (2001) σχεδίασαν µια διδασκαλία µέσω Η/Υ (computer-

aided instruction, CAI) για το µάθηµα της βιολογίας σε ένα τµήµα φοιτητών

(πειραµατική οµάδα) χρησιµοποιώντας το µοντέλο ARCS του Keller για τα κίνητρα.

Παράλληλα µε αυτό το τµήµα, εφάρµοσαν µια πιο απλή διαδικασία διδασκαλίας σε

ένα άλλο τµήµα φοιτητών/τριών (οµάδα ελέγχου). Συγκρίνοντας τα δύο τµήµατα ως

προς τη στάση τους και τα κίνητρα που τους δηµιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια του

µαθήµατος, η έρευνά τους έδειξε ότι η διδασκαλία µέσω ηλεκτρονικών υπολογιστών

καθοδηγεί και βοηθά τους εκπαιδευόµενους στη διατήρηση της προσοχής τους, στη

σύνδεση των όσων διδάσκονται µε τις εµπειρίες τους (συνάφεια) και στην ανάπτυξη
 26

της αυτοπεποίθησής τους. Το τµήµα (πειραµατική οµάδα), που έλαβε περισσότερα

κίνητρα (µέσω της διδασκαλίας µε ηλεκτρονικούς υπολογιστές) στη διάρκεια του

µαθήµατος, ανταποκρίθηκε πολύ καλύτερα από το άλλο (οµάδα ελέγχου) και

εµφάνισε υψηλά ποσοστά συνάφειας, προσοχής και κινητοποίησης ως προς το

διδακτικό αντικείµενο.

Ο Wager (1982) για τη διδασκαλία µέσω ηλεκτρονικών παιχνιδιών και

γενικότερα µέσω των νέων τεχνολογιών τονίζει ότι είναι πολύ σηµαντική η επιλογή

του κατάλληλου µέσου το οποίο θα χρησιµοποιηθεί στην διδασκαλία, καθώς και ο

βαθµός αλληλεπίδρασης. Η διδασκαλία µέσω τεχνολογιών µπορεί να παρέχει

πλούσιες ευκαιρίες στους εκπαιδευόµενους για προσοµοίωση, εξάσκηση και

προσαρµοσµένη ανατροφοδότηση. Όταν αυτά τα στοιχεία ανταποκρίνονται στην

πραγµατικότητα και συνδέονται µε τις εµπειρίες των εκπαιδευοµένων µπορούν να

ενισχύσουν την µάθηση (Harrison, 2002).

Αυτοπεποίθηση (Confidence)

H Θεωρία των Προσδοκιών (Expectancy Theory of Motivation) αφορά στην

αυτεπάρκεια των εκπαιδευόµενων για επιτυχία, στις αντιλήψεις τους για το αν η

προσπάθειά τους θα οδηγήσει στο επιθυµητό αποτέλεσµα και στην αξία που δίνουν

στο αναµενόµενο αποτέλεσµα (Vroom, 1964). Ο Bandura (1997) υποστήριξε ότι τα

άτοµα που πιστεύουν στις δυνατότητές τους και αισθάνονται ότι µπορούν να

επηρεάσουν τις αλλαγές στη ζωή τους, είναι πιο αποτελεσµατικά και πιο

επιτυχηµένα. Οι θετικές προσδοκίες των ατόµων για την επιτυχία επηρεάζουν την

αυτοπεποίθησή τους (Keller, 1979). Ο ίδιος παρουσίασε τρείς µεθόδους καλλιέργειας

την αυτοπεποίθησης σε εκπαιδευόµενους: (1) Μαθησιακές απαιτήσεις (Learning

 27

Requirements), (2) Θετικές συνέπειες (Positive Consequences) και (3) Προσωπική

υπευθυνότητα (Personal Responsibility).

Μέσω των «µαθησιακών απαιτήσεων», οι εκπαιδευόµενοι πληροφορούνται

για το προσδοκώµενο αποτέλεσµα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Keller, 1992).

∆ηλαδή, διευκρινίζονται στους εκπαιδευόµενους οι µαθησιακοί στόχοι και το

αποτέλεσµα που αναµένεται να προκύψει από τη διδασκαλία. Οι «θετικές συνέπειες»

επέρχονται όταν οι εκπαιδευόµενοι δέχονται κατάλληλου βαθµού προκλήσεις. Οι

Visser, Plomp, Amirault, & Kuiper (2002) σηµείωσαν ότι η τµηµατοποίηση της

διδακτέας ύλης σε µικρότερα κοµµάτια, συµβάλλει στην αυτοπεποίθηση του

εκπαιδευόµενου επιτρέποντάς του έτσι να έχει καλύτερο έλεγχο των επιµέρους

ενοτήτων. Τέλος, η «προσωπική υπευθυνότητα» διασφαλίζει ότι οι εκπαιδευόµενοι

πετυχαίνουν τον στόχο τους, όχι γιατί το αντικείµενο είναι εύκολο ή είναι απλά

τυχεροί, αλλά λόγω της δικιάς τους ικανότητας και αντίληψης (Keller, 1992).

Οµοίως, ο Weiner (1986) στην θεωρία του (Attribution theory), έδωσε

µεγάλη έµφαση στο πώς ερµηνεύουν οι εκπαιδευόµενοι την επιτυχία τους ή την

αποτυχία τους. ∆ηλαδή, αν θεωρούν ότι µια επιτυχία ή αποτυχία που είχαν στο

µάθηµα οφείλεται στην ικανότητές τους, σε τυχαίους παράγοντες ή ακόµα και στην

ευκολία ή δυσκολία των θεµάτων που αντιµετώπισαν. Οι Hoban και Sersland (2000)

σε έρευνα που έκαναν σε 86 φοιτητές /τριες, έδειξαν ότι η αυτοπεποίθηση των

εκπαιδευοµένων βελτιώνεται όταν οι ίδιοι θεωρούν ότι η επίτευξη ενός µαθησιακού

στόχου οφείλεται στη δική τους προσπάθεια. Επιπλέον, πρόσθεσαν, ότι οι κατάλληλες

στρατηγικές διδασκαλίας µπορούν να συµβάλουν στην ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης

των εκπαιδευοµένων (Hoban & Sersland, 2000).

 28

Ικανοποίηση (Satisfaction)

Η ικανοποίηση αναφέρεται στη θετική στάση των εκπαιδευοµένων απέναντι

σε µια εκπαιδευτική εµπειρία και στην επιβράβευση της απόδοσής τους µε

εσωτερικές και εξωτερικές τεχνικές παρακίνησης, έχοντας ως στόχο την δηµιουργία

κινήτρων για περαιτέρω ενασχόληση µε το µάθηµα. Ο Keller (1992), διατύπωσε

τρείς µεθόδους βελτίωσης της ικανοποίησης των εκπαιδευόµενων: (1) Εσωτερική

ενδυνάµωση (Intrinsic Reinforcement), (2) Εξωτερική επιβράβευση (Extrinsic

Rewards), και (3) ∆ικαιοσύνη/αµεροληψία (Equity).

Με τον όρο «εσωτερική ενδυνάµωση» νοείται η εσωτερική επιθυµία των

ατόµων για µάθηση, η οποία συνάδει µε την ικανότητα να αυτό-κατεύθυνονται (self-

directedness). ∆ιαµέσου της «εξωτερικής επιβράβευσης» οι εκπαιδευόµενοι

επιβεβαιώνονται για την επίτευξη των στόχων τους είτε προφορικά ή µέσω κάποιων

ανταµοιβών. Η «δικαιοσύνη/αµεροληψία» αφορά στις αντιλήψεις των

εκπαιδευοµένων σχετικά µε την ίση µεταχείρισή τους κατά την διάρκεια της

διδασκαλίας, στοιχείο που συµβάλλει στην κινητοποίηση τους, ανεξαρτήτως του

αντικειµένου διδασκαλίας (Keller, 1992). Η διδασκαλία µέσω των νέων τεχνολογιών

παρέχει άµεση ανατροφοδότηση και ενθάρρυνση των εκπαιδευόµενων µε αποτέλεσµα

την ικανοποίησή τους (Song & Keller 2001).

Το µοντέλο του Keller για τα κίνητρα στην µάθηση έχει χρησιµοποιηθεί και

επικυρωθεί από τους εκπαιδευτικούς στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια

εκπαίδευση, σε κολέγια και πανεπιστήµια, στην εκπαίδευση ενηλίκων, σε

επιχειρήσεις, κυβερνητικούς φορείς και µη κερδοσκοπικές οργανώσεις. Με άλλα

λόγια, έχει εφαρµοστεί σχεδόν σε κάθε χώρο στον οποίο υπάρχει η απαίτηση για τους

ανθρώπους να µάθουν. Πολυάριθµες εκθέσεις έρευνας επαληθεύουν την εγκυρότητα

και τη χρησιµότητά του. Έχει επιτυχηµένα δοκιµαστεί για την αξιοπιστία του σε
 29

αρκετά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και έχει χρησιµοποιηθεί σε πολλές έρευνες που

αφορούν, στη διδασκαλία µέσα στην τάξη (Visser, J., & Keller, 1990. Naime-

Diefenbach, 1991. Small, 1997. Visser, L., 1998), στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση

(Visser, L., 1998. Visser, L., et al., 1999. Visser L., et al., 2002), στην εκπαίδευση µε

τη χρήση του διαδικτύου (Vafa, 1999, Maushak, Lincecum, & Martin, 2000), και στην

εκπαίδευση µε τη χρήση νέων τεχνολογιών (Suzuki & Keller, 1996, Gibson, Herbert,

& Mayhew, 1998. Song & Keller 2001).

Συνοψίζοντας, οι παράγοντες του µοντέλου ARCS (πίνακας 3) µπορούν να

συνδυαστούν µε αρκετές στρατηγικές διδασκαλίας. Στρατηγικές διδασκαλίας µε

ξεκάθαρους και εφικτούς στόχους διαµέσου της τµηµατοποίησης των πληροφοριών

βοηθούν τους εκπαιδευόµενους να ανταποκριθούν καλύτερα στην διδασκαλία µέσω

των νέων τεχνολογιών. Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και γενικότερα τα παιχνίδια

προσοµοίωσης, επειδή παρέχουν την ευκαιρία εξάσκησης σε πραγµατικές συνθήκες,

εµπλέκουν τους εκπαιδευόµενους στην διαδικασία µάθησης. Η άµεση

ανατροφοδότηση, κατά τη διάρκεια της εξάσκησης σε ένα αντικείµενο, βοηθά τους

εκπαιδευόµενους να βελτιώσουν την αυτοπεποίθησή τους και τη γνώση τους

δηµιουργώντας τους κίνητρα για περαιτέρω διερεύνηση του διδακτικού αντικειµένου.

Πίνακας 3: Οι παράγοντες του µοντέλου ARCS

Προσοχή Συνάφεια Αυτοπεποίθηση Ικανοποίηση

Αντιληπτική Προσανατολισµoς στο Μαθησιακές Εσωτερική ενδυνάµωση

ανάπτυξη Σκοπό απαιτήσεις

Ερευνητική Αντιστοίχιση κινήτρων Θετικές συνέπειες Εξωτερική επιβράβευση

ανάπτυξη

Ποικιλοµορφία Εξοικείωση Υπευθυνότητα ∆ικαιοσύνη/αµεροληψία

 30

2.4 Αρνητικές συνέπειες από τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην

εκπαίδευση

Βέβαια, η διδασκαλία µέσω των ηλεκτρονικών παιχνιδιών έχει δεχτεί και

κριτική. Η πιο βασική κριτική αφορά στην έλλειψη στοιχείων που να αποδεικνύουν

ότι η διδασκαλία µε αυτό τον τρόπο έχει αποτέλεσµα. Ο Dr. Jan Cannon-Bowers

(2006) αµφισβήτησε την αποτελεσµατικότητα των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως

διδακτικό µέσο στο συνέδριο Training Conference: Simulations 2006 υποστηρίζοντας

ότι,

Υπάρχουν αρκετές εµπειρικές µελέτες σχετικά µε τα παιχνίδια

προσοµοιώσεων τα τελευταία 25 χρόνια. Γνωρίζουµε πώς αυτά δουλεύουν.

Γνωρίζουµε πώς αυτά βελτιώνουν την επίδοση. Γνωρίζουµε ότι βελτιώνουν τη

µάθηση. Προκαλώ τον οποιοδήποτε να µου δείξει µια βιβλιογραφική ανασκόπηση µε

µελέτες πάνω στη διδασκαλία µέσω ηλεκτρονικών παιχνιδιών. ∆εν υπάρχει καµία.

Επενδύουµε λοιπόν σε αυτά, χωρίς να έχουµε στοιχεία για την αποτελεσµατικότητά

του., Χρειάζεται να γίνουν έρευνες.

Ο Hostetter (2000) τόνισε την εθιστική φύση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών.

Υποστήριξε βέβαια ότι, ανεξάρτητα από την εθιστική τους φύση, αν επιλεχθεί ως

θέµα διερεύνησης, είναι καλή ιδέα για την ακαδηµαϊκή κοινότητα. Σύµφωνα µε τον

Epic (2006), αυτός ο τρόπος διδασκαλίας όχι µόνο δεν οδηγεί στο επιθυµητό

εκπαιδευτικό αποτέλεσµα, αλλά µπορεί να απογοητεύσει τον µαθητή και να του

δηµιουργήσει δυσπιστία για τη θετική µάθηση. Ενώ οι Bonk & Dennen (2005)

έδειξαν το υψηλό κόστος δηµιουργίας των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, οι Guetl,

Dreher, & Maurer (2005) τόνισαν τα επιπρόσθετα προσόντα που πρέπει να διαθέτουν

οι καθηγητές/τριες προκειµένου να χειριστούν σωστά αυτά τα παιχνίδια ως διδακτικά

εργαλεία. Οι Kyrylov, Bonanni, Kyrylova, & Love (2004) µελέτησαν τα «Παιχνίδια

 31

Επιχειρηµατικότητας» (business – games) και βρήκαν διάφορες αδυναµίες.

Υποστήριξαν ότι τα υπάρχοντα παιχνίδια που αφορούσαν σε επιχειρήσεις,

οικονοµικά, management κ.τ.λ., δεν ήταν κατάλληλα για να εκπαιδεύσουν τους

φοιτητές σε αυτούς τους τοµείς. Μέρος της δουλειάς τους ήταν να οµαδοποιήσουν τις

αδυναµίες αυτών των παιχνιδιών ως προς το περιεχόµενο, το παιδαγωγικό τους

χαρακτήρα και τον σχεδιασµό τους. Οι αδυναµίες ανά κατηγορία παρουσιάζονται

παρακάτω (πίνακας 4) (Blunt, 2006).

Πίνακας 4: Οι αδυναµίες των οικονοµικών παιχνιδιών

Αδυναµίες Αδυναµίες
Παιδαγωγικές
σχετιζόµενες µε σχετιζόµενες µε
αδυναµίες
περιεχόµενο σχεδίαση

Μικρή
Ανεπαρκής κάλυψη
Έλλειψη ευλυγισίας συναισθηµατική
της διδακτέας ύλης
συµµετοχή

Έλλειψη αξιολόγησης Αδύναµη

Έλλειψη συνεργίας
επιδόσεων εικονογράφηση

Ανεπαρκής
Άχρηστη Έλλειψη υποστήριξης
υποστήριξη διάχυσης
υπερφόρτωση απολογισµού
της γνώσης
 32

Μια άλλη αρνητική συνέπεια είναι ότι τα περισσότερα ηλεκτρονικά

παιχνίδια παρουσιάζουν στοιχεία επιθετικότητας και βιαιότητας (σωµατικής και

λεκτικής), χαρακτηριστικά που οδηγούν το παιδί στην ανάπτυξη ανάλογης

συµπεριφοράς (Ballard & Wiest, 1995). Έρευνες που αφορούσαν στην επίδραση των

ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην επιθετική συµπεριφορά των παιδιών έδειξαν υψηλή

συσχέτιση µεταξύ αυτών των δύο µεταβλητών, τόσο βραχυπρόθεσµα όσο και

µακροπρόθεσµα (Cesarone, 1994, 2000). Όπως κατέδειξαν και πρόσφατες µελέτες, τα

παιδιά που ασχολούνται µε αυτού του είδους τα προγράµµατα εντατικά φέρονται πιο

εχθρικά και είναι πιο απότοµα στην επικοινωνία τους συγκριτικά µε τους

συνοµηλίκους τους που παίζουν µη-βίαια παιχνίδια (Kirsh, 1997, 1998).

Στους παραπάνω παράγοντες πρέπει να προστεθεί και το φαινόµενο της

απορρόφησης (immersion effect). Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια προκαλούν µια

αποµονωτική συµπεριφορά και οδηγούν τον παίχτη στην ανάπτυξη ενός

«ηλεκτρονικού αυτισµού», ο οποίος έχει ως αποτέλεσµα τον περιορισµό της

κοινωνικότητας και των ακαδηµαϊκών επιδόσεων. Το φαινόµενο της απορρόφησης

είναι συνέπεια της έλλειψης συγκέντρωσης προς το διδακτέο αντικείµενο, όχι γιατί

αυτό είναι δεδοµένο ή αδιάφορο, αλλά γιατί η προσοχή των µαθητών/τριών µπορεί να

είναι στραµµένη αλλού (σε κάποιο γραφικό του παιχνιδιού, στην εικόνα), µε

αποτέλεσµα να χάνεται η εκπαιδευτική ουσία (Douglas, et. al., 2001). Από την άλλη,

το 1985, οι Kestenbaum & Weinstein έδειξαν ότι το φαινόµενο της απορρόφησης στα

ηλεκτρονικά παιχνίδια µπορεί να επηρεάσει θετικά την ακαδηµαϊκή επίδοση, καθώς

οδηγεί σε υψηλή συγκέντρωση και εµπλοκή του µαθητή µε το αντικείµενο

(Kestenbaum & Weinstein, 1985).

Τέλος, αρκετές έρευνες έδειξαν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια συντηρούν και

αντανακλούν στερεότυπα ως προς τα δύο φύλα µε προτίµηση στο ανδρικό. H

 33

βιοµηχανία ηλεκτρονικών παιχνιδιών έχει κατηγορηθεί από το φεµινιστικό κίνηµα

ότι, µε τις επιλογές της αυξάνει το ψηφιακό χάσµα των δύο φύλων, µε αποτέλεσµα,

σύµφωνα µε έρευνες, η αναλογία αγοριών – κοριτσιών που παίζουν τέτοια παιχνίδια

να είναι τρία προς ένα (Gailey, 1996. Subrahmanyam & Greenfield, 1998, Gorriz

&Medina, 2000). Ιδιαίτερα υποστηρίζεται ότι µε αυτόν τον τρόπο ενισχύεται η

στερεοτυπική προσέγγιση της χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή ως ανδρικό

προνόµιο, ήδη από την παιδική και εφηβική ηλικία (Rabasca, 2000).

2.5 Ηλεκτρονικά παιχνίδια, εκπαίδευση και φύλο

Η κυρίαρχη άποψη σχετικά µε τα δύο φύλα και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια

είναι ότι άντρες και γυναίκες θεωρούν τους πρώτους πιο ικανούς στο χειρισµό

ηλεκτρονικών παιχνιδιών (Clegg et al., 1999). Αρκετές έρευνες έχουν αποδείξει την

«κυριαρχία» του ανδρικού φύλου στον τοµέα αυτό (Crawford, Groundwater-Smith, &

Millan, 1989, Weil & Rosen, 1995. Tapscott, 1998. Ivory, 2006). Το χάσµα της

ενασχόλησης µε τα παιχνίδια ξεκινάει, σύµφωνα µε κάποιους ερευνητές, από το

νηπιαγωγείο (Wilder, Mackie, & Cooper, 1985). Κάποιοι άλλοι υποστηρίζουν ότι το

ενδιαφέρον των αγοριών και κοριτσιών για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι ίδιο στην

προσχολική ηλικία, ενώ όµως τα αγόρια µεγαλώνουν και συνεχίζουν να ασχολούνται

µε αυτά όλο και περισσότερο, το ενδιαφέρον των κοριτσιών µειώνεται (Giaquinta,

Bauer, & Levin, 1993. Funk & Buchman, 1996. Comber, Colley, Hargreaves, & Dorn,

1997. Dorman, 1998. Leong & Hawamdeh, 1999. Mumtaz, 2001). Τα αγόρια

αφιερώνουν περισσότερες ώρες στην ενασχόλησή τους αυτή, συγκριτικά µε τα

κορίτσια (Harris, 1999. Subrahmanyam & Greenfield, et al. 2001. Griffiths & Davies,

2002. Griffiths, 2000b). Ειδικά στις ηλικίες 14-18 ετών η διαφορά µεταξύ των ωρών

παιχνιδιού που καταναλώνουν τα δύο φύλα είναι τεράστια (Subrahmanyam et al.

 34

2001). Νεότεροι ερευνητές (Yelland & Lloyd, 2001, Agosto, 2002b) κατέληξαν στο

συµπέρασµα ότι σε όλα τα παιδιά - ανεξάρτητα µε το φύλο τους - αρέσουν τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια.

Πώς λοιπόν δικαιολογείται το µειωµένο ενδιαφέρον των κοριτσιών για αυτά;

Αυτό µπορεί να οφείλεται στο ότι τα αγόρια από πολύ µικρή ηλικία έχουν

πρόσβαση σε παιχνιδοµηχανές αλλά και σε υπολογιστές, σε αντίθεση µε τα κορίτσια

τα οποία µεγαλώνουν µε άλλου είδους δραστηριότητες, οι οποίες είναι πιο κοντά στην

φροντίδα και περιποίηση παρά στην ενασχόληση µε τους υπολογιστές (Whitley, 1996,

Todman, 2000). Το µεγαλύτερο µέρος παιχνιδιών για υπολογιστές απευθύνονται στα

αγόρια, ενώ µόνο το 23% απευθύνεται σε κορίτσια (Gailey, 1996. Subrahmanyam &

Greenfield, 1998. Gorriz & Medina, 2000. Griffiths 2002a.). Όπως παρατηρούν οι

Gorriz & Medina, (2000), τα περισσότερα παιχνίδια στην αγορά έχουν ως στόχο –

πελάτες τα αγόρια, χωρίς να προκαλούν το ενδιαφέρον των κοριτσιών.

Τα περισσότερα από αυτά τα παιχνίδια απαιτούν υψηλές δεξιότητες χρήσης

του υπολογιστή, τις οποίες τα αγόρια αποκτούν πολύ νωρίς, µε αποτέλεσµα να έχουν

ευνοϊκότερη θέση και να νοιώθουν πιο άνετα µε τους υπολογιστές (Jackson et al.,

2001). Από την άλλη πλευρά, η πρώτη επαφή των κοριτσιών µε αυτά πολλές φορές

µπορεί να είναι µια αρνητική εµπειρία, που τα αποθαρρύνει να ασχοληθούν

περαιτέρω (Gorriz & Medina, 2000). Στα σχολεία, γενικότερα, έχει επικρατήσει η

αντίληψη ότι οι υπολογιστές και τα µαθήµατα (µαθηµατικά, θετικές επιστήµες) που

σχετίζονται µε αυτούς είναι ανδρική υπόθεση, ενώ µαθήµατα, όπως η λογοτεχνία και

οι τέχνες συνδέονται µε το γυναικείο φύλο (Whitley, 1996. Todman, 2000). Βέβαια,

τα κορίτσια πολλές φορές επιλέγουν σχολές των θετικών επιστηµών για τις σπουδές

τους, που πιθανότατα απαιτούν γνώσεις ηλεκτρονικών υπολογιστών, χωρίς όµως να

διαθέτουν την άνεση, εξοικείωση και εµπειρία των αγοριών (Agosto, 2002).
 35

Τα κορίτσια στον ηλεκτρονικό υπολογιστή ασχολούνται κυρίως µε

εκπαιδευτικά λογισµικά, ενώ τα αγόρια µε ηλεκτρονικά παιχνίδια, που κυρίως

εστιάζουν στη βία και στον ανταγωνισµό (Selwyn, 1998. Harris, 1999.

Subrahmanyam et al., 2001. Mitchell, 2004). Τα κορίτσια προτιµούν κυρίως παιχνίδια

διασκεδαστικά, µε κύριο αντίπαλο τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, όπως quiz και πάζλ

(Yelland & Lloyd, 2001. Griffiths & Davies 2002. Mitchell, 2003), ενώ τα

αγόρια παίζουν για να κερδίσουν και κυρίως προτιµούν προσοµοιώσεις αθληµάτων

και βίαια παιχνίδια περιπέτειας. Ο Vail (1997) σηµειώνει ότι τα κορίτσια είναι

περισσότερο προσανατολισµένα στο στόχο και στην επίτευξή του σε σχέση µε τα

αγόρια. Τα κορίτσια, επίσης, βαριούνται πολύ εύκολα, όταν δεν υπάρχει συχνή

εναλλαγή των σκηνικών στα παιχνίδια προσοµοίωσης (Dempsey et al., 2002). Και

στα αγόρια και στα κορίτσια, όµως, αρέσουν τα παιχνίδια που είναι ευχάριστα,

προκαλούν το ενδιαφέρον και προσφέρουν προκλήσεις ενάντια σε κάποια µορφή

αντίθεσης. Σχετικά µε αυτό, ο Mitchell (2003) παρατηρεί ότι δεν υπάρχει λόγος τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια να είναι βίαια για να προκαλούν τους παίχτες. Πρόκληση

µπορεί να θεωρηθεί και η βελτίωση του σκορ σε ένα τεστ γνώσεων.

Ένας άλλος σηµαντικός λόγος δηµιουργίας του χάσµατος µεταξύ των δύο

φύλων είναι η περιορισµένη γυναικεία παρουσία στα ηλεκτρονικά παιχνίδια

(Mitchell, 2004). Αρκετοί ερευνητές έδειξαν ότι οι περισσότεροι ήρωες στα παιχνίδια

είναι αντρικοί χαρακτήρες, ενώ ακόµη και όταν είναι γυναίκες απεικονίζονται µε

αντρικά χαρακτηριστικά (Provenzo, 1991, Deitz, 1998. Douglas, Dragiewicz,

Manzano, & McMullin, 2002). Ο ερευνητικός οργανισµός «Children Now» µελέτησε

τα πιο δηµοφιλή παιχνίδια στο εµπόριο και κατέληξε στο συµπέρασµα ότι µόνο το

16% των χαρακτήρων είναι γυναίκες (Douglas et al., 2002). Η Deitz (1998) στην

έρευνά της για τους χαρακτήρες των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, παρατήρησε ότι οι
 36

γυναίκες στα προγράµµατα αυτά έχουν αφύσικα µεγάλα στήθη, είναι ασυνήθιστα

αδύνατες και πολύ συχνά προκλητικά ντυµένες. Επιπλέον, στην ανάλυσή της έδειξε

ότι ο ρόλος των περισσοτέρων γυναικών στα παιχνίδια περιορίζεται στον ρόλο της

«δεσποινίδος που χρειάζεται βοήθεια από τον άνδρα-ήρωα». Οµοίως, ο Provenzo

(1991) ανέλυσε τα εξώφυλλα των ηλεκτρονικών παιχνιδιών που κυκλοφορούσαν στο

εµπόριο και παρατήρησε ότι οι γυναίκες στα παιχνίδια είναι είτε θύµατα είτε βραβεία

του ηρωισµού των αντρών. Βασισµένοι στην ανάλυση του Provenzo, οι Ramírez et

al., (2002) ανέλυσαν 286 χαρακτήρες ηλεκτρονικών παιχνιδιών, εκ των οποίων 71%

αφορούσε σε ανδρικούς χαρακτήρες οι οποίοι εµφανίζονταν σε θέσεις κυριαρχίας,

ενώ το 34% αναφερόταν σε γυναίκειους χαρακτήρες οι οποίοι, όµως, εµφανίζονταν σε

θέσεις υποταγής και εξάρτησης. Τα ποσοστά αυτά µειώθηκαν ακόµα περισσότερο

κατά την έρευνα των Jansz & Martis, (2007), που έδειξαν ότι το χάσµα ανάµεσα στα

δύο φύλα, σε σχέση µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, έχει µειωθεί αρκετά τα τελευταία

χρόνια, λόγω της αύξησης του αριθµού των κοριτσιών που ασχολούνται µε τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια όπως και ο αριθµός των γυναικείων χαρακτήρων σε αυτά. Η

έρευνά τους έδειξε ότι οι γυναικείοι χαρακτήρες αντιπροσωπεύουν πλέον το 50% των

παιχνιδιών. Χαρακτηριστικό παράδειγµα γυναικείας φιγούρας σε ηλεκτρονικό

παιχνίδι είναι η Lara Croft, η ηρωίδα του Tomb Raider, που θεωρείται η πρώτη

ψηφιακή σταρ.

Επιπλέον, οι έρευνες ως προς τη σχέση των δύο φύλων µε τα ηλεκτρονικά

παιχνίδια κατέδειξαν την αντιστοιχία µεταξύ του βαθµού ενασχόλησης των παιδιών

µε τις παιχνιδοµηχανές σε σχέση µε τις επιδόσεις τους στα µαθήµατα που σχετίζονται

µε υπολογιστές, αλλά και τις θετικές επιστηµές. Συγκεκριµένα, ο Culley (1993)

τόνισε ότι η ενασχόληση µε τα παιχνίδια παρακινεί τα παιδιά από πολύ µικρή ηλικία

να θέλουν να ασχοληθούν ή ακόµα και να σπουδάσουν αντικείµενα σχετικά µε τους

 37

ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Πράγµατι, η εµπειρία που αποκτούν τα αγόρια στους

ηλεκτρονικούς υπολογιστές από πολύ νωρίς αποτελεί σηµαντικό εφόδιο και

συµβάλλει στις καλύτερες επιδόσεις τους σε µαθήµατα υπολογιστών και θετικών

επιστηµών (Wilson, 2002). Η εξοικείωση των παιδιών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια

επηρεάζει και την επιτυχία των κοριτσιών στην επίλυση προβληµάτων. Στην ερευνά

του ο Inkpen et al. (1994), παρατήρησε µια οµάδα κοριτσιών καθώς έπαιζαν ένα

ηλεκτρονικό παιχνίδι για τις ανάγκες µαθήµατος των µαθηµατικών. Η έρευνά του

κατέληξε στο συµπέρασµα ότι οι ικανότητες των κοριτσιών στο παιχνίδι, καθώς και η

προθυµία τους να λύσουν κάποια µαθηµατικά προβλήµατα, εξαρτώνται από το πόσο

έµπειρες και άνετες αισθάνονται ως προς τη χρήση των υπολογιστών. Όταν τα

κορίτσια αµφέβαλλαν για τις ικανότητές τους εκδήλωναν µειωµένη προθυµία στην

επίλυση των µαθηµατικών προβληµάτων, τα οποία εµπεριέχονταν στο ηλεκτρονικό

παιχνίδι και τελικά αποτύγχαναν στο παιχνίδι. Ο Wilson (2002), στην έρευνά του για

τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στα µαθήµατα της φυσικής και της χηµείας,

βρήκε ότι ο πρωταρχικός παράγοντας στην επίτευξη υψηλών επιδόσεων σε αυτά τα

µαθήµατα είναι ο βαθµός εξοικείωσης των µαθητών/τριών µε τους ηλεκτρονικούς

υπολογιστές. Το 1996, οι Subrahmanyam & Greenfield µελέτησαν την επίδραση ενός

ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην διδασκαλία των µαθηµατικών σε µαθητές/τριες 10-12

χρονών. Από την έρευνα φάνηκε ότι τα αγόρια έκαναν λιγότερα λάθη σε σχέση µε τα

κορίτσια λόγω µεγαλύτερης άνεσης και εξοικείωσης µε τα παιχνίδια. Η ίδια έρευνα

έδειξε ότι η αυξανόµενη ενασχόληση των κοριτσιών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια

µπορούσε να συµβάλλει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους αλλά και στην βελτίωση

των επιδόσεων τους. Βέβαια, όπως προαναφέρθηκε, είναι απαραίτητο αυτά τα

παιχνίδια να ελκύουν το ενδιαφέρον των κοριτσιών, προκειµένου να ασχολούνται

µαζί τους. Για αυτό τα κορίτσια χρειάζονται εφαρµογές οι οποίες θα ανταποκρίνονται

 38

στα ενδιαφέροντά τους, όπως για παράδειγµα το παιχνίδι Barbie Fashion Designer

που µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως διδακτικό εργαλείο στην εκπαίδευση σπουδαστών

µόδας. Με αυτή την άποψη συµφωνούν και άλλοι ερευνητές (Kiesler, Sproull, &

Eccles, 1985. Vail, 1997. Subrahmanyam et al. 2001) τονίζοντας την αναγκαιότητα

δηµιουργίας εκπαιδευτικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών σύµφωνα µε τις φεµινιστικές

αξίες.

2.6 Ερευνητικά ερωτήµατα και υποθέσεις

Σύµφωνα µε τα ανωτέρω, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν µέρος της

παγκόσµιας κουλτούρας και του πολιτισµού. Οι νέοι, και από τα δύο φύλα,

ασχολούνται µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µε το ποσοστό βέβαια των αγοριών να

υπερτερεί σε σχέση µε το αντίστοιχο ποσοστό των κοριτσιών (Crawford,

Groundwater-Smith, & Millan, 1989, Weil & Rosen, 1995. Tapscott, 1998). Αγόρια

και κορίτσια γοητεύονται από τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µε αποτέλεσµα να

αφιερώνουν οικειοθελώς µεγάλο µερίδιο από τον προσωπικό τους χρόνο σε

παιχνιδοµηχανές ή παίζοντας παιχνίδια στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Το αίσθηµα

ελέγχου, η περιέργεια και η φαντασία που αναπτύσσεται σε ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι

αποτελεί κίνητρο για την ενασχόληση των χρηστών.

Παράλληλα αρκετές έρευνες έδειξαν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια

επαναπρογραµµατίζουν τη σκέψη των µαθητών/τριών και αναπτύσσουν νέες

γνωστικές λειτουργίες και ικανότητες (Keller, 1988. Prensky, 2000. Gee, 2004.

Squire, 2005. Wilson, Bedwell, Lazzara, Salas, & Burke, 2009). Συµβάλλουν στις

καλύτερες επιδόσεις τους και εµπλέκουν τους µαθητές/τριες στην µαθησιακή

διαδικασία (Din & Caleo, 2000. Lou, Abrami, & d’Apollonia, 2001. McFarlane et al.,

2002. Pillay, 2003)

 39

Η έρευνα σε παγκόσµιο επίπεδο εστιάζεται στο κατά πόσο µπορούµε να

εκµεταλλευτούµε τις ιδιότητες αυτές των ηλεκτρονικών παιχνιδιών µε σκοπό να

χρησιµοποιηθούν κατά την µαθησιακή διαδικασία. Οι µέχρι τώρα έρευνες δείχνουν

ότι αυτό είναι εφικτό. Στην Ελλάδα η έρευνα στο συγκεκριµένο πεδίο βρίσκεται σε

αρχικό στάδιο καθώς το ερευνητικό πεδίο είναι ακόµη καινούργιο (Μαραγκός και

Γρηγοριάδου, 2004, Μακρίδου, 2006).

Σύµφωνα µε την βιβλιογραφία, η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών

στην διδασκαλία επιφέρει µαθησιακά οφέλη στους µαθητές/τριες. Στόχος της

διερεύνησης είναι να µελετηθεί αν πράγµατι η πρακτική της χρήσης ηλεκτρονικών

παιχνιδιών στην τάξη επιφέρει θετικά αποτελέσµατα στους µαθητές/τριες.

Συγκεκριµένα µε την παρούσα εργασία εξετάζεται πώς η χρήση ενός ηλεκτρονικού

παιχνιδιού στην σχολική αίθουσα επιδρά:

- στις επιδόσεις των µαθητών ως προς το γνωστικό αντικείµενο

- και στη δηµιουργία κίνητρων για το µάθηµα

Αναλυτικότερα, εξετάζεται κατά πόσο η χρήση ενός ηλεκτρονικού

παιχνιδιού, ως µέσον διδασκαλίας, σε σχέση µε τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας,

επιδρά στις επιδόσεις των µαθητών/τριων ως προς το γνωστικό αντικείµενο του

µαθήµατος και κατά πόσο συµβάλλει στην δηµιουργία κινήτρων στους µαθητές και

µαθήτριες σχετικά µε το αντικείµενο που διδάσκονται. Για την υλοποίηση των

παραπάνω στόχων διαµορφώθηκαν 2 ερευνητικά ερωτήµατα:

1ο Ερευνητικό ερώτηµα:

Σε ποιο βαθµό η χρήση ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού, ως διδακτικού µέσου,

θα επηρεάσει την επίδοση των µαθητών/τριών στο µάθηµα (αυτό µετρήθηκε µε δύο

τεστ αξιολόγησης πάνω στο γνωστικό αντικείµενο του µαθήµατος και την ύλη που

διδάχτηκαν οι µαθητές και µαθήτριες. Τα τεστ περιλάµβαναν 20 ερωτήσεις της

 40

µορφής «Πολλαπλής Επιλογής», για να µετρηθεί η ικανότητα των µαθητών/τριών

στην παρατήρηση λεπτοµερειών σχετικά µε την θεµατική ενότητα που διδάχθηκαν

και για την µέτρηση του βαθµού κατανόησης των µαθητών/τριών των όσων

διδάχθηκαν.). Για την ανάλυση του πρώτου ερευνητικού ερωτήµατος διατυπώθηκαν

οι παρακάτω υποθέσεις:

Υπόθεση 1η

Η1: οι µαθητές/τριες της πειραµατικής οµάδας, που διδάχτηκαν το µάθηµα

των αρχών οικονοµίας µέσω του ηλεκτρονικού παιχνιδιού Capitalism II, θα

παρουσιάσουν υψηλότερες επιδόσεις στα τεστ αξιολόγησης από τους µαθητές/ριες

της οµάδας ελέγχου, που διδάχτηκαν το µάθηµα µε τον παραδοσιακό τρόπο

διδασκαλίας.

Υπόθεση 2η

Η1: οι επιδόσεις των αγοριών της πειραµατικής οµάδας θα διαφέρουν από

αυτές των κοριτσιών της πειραµατικής οµάδας.

Υπόθεση 3η

Η1: Η πειραµατική συνθήκη στην οποία υποβλήθηκαν οι µαθητές/τριες και ο

βαθµός τους στο τεστ µετά την εφαρµογή της δράσης θα επηρεάζουν την επίδοση

τους στο µάθηµα.

Η1: Ο βαθµός των µαθητών/τριών στο τεστ µετά την εφαρµογή της δράσης

θα επηρεάζει την επίδοση τους στο µάθηµα

Η1: Η πειραµατική συνθήκη στην οποία υποβλήθηκαν οι µαθητές/τριες δεν

επηρεάζει την επίδοση τους στο µάθηµα.

 41

2ο Ερευνητικό ερώτηµα

Σε ποιο βαθµό η χρήση ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού, ως διδακτικό µέσο, θα

κινητοποιήσει τους µαθητές/τριες στο διδακτικό αντικείµενο και θα τους

παρακινήσει να ασχοληθούν περισσότερο µε αυτό (το ερώτηµα αυτό θα µετρηθεί µε

τα Course Interest Survey (CIS) & Instructional Materials Motivation Survey

(IMMS) βασισµένα στο µοντέλο του Keller ARCS. Το CIS µετράει τις αντιδράσεις

των µαθητών/τριών κατά την διάρκεια της διδασκαλίας, και η κλίµακα IMMS τον

βαθµό στο οποίο το µέσο διδασκαλίας δηµιουργεί κίνητρα µάθησης στους

µαθητές/τριες. Για την διερεύνηση του δεύτερου ερευνητικού ερωτήµατος

διατυπώθηκαν οι παρακάτω τρείς υποθέσεις:

Υπόθεση 4η

H1: το ενδιαφέρον των µαθητών/τριών της πειραµατικής οµάδας για το

µάθηµα (CIS) και το εκπαιδευτικό υλικό (IMMS) θα διαφέρει από αυτό των

µαθητών/τριών της οµάδας ελέγχου.

Υπόθεση 5η

H1: Η οµάδα, το φύλο και ο βαθµός ενασχόλησης των µαθητών/τριών µε τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια λειτουργούν ως προβλεπτικές µεταβλητές στην µεταβλητή

κριτήριο «ενδιαφέρον των µαθητών/τριών για το µάθηµα (CIS)».

Υπόθεση 6η

H1: Η οµάδα, το φύλο και ο βαθµός ενασχόλησης των µαθητών/τριών µε τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια προβλέπουν την εκδήλωση ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό

υλικό (IMMS).
 42

Μία σηµαντική παράµετρος στην έρευνα είναι το φύλο. Προκειµένου να

διερευνηθεί πώς η χρήση του ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην διδασκαλία των αρχών

οικονοµίας θα επιδράσει πιο θετικά στα αγόρια ή τα κορίτσια της πειραµατικής

οµάδας, οι παραπάνω παράγοντες θα µελετηθούν σε σχέση µε το φύλο. Θα

εξεταστούν, δηλαδή, οι διαφοροποιήσεις που τυχόν θα προκύψουν µεταξύ των

µαθητών και µαθητριών της πειραµατικής οµάδας ως προς τις επιδόσεις τους και τα

κίνητρα που ανέπτυξαν, µε βάση τις απαντήσεις τους στα τεστ αξιολόγησης και στα

ερωτηµατολόγια.
 43

3. Μέθοδος

3.1 ∆είγµα

Στην έρευνα αρχικά συµµετείχαν 52 µαθητές και µαθήτριες της Α΄ Λυκείου

(ηλικίας 15 έως 16 ετών) των ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων Βασιλειάδη στη

Θεσσαλονίκη. Στην Α΄ Λυκείου υπάρχουν τέσσερα τµήµατα, για τις ανάγκες της

έρευνας χρησιµοποιήθηκαν τα δύο από αυτά, δυναµικότητας 26 ατόµων το καθένα.

Από το σύνολο των 52 µαθητών/τριών, αφαιρέθηκαν 3 συµµετέχοντες/ουσες, λόγω

λανθασµένης συµπλήρωσης των ερωτηµατολογίων. Το τελικό σύνολο του δείγµατος2

είναι 49 µαθητές/τριες, από τους/τις οποίους/ες οι 35 είναι αγόρια (ποσοστό 69,4% )

και τα 15 κορίτσια (ποσοστό 30,6%). Στον πίνακα 1 παρατηρούµε ότι υπάρχουν 49

περιπτώσεις µε έγκυρα δεδοµένα στις οποίες βασίζεται η ανάλυση. ∆εν υπάρχουν

απούσες τιµές (missing= 0). Το 96% των µαθητών και µαθητριών έχει ηλεκτρονικό

υπολογιστή. Από τους µαθητές /τριες που συµµετείχαν στην έρευνα, οι 38 (77,6%)

δήλωσαν ότι είναι πολύ έως πάρα πολύ εξοικειωµένοι στην χρήση υπολογιστών, οι 8

(16,3%) µέτρια και 3 (6,1%) καθόλου. Ενώ το 55,1% των µαθητών/τριών, αφιερώνει

1 ώρα καθηµερινά στα ηλεκτρονικά παιχνίδια, υπάρχει και ένα ποσοστό 10,2% το

οποίο αφιερώνει καθηµερινά περισσότερες από 3 ώρες

Η επιλογή του δείγµατος έγινε µε την µέθοδο της συµπτωµατικής

δειγµατοληψίας, χρησιµοποιώντας παράλληλα ως κριτήρια διαστρωµάτωσης του

δείγµατος, το φύλο και τις σχολικές επιδόσεις των µαθητών/τριων. Η δειγµατοληψία

ήταν ανεξάρτητη της ηλικίας των υποκειµένων, του µορφωτικού επιπέδου των

γονέων, της κοινωνικής προέλευσης, καθώς οι υποθέσεις µας δεν έγιναν στη βάση

τέτοιου τύπου διαφοροποιήσεων.

2
Όλα τα περιγραφικά στατιστικά στοιχεία για το δείγµα βρίσκονται στο Παράρτηµα Α.
 44

Ως υποκείµενα σε έρευνες που βασίζονται στη συµπτωµατική

δειγµατοληψία συχνά χρησιµεύουν «αιχµάλωτα» ακροατήρια, όπως οι µαθητές ή οι

φοιτητές σχολών (Cohen & Manion, 1994). Όταν είναι δύσκολο να καθοριστούν τα

όρια του πληθυσµού αντί να οριστεί πρώτα ο πληθυσµός και από αυτόν να ληφθεί

τυχαία το δείγµα, ορίζεται πρώτα µια φυσική οµάδα υποκειµένων, η οποία

χρησιµοποιείται ως δείγµα (Παρασκευόπουλος, 1984). Ο τυχαίος αυτός ορισµός του

δείγµατος σε επιλεγόµενες πειραµατικές συνθήκες µας επιτρέπει, θεωρώντας το

συµπτωµατικό αυτό δείγµα σαν ένα µικρό πληθυσµό, να συνάγουµε τα σχετικά

συµπεράσµατά µας και στη συνέχεια να τα γενικεύσουµε σε πληθυσµούς οι οποίοι

έχουν χαρακτηριστικά όµοια µε το δείγµα (Κοµίλη, 1989).

Tα δύο τµήµατα χαρακτηρίστηκαν από τους καθηγητές ως ισοδύναµα, ως

προς τις µαθησιακές τους ικανότητες και τις επιδόσεις τους, χωρίς όµως να υπάρχει

απόλυτη οµοιότητα σ’ αυτές. Η επιλογή του τµήµατος εφαρµογής της πειραµατικής

µεθόδου (Α1) έγινε µε βάση τη διάσταση του φύλου, αφού το συγκεκριµένο τµήµα

είναι το µοναδικό από τα τέσσερα τµήµατα της Α λυκείου του σχολείου, που

περιλαµβάνει τον µεγαλύτερο αριθµό κοριτσιών (16 αγόρια και 10 κορίτσια). Στην

οµάδα ελέγχου τα αγόρια είναι 20 και τα κορίτσια 6.

Όσον αφορά τη σχολική επίδοση, η βαθµολογία 3 (6%) µαθητών/τριών

κυµαινόταν κάτω από το 12, η βαθµολογία 9 (16%) µαθητών/τριων µεταξύ 13 και 15,

23 (26%) µαθητών/τριών µεταξύ 16 και 18, 17 (32%) µαθητών µεταξύ 19 και 20.
 45

3.2 Πειραµατικός Σχεδιασµός

Για τις ανάγκες την έρευνας εφαρµόσθηκε η µέθοδος του «πειραµατικού

σχεδιασµού». Σύµφωνα µε τον Kirk (1995) ο όρος πειραµατικός σχεδιασµός

αναφέρεται σε µια διαδικασία ή µεθοδολογικό σχέδιο σύµφωνα µε το οποίο οι

διαθέσιµες πειραµατικές οµάδες (αντικείµενα και υποκείµενα) θα ενταχθούν σε

διάφορες πειραµατικές συνθήκες (µεταχειρίσεις και αγωγές). ∆ιάφοροι ερευνητές

(Brown, 1992. Collins, 1992) συµφωνούν ότι ο πειραµατικός σχεδιασµός ή η έρευνα

βασισµένη σε σχεδιασµό (design-based research) αποτελεί ένα αναδυόµενο υπόδειγµα

για τη µελέτη της διαδικασίας αυθεντικής και πλαισιωµένης (contextualized)

µάθησης. Ο πειραµατικός σχεδιασµός υποστηρίζει σε ικανοποιητικό βαθµό το

συστηµατικό σχεδιασµό και την αξιολόγηση διδακτικών προσεγγίσεων µε την

ενσωµάτωση των Τ.Π.Ε. Η έρευνα βασισµένη σε σχεδιασµό (The Design-Based

Research Collective, 2003) επιδιώκει να υποβοηθήσει την απόκτηση ή την επέκταση

της υπάρχουσας γνώσης για το σχεδιασµό, την ανάπτυξη και εφαρµογή βιώσιµων

καινοτοµικών περιβαλλόντων µάθησης (Cobb et al., 2003). Η υιοθέτηση του

πειραµατικού σχεδιασµού παρέχει επίσης τη δυνατότητα να επικεντρώνεται στην

αξιολόγηση των αλληλεπιδράσεων ή τη διαµεσολάβηση των διαφόρων παραµέτρων

ενός κοινωνικό-τεχνικού περιβάλλοντος (άτοµα και τεχνολογία) στις µαθησιακές

δραστηριότητες. ∆ιάφοροι ερευνητές (Kirk, 1995. Cohen & Manion, 1997. Κυριαζή,

1999. Mertens, 1998. Kuehl, 2000. Ταγαράς, 2001. Cobb et al., 2003) υποστηρίζουν

ότι ο πειραµατικός σχεδιασµός αποτελεί αποτελεσµατική µεθοδολογία για

επιµορφωτικές δραστηριότητες µε στόχο τη µελέτη των παραµέτρων που υποβοηθούν

την ποιοτική επαγγελµατική ανέλιξη των εκπαιδευτικών και την εκπαίδευση

µελλοντικών εκπαιδευτικών.
 46

Με την εφαρµογή του πειραµατικού σχεδιασµού θα διερευνηθεί η σχέση που

πιθανότατα υπάρχει µεταξύ του τεχνολογικού µέσου (Capitalism II) και της

αντίστοιχης διδακτικής µεθοδολογίας από την µία (ανεξάρτητη µεταβλητή) και των

µαθησιακών αποτελεσµάτων από την άλλη – στις επιδόσεις και τα κίνητρα

(εξαρτηµένες µεταβλητές) – όπως αυτά προκύπτουν από την τυπική αξιολόγηση και

τις απαντήσεις των µαθητών/τριών.

3.3 Εργαλεία

3.3.1 Τεστ τυπικής Αξιολόγησης µαθητών

Οι µαθητές/τριες των δύο τµηµάτων, (πειραµατικού και ελέγχου), πριν και

µετά το πέρας της δράσης υποβλήθηκαν σε δύο τεστ αξιολόγησης γνώσεων. Τα τεστ

περιλάµβαναν 20 ερωτήσεις κοινές και για τα δυο τµήµατα, όπου η κάθε σωστή

ερώτηση βαθµολογούνταν µε 1 µονάδα, και το µέγιστο σκορ έφτανε τις 20 µονάδες.

Οι ερωτήσεις ήταν της µορφής «Πολλαπλής Επιλογής», για να µετρηθεί η ικανότητα

των µαθητών/τριών στην παρατήρηση λεπτοµερειών σχετικά µε την θεµατική

ενότητα που διδάχθηκαν και για την µέτρηση του βαθµού κατανόησης των

µαθητών/τριών των όσων διδάχθηκαν. Η βαθµολόγηση των τεστ των µαθητών/τριών

έγινε από τον ίδιο τον διδάσκοντα. Τα τεστ χορηγήθηκαν στους µαθητές/τριες

προκειµένου να διερευνηθεί κατά πόσο η νέα διδακτική πρόταση επηρέασε την

επίδοση τους στο µάθηµα. Οι βαθµολογίες των µαθητών/τριών στα τεστ πριν και µετά

την δράση, συγκρίθηκαν προκειµένου να ελεγχτεί το πρώτο ερευνητικό ερώτηµα,

δηλαδή, σε ποιο βαθµό η χρήση ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού ως διδακτικού µέσου

θα επηρεάσει την επίδοση των µαθητών/τριών στο µάθηµα.

 47

3.3.2 Ερωτηµατολόγια

Για τη συλλογή των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος του γραπτού

ερωτηµατολογίου. Το εργαλείο αυτό θεωρήθηκε ως κατάλληλο γιατί µε αυτό

µπορούµε να συλλέξουµε πληροφορίες και να µετρήσουµε στάσεις, απόψεις,

συµπεριφορές, ανάγκες και κίνητρα. H δυνατότητα συλλογής στοιχείων από µεγάλο

αριθµό ατόµων για τα ίδια θέµατα και, συνεπώς, η συγκρισιµότητα, η δυνατότητα

ποσοτικοποίησης και στατιστικής ανάλυσης των στοιχείων που συλλέγονται

καθιστούν το τυποποιηµένο ερωτηµατολόγιο το κύριο εργαλείο έρευνας στις

κοινωνικές επιστήµες (Κυριαζή, 2002). Επίσης, παρέχει τη δυνατότητα διασφάλισης

της ανωνυµίας των συµµετεχόντων και µε σχετικά λίγο χρόνο και µε σχετικά µικρό

κόστος είναι δυνατόν να συγκεντρώσουµε τα δεδοµένα µας (Παρασκευόπουλος,

1993). Υπάρχουν βέβαια, όπως άλλωστε και σε κάθε ερευνητική µέθοδο, και

µειονεκτήµατα, όπως το υψηλό ποσοστό µη απαντηµένων ερωτηµατολογίων που

µειώνει την αξιοπιστία της έρευνας και η απάντηση στις ερωτήσεις χωρίς την

απαιτούµενη ειλικρίνεια (Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 1995).

Το εργαλείο συγκέντρωσης των δεδοµένων που χρησιµοποιήθηκε στην

συγκεκριµένη έρευνα αποτελούνταν από 8 σελίδες και περιλάµβανε 3

ερωτηµατολόγια. Στην πρώτη σελίδα των ερωτηµατολογίων αναγράφονταν ο σκοπός

της συµπλήρωσης του ερωτηµατολογίου από τους µαθητές/τριες. Επίσης, υπήρχε η

δήλωση περί ασφάλειας προσωπικών δεδοµένων και διασφάλισης της ανωνυµίας.

Στην δεύτερη σελίδα του ερωτηµατολογίου, υπήρχαν 9 ερωτήσεις κλειστού τύπου,

που αφορούσαν στο φύλο, ηλικία και τάξη των µαθητών/τριών, καθώς και στην

κατοχή, χρήση και εξοικείωση των µαθητών/τριών µε τους ηλεκτρονικούς

υπολογιστές. Στις επόµενες σελίδες του ερωτηµατολογίου (σελίδες 3-8)

περιλαµβάνονταν οι κλίµακες «ενδιαφέροντος για το µάθηµα» (Course Interest

 48

Survey, CIS) και «εκδήλωσης ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό υλικό»

(Instructional Materials Motivation Survey, IMMS).

Οι δύο κλίµακες CIS και IMMS βασιστήκαν στο µοντέλο του Keller ARCS

(1987a, 1987b). Το µοντέλο ARCS περιλαµβάνει τέσσερα κριτήρια-παράγοντες για

την ενεργοποίηση-κινητοποίηση στην µάθηση: Προσοχή (Attention), Συνάφεια

(Relevance), Αυτοπεποίθηση (Confidence), και Ικανοποίηση (Satisfaction). Η

κλίµακα µέτρησης του Keller για την µέτρηση των κινήτρων έχει επιτυχηµένα

δοκιµαστεί για την αξιοπιστία της σε αρκετά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και είναι

ελεγµένη ως προς την αξιοπιστία και την εσωτερική συνέπεια, µε συνολικό δείκτη

Cronbach's Alpha ,92 και .79, .73, .70, και .85 για την Προσοχή (Attention), Συνάφεια

(Relevance), Αυτοπεποίθηση (Confidence), και Ικανοποίηση (Satisfaction),

αντίστοιχα (Song and Keller, 1999).

Τα ερωτηµατολόγια προκειµένου να διαπιστωθεί η χρηστικότητά τους και ο

βαθµός που οι µαθητές/τριες κατανοούσαν τις ερωτήσεις που περιλαµβάνονταν,

δόθηκαν πιλοτικά σε 3 µαθητές και 1 µαθήτρια της ά λυκείου, οι οποίοι όµως δεν

συµµετείχαν στην έρευνα.

Πέραν του εισαγωγικού σηµειώµατος δόθηκαν οδηγίες στον καθηγητή που

φρόντισε για τη συµπλήρωση των ερωτηµατολογίων να τονιστούν όλα τα παραπάνω

πριν τη συµπλήρωση και να διευκρινισθεί στους µαθητές/τριες ο τρόπος που θα

πρέπει να συµπληρώσουν το εργαλείο αυτό.

Course Interest Survey (CIS)

Η κλίµακα Course Interest Survey (CIS) αποτελείται από 34 ερωτήσεις

τύπου Likert. Οι συµµετέχοντες στην έρευνα καλούνται να δηλώσουν πόσο αληθείς ή

µη αληθείς είναι οι 34 προτάσεις του ερωτηµατολογίου σε σχέση µε το µάθηµα και το

 49

αντικείµενο που διδάχτηκαν. Η κλίµακα απαντήσεων κυµαίνεται από 1 (καθόλου

αληθές) έως 5 (πολύ αληθές). Το ελάχιστο σκορ του ερωτηµατολογίου είναι 34 και το

µέγιστο 170. Τα ποσά αυτά βέβαια ποικίλουν ανάλογα µε τον αριθµό των ερωτήσεων

σε κάθε ερωτηµατολόγιο (Keller & Subhiyah, 1993).

Instructional Materials Motivation Survey (IMMS)

Η κλίµακα Instructional Materials Motivation Survey (IMMS) αποτελείται

από 36 ερωτήσεις τύπου Likert. Οι συµµετέχοντες στην έρευνα καλούνται να

δηλώσουν πόσο αληθείς ή µη αληθείς είναι οι 36 δηλώσεις του ερωτηµατολογίου σε

σχέση µε το τρόπο διδασκαλίας και το διδακτικό µέσο. Η κλίµακα απαντήσεων

κυµαίνεται από 1 (καθόλου αληθές) έως 5 (πολύ αληθές). Το ελάχιστο σκορ του

ερωτηµατολογίου είναι 36 και το µέγιστο 180 (Keller, 1993).

3.3.3 Το ηλεκτρονικό παιχνίδι Capitalism II

Το Capitalism II δηµιουργήθηκε από την εταιρία Enlight, και κυκλοφόρησε

από την Ubisoft Entertainment το 2001. Το παιχνίδι αποτελεί µια ολοκληρωµένη

προσοµοίωση επιχείρησης που δίνει τη δυνατότητα στον χρήστη να κερδίσει τον

ανταγωνισµό στην ελεύθερη αγορά, µε επιχειρηµατικές στρατηγικές. Αυτό το παιχνίδι

στρατηγικής σε βάθος, καλύπτει σχεδόν κάθε πτυχή της επιχείρησης του πραγµατικού

κόσµου. Οι παίχτες µπορούν να επιλέξουν πάνω από 60 τύπους προϊόντων, να πάρουν

κρίσιµες επιχειρηµατικές αποφάσεις σε όλους τους τοµείς επιχειρηµατικότητας,

συµπεριλαµβανοµένης της λιανικής πώλησης, κατασκευής, εµπορίας, την έρευνα &

ανάπτυξη, τη γεωργία, εξόρυξη και ανάπτυξη ακινήτων. Επιπλέον µπορούν να

προσλαµβάνουν, να εκπαιδεύουν και να απολύουν προσωπικό καθώς και να

αναπτύσσουν την δική τους τεχνολογία (Enlight, 2001). Στο Capitalism II, ο παίκτης
 50

δηµιουργεί και ελέγχει την δική του επιχείρηση, την οποία προκειµένου να εξελίξει σε

µια επιχειρηµατική αυτοκρατορία πρέπει να πάρει τις κατάλληλες αποφάσεις για την

διαµόρφωση των τιµών, το κόστος παραγωγής, την προµήθεια των ά υλών και άλλες

οικονοµικές ενέργειες, όπου οι περισσότερες περιλαµβάνονται στην διδακτέα ύλη του

µαθήµατος Αρχές Οικονοµίας της Α λυκείου.

Το παιχνίδι περιλαµβάνει δύο διαφορετικά σενάρια, την Καπιταλιστική

καµπάνια (Capitalist Campaign) και την Επιχειρηµατική καµπάνια (Entrepreneur

Campaign). Οι µαθητές/τριες της πειραµατικής οµάδας για λόγους απλοποίησης της

διαδικασίας έπαιξαν στην επιχειρηµατική καµπάνια, η οποία θεωρείται ευκολότερη

στην χρήση. Οι µαθητές/τριες σε οµάδες, δηµιούργησαν τις δικές τους επιχειρήσεις,

δίνοντάς τους όνοµα, χρώµα και λογότυπο της αρεσκείας τους. Στην συνέχεια

ζητήθηκε από τις οµάδες να επιλέξουν τον χώρο εγκατάστασης και να δηµιουργήσουν

ένα supermarket. Η διαδικασία περιλάµβανε 4 σενάρια που δοκιµάστηκαν οι οµάδες.

Ο απώτερος στόχος σε κάθε δοκιµασία ήταν η πώληση τεσσάρων προϊόντων από

κάθε επιχείρηση. Τελικός νικητής της κάθε δοκιµασίας ήταν η επιχείρηση µε τις

µεγαλύτερες πωλήσεις και το υψηλότερο κέρδος. Για να συµβεί αυτό έπρεπε οι

µαθητές/τριες να κάνουν τις κατάλληλες κινήσεις και τις σωστές επιλογές στην

επιχείρησή τους προκειµένου να είναι κερδοφόρες. Οι επιλογές και στρατηγικές που

είχαν να επιλέξουν οι µαθητές/τριες ορίζονταν από τον καθηγητή στα πρώτα 20 λεπτά

του κάθε µαθήµατος και στην συνέχεια εφαρµόζονταν από τους µαθητές στο παιχνίδι.

Σε κάθε δοκιµασία µοιράζονταν στους µαθητές/τριες ένα έντυπο καταγραφής των

ενεργειών που έκανε η κάθε επιχείρηση κατά την διάρκεια της δοκιµασίας.

Υπεύθυνος/η για την συµπλήρωση του κάθε εντύπου ήταν ένα µέλος από την κάθε

οµάδα, ώστε ο καθηγητής να µπορεί να παρακολουθεί τις ενέργειες των οµάδων και

να τους παρέχει ανατροφοδότηση.

 51

Εικόνα 1: Η αρχική οθόνη του παιχνιδιού Capitalism II

3.4. ∆ιαδικασία

Η έρευνα υλοποιήθηκε µε µαθητές της Α λυκείου των ιδιωτικών

εκπαιδευτηρίων Βασιλειάδη στην Θεσσαλονίκη τον Φεβρουάριο έως τον Μάρτιο του

2010. Το σχολείο διαθέτει δύο εργαστήρια πληροφορικής, εξοπλισµένα µε 18

ηλεκτρονικούς υπολογιστές µε προτζέκτορα και σύνδεση στο διαδίκτυο.

Για την έρευνα χρησιµοποιήθηκαν δύο τµήµατα µαθητών της Α’ λυκείου,

δυναµικότητας 26 ατόµων το καθένα, στα οποία διδάχθηκαν οι έννοιες της ζήτησης

και της προσφοράς στην αντίστοιχη θεµατική ενότητα του µαθήµατος των Αρχών

Οικονοµίας, σύµφωνα µε το αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών. Το αναλυτικό

πρόγραµµα σπουδών προτείνει 4 διδακτικές ώρες για την διδασκαλία της ζήτησης και

4 διδακτικές ώρες για την προσφορά. Για τις ανάγκες της έρευνας έγιναν 5 µαθήµατα

διάρκειας 2 ωρών το καθένα, συνολικά 10 διδακτικές ώρες. Ο λόγος που επιλέχθηκε

 52

το συγκεκριµένο µάθηµα είναι ότι ο ερευνητής είναι της ίδιας ειδικότητας και

µπορούσε καλύτερα να οργανώσει τα µαθήµατα στα πλαίσια της έρευνας,

γνωρίζοντας άριστα το περιεχόµενο και τις έννοιες του συγκεκριµένου µαθήµατος.

Το πρώτο τµήµα Α3 (οµάδα ελέγχου, ΟΕ), διδάχθηκε τις έννοιες της ζήτησης

και της προσφοράς, µε τον κλασσικό τρόπο της από έδρας διδασκαλίας. Στο δεύτερο

Α1 (πειραµατική οµάδα, ΠΟ) η διδασκαλία έγινε στο εργαστήριο πληροφορικής µε

χρήση του παιχνιδιού Capitalism II, και την χρήση του power point. Οι µαθητές/τριες

της ΠΟ χωρίστηκαν σε 9 οµάδες, των 2-3 ατόµων η καθεµία. Ζητήθηκε από τους

µαθητές/τριες να ονοµατίσουν τις επιχειρήσεις τους και να διαλέξουν τα διακριτικά

τους (χρώµα, λογότυπο κτλ).

Εικόνα 2: Το εσωτερικό ενός supermarket στο Capitalism II

Πριν ξεκινήσει η πειραµατική διαδικασία ο ερευνητής πραγµατοποίησε

τέσσερις συναντήσεις µε τον καθηγητή των τµηµάτων προκειµένου να του εξηγήσει

την διαδικασία και το παιχνίδι. Συναντήσεις µεταξύ του ερευνητή και του καθηγητή
 53

πραγµατοποιούνταν πριν από κάθε µάθηµα µε την ΠΟ, για την επεξήγηση του

σεναρίου που επρόκειτο να εφαρµοστεί στο µάθηµα.

Πριν την εφαρµογή της δράσης οι µαθητές/τριες που συµµετείχαν στην

έρευνα, και των δύο τµηµάτων, υποβλήθηκαν σε ένα τεστ τυπικής αξιολόγησης

προκειµένου να προσδιορισθούν οι γνώσεις τους σε σχέση µε έννοιες που είχαν ήδη

διδαχθεί και συνδέονταν µε αυτά που επρόκειτο να διδαχθούν, στα πλαίσια του

πειραµατικού σχεδιασµού.

Μετά την ολοκλήρωση του πρώτου τεστ αξιολόγησης, το πρώτο διδακτικό

δίωρο αφιερώθηκε στην εξοικείωση των µαθητών/τριών της ΠΟ µε το ηλεκτρονικό

παιχνίδι. Τα επόµενα 4 δίωρα αφιερώθηκαν στην διδασκαλία των εννοιών της

ζήτησης και της προσφοράς και στην προσοµοίωση τους στο παιχνίδι. Να σηµειωθεί

ότι, οι υπολογιστές του εργαστηρίου ήταν πάντα ρυθµισµένοι έτσι ώστε οι

µαθητές/τριες να ξεκινούσαν κατ’ ευθείαν το παιχνίδι και να µη υπήρχαν

καθυστερήσεις από τη διαδικασία ρύθµισης των παραµέτρων του παιχνιδιού.

Σε κάθε µάθηµα ο καθηγητής έκανε χρήση του power point για την

διδασκαλία των εννοιών. Στην συνέχεια οι µαθητές/τριες δοκίµαζαν διαφορετικά

σενάρια στο ηλεκτρονικό παιχνίδι σύµφωνα µε την θεωρία που διδάχθηκαν. Οι

µαθητές/τριες έπρεπε να κάνουν τις σωστές στρατηγικές κινήσεις και να πάρουν τις

σωστές αποφάσεις (σχετικά µε την τιµή, την διαφήµιση, την προµήθεια των

προϊόντων τους) προκειµένου να έχουν την πιο κερδοφόρα επιχείρηση. Μετά την

προσοµοίωση του κάθε σεναρίου, ακολουθούσε συζήτηση µε τις οµάδες προκειµένου

να σχολιαστούν οι σωστές ή λανθασµένες στρατηγικές των µαθητών/τριων. Στο τέλος

του κάθε µαθήµατος, ο καθηγητής συγκέντρωνε τα αποτελέσµατα σχετικά µε την

πορεία των επιχειρήσεων (κέρδος, κύκλος εργασιών), τα οποία στο τελευταίο µάθηµα
 54

παρουσιάσθηκαν συνολικά στην τάξη, προκειµένου να αναδειχθεί η πιο κερδοφόρα

επιχείρηση.

Μετά την ολοκλήρωση της δράσης, δόθηκε στους µαθητές/τριες µια δεύτερη

γραπτή δοκιµασία αξιολόγησης των γνώσεων που αποκόµισαν από την διαδικασία,

καθώς και τα ερωτηµατολόγια διερεύνησης των κινήτρων.

Εικόνα 3: Eξωτερική άποψη του supermarket

 55

4. Αποτελέσµατα

Η στατιστική ανάλυση των δεδοµένων έγινε µε την χρήση του στατιστικού

πακέτου SPSS 13.0 (Statistical Package for Social Sciences) για Windows. Για την

παρουσίαση του µέσου όρου, της τυπικής απόκλισης και του τυπικού σφάλµατος

χρησιµοποιήθηκε η Περιγραφική στατιστική, ώστε να υπάρχει εποπτική εικόνα των

δεδοµένων.

Σκοπός του πειραµατικού σχεδιασµού ήταν η µελέτη της επίδρασης

διαφορετικών τεχνικών διδασκαλίας στις επιδόσεις και τα κίνητρα των

µαθητών/τριών για µάθηση. Συγκεκριµένα, διερευνήθηκε αν και σε ποιο βαθµό, η

εφαρµογή του ηλεκτρονικού παιχνιδιού προσοµοίωσης, Capitalism II, στην

διδασκαλία των αρχών οικονοµίας στους µαθητές και µαθήτριες της Α λυκείου των

εκπαιδευτηρίων Βασιλειάδη, συνέβαλε στις καλύτερες επιδόσεις τους καθώς και στην

αύξηση των κινήτρων τους σχετικά µε το µάθηµα.

4.1. Περιγραφικοί δείκτες

Στον πίνακα 5 παρατίθενται τα δηµογραφικά στοιχεία της έρευνας, τα οποία

αναφέρονται στο φύλο , κατοχή υπολογιστή, εξοικείωση στην χρήση Η/Υ, χρήση

Η/Υ, ώρες ενασχόλησης µε ηλεκτρονικά παιχνίδια των µαθητών/τριών, που

αναλύθηκαν στην ενότητα 3.1.

 56

Πίνακας 5

Συχνότητες δηµογραφικών στοιχείων της έρευνας, φύλο, κατοχή υπολογιστή,

εξοικείωση στην χρήση Η/Υ, χρήση Η/Υ, ώρες ενασχόλησης µε ηλεκτρονικά παιχνίδια.

φύλο

Συχνότητα Ποσοστό %

Αγόρι 34 69,4

κορίτσι 15 30,6

Έχεις ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι;

Συχνότητα Ποσοστό %

Ναι 47 95,9

όχι 2 4,1

Πόσο εξοικειωµένος/νη είσαι στην χρήση Η/Υ

Συχνότητα Ποσοστό %

Πάρα πολύ 16 32,7

Πολύ 22 44,9

Μέτρια 8 16,3

καθόλου 3 6,1
 57

Πόσες ώρες την ηµέρα παίζεις ηλεκτρονικά παιχνίδια;

ώρες Συχνότητα Ποσοστό %

0 10 20,4

0-1 27 55,1

2-3 7 14,3

3-4 3 6,1

>4 2 4,1

Στον πίνακα 6 παρουσιάζονται οι µέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των

ποσοτικών µεταβλητών της έρευνας.

Πίνακας 6

Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των επιδόσεων των µαθητών στα τεστ
(πριν και µετά και των 4 παραγόντων του µοντέλου για τα κίνητρα του Keller
(Προσοχής, Σαφήνειας, Συνάφειας και Ικανοποίηση)

οµάδα test Μ.Ο. Τυπική N

απόκλιση
ελέγχου pre 17,00 2,359 24
post 16,56 2,917 25
πειραµατική pre 17,04 3,057 24
post 17,88 2,906 25

ελέγχου πειραµατική
Μ.Ο. Τυπική Μ.Ο. Τυπική
απόκλιση απόκλιση
Προσοχή (Attention) 53,63 8,855 59,00 11,683
Ικανοποίηση (Satisfaction) 40,79 9,948 52,28 13,894
Συνάφεια (Relevance) 40,75 7,467 55,88 13,211
Σαφήνεια (Confidence) 41,08 8,134 52,44 13,131
 58

Από τον παραπάνω πίνακα παρατηρούµε ότι o µέσος όρος των επιδόσεων

των µαθητών/τριών στο γνωστικό τεστ πριν την δράση (pre–test) για την οµάδα

ελέγχου ήταν M.O. 17,00, µε τυπική απόκλιση 2,359, και για την πειραµατική οµάδα

17,04 και 3,057 αντίστοιχα. Όσον αφορά στις επιδόσεις των µαθητών/τριών της

οµάδας ελέγχου, µετά την εφαρµογή της δράσης (post–test), ο M.O. 16,56, και η

τυπική απόκλιση 2.917, ενώ για τους µαθητές/τριες της πειραµατικής οµάδας ο Μ.Ο.

ήταν 17,88 και η τυπική απόκλιση 2,906. Όσον αφορά στο µοντέλο των 4

παραγόντων για τα κίνητρα του Keller, για την οµάδα ελέγχου, ο παράγοντας

Προσοχή είχε µέσο όρο 53.63 και τυπική απόκλιση 8,855, η Συνάφεια µε µ.ο. 40,75

και τ.α. 7,467, η Σαφήνεια, µ.ο 41,08 και τ.α. 8,134 και η Ικανοποίηση µε µ.ο. 40,79,

τ.α. 9,948. Ενώ στην πειραµατική οµάδα ο παράγοντας Προσοχή είχε µέσο όρο 59,00

και τυπική απόκλιση 11,683, η Συνάφεια µε µ.ο. 55,88 και τ.α. 13,211, η Σαφήνεια,

µ.ο 52,44 και τ.α. 13,131 και η Ικανοποίηση µε µ.ο. 52,28, τ.α. 13,894

4.2. Υπόθεση 1η

H1: οι επιδόσεις των µαθητών/τριών που διδάχθηκαν την ύλη µε το

ηλεκτρονικό παιχνίδι «Capitalism ΙΙ» θα είναι διαφορετικές από τις επιδόσεις των

µαθητών/τριών που διδάχθηκαν την ύλη µε τον παραδοσιακό τρόπο.

Σύµφωνα µε τον πίνακα 6 οι µέσοι όροι των επιδόσεων των µαθητών/τριών

στα τεστ είναι διαφορετικοί στο pre-test Μ.Ο. 17.06 και στο post-test Μ.Ο. 17.16. Το

ερώτηµα είναι αν οι διαφορές των µέσων όρων είναι στατιστικώς σηµαντικές. Για τον

έλεγχο της παραπάνω υπόθεσης χρησιµοποιήθηκε το κριτήριο t για ανεξάρτητα

δείγµατα. Στον πίνακα 6.1 (παράρτηµα Α) φαίνεται ότι η σηµαντικότητα του ελέγχου

Levene στο post-test είναι 0,521 µεγαλύτερη από 0,05, σε αυτή την περίπτωση θα

χρησιµοποιήσουµε τις πληροφορίες της πρώτης γραµµής. Η τιµή του t είναι -1,768
 59

(t(47)=-1,77, p= 0,084) η οποία µε 47 βαθµούς ελευθερίας έχει επίπεδο δίπλευρης

σηµαντικότητας p = 0,084 > 0,05. Κατά συνέπεια το αποτέλεσµα δεν είναι στατιστικά

σηµαντικό και εποµένως, απορρίπτουµε την εναλλακτική υπόθεση (Η1) και

δεχόµαστε την µηδενική (Η0). ∆ηλαδή, οι επιδόσεις των µαθητών/τριών που

διδάχθηκαν την ύλη µε το ηλεκτρονικό παιχνίδι «Capitalism ΙΙ» δεν ήταν

διαφορετικές από τις επιδόσεις των µαθητών/τριών που διδάχθηκαν την ύλη µε τον

παραδοσιακό τρόπο.

4.3 Υπόθεση 2η

Η1: οι επιδόσεις των αγοριών της πειραµατικής οµάδας θα διαφέρουν από

αυτές των κοριτσιών της πειραµατικής οµάδας.

Για τον έλεγχο της παραπάνω υπόθεσης χρησιµοποιήθηκε το κριτήριο t για

ανεξάρτητα δείγµατα. Από τον πίνακα 7 (παράρτηµα Α) παρατηρούµε ότι ο µέσος

όρος των αγοριών είναι 17,47 (τυπική απόκλιση 2,733), ενώ των κοριτσιών είναι

16,47 (τυπική απόκλιση 3,420). Η σηµαντικότητα του ελέγχου Levene στο post-test

(πίνακας 7, παράρτηµα Α) είναι 0,202 µεγαλύτερη από 0,05, εποµένως πληρείται η

προϋπόθεση της οµοιογένειας των διακυµάνσεων των δειγµάτων. Η τιµή του t είναι -

1,096 (t(47)=-1,63, p= 0,279) η οποία µε 47 βαθµούς ελευθερίας έχει επίπεδο

δίπλευρης σηµαντικότητας p = 0,279 > 0,05. Κατά συνέπεια το αποτέλεσµα δεν είναι

στατιστικά σηµαντικό και εποµένως, δεχόµαστε ότι οι επιδόσεις των αγοριών δεν

διέφεραν από τις επιδόσεις των κοριτσιών.

 60

4.4 Υπόθεση 3η

Η1: Η πειραµατική συνθήκη στην οποία υποβλήθηκαν οι µαθητές/τριες δεν

επηρεάζει την επίδοση τους στο µάθηµα.

Η1: Ο βαθµός των µαθητών/τριών στο τεστ µετά την εφαρµογή της δράσης θα

επηρεάζει την επίδοση τους στο µάθηµα

Η1: Η πειραµατική συνθήκη στην οποία υποβλήθηκαν οι µαθητές/τριες και ο

βαθµός τους στο τεστ µετά την εφαρµογή της δράσης θα επηρεάζουν την επίδοση

τους στο µάθηµα.

Για τον έλεγχο της παραπάνω υπόθεσης χρησιµοποιήθηκε η ανάλυση

διακύµανσης διπλής κατεύθυνσης για ανεξάρτητα δείγµατα

Πίνακας 8

Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και αριθµός περιπτώσεων στην ανάλυση

διακύµανσης διπλής κατεύθυνσης για ανεξάρτητα δείγµατα

οµάδα test Μ.Ο. Τυπική N

απόκλιση
ελέγχου pre 17,00 2,359 24
post 16,56 2,917 25
total 16,78 2,640 49
πειραµατική pre 17,04 3,057 24
post 17,88 2,906 25
total 17,47 2,980 49

Στο πίνακα 8 εµφανίζονται οι µέσοι όροι, οι τυπικές αποκλίσεις και ο

αριθµός των περιπτώσεων για τις δύο µεταβλητές οµάδα (πειραµατική και ελέγχου)

και βαθµός στο τεστ (pre-test και post-test) µεµονωµένα αλλά και συνολικά. Έτσι ο

µέσος όρος για την οµάδα ελέγχου στο pre-test δίνεται 17,00 και 17,04 για την

πειραµατική οµάδα, ενώ στο post-test ο µέσος όρος της οµάδας ελέγχου δίνεται 16,56
 61

και 17,88 για την πειραµατική οµάδα. Συνολικά για τις δύο οµάδες σε σχέση µε τα

τεστ (pre – post) είναι 17,12. Ο πίνακας 8.2 (παράρτηµα Α) δίνει τα αποτελέσµατα

του ελέγχου Levene όπου η σηµαντικότητα αυτού του ελέγχου είναι p = 0,715 > 0.05,

εποµένως οι διακυµάνσεις είναι παρόµοιες.

Στο πίνακα 8.3 (παράρτηµα Α) ο λόγος F για την µεταβλητή οµάδα είναι Ft

(1,94) = 1.423, p = .236 > .05 τιµή η οποία δεν είναι στατιστικά σηµαντική. Για την

µεταβλητή «βαθµός στο τεστ» ισχύει ότι Fp (1,94) = 0.122 p = .728 > .05 που

σηµαίνει ότι ο λόγος F δεν είναι στατιστικά σηµαντικός σε επίπεδο 0,05. Ο λόγος για

την διπλή αλληλεπίδραση µεταξύ των µεταβλητών οµάδα και βαθµός τεστ είναι Ft*p

(1,94) = .254, καθώς το επίπεδο σηµαντικότητας του λόγου είναι p = 0,266 > 0.05

συµπεράνουµε ότι δεν υπάρχει σηµαντική αλληλεπίδραση. Η διπλή ανάλυση

διακύµανσης για τις ανεξάρτητες µεταβλητές έδειξε ότι δεν υπήρχε σηµαντική

επίδραση των οµάδων (πειραµατική και ελέγχου) και των βαθµών στα τεστ (πριν και

µετά) στις επιδόσεις των µαθητών/τριών αλλά ούτε και της µεταξύ τους

αλληλεπίδρασής.

4.5 Υπόθεση 4η

H1: το ενδιαφέρον των µαθητών/τριών της πειραµατικής οµάδας για το

µάθηµα (CIS) και το εκπαιδευτικό υλικό (IMMS) θα διαφέρει από αυτό των

µαθητών/τριών της οµάδας ελέγχου.

Για την διερεύνηση της 4ης υπόθεσης θα χρησιµοποιήσουµε το στατιστικό

κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγµατα και θα προβούµε σε δυο ξεχωριστούς ελέγχους:

ένα για την ανάλυση του ενδιαφέροντος των µαθητών/ριών για το µάθηµα (CIS) και

ένα για την εκδήλωση του ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό υλικό (IMMS).
 62

4.5.1. Ανάλυση της εκδήλωσης ενδιαφέροντος για το µάθηµα (CIS)

Στον πίνακα 9.1 (παράρτηµα Α) παρουσιάζεται ο µέσος όρος, ο αριθµός των

περιπτώσεων και η τυπική απόκλιση των δύο οµάδων. Ο µέσος όρος της οµάδας

ελέγχου στο CIS είναι 86,25 και η τυπική απόκλιση 13,109 ενώ για την πειραµατική

οµάδα, o µέσος όρος είναι 105,56 και η τυπική απόκλιση είναι 15,371. Η

σηµαντικότητα του ελέγχου Levene στο CIS είναι 0,392 µεγαλύτερη από 0,05, σε

αυτή την περίπτωση σύµφωνα µε τις πληροφορίες της πρώτης γραµµής του πίνακα

9.1 η τιµή του t είναι -4,722 (t(47)=-4,72, p<0,001) η οποία µε 47 βαθµούς

ελευθερίας έχει επίπεδο δίπλευρης σηµαντικότητας p = 0,000 < 0,001. Κατά συνέπεια

ο µέσος όρος της πειραµατικής οµάδας είναι στατιστικά µεγαλύτερος από αυτόν της

οµάδας ελέγχου και εποµένως, οι µαθητές/τριες της πειραµατικής οµάδας

παρουσίασαν υψηλότερο ενδιαφέρον για το µάθηµα σε σχέση µε τους µαθητές/τριες

της οµάδας ελέγχου.

4.5.2. Ανάλυση της εκδήλωσης ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό υλικό

(IMMS).

Σύµφωνα µε τον πίνακα 9.2 (παράρτηµα Α) ο µέσος όρος της οµάδας

ελέγχου στο IMMS είναι 90,00 και η τυπική απόκλιση είναι 14,188, ενώ για την

πειραµατική οµάδα, είναι 113,96 και 23.032 αντίστοιχα. Η σηµαντικότητα του

ελέγχου Levene στο IMMS είναι 0,06 µεγαλύτερη από 0,05, σε αυτή την περίπτωση

σύµφωνα µε τις πληροφορίες της πρώτης γραµµής του πίνακα 9.2 η τιµή του t είναι -

4,362 (t(47)=-4,36, p<0,001) η οποία µε 47 βαθµούς ελευθερίας έχει επίπεδο

δίπλευρης σηµαντικότητας p = 0,000 < 0,001. Κατά συνέπεια ο µέσος όρος της
 63

πειραµατικής οµάδας είναι στατιστικά µεγαλύτερος από αυτόν της οµάδας ελέγχου

και εποµένως, οι µαθητές/τριες της πειραµατικής οµάδας παρουσίασαν υψηλό

ενδιαφέρον ως προς το εκπαιδευτικό υλικό για το µάθηµα σε σχέση µε τους

µαθητές/τριες της οµάδας ελέγχου.

4.6. Υπόθεση 5η

H1: Η οµάδα, το φύλο και ο βαθµός ενασχόλησης των µαθητών/τριών µε τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια λειτουργούν ως προβλεπτικές µεταβλητές στην µεταβλητή

κριτήριο «ενδιαφέρον των µαθητών/τριών για το µάθηµα (CIS)».

Στην περίπτωση που επιθυµούµε να ελέγξουµε κατά πόσο ένας ή

περισσότεροι παράγοντες επηρεάζουν την τιµή µιας συνεχούς µεταβλητής, και

µάλιστα να αποκτήσουµε µία ποσοτική εκτίµηση αυτής της σχέσης έτσι ώστε να

µπορούµε να προβλέψουµε τις τιµές της έκβασης όταν συνυπάρχουν µία σειρά από

ανεξάρτητους παράγοντες, πραγµατοποιούµε γραµµική παλινδρόµηση (Howitt, &

Cramer, 2006).

Πίνακας 10
Βηµατική πολλαπλή παλινδρόµηση της προβλεπτικής µεταβλητής «οµάδας»
για την µεταβλητή κριτήριο «το ενδιαφέρον των µαθητών/τριών για το µάθηµα»

Μεταβλητή Πολλαπλό B Beta

Σηµαντικότητα
R t
του t
Οµάδα ,322 19,310 ,567 4,722 0,000

Στoν πίνακα 10.1 (του παραρτήµατος Α) παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα

από την πολλαπλή γραµµική παλινδρόµηση, χρησιµοποιώντας ως εξαρτηµένη

µεταβλητή το ενδιαφέρον των µαθητών/τριών για το µάθηµα των αρχών οικονοµίας

(σκορ CIS) και ως ανεξάρτητες µεταβλητές το φύλο, την οµάδα και την ενασχόληση
 64

µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια (gender, group, playgames). Όπως συνοψίζεται στο

παραπάνω πίνακα αποτελεσµάτων (πίνακα 10), ο συντελεστής του R-square της

µεταβλητής «οµάδα» είναι R² = .322 πράγµα που σηµαίνει ότι η οµάδα στην οποία

συµµετείχαν οι µαθητές/τριες είναι υπεύθυνη για το 32,2% της διακύµανσης των

επιδόσεων στο ενδιαφέρον των µαθητών. Καθώς η στατιστική σηµαντικότητα του

λόγου F είναι 0,000 µικρότερη από 0,001, (F1,47 = 22,301, p<0,001) η µεταβλητή αυτή

είναι υπεύθυνη για ένα σηµαντικό ποσοστό διακύµανσης στο ενδιαφέρον των

µαθητών/τριών για το µάθηµα. Από τον συντελεστή Β της παλινδρόµησης

(Β=19,310) παρατηρούµε ότι υπάρχει θετική σχέση αυτού του παράγοντα µε το

«ενδιαφέρον των µαθητών για το µάθηµα». Για τις άλλες δύο µεταβλητές το «φύλο»

και η «ενασχόληση µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια», η στατιστική σηµαντικότητα του

λόγου F είναι για το φύλο p=0,06>0,05 και για την ενασχόληση p=0,35>0,05, οι

µεταβλητές αυτές δεν είναι υπεύθυνες για τη διακύµανση των επιδόσεων στο

«ενδιαφέρον των µαθητών/τριών για το µάθηµα».

4.7. Υπόθεση 6η

H1: Η οµάδα, το φύλο και ο βαθµός ενασχόλησης των µαθητών/τριών µε τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια προβλέπουν την εκδήλωση ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό

υλικό (IMMS).

Πίνακας 11
Βηµατική πολλαπλή παλινδρόµηση της προβλεπτικής µεταβλητής «οµάδας»
για την µεταβλητή κριτήριο «εκδήλωση ενδιαφέροντος των µαθητών/τριών για το
εκπαιδευτικό υλικό»

Οµάδα ,288 23,950 ,537 4,362 0,000

Μεταβλητή Πολλαπλό B Beta
Σηµαντικότητα
R t
του t
 65

Στoν πίνακα 11.1 (παράρτηµα Α) παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα από την

πολλαπλή γραµµική παλινδρόµηση, χρησιµοποιώντας ως εξαρτηµένη µεταβλητή την

εκδήλωση ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό υλικό αρχών οικονοµίας (σκορ IMMS)

και ως ανεξάρτητες µεταβλητές το φύλο, την οµάδα και την ενασχόληση µε τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια (gender, group, playgames). Όπως συνοψίζεται στο δεύτερο

πίνακα των αποτελεσµάτων (πίνακα 11.2), ο συντελεστής του R-square της

µεταβλητής «οµάδα» είναι R² = .288 πράγµα που σηµαίνει ότι η οµάδα στην οποία

συµµετείχαν οι µαθητές/τριες είναι υπεύθυνη περίπου για το 29% της διακύµανσης

των επιδόσεων στην εκδήλωση ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό υλικό. Καθώς η

στατιστική σηµαντικότητα του λόγου F είναι 0,000 µικρότερη από 0,001, (F1,47 =

19,031, p<0,001) η µεταβλητή αυτή είναι υπεύθυνη για ένα σηµαντικό ποσοστό

διακύµανσης στο ενδιαφέρον των µαθητών/τριών για το µάθηµα. Από τον συντελεστή

Β της παλινδρόµησης (Β=23,960) παρατηρούµε ότι υπήρχε θετική σχέση αυτού του

παράγοντα µε την «εκδήλωση ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό υλικό ». Για τις

άλλες δύο µεταβλητές το «φύλο» και η «ενασχόληση µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια», η

στατιστική σηµαντικότητα του λόγου F είναι για το φύλο p=0,10>0,05 και για την

ενασχόληση p=0,8>0,05, οι µεταβλητές αυτές δεν ήταν υπεύθυνες για τη διακύµανση

των επιδόσεων στην «εκδήλωση ενδιαφέροντος για το εκπαιδευτικό υλικό».

 66

5. Συζήτηση

5.1. Συζήτηση των ευρηµάτων της έρευνας

Σε αυτό το µέρος της εργασίας εκτίθεται η συζήτηση επί των

αποτελεσµάτων που παρουσιάστηκαν στο προηγούµενο κεφάλαιο. Γίνεται εκτενής

αναφορά στις αλληλεπιδράσεις µεταξύ των παραµέτρων, οι οποίες προσδιορίστηκαν

έτσι, ώστε να εξαχθούν χρήσιµα συµπεράσµατα σχετικά µε την επίδραση του

ηλεκτρονικού παιχνιδιού Capitalism II στις επιδόσεις και τα κίνητρα των

µαθητών/τριών της Ά λυκείου, στο µάθηµα των Αρχών Οικονοµίας. Αναφέρονται τα

συµπεράσµατα και οι προτάσεις που αφορούν την διδασκαλία των οικονοµικών στο

λύκειο και, επιπλέον, γίνεται σύγκριση των αποτελεσµάτων µε τα πορίσµατα των

ερευνών της βιβλιογραφίας.

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της επίδρασης ενός

ηλεκτρονικού παιχνιδιού, ως διδακτικού µέσου, στην διδασκαλία των οικονοµικών

µαθηµάτων. Συγκεκριµένα εξετάζεται κατά πόσο η χρήση ενός ηλεκτρονικού

παιχνιδιού, ως µέσου διδασκαλίας, συγκριτικά µε τον παραδοσιακό τρόπο

διδασκαλίας επιδρά στις επιδόσεις των µαθητών/τριών ως προς το γνωστικό

αντικείµενο του µαθήµατος και κατά πόσο συµβάλλει στην δηµιουργία κινήτρων

στους µαθητές και µαθήτριες σχετικά µε το αντικείµενο που διδάσκονται. Από τη

συγκεκριµένη έρευνα διαπιστώνεται ότι η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών µέσω

του κατάλληλου εκπαιδευτικού σχεδιασµού είναι δυνατόν να βοηθήσει στην αύξηση

των κινήτρων για την µαθησιακή διαδικασία, αλλά όχι και στην βελτίωση των

επιδόσεων των µαθητών/τριών.

 67

Το 1ο ερευνητικό ερώτηµα µελετά την επίδραση του ηλεκτρονικού

παιχνιδιού Capitalism II στις επιδόσεις των µαθητών/τριών στο µάθηµα των Αρχών

Οικονοµίας της Ά λυκείου. Σύµφωνα µε την βιβλιογραφία, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια

εµπλέκουν τους µαθητές στην διαδικασία µάθησης και συµβάλλουν στις καλύτερες

επιδόσεις τους στο µάθηµα (Pillay, 2003. McFarlane et al., 2002. Lou, Abrami, &

d’Apollonia, 2001. Din & Caleo, 2000). Με βάση τις παραπάνω απόψεις, η πρώτη

υπόθεση που γίνεται για την ανάλυση του ερωτήµατος είναι ότι οι µαθητές/τριες της

πειραµατικής οµάδας, µετά την διδασκαλία του µαθήµατος µε την χρήση του

ηλεκτρονικού παιχνιδιού Capitalism II, θα είχαν καλύτερες επιδόσεις από αυτές των

µαθητών/τριών της οµάδας ελέγχου που διδάχθηκαν το µάθηµα µε τον παραδοσιακό

τρόπο. Τα αποτελέσµατα της συγκεκριµένης έρευνας δείχνουν ότι ενώ υπήρχαν

διαφορές στους µέσους όρους των µαθητών/τριών των δύο οµάδων στο τεστ µετά την

διδακτική παρέµβαση (post – test), οι διαφορές αυτές δεν ήταν στατιστικά

σηµαντικές. Οι βαθµοί των µαθητών/τριών της πειραµατικής οµάδας στο post – test

δεν ήταν καλύτεροι από τους βαθµούς των µαθητών/τριών της οµάδας ελέγχου, όπως

αρχικά αναµένονταν να είναι, σε αντίθεση µε τα πορίσµατα των ερευνών των Pillay,

(2003), McFarlane et al., (2002), Lou, Abrami, & d’Apollonia, (2001), Din & Caleo,

(2000). Καταλήγουµε λοιπόν, στο ότι η χρήση του ηλεκτρονικού παιχνιδιού δεν

συµβάλλει θετικά στις επιδόσεις των µαθητών/τριών. Αντίθετα, επιβεβαιώνεται η

άποψη παλαιότερων ερευνητών (Harris & Wiliams, 1985. Creasey & Myers, 1986.

Lieberman, Chaffee, & Roberts, 1988) αλλά και των νεότερων (Colwell et al. 1995.

Van Schie & Wiegman, 1997. Roe & Muijs, 1998. Roberts, Foehr, Rideout, & Brodie,

1999. Anderson & Dill, 2000), οι οποίοι υποστηρίζουν την αναποτελεσµατικότητα

των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως προς την συµβολή τους στις καλύτερες σχολικές

επιδόσεις των µαθητών/τριών.

 68

Στην δεύτερη υπόθεση ελέγχεται η επίδραση του ηλεκτρονικού παιχνιδιού

στις επιδόσεις των µαθητών/τριών µε βάση το φύλο τους. Συγκεκριµένα εξετάζεται αν

τα αγόρια παρουσίασαν καλύτερες επιδόσεις από τα κορίτσια, λόγω της µεγάλης

εξοικείωσης τους στο χώρο των ηλεκτρονικών παιχνιδιών σύµφωνα µε την άποψη

αρκετών ερευνητών (Wilder, Mackie, & Cooper, 1985. Crawford, Groundwater-

Smith, & Millan, 1989. Weil & Rosen, 1995. Tapscott, 1998. Harris, 1999.

Subrahmanyam et al., 2001. Griffiths & Davies, 2002. Griffiths, 2002b). Τα

αποτελέσµατα της έρευνας δείχνουν ότι τα αγόρια δεν είχαν καλύτερες επιδόσεις από

τα κορίτσια στο post – test καθώς οι βαθµολογίες τους ήταν σχεδόν όµοιες. Με βάση

τα παραπάνω επιβεβαιώνεται η άποψη των Mitchell (2003), Yelland & Lloyd, (2001)

και Agosto, (2002b), ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αρέσουν εξίσου στα αγόρια και

στα κορίτσια, αρκεί να είναι ευχάριστα και να προκαλούν το ενδιαφέρον τους.

Βέβαια στην πράξη, κατά την διάρκεια της εφαρµογής της δράσης, τα αγόρια της

πειραµατικής οµάδας ήταν πολύ πιο άνετα στην χρήση του ηλεκτρονικού παιχνιδιού

και εξοικειώθηκαν πολύ γρήγορα µε τις λειτουργίες του παιχνιδιού, πολύ σηµαντικός

παράγοντας αφού, σύµφωνα µε τον Inkpen et al. (1994), η εξοικείωση των παιδιών µε

τα ηλεκτρονικά παιχνίδια επηρεάζει και την επιτυχία τους στην επίλυση

προβληµάτων. Το γεγονός αυτό όµως δεν συµβάλλει στην βελτίωση των επιδόσεών

τους στην γραπτή δοκιµασία µετά την εφαρµογή της δράσης. Βέβαια όπως

υποστηρίζουν και οι Pivec & Pivec, (2009a), τα αποτελέσµατα της χρήσης

ηλεκτρονικών προσοµοιώσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία επέρχονται

µακροπρόθεσµα, γιατί οι µαθητές/τριες χρειάζονται χρόνο για να εξοικειωθούν µε το

νέο διδακτικό µέσο και να µπορέσουν να εργαστούν µε αυτό. Ο Κοντάκος (2002)

προσθέτει ότι η χρήση των νέων τεχνολογιών στη µαθησιακή διαδικασία δεν επιφέρει

αυτόµατα τη βελτίωση της επίδοσης των µαθητών/τριών. Αντίθετα, για να

 69

αποδώσουν τα προσδοκώµενα οι µαθητές/τριες σε µια τέτοια διαδικασία, απαιτείται

µεγάλο χρονικό διάστηµα έως να ιδιοποιηθούν το µέσο και να το χρησιµοποιούν µε

την ίδια ευκολία όπως και ένα σχολικό βιβλίο (Κοντάκος, 2002). Πιθανότατα, αν το

πείραµα εφαρµόζονταν αρκετές φορές και σε µεγαλύτερη χρονική διάρκεια, τα

αποτελέσµατα της έρευνας να ήταν σύµφωνα µε αυτά των Pillay, (2003), McFarlane

et al., (2002), Lou, Abrami, & d’Apollonia, (2001), Din & Caleo, (2000). Οι έρευνες

των παραπάνω υλοποιήθηκαν σε πολύ µεγαλύτερα χρονικά διαστήµατα, επιτρέποντας

στους µαθητές και τις µαθήτριες να εξοικειωθούν περισσότερο µε το ηλεκτρονικό

παιχνίδι που χρησιµοποιούσαν και να αφοµοιώσουν καλύτερα την εκπαιδευτική

διαδικασία, οδηγώντας πιθανότατα στην βελτίωση των επιδόσεών τους.

Τέλος, όσον αφορά στο 1ο ερευνητικό ερώτηµα, δεν διαπιστώνεται από την

ανάλυση των αποτελεσµάτων καµία συσχέτιση µεταξύ της εφαρµογής του

ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην διδασκαλία των Αρχών Οικονοµίας και των επιδόσεων

των µαθητών/τριών. Η παραπάνω διαπίστωση έρχεται σε αντίθεση µε τον Wilson,

(2002), ο οποίος υποστηρίζει ότι υπάρχει θετική συσχέτιση µεταξύ της εισαγωγής και

χρήσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην σχολική τάξη και της σχολικής επίδοσης.

Μια εξήγηση των ευρηµάτων που προκύπτουν δίνεται µέσα από την

επίδραση της εξάσκησης, όπως αναφέρουν οι Ruthskosky & Dwyer (1996), σύµφωνα

µε τους οποίους η επίδοση των µαθητών δεν εξαρτάται µόνο από τον τρόπο

διδασκαλίας αλλά και από το µέγεθος της εξάσκησης και επανάληψης των

µαθητών/τριών στην διδακτέα ύλη. Είναι επίσης γνωστό από την σχολική εµπειρία ότι

οι µαθητές/τριες δεν ξεκινάνε επανάληψη σε ένα µέρος της ύλης που έχουν διδαχθεί,

αν πρώτα δεν ολοκληρωθεί η παράδοση ολόκληρης της ενότητας (Ταρατόρη –

Τσαλκατίδου, 1995). Επιπλέον, οι µαθητές/τριες όπως υποστηρίζουν οι Douglas, et.

al., (2001), πιθανόν να εστιάζουν το ενδιαφέρον τους σε κάποιο στοιχείο του

 70

παιχνιδιού (γραφικά, εικόνα), και όχι στο εκπαιδευτικό περιεχόµενο αυτού,

απαξιώνοντας έτσι τον εκπαιδευτικό χαρακτήρα της διαδικασίας. Με βάση τα

παραπάνω και δεδοµένου ότι οι µαθητές/τριες δεν είχαν ενηµερωθεί για τον χρόνο

υλοποίησης των τεστ, πιθανότατα να ήταν εντελώς απροετοίµαστοι κατά την

διεξαγωγή των τεστ και αυτό να επηρέασε τους βαθµούς τους. Επιπλέον, ενώ τα

αγόρια ήταν πιο αποτελεσµατικά κατά την διάρκεια του µαθήµατος λόγω

µεγαλύτερης εξοικείωσης µε το ηλεκτρονικό παιχνίδι, δεν µπόρεσαν να επιτύχουν

καλύτερους βαθµούς από τα κορίτσια της πειραµατικής οµάδας στην γραπτή

δοκιµασία, καθώς απαιτούνταν και επιπλέον προσωπική µελέτη από τους ίδιους τους

µαθητές µε τη χρήση του σχολικού εγχειριδίου. Βέβαια, οι χαµηλές επιδόσεις των

µαθητών/τριών της πειραµατικής οµάδας στις γραπτές δοκιµασίες δεν επηρέασαν το

ενδιαφέρον τους για το εκπαιδευτικό µέσο και την διαδικασία.

Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν ένα ισχυρό κίνητρο, ώστε οι

µαθητές/τριες να θέλουν να αποκτήσουν γνώσεις, και δίνουν την ευκαιρία σε όλους/ες

να πάρουν µέρος στην µαθησιακή διαδικασία και όχι µόνο σε αυτούς/ες που έχουν

καλές επιδόσεις (Βλαστάρης, 2000). Οι διεργασίες των παιχνιδιών απαιτούν την θέση

των µαθητών/τριών στο κέντρο της µαθησιακής διαδικασίας (Γεωργόπουλος, 1998).

Η συµβολή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην δηµιουργία κινήτρων στους

µαθητές/τριες, έχει υποστηριχτεί από αρκετούς ερευνητές (Malone 1981. Keller,

1988. Bisson & Luckner 1996. Cordova & Lepper, 1996. Song, 1998. Din και &

Calao, 2001. Prensky 2001. Roubidoux et al., 2002. Rosas et al., 2003. Μαραγκού και

Γρηγοριάδου, 2004. Gee, 2005. Shaffer, 2005). Με βάση αυτό, εξετάζεται αν η

εφαρµογή ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην διδασκαλία ενός οικονοµικού

µαθήµατος µπορεί να αυξήσει το ενδιαφέρον των µαθητών/τριών για το µάθηµα,

αλλά και για την εκπαιδευτική διαδικασία.

 71

Το 2ο ερευνητικό ερώτηµα εξετάζει τον βαθµό στον οποίο η χρήση ενός

ηλεκτρονικού παιχνιδιού µπορεί να κινητοποιήσει τους µαθητές/τριες στο διδακτικό

αντικείµενο. Συγκεκριµένα το 2ο ερευνητικό ερώτηµα αποτελείται από δύο µέρη. Το

πρώτο µέρος εξετάζει το ενδιαφέρον των µαθητών/τριών για το µάθηµα, όπως

µετρήθηκε από το Course Interest Survey (CIS), και τα σκορ των τεσσάρων

µεταβλητών του µοντέλου του Keller (ARCS model) για τα κίνητρα στην µάθηση.

Τα αποτελέσµατα καταδεικνύουν ότι οι µαθητές/τριες της πειραµατικής οµάδας που

διδάχθηκαν το µάθηµα µε την χρήση του ηλεκτρονικού παιχνιδιού, παρουσίασαν

πολύ µεγαλύτερο ενδιαφέρον για το µάθηµα από αυτούς/ες της οµάδας ελέγχου.

Επιπλέον, η ανάλυση παλινδρόµησης δείχνει ότι το ενδιαφέρον των µαθητών

επηρεάστηκε από την πειραµατική συνθήκη, δηλαδή την οµάδα στην οποία

συµµετείχαν οι µαθητές/τριες (πειραµατική ή ελέγχου), µε τους µαθητές/τριες της

πειραµατικής οµάδας να παρουσιάζουν υψηλότερο ενδιαφέρον στο µάθηµα, ενώ ούτε

το φύλο των µαθητών/τριών, ούτε ο χρόνος απασχόλησης τους µε τα ηλεκτρονικά

παιχνίδια επηρέασε το ενδιαφέρον τους για το µάθηµα. Επιπλέον, οι µαθητές/τριες της

πειραµατικής οµάδας παρουσίασαν µεγαλύτερο σκορ στους παράγοντες του µοντέλου

ARCS σε σχέση µε το σκορ των µαθητών/τριών της οµάδας ελέγχου, µε τους

παράγοντες Προσοχή (Attention) και Συνάφεια (Relevance) να παρουσιάζουν το

µεγαλύτερο σκορ. Όπως υποστηρίζει και ο Keller (1992) σε µία εκπαιδευτική

διαδικασία η πρώτη ενέργεια για την κινητοποίηση των µαθητών είναι να κερδηθεί η

προσοχή τους (Attention) και στην συνέχεια να κατανοήσουν οι µαθητές/τριες γιατί

πρέπει να ασχοληθούν µε το συγκεκριµένο µάθηµα και την χρησιµότητα που θα

αποκοµίσουν από αυτή την διαδικασία (Relevance). Τόσο στην θεωρία του Keller όσο

και στην παρούσα έρευνα η Προσοχή και η Συνάφεια αναδεικνύονται ως οι

σηµαντικότεροι παράγοντες για την δηµιουργία κινήτρων, ενώ ακολουθούν η

 72

Σαφήνεια (Confidence) και η Ικανοποίηση (Satisfaction) των µαθητών/τριών για το

µάθηµα, όπως επιβεβαιώνεται και από τα αποτελέσµατα της συγκεκριµένης έρευνας,

Το δεύτερο µέρος εξετάζει το ενδιαφέρον των µαθητών/τριών για το

εκπαιδευτικό υλικό, όπως µετρήθηκε από το Instructional Materials Motivation

Survey (IMMS) και τα σκορ των τεσσάρων µεταβλητών του µοντέλου του Keller

(ARCS model) για τα κίνητρα στην µάθηση. Τα αποτελέσµατα και εδώ

επιβεβαιώνουν την θεωρία του Keller για τα κίνητρα, µε τους µαθητές/τριες της

πειραµατικής οµάδας να παρουσιάζουν µεγαλύτερο συνολικό σκορ στο IMMS από

τους µαθητές/τριες της οµάδας ελέγχου, αλλά και µεµονωµένα για κάθε παράγοντα

του µοντέλου ARCS το σκορ της πειραµατικής οµάδας να είναι υψηλότερο από αυτό

της οµάδας ελέγχου.

Τα αποτελέσµατα αυτά συνάδουν µε τα αποτελέσµατα των ερευνών των

Malone, (1981), Keller, (1988), Bisson & Luckner, (1996), Cordova & Lepper,

(1996), Song, (1998), Din & Calao, (2001), Prensky, (2001), Roubidoux et al., (2002),

Rosas et al., (2003), Μαραγκού και Γρηγοριάδου, (2004), Gee, (2005), Shaffer,

(2005). Επίσης αποδεικνύεται ότι τα κίνητρα αποτελούν έναν από τους κυριότερους

παράγοντες στο «πώς» και «γιατί» µαθαίνουν οι άνθρωποι (Keller, 1979). Τέλος,

σύµφωνα µε τον Squire, (2005), έστω και αν η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών

δεν συµβάλλει στην βελτίωση των επιδόσεων των µαθητών/τριών, δηµιουργούν

υψηλά κίνητρα για µάθηση. Πράγµατι στην διδασκαλία των Αρχών Οικονοµίας στους

µαθητές/τριες της Α λυκείου, µπορεί η εφαρµογή του Capitalism II να µην βοήθησε

στο να βελτιωθούν οι βαθµοί και οι επιδόσεις τους στο µάθηµα, αλλά συνέβαλε στο

αυξηµένο ενδιαφέρον τους για το µάθηµα και το εκπαιδευτικό υλικό, διατηρώντας

έτσι την συγκέντρωσή και την προσοχή τους κατά την διάρκεια της διδασκαλίας. Στο

ίδιο αποτέλεσµα καταλήγει και η έρευνα των William & Zahed (1996), όπου σε
 73

δείγµα 54 φοιτητών/τριών της φαρµακευτικής έδειξαν ότι, ενώ δεν υπήρχαν

σηµαντικές διαφορές στις επιδόσεις των φοιτητών/τριών της πειραµατικής οµάδας και

της οµάδας ελέγχου µετά την δράση, οι φοιτητές/τριες της πειραµατικής οµάδας

παρουσίασαν υψηλό βαθµό ενδιαφέροντος για το µάθηµα και για το εκπαιδευτικό

µέσο που χρησιµοποιήθηκε στην διδασκαλία. Βέβαια η έρευνα των William & Zahed

(1996), όπως και η παρούσα έρευνα, έχει αρκετούς περιορισµούς ως προς το δείγµα,

την γενίκευση των αποτελεσµάτων καθώς και το µέσο που χρησιµοποιήθηκε στην

διαδικασία.

5.2. Περιορισµοί της έρευνας

Οι περιορισµοί της έρευνας αφορούν στη γενίκευση των

αποτελεσµάτων, το µέγεθος του δείγµατος και στο σχεδιασµό της δράσης. Αν και τα

αποτελέσµατα της έρευνας είναι ενδεικτικά των απαντήσεων των µαθητών/τριών, η

γενίκευση τους στο σύνολο των µαθητών/τριών ενέχει αρκετούς κινδύνους.

Οι πιθανοί κίνδυνοι προκύπτουν καθώς το δείγµα της έρευνας αποτελούσαν

µόνο µαθητές και µαθήτριες µιας συγκεκριµένης τάξης του λυκείου, µιας

συγκεκριµένης γεωγραφικής περιοχής. Συγκεκριµένα η έρευνα πραγµατοποιήθηκε σε

δείγµα 49 µαθητών/τριών της Ά λυκείου των εκπαιδευτηρίων Βασιλειάδη στην

Θεσσαλονίκη, ηλικίας 15-16 ετών. Οι έρευνες που αναφέρθηκαν στο θεωρητικό

µέρος της εργασίας περιλάµβαναν πολύ µεγαλύτερο δείγµα µαθητών και µαθητριών.

Ενδεικτικά αναφέρουµε ότι στην έρευνά του Rosas et al., (2003) συµµετείχαν 1274

όλων των τάξεων του λυκείου και στην έρευνα του Pillay, (2003), συµµετείχαν 754

µαθητές/τριες από διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές.

Εποµένως τα αποτελέσµατα της συγκεκριµένης έρευνας µπορούν να

γενικευθούν µόνο για τους µαθητές/τριες της Ά λυκείου, δεδοµένου ότι η χρήση ενός
 74

ηλεκτρονικού παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία µπορεί να επιδράσει

διαφορετικά στους µαθητές του δηµοτικού, του γυµνασίου και του λυκείου.

∆ιαφορετική µπορεί να είναι η επίδραση στους µαθητές των µεγάλων αστικών

κέντρων σε σχέση µε τους µαθητές της επαρχίας, όπως διαφορές µπορεί να υπάρχουν

και µεταξύ µαθητών/τριών διαφορετικών εισοδηµάτων και κοινωνικών στρωµάτων.

Επίσης, διαφορετική θα µπορούσε να είναι η επίδραση ενός άλλου παιχνιδιού στους

ίδιους µαθητές/τριες ή σε διαφορετικές ηλικιακές οµάδες µαθητών/τριών (Ke, 2008).

Αναφορικά µε αυτό, στην παρούσα έρευνα χρησιµοποιήθηκε το παιχνίδι

Capitalism II, το οποίο περιλαµβάνει ένα ολοκληρωµένο µοντέλο αγοράς, παρέχοντας

στους χρήστες την δυνατότητα να αναπτύξουν την δική τους επιχειρηµατική δράση,

καθιστώντας το παράλληλα αρκετά δύσκολο στην χρήση λόγω των αυξηµένων

λειτουργιών και εντολών που εµπεριέχει. Επιπλέον, οι έρευνες που αναφέρθηκαν στο

θεωρητικό µέρος της έρευνας και υποστηρίζουν την εισαγωγή των ηλεκτρονικών

παιχνιδιών στην µαθησιακή διαδικασία, χρησιµοποίησαν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια

στην διδασκαλία διαφορετικών µαθηµάτων και όχι µαθηµάτων οικονοµικού

περιεχοµένου. Οι Din & Caleo (2000) χρησιµοποίησαν το ηλεκτρονικό παιχνίδι για

την διδασκαλία της γραµµατικής, ενώ οι McFarlane et al., (2002) και ο Pillay, (2003)

χρησιµοποίησαν ηλεκτρονικά παιχνίδια στην διδασκαλία των µαθηµατικών.

Εποµένως προκύπτουν δύο ερωτήµατα µε βάση τα παραπάνω. Το πρώτο

αφορά στην καταλληλότητα του παιχνιδιού Capitalism II ως διδακτικού εργαλείου

στην διδασκαλία των οικονοµικών µαθηµάτων, δεδοµένου ότι το συγκεκριµένο

παιχνίδι, αν και θεωρητικά µπορεί να χρησιµοποιηθεί στην εκπαίδευση των

οικονοµικών, είναι ελάχιστες οι περιπτώσεις που έχει δοκιµαστεί στην πράξη (Rafidi,

2006). Το δεύτερο ερώτηµα που προκύπτει είναι αν και σε ποιο βαθµό ο τρόπος αυτός

διδασκαλίας βρίσκει εφαρµογή στα µαθήµατα των οικονοµικών, µολονότι η

 75

αναγκαιότητα διδασκαλίας των οικονοµικών µαθηµάτων µέσω των νέων τεχνολογιών

έχει αποδειχθεί από οικονοµολόγους ερευνητές (Holt & Laury, 1997. Moore &

Robert, 1998. Μακρίδου, 2006).

Ένας άλλος σηµαντικός παράγοντας που µπορεί να επηρέασε τα

αποτελέσµατα της έρευνας είναι η χρονική της διάρκεια. Αν οι παρατηρήσεις

πραγµατοποιούνται σε µεγάλο χρονικό διάστηµα, τότε αυξάνεται η αξιοπιστία των

ερευνητικών αποτελεσµάτων (Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 1995). Η συγκεκριµένη

έρευνα πραγµατοποιήθηκε στο 2ο εξάµηνο του σχολικού έτους 2009-2010, από τον

Φεβρουάριο µέχρι τον Μάρτιο του 2010, και κατά την διάρκεια αυτής της περιόδου

έγιναν 5 δίωρες συναντήσεις µε τις δύο οµάδες. Το αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών

προτείνει 10 διδακτικές ώρες για την διδασκαλία των συγκεκριµένων ενοτήτων

(ζήτηση και προσφορά), και παρά το ότι ο χρόνος αξιοποιήθηκε πλήρως, στην

πραγµατικότητα είναι περιορισµένος και δεν επαρκεί ώστε να καλυφθούν επαρκώς οι

έννοιες. Ειδικά στην περίπτωση της πειραµατικής οµάδας, ο χρόνος της 1 διδακτικής

ώρας (45 λεπτά) δεν επαρκούσε για να συνδυαστεί η θεωρία µε την εφαρµογή στο

ηλεκτρονικό παιχνίδι, και να µπορέσουν οι µαθητές να κατανοήσουν τις έννοιες που

διδάσκονταν µέσω του Capitalism II. Να προστεθεί ότι στις οδηγίες του παιχνιδιού

από την εταιρία, συνιστάται η εξοικείωση µε το παιχνίδι δεδοµένου ότι περιλαµβάνει

πάρα πολλές λειτουργίες και εντολές τις οποίες οι χρήστες πρέπει να γνωρίζουν

προκειµένου να µπορούν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του παιχνιδιού (Enlight,

2001). Από τα παραπάνω προκύπτουν δύο προβλήµατα: πρώτον, οι δυο σχολικές

ώρες που διατέθηκαν στους µαθητές/τριες για να εξοικειωθούν µε τον χειρισµό του

παιχνιδιού πιθανότατα να µην ήταν αρκετές, ώστε να µπορέσουν όλοι και όλες να

ακολουθήσουν πλήρως την διαδικασία και να βοηθηθούν από αυτήν, µε στόχο να

κατανοήσουν καλύτερα κάποιες θεωρητικές έννοιες των οικονοµικών, και δεύτερο, το

 76

χρονικό διάστηµα διεξαγωγής της έρευνας ήταν πολύ σύντοµο για την εξαγωγή

αξιόπιστων αποτελεσµάτων.

5.3. Η συµβολή της έρευνας

Η έρευνα προσπάθησε να καλύψει το κενό που παρουσιάζει η βιβλιογραφία

σχετικά µε την χρήση και συµβολή ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού προσοµοίωσης στην

διδασκαλία των οικονοµικών µαθηµάτων στο λύκειο. Στην Ελλάδα η έρευνα στο

συγκεκριµένο πεδίο βρίσκεται σε αρχικό στάδιο καθώς το ερευνητικό πεδίο είναι

ακόµη καινούριο (Μαραγκός και Γρηγοριάδου, 2004, Μακρίδου, 2006). Η έρευνα

παρουσιάζει αναλυτικά το µοντέλο των τεσσάρων παραγόντων (ARCS model) του

Keller για τα κίνητρα στην µάθηση, ώστε να χρησιµοποιηθεί στο σχεδιασµό και στην

υλοποίηση της διδασκαλίας των Αρχών Οικονοµίας στην Ά λυκείου.

Τα αποτελέσµατά της συνεισφέρουν στην προσπάθεια των ερευνών που

αξιολογούν τις µεθόδους διδασκαλίας, οι οποίες εφαρµόζονται στο ελληνικό σχολείο

µε σκοπό τον επαναπροσδιορισµό του ρόλου του σχολείου στην κοινωνία.

Τέλος, σύµφωνα µε τα πορίσµατα της παρούσας έρευνας, η εφαρµογή µιας

ενεργητικής διδακτικής µεθόδου µπορεί να αποτελέσει πρόκληση για τους

µαθητές/τριες που διδάσκονται τα οικονοµικά. Η διαπίστωση αυτή µπορεί να

συµβάλει στην διεύρυνση των διδακτικών επιλογών των οικονοµολόγων καθηγητών

σε πιο ενεργητικές µεθόδους διδασκαλίας.

 77

5.4. Προτάσεις για µελλοντική έρευνα

Πολλές έρευνες στην βιβλιογραφία περιέγραψαν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια,

τα χαρακτηριστικά τους, τις δυνατότητες και τις αδυναµίες τους ως εκπαιδευτικό

εργαλείο. Ωστόσο, πολύ λίγες έρευνες διεξήχθησαν µε σκοπό να συγκρίνουν τα

αποτελέσµατα της εφαρµογής των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική

διαδικασία και, ειδικά, στην διδασκαλία των οικονοµικών µαθηµάτων. Στην παρούσα

µελέτη χρησιµοποιήθηκε το ηλεκτρονικό παιχνίδι Capitalism II, ως µια εναλλακτική

µέθοδος διδασκαλίας των οικονοµικών µαθηµάτων στο λύκειο, λόγω των

περιορισµένων ερευνών στο πεδίο αυτό. Εποµένως, η περιορισµένη έρευνα στον

συγκεκριµένο τοµέα παρουσιάζει αισιόδοξες προοπτικές επέκτασης και πέρα από τα

σηµεία που κάλυψε η παρούσα έρευνα.

Επιπλέον, προέκυψαν και άλλες προτάσεις για µελλοντική έρευνα που

αφορούν είτε στην διδασκαλία των οικονοµικών στο λύκειο µε την χρήση

ηλεκτρονικών παιχνιδιών, είτε στην διδασκαλία µε την χρήση ηλεκτρονικών

παιχνιδιών οποιουδήποτε γνωστικού αντικειµένου.

Η πρώτη πρόταση σχετίζεται µε την διδασκαλία των οικονοµικών στο

λύκειο. Η συγκεκριµένη έρευνα έγινε σε µαθητές της Ά λυκείου ενός ιδιωτικού

σχολείου της Θεσσαλονίκης. Ανάλογη έρευνα θα µπορούσε να γίνει για το µάθηµα

των «Αρχών Οικονοµικής Θεωρίας» που διδάσκεται στην Γ λυκείου, όπου εκεί

υπάρχει και ο παράγοντας των πανελλήνιων εξετάσεων και πιθανότατα οι

µαθητές/τριες θα έδιναν διαφορετική βαρύτητα στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Επίσης, η ίδια έρευνα θα µπορούσε να εφαρµοστεί σε µαθητές/τριες διαφορετικών

περιοχών (αστικά κέντρα ή επαρχία) προκειµένου να εξεταστούν κοινωνικοί

παράγοντες όπως, η κοινωνική τάξη, ο τόπος διαµονής κτλ.

 78

Η δεύτερη πρόταση σχετίζεται µε την χρήση του ηλεκτρονικού παιχνιδιού.

Στην παρούσα έρευνα χρησιµοποιήθηκε το ηλεκτρονικό παιχνίδι Capitalism II στην

διδασκαλία των οικονοµικών µαθηµάτων. Μια πρόταση, λοιπόν, για µελλοντική

έρευνα θα µπορούσε να αναφέρεται στον τρόπο µε τον οποίο η χρήση ενός ανάλογου

παιχνιδιού προσοµοίωσης επιδρά στην διδασκαλία των µαθηµατικών, της φυσικής,

της ιστορίας ή ακόµα και να γίνει σύγκριση της αποτελεσµατικότητας των

ηλεκτρονικών παιχνιδιών µεταξύ διαφορετικών γνωστικών αντικειµένων Αν και στην

Ελλάδα έχουν γίνει σχετικές έρευνες, ακόµα ο τοµέας παραµένει ανεξερεύνητος

δηµιουργώντας αρκετά περιθώρια για περαιτέρω µελέτη.

Μια τρίτη πρόταση θα αποτελούσε η µελέτη της επίδρασης των

ηλεκτρονικών παιχνιδιών στις επιδόσεις και στα κίνητρα των µαθητών/τριών

µακροπρόθεσµα. ∆εδοµένου ότι η έρευνα διεξήχθη σε διάστηµα δύο µηνών, τα

αποτελέσµατα της αφορούν στην βραχυχρόνια περίοδο, δηλαδή σε µικρό χρονικό

διάστηµα, ενώ θα είχε ενδιαφέρον κατά πόσο µια τέτοια διαδικασία έχει

αποτελέσµατα στις επιδόσεις και τα κίνητρα των µαθητών/τριών µακροπρόθεσµα.

Τέλος, συµπληρωµατικά στην ποσοτική µέθοδο που εφαρµόστηκε στην

συγκεκριµένη έρευνα για την συλλογή και ανάλυση των δεδοµένων, θα µπορούσε να

γίνουν και συνεντεύξεις στους µαθητές/τριες προκειµένου να διερευνηθούν σε βάθος

οι σχέσεις, οι απόψεις και οι αντιλήψεις των µαθητών/τριών για την εκπαιδευτική

διαδικασία που υποβλήθηκαν. Μια άλλη πρόταση, λοιπόν, που προκύπτει αφορά στη

µεθοδολογία της έρευνας. Ο συνδυασµός ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας θα

µπορούσε να αναδείξει σηµαντικά στοιχεία, τα οποία πιθανότατα δεν θα είχαν

εντοπιστεί µόνο µε την εφαρµογή της ποσοτικής έρευνας. Οι ποιοτικές µέθοδοι

δίνουν την ευκαιρία στον ερευνητή να στοχεύσει στο τι σηµαίνει για τα υποκείµενα η
 79

εµπειρία για την οποία µιλούν, µε άλλα λόγια, να εµβαθύνει (Παρασκευοπούλου –

Κόλλια, 2008).

5.5. Επίλογος

Η έρευνα έδειξε ότι η χρήση του ηλεκτρονικού παιχνιδιού Capitalism II στην

διδασκαλία των Αρχών Οικονοµίας στους µαθητές/τριες της Ά λυκείου, και

συγκεκριµένα στις ενότητες της «προσφοράς» και της «ζήτησης» είχε µικτά

αποτελέσµατα. Από την µια πλευρά επιβεβαιώθηκε η άποψη αρκετών ερευνητών

(Harris & Wiliams, 1985. Creasey & Myers, 1986. Lieberman, Chaffee, & Roberts,

1988. Benton 1995. Colwell et al. 1995. Van Schie & Wiegman, 1997. Roe & Muijs,

1998. Roberts, Foehr, Rideout, & Brodie, 1999. Anderson & Dill, 2000) για την

αδυναµία ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού να συµβάλει στις καλύτερες σχολικές

επιδόσεις. Από την άλλη πλευρά, επιβεβαιώθηκε η άποψη του Keller (1988) και

άλλων ερευνητών (Malone 1981. Keller, 1988. Bisson & Luckner 1996. Cordova &

Lepper, 1996. Song, 1998. Din και & Calao, 2001. Prensky 2001. Roubidoux et al.,

2002. Rosas et al., 2003. Μαραγκού και Γρηγοριάδου, 2004. Gee, 2005. Shaffer,

2005), που υποστηρίζουν ότι η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην διδασκαλία

δηµιουργεί κίνητρα στους µαθητές και µαθήτριες. Οι µαθητές/τριες της πειραµατικής

οµάδας σε σχέση µε τους µαθητές/τριες της οµάδας ελέγχου παρουσίασαν µεγαλύτερο

βαθµό ενδιαφέροντος για το µάθηµα και το ηλεκτρονικό παιχνίδι που

χρησιµοποιήθηκε στην διδασκαλία. Από τα αποτελέσµατα που προέκυψαν από την

έρευνα δε φάνηκε καµία σηµαντική διαφορά στις επιδόσεις και τα κίνητρα των

µαθητών/τριών σε σχέση µε το φύλο τους. Οι νέοι, και των δύο φύλων, ασχολούνται

µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µε το ποσοστό, βέβαια, των αγοριών να υπερτερεί σε

σχέση µε το αντίστοιχο ποσοστό των κοριτσιών. Αγόρια και κορίτσια γοητεύονται

 80

από τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µε αποτέλεσµα να αφιερώνουν οικειοθελώς µεγάλο

ποσοστό από τον προσωπικό τους χρόνο παίζοντας παιχνίδια στον ηλεκτρονικό

υπολογιστή ή σε παιχνιδοµηχανές. Το αίσθηµα ελέγχου, η περιέργεια και η φαντασία

που αναπτύσσεται σε ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι αποτελεί κίνητρο για την ενασχόληση

των χρηστών (Malone, 1980). Ταυτόχρονα, αρκετές έρευνες έδειξαν ότι τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια επαναπρογραµµατίζουν τη σκέψη των χρηστών και

αναπτύσσουν νέες γνωστικές λειτουργίες και ικανότητες (Prensky, 2001). Η έρευνα

σε παγκόσµιο επίπεδο εστιάζεται στο κατά πόσο µπορούµε να εκµεταλλευτούµε τις

ιδιότητες αυτές των ηλεκτρονικών παιχνιδιών µε σκοπό να χρησιµοποιηθούν κατά την

µαθησιακή διαδικασία. Οι µέχρι τώρα έρευνες δείχνουν ότι αυτό είναι εφικτό, αρκεί

να τηρούνται κάποιες βασικές προϋποθέσεις, όπως είναι τα προκαθορισµένα σενάρια,

η ακρίβεια περιεχοµένου, η αποθήκευση κατάστασης, οι πληροφορίες για τον

εκπαιδευτικό, ο ήχος, η προοδευτικότητα δυσκολίας, η διασύνδεση µε το χρήστη, η

πρόκληση για συνεργασία, ο πραγµατικός κόσµος και ο χρόνος. Οι προϋποθέσεις

αυτές θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά τη διάρκεια της εφαρµογής του

εκπαιδευτικού ηλεκτρονικού παιχνιδιού (Μαραγκού & Γρηγοριάδου, 2004).

Τέλος κλείνοντας αυτή την εργασία, πρέπει να τονιστούν οι στόχοι που θέτει

η διδασκαλία των Αρχών Οικονοµίας στο γενικό λύκειο: « να δηµιουργήσουν ένα

συγκροτηµένο άτοµο που δεν κοιτάζει, αλλά βλέπει, κατανοεί, σε αδρές, βέβαια

γραµµές τα δρώµενα σε µια εποχή που οι προσλαµβάνουσες παραστάσεις των

σηµερινών εφήβων για τα οικονοµικά φαινόµενα είναι πενιχρές και συχνά

διαστρεβλωµένες (Αρχές Οικονοµίας, 2000). Αν λοιπόν ο στόχος είναι να κατανοούν

οι µαθητές/τριες τις βασικές οικονοµικές έννοιες που διδάσκονται χωρίς να τις

αποστηθίζουν, τότε θα πρέπει να αλλάξει η διδακτική πρακτική, που όπως φαίνεται

από την υπάρχουσα κατάσταση δεν αποδίδει τα αναµενόµενα. Αν η απάντηση είναι η

 81

διδασκαλία µε την βοήθεια των υπολογιστών και των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, αυτό

δεν µπορεί να ειπωθεί µε βεβαιότητα σε αυτή την έρευνα. Μπορεί να υποστηριχτεί

όµως ότι ο τρόπος αυτός διδασκαλίας µπορεί να συνδυάσει την πράξη µε την θεωρία

και να κάνει το µάθηµα πιο ενδιαφέρον στα µάτια των µαθητών και µαθητριών.
 82

Βιβλιογραφία

Agosto, D. E. (2002). The Prevalence of Competition and Violence in Web-Based Computer

Games for Youth: A Content Analysis. Educational Research, 11, 207-223.

Agosto, D. E. (2002b). Toward a model of young people's decision making in the Web.
Library & Information Science Research, 4, 12-14.

Αλαχιώτης Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστηµα. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών

Θεµάτων, 7, 7-18.

Aldrich, C. (2004). Simulations and the Future of Learning: An Innovative (and Perhaps
Revolutionary) Approach to e-Learning (1st ed). San Francisco: Pfeiffer.

American Association of University Women, (1999). Gender Gaps: Where Schools Still
Fail Our Children. NY: Marlowe & Company.

Amory, A., Naicker, K., Vincent, J., & Adams, C. (1999). The use of computer games as an
educational tool: Identification of appropriate game types and game elements. British
Journal of Educational Technology, 30(4), 311-321.

Anderson, C. A., & Dill, K. E. (2000). Video games and aggressive thoughts, feelings and
behavior in the laboratory and life. Journal of Personality and Social Psychology, 78,
772– 790.

Αρχές Οικονοµίας, (2008). Ά τάξη γενικού λυκείου, έκδοση Θ΄. Αθήνα: Οργανισµός
εκδόσεων διδακτικών βιβλίων, σελ. 10.

Attewell, J., & Savill-Smith, C. (2003). Learning with mobile devices: Research &
development. UK: Learning and Skills Development Agency
 83

Ausubel, D. P., Novak, H., & Hanesian, H. (1983). Psicologı΄a educativa: Un punto de vista
cosgnoscitivo. Me/xico: Trillas. In Rosas, R., et al. (2003). Beyond Nintendo: Design
and assessment of educational video games for first and second grade students.
Computers & Education 40, 71–94.

Ballard, M., & Wiest, R. (1995). Mortal kombat: The effects of violent video technology on
males’ hostility and cardiovascular responding. In Proceedings of the Biennal Meeting
of the Society for Research in Child Development. (Indianapolis, IN, March 30-April
2, 1995).

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Barab, S. A., Barnett, M., & Squire, K. (2002). Developing an empirical account of a
community of practice: Characterizing the essential tensions. The Journal of the
Learning Sciences, 11(4), 489-542.

Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzun, H. (2005). Making learning fun:
Quest Atlantis, a game without guns. Educational Technology Research
& Development, 53(1), 86–107.

Becker, W. E., and M. Watts. (2001). Chalk and talk: A national survey on teaching
undergraduate economics. American Economic Review 86 (May), 448-453.

Becker, W. E., and Watts, M. (1996). Chalk and talk: A national survey on teaching
undergraduate economics. American Economic Review 86 (May), 448-53.

Betz, J. A. (1995). Computer games: Increases learning in an interactive multidisciplinary

environment. Journal of Educational Technology Systems, 24, 195–205.
 84

Bisson, C., & Luckner, J. (1996). Fun in Learning: The Pedagogical Role of Fun in
Adventure Education. Perspectives. ERIC Document Reproduction Service No
EJ533156.

Βιτζιλάκη, Χ., Μαράτου, Λ., Καπέλλα, Α. (2001). Εκπαίδευση και Φύλο. Μελέτη
Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Κέντρο Ερευνών για Θέµατα Ισότητας, 103-106.

Βλαστάρης, Κ. (2003). Τα περιβαλλοντικά παιχνίδια σαν εργαλεία για την Π.Ε. στην
Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Στο σχεδιασµός και παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού για την
Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Πανελλήνιο Συµπόσιο της Ελληνικής Εταιρίας
Προστασίας της Φύσης και την Πολιτιστικής Κληρονοµιάς και του Πανεπιστηµίου
Πειραιώς, 21-23/02/2003. Πειραιάς.

Blunt, R. D. (2008). A Causal-Comparative Exploration Of The Relationship Between

Game-Based Learning And Academic Achievement: Teaching Management With
Video Games. Dissertation Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for
the Degree of Doctor of Philosophy Applied Management and Decision Sciences

Bonk, C.J., & Dennen, V.P. (2005). Massive Multiplayer Online Gaming: A Research
Framework for Military Training and Education. Technical Report: Advanced
Distributed Learning. Office of the Under Secretary of Defence for Personnel &
Readiness. The DoD, U.S., March.

Βοσνιάδου, Σ. (2002). Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση: Προοπτικές, Προβλήµατα και Προτάσεις.

Στο: ∆ηµητρακοπούλου, Α. (Επιµ.), Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και της
επικοινωνίας στην εκπαίδευση, τ. Α’ (σελ. 49-54). Αθήνα: Καστανιώτης.

Bracey, B. (1997). Computer/video games as strategy thinking tools. Media & Methods,
(34), 8.

British Educational Communications and Technology Agency [BECTA] (2006).

Engagement and motivation in games development processes. Version 1, September,
2006, 1-11.
 85

Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in

creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning
Sciences, 2(2), 141-178.

Bryman, A. (2001). Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.

Caillois, R. (1958). Games and men. Paris: Gallimard.

Canada. K., & Brusca, F. (1996). The technological gender gap: Evidence and
recommendations for educators and computer-based instruction designers. Research
and Development, 39,43–51.

Canon-Bowers, J. (2006). The state of gaming and simulation. Paper presented at the
Training 2006 Conference and Expo, 7 March, Orlando, FL.

Cesarone, B. (1994). Video games and children. ERIC Digest ED365477.

Cesarone, B. (2000). Juegos de videos: Investigacio΄n, puntajes y recomendaciones. ERIC

Digest ED446825.

Clegg, M., Mayfield A. and Trayhurn, S. (1999). Disciplinary Discourses: A case study of
gender in information technology and design courses. Gender and Education, 11(1),
43-55

Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design experiments in
educational research. Educational Researcher, 32(1), 9-13.

Cohen, L., & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις
Μεταίχµιο.

Cohen, L., & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις
Μεταίχµιο – Εκδόσεις Έκφραση.
 86

Coley, R. J., Cradler, J., & Engel, P. K. (2000). Computers and the classroom: Τhe status of
technology in U.S. schools. Princeton, NJ: Policy Information Center, Educational
Testing Service.

Collins, A. (1992). Toward a design science for education. In E. Scanlon & T. O’Shea
(Eds.), New directions in educational technology. New York, NY: Springer-Verlag.

Colwell, J., & Payne, J. (2000). Negative correlates of computer game play in adolescents.
British Journal of Psychology, 91(3), 295–310.

Comber, C., Colley, A., Hargreaves, & Dorn, L. (1997). The effects of age, gender and
computer experience upon computer attitudes. Educational Research, 39, 123-133.

Cordova, D. I., and M. R. Lepper. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning:
Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of
Educational Psychology, 88, 715-730.

Crawford, K., Groundwater-Smith, S., & Millan, M. (1989). Gender and the evolution of
computer literacy. Sydney, Australia: University of Sydney.

Creasey, G. L., & Myers B. J. (1986). Video games and children: Effects on leisure
activities, schoolwork, and peer involvement. Merrill–Palmer Quarterly, 32, 251–262.

Culley, L. (1993). Gender equity and computer in secondary schools: Issues and strategies
for teachers. In J. Beynon & H. Mackay (Eds.), Computers into classrooms: More
question than answers. London: Falmer Press.

Γαρυφαλλίδου, ∆., Ιωαννίδης, Γ., Σκέλλας, Α. και Τσιτσίρης, Π. (1998). Εκπαιδευτικό

Λογισµικό, Πολυµέσα και Internet: Σύγκριση µε τις παραδοσιακές µεθόδους.
Εργαστήριο Θετικών Επιστηµών, Π.Τ.∆.Ε. Πανεπιστηµίου Πατρών

Γεωργόπουλος, Α. & Τσαλίκη Ε. (1998). Εκπαίδευση: Αρχές – Φιλοσοφία – Παιχνίδια &

Ασκήσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
 87

Daniel, J. 1. (1999). Computer-aided instruction on the World Wide Web: The third
generation. Journal of Economic Education, 30 (Spring), 163-74.

Deitz, T. L. (1998). An examination of violence and gender role portrayals in video games:
Implications for gender socialization and aggressive behavior. Sex Roles, 38, 425-442.

Dempsey, J.V., Haynes, L. L., Lucassen, B. A., & Casey, M. S. (2002). Forty simple
computer games and what they could mean to educators. Simulation and Gaming,
33(2), 157–168.

Dempsey, J. V., Rasmussen, K., & Lucassen, B. (1996). Instructional gaming: Implications
for instructional technology. Paper presented at the annual meeting
of the Association for Educational Communications and Technology, Nashville, TN.

Din, F., & Caleo, J. (2000). Playing computer games versus better learning. Paper presented
at the Annual Conference of the Eastern Educational Research Association,
Clearwater, FL, 16–19 February.

Din, S. F., & Calao, J. (2001). The effects of playing educational video on kindergarten
achievement. Child Study Journal, 31(2), 95-103.

Dorman, S. M. (1998). Technology and the gender gap. The Journal of School Health, 68,
165-166.

Douglas, C. A., Dragiewicz, M., Manzano, A., & McMullin, V. (2002). United States: In
video games, black women are victims, Latinas don't exist. Off Our Backs, 43(3/4), 6.

Douglas, J. Y., & Hargadon, Α., (2001). The Pleasures of Immersion and Engagement:
Schemas, Scripts, and the Fifth Business. Digital Creativity, 12(3) , 153-166.

Enlight, (2001). http://www.enlight.com/capitalism2/

Epic. (2006). Hall of fame: Gee. Retrieved March 9, 2010, from

http://www.epic.co.uk/content/resources/email_newsletter/Gee.htm
 88

Ernest, P. (1986). Games. Teaching Mathematics and its Applications, 5(3), 97-102.

Facer, K. (2002). Interactive Education: Children’s Out of School Uses of Computers.

Preliminary Analysis of 2001 Survey. Retrieved 3 April 2009.
http://www.interactiveeducation.ac.uk

Fernandez M., F., Griff, B., D., & Guest, R. (2008). E-games and adaptive learning.
Simulation Gaming, 39, 316.

Frey, K. (2002). Η «Μέθοδος Project». Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη.

Funk, J. B., & Buchman, D. D. (1996). Playing violent video and computer games and
adolescent self-concept. Journal of Communication, 46(2), 19-32.

Gailey, C. W. (1996). Mediated messages: Gender, class, and cosmos in home video games.
Interacting with video, 10, 9-23.

Garris, D. S., Ahlers, G., & Driskell, E, (2002). Games, motivation, and learning: Α
research and practice model. Simulation & Gaming, 33(4), 441-467.

Guetl, C., Dreher, H., Williams, R., & Maurer, H. (2005). Game-based e-learning
applications by applying the e-tester: A tool for auto-generated questions and
automatic answer assessment. Retrieved March 9, 2009, from
http://www2.iicm.edu/cguetl/papers/GameBasedLearning_EDMEDIA2005/
GamebasedLearning_ED-MEDIA2005.pdf

Gee J.P. (2003), What video games have to teach us about learning and literacy.
New York: Palgrave Macmillan.

Gee, J. P. (2004). Videogames: Embodied empathy for complex systems. Retrieved October
28, 2009, from http://labweb.education.wisc.edu/room130/PDFs/E3Paper.doc
 89

Gee, J. P. (2005). What would a state of the art instructional video game look like?.
Innovate, 1 (6), 23-24.

Giaquinta, J. B., Bauer, J. A., & Levin, J. E. (1993). Beyond technology's promise: An
examination of Children's. Educational Computing at Home. New York: Cambridge
University Press.

Gibson, G. M., Herbert, M. A., & Mayhew, J. C. (1998). Designing a collaborative

multimedia course: Culture and school success. Paper presented at the 9th
International Conference of the Society for Information Technology & Teacher
Education. Washington, DC, 10-14 March.

Gipson, J. (1997), Girls and computer technology: barrier or key?. Educational Technology,
3(4), 41–43.

Gordon, A. K. (1970). Games for Growth. Palo Alto California: Science Research Associate
Inc.

Gorman, G. E., & Clayton, P. (1997). Qualitative research for the information professional:
Α practical handbook. London: Library Association.

Gorriz, C. M., & Medina, M. (2000). Engaging girls with computers through software
games. Communications of the ACM, 43, 42-49.

Griffiths, M. D. (2002a). Playing video games seems to have few serious acute adverse
effects on health. Letter, British Medical Journal, 11(5), 24-38.

Griffiths, M. D. (2002b).The educational benefits of videogames. Education and Health,

20(3), 47–51.

Griffiths, M. D., & Davies, M. N. (2002). Research note – excessive online computer
gaming: implications for education. Journal of Computer Assisted Learning, 18(3),
379–380.
 90

Gros, B. (2002). Knowledge Construction and Technology. Multimedia and Hypermedia,

11(4), 323-343.

Hammersley, M. (1992). What’s wrong with ethnography? London: Routledge.

Harris M. B., & Wiliams R. (1985). Video games and school performance. Education,
105(3), 306–309.

Harris, S. (1999). Secondary school students’ use of computers at home.

British Journal of Educational Technology, 30(4), 331–339.

Harrison, J. (2002). Self-directed learning groups, personal development plans, mentoring

schemes and supplementary lists. Education for Primary Care, 13(1), 178-179.

Hay, I. (2005). Qualitative Research Methods in Human Geography. Melbourne: Oxford

University Press.

Hoban, G. J., & Sersland, C. J. (2000). Why self-efficacy for self-directed learning should
be used to assist adult students in becoming self-directed learners. In H. B. Long &
Associates (Eds.), Practice & Theory in Self-Directed Learning (pp. 83-96).
Schaumburg, IL: Motorola.

Holt, C. A., & Laury, S. K. (1997). Classroom games: Voluntary contributions to a public
good. Journal of Economic Perspectives, 11 (Fall), 209-215.

Hostetter, O. (2002). Video games – the necessity of incorporating video games as part of
constructivist learning. Retrieved March 9, 2009, from http://www.gameresearch.
com/art_games_contructivist.asp

http://archive.gamespy.com/reviews/january02/capitalism2/

http://en.wikipedia.org/wiki/Capitalism_II

http://www.sheeparcade.com/game-review/strategy-rpg-games/capitalism-ii/el
 91

Ιδρυµα Μείζονος Ελληνισµού http://www.fhw.gr/fhw/index.php?lg=1

Inkpen, K., Klawe, M., Booth, K., & Upitis, R. (1995). Playing Together beats Playing
Alone, Especially for girls. Bloomington, Indiana: CSCL 95.

Inkpen, K., Upitis, R., Klawe, M., Hsu, D., Leroux, S., Lawry, J., Anderson, A.,
Ndunda, M., & Sedighian, K. (1994). We Have Never Forgetful Flowers in Our
Garden: Girls’ Responses to Electronic Games. Journal of Computers in
Mathematics and Science Teaching, 13(4), 383-403.

Institute for Learning Sciences [ILS] (1994).

http://www.socraticarts.com/beslasalle/research.html

Ivory, J. (2006). 'Still a Man's Game: Gender Representation in Online Reviews of Video
Games'. Mass Communication and Society,9(1),103 — 114.

Ιωσηφίδης Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων στις κοινωνικές επιστήµες. Πρώτη

έκδοση. Εκδόσεις Κριτική.

Jackson, L., Ervin, K., Gardner, P., and Schmitt, N. (2001). Gender and the Internet:
Women Communicating and Men Searching. Sex Roles, 44 (6), 120-121.

Jansz, J. & Martis, G.R. (2007). The Lara Phenomenon: Powerful Female Characters
in Video. Games Sex Roles, 56, 141–148.

Jenkins, H. (2002). Game theory. Technology Review, 29, 1–3.

Johnson, W.L. (2007). Serious use of a serious game for language learning. In The 13th
International Conference on Artificial Intelligence in Education (pp. 67-74). IOS
Press.

Jonsson-Smaragdi, U. (2000). Media Use Styles Among the Young. Journal of

Communication, 46(2), 19-32.
 92

Kafai, Y. (1995). Minds in play: Computer game design as a context for children’s learning.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Kalantzis, M., & Cope, B. (2001). «Πολυγραµµατισµοί», στο: Α.-Φ. Χριστίδης & Μ.
Θεοδωροπούλου (επιµ.): Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας, Θεσσαλονίκη, 214-216.

Kaptelin, V., & Cole, M. (2002). Individual and collective activities in educational computer
game playing. In T. Kosmann, R. Hall, & N. Miyake (Eds.),
g2057CSCL 2: Carrying forward the conversation (pp. 303–316). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum

Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (2002). Το «Εγχειρίδιο» του καλού εκπαιδευτικού. Αθήνα:

Εκδόσεις Ελληνικά Γράµµατα,

Ke, F. (2008). A case study of computer gaming for math: Engaged learning from
gameplay?. Computers & Education, 5, 1609–1620.

Keller, J. M. & Subhiyah, R. (1993). Manual for the Course Interest Survey (CIS) (pp. 5).
Tallahassee, FL.

Keller, J. M. (1979). Motivation and instructional design: A theoretical perspective. Journal

of Instructional Development, 2, 26-34.

Keller, J. M. (1987a). Strategies for stimulating the motivation to learn. Perform &
Instruction, 26(8), 1-7

Keller, J. M. (1987b). The systematic process of motivational design. Perform &

Instruction, 26(9), 1-8.

Keller, J. M. (1988). Motivational design in U.C. (Ed), Encyclopaedia of educational Media

Communications and Technology (2nd ed., pp. 406 – 409). Westport, CT: Greenwood
Press.
 93

Keller, J. M. (1992). Enhancing the motivation to learn: Origins and applications of the
ARCS model. Reports from the Institute of Education, 11, 45-62.

Keller, J. M. (1993). Manual for Instructional Materials Motivational Survey (IMMS) (pp.
5). Tallahassee, FL.

Keller, J. M. (1999a). Motivation in Cyber Learning Environments. International Journal of

Educational Technology, 1(1), 7-30.

Keller, J. M. (1999b). Using the ARCS motivational design process in computer-based

instruction and distance education. New Directions for Teaching and Learning, 78,
122-134.

Kestenbaum, G., & Weinstein, K. (1985). Personality, psychopathology and developmental

issues in male adolescents. Journal of the American Academy of Child Psychiatry,
24(3), 329–333.

Kiesler, S., Sproull, L., & Eccles, J. S. (1985). Pool halls, chips, and war games: women in
the culture of computing. SIGCSE (Special Interest Group on Computer Science
Education) Bulletin, 34(2), 159–164.

Kirk, R. (1995). Experimental Design: Procedures for the Behavioral Sciences. Pacific
Grove: Brooks/Cole Publishing Company.

Kirsh, S. (1997). Seeing the world through ‘‘Mortal Kombat’’ colored glasses: violent video
games and hostile attribution bias. ERIC ED413986.

Kirsh, S. (1998). Seeing the world through ‘‘Mortal Kombat’’ colored glasses: violent video
games and the development of short-term hostile attribution bias. ERIC EJ567802.

Κίτσος, X. (1994). Στατιστική ανάλυση πειραµατικών σχεδιασµών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων

Τεχνολογιών.
 94

Klawe, M. & Philips, E. (1995). A classroom Study: Electronic Games Engage Children as
Researchers. Proceedings of CSCL ’95 Conference, Bloomington, Indiana, 209-213.

Klawe, M. (1999). Computer Games, Education And Interfaces: The E-GEMS Project.
Ανακτήθηκε 12-10-09 από http://www.graphicsinterface.org/proccedings/1999/20

Knezek, G. (1997). Computers in education worldwide: impact on students and teachers.

Ανακτήθηκε 12-10-09 http://www.tcet.unt.edu/research/worldwd.htm.

Κοµίλη, Α. (1989). Βασικές αρχές και µέθοδοι επιστηµονικής έρευνας στην Ψυχολογία.
Αθήνα: Οδυσσέας.

Κοντάκος, Α. (2002). Παιδαγωγική των Μέσων και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
της Επικοινωνίας. Στο: ∆ηµητρακοπούλου, Α. (Επιµ.), Οι τεχνολογίες της πληροφορίας
και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση, τ. Α’ (σελ. 393-401). Αθήνα: Καστανιώτης.

Kuehl, R. (2000). Designs of Experiments: Statistical Principles of research design and

analysis. Pacific Grove: Duxbury Thomson Learning.

Kulik, J. (1994). Meta-analytic studies of findings on computer-based instruccion. In E.

Baker, & H. O’Neil (Eds.), Technology assesment in education and training. New
York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Κυνηγού Χ., & ∆ηµαράκη, Ε. (2002). Νοητικά εργαλεία και πληροφοριακά µέσα. Ελλάδα:
Εκδόσεις Καστανιώτη.

Κυριαζή, Ν. (1999). Η Κοινωνιολογική Έρευνα: Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και των
Τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Κυριαζή, Ν. (2002). Κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα

Kyrylov, V., Bonanni, C., Kyrylova, T., & Love, E. (2004). Advanced simulation gaming
technology and business education. Retrieved 23 February 2008, from
http://www.sfu.ca/~vkyrylov/Publications/Vadim_Games_In_business_education
 95

_Sep_06.pdf

Leong, S. C., & Hawamdeh, S. (1999). Gender and learning attitudes in using Web-based
science lessons. Information Research, 5, 60-69.

Lepper, M. R., & Malone T. W. (1987). Intrinsic motivation and instructional

effectiveness in computer-based education. In R. E. Snow and M. J. Farr (Eds.),
Aptitude, learning and instruction (Vol3): Conative and affective process analyses.
Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Liarokapis, F. (2006). An exploration from virtual to augmented reality gaming. Simulation

& Gaming, 37(4), 507-533.

Lieberman D. A., Chaffee S. H. & Roberts D. F. (1988). Computers, mass media, and
schooling: Functional equivalence in uses of new media. Social Science Computer
Review, 6, 224–241.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.

Loba, P., Stewart, S., Klein, R., Blackburn, J. (2001). Manipulations of the Features of
Standard Video Lottery Terminal (VLT) Games: Effects in Pathological and Non-
Pathological Gamblers. Journal of Gambling Studies, 17(4), 224-235.

Lou, Y., Abrami, P., & d’Apollonia, S. (2001). Small group and individual learning with
technology: A meta-analysis. Review of Educational Research, 71(3), 449–521.

Major, T. E. (2000). Inequality Street. Guardian Education, 26, 14.

Makridou-Bousiou, D. (2006). Gender Differences In Economic Knowledge In Greece.

International Business & Economics Research Journal, 11(5), 36.

Μακρίδου - Μπούσιου, ∆., (2006). Gender Differences In Economic Knowledge In Greece.

International Business & Economics Research Journal , 5(11), 35-42.
 96

Μακρίδου-Μπούσιου, ∆., & Τυροβούζης, Π. (2002). Τεχνολογικές ∆εξιότητες των

Οικονοµολόγων Καθηγητών της ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης για την Ενσωµάτωση
των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ∆ιδακτική Πρακτική.
Στο: ∆ηµητρακοπούλου, Α. (Επιµ.), Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και της
επικοινωνίας στην εκπαίδευση, τ. Α’ (σελ. 584-593). Αθήνα: Καστανιώτης.

Malone, T. (1981). What makes computer games fun?. Byte, 6, 258-277.

Malone, T. W. (1980). What make things fun to learn? A study of intrinsically motivating
computer games, Cognitive and Instructional Science Series, CIS-7, Xerox. Palo Alto
California: Science Research Associate Inc.

Malone, T. W. (1981). Toward a theory of intrinsically motivating instruction. Cognitive

Science, (4), 333-369.

Mandinach, E. (1987). Clarifying the ‘‘A’’ en CAI for learners of different abilities. Jounal
of Educational Computing Research, 3(1), 113–128.

Maragos, K., & Grigoriadou, M. (2005). Towards the design of Intelligent Educational
Gaming systems. Proceedings of Workshop on Educational Games as Intelligent
learning environments, Artificial Intelligence in Education, University of Amsterdam,
Amsterdam, 18-22 July 2005.

Μαραγκός, Κ. & Γρηγοριάδου, Μ. (2004). ∆ιερεύνηση των χαρακτηριστικών των κινήτρων

και της δυναµικής χρήσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη µαθησιακή διαδικασία.
4ο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Παν/µιο Αθηνών 29/09 – 03/10/2004.

Mason, J. (1996). Qualitative Researching. London: Sage.

Maushak, N. J., Lincecum, L., & Martin, L. R. (2000). Using the Internet to Promote
Technology Integration, Higher-order Thinking Skills and Motivation. Paper
presented at the 11th International Conference of the Society for Information
Technology & Teacher Education, San Diego, CA. 8-12 February.
 97

May, T. (2001). Social Research: Issues, methods and process. 3rd edition, Maidenhead:
Oxford University Press.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Η Σχολική Τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη,.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2004). Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

McCain, R. A. (1999). Developing an online textbook: Question-led teaching and the World
Wide Web. Journal of Economic Education 30 (Summer), 210-220.

McFarlane, A., Sparrowhawk, A. & Heald, Y. (2002). An exploration by TEEM of the

contribution which games can make to the education process, Report on the
Educational use of games, TEEM. Ανακτήθηκε 19-08-2009 από
http://reservoir.cent.uji.es/canals/octeto/es/440.

McGrenere, J. L. (1996). Design: Educational Electronic Multi-Player Games. A Literature

Review, Department of Computer Science The University of British Columbia.

Merriam, B. S. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education.

Revised and Expanded from "Case Study Research in Education. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.

Mertens, D. (1998). Research methods in Education and Psychology: Integrating Diversity

with Quantitative & Qualitative Approaches. Thousands Oaks: Sage Publications, Inc.

Miles, B. & Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis, An expanded Sourcebook.

Second Edition. Thousand Oaks:Sage Publications.

Miller, C.S., Lehman, J.F., & Koedinger, K.R. (1999). Goals and learning in microworlds -
An exploration. Cognitive Science, 23 (3), 305-336.

Mitchell, A. (2003). Exploring the potential of a games-oriented implementation for m-

portal. Paper presented to the MLEARN 2003 Conference – Learning With Mobile
Devices, 19–20 May 2003, London.
 98

Mitchell, Α., and Savill-Smith, C. (2004). The use of computer and video games for
learning. Learning and Skills Development, 4, 12-14.

Μητσικοπούλου, Β. (2001). «Γραµµατισµός», στο: Α.-Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου

(επιµ.): Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας,
Θεσσαλονίκη, 209-213.

ΜΙΤ, (2002), Hephaestus, available online: http://www.educationarcade.org/gtt/Hephaestus/

Intro.htm

Montgomery, D. (1999). Experimental Design for product and Process Design and
development. The Statistician, 48(2), 159-177.

Moore, R. L. (1998). Teaching introductory economics with a collaborative learning lab

component. Journal of Economic Education, 29 (Fall), 321-29.

Mumtaz, S. (2001). Children's enjoyment and perception of computer use in the home and
the school. Computers & Education, 36, 347-362.

Naime-Diefenbach, B. (1991). Validation of attention and confidence as independent

components of the ARCS motivational model.

Νήµα, Ε. Α. (2002). ∆ηµιουργικότητα και σχολικές επιδόσεις µαθητών γυµνασίου.

Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in achievement settings. Review of Educational

Research, 66, 543-578.

Palmer, D. (2001). A Motivational View of Constructivist-informed Teaching. International.

Journal of Science Education, 27(15), 1853 – 1881.

Papert, S. (1980). Mindstorms: children, computers, and powerful ideas. New York: Basic
Books.
 99

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία επιστηµονικής έρευνας. Επιλογή του δείγµατος:

Μέσα και διαδικασία συλλογής των δεδοµένων: Αυτοσχέδια ψυχοτεχνικά µέσα -
ερωτηµατολόγιο, συνέντευξη, παρατήρηση: Συγγραφή της ερευνητικής µελέτης (τόµος
1ος). Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση

Παρασκευόπουλος, Ν. Ι. (1984). Στοιχεία περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής.

Αθήνα: Εκδόσεις Πανεπιστήµιο Αθηνών

Παρασκευοπούλου-Κόλλια, Ε. Α. (2008).
Μεθοδολογία ποιοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήµες και συνεντεύξεις. Open
Education-The Journal for Open and Distance Education and Education Technology,
4(1),

Pillay, H. (2003). An investigation of cognitive processes engaged in by recreational

computer games players: implications for skills of the future. Journal of Research on
Technology in Education, 34(3), 336–350.

Pivec, P. and Pivec, M. (2009a). Immersed but how? That is the question. In
Human IT. Journal for Information Technology Studies as a Human Science, 10(1),
80–104.

Poole, S. (2000). Trigger happy: Videogames and the entertainment revolution. New
York: Arcade.

Prensky, M. (2001). Digital Game-Based learning. Mc Graw Hill

Prensky, M. (2006). Don’t bother me Mom- I’m learning. Paragon House

Provenzo, E. (2002). Teaching, learning, and schooling: A 21st century perspective. Boston.
Massachusetts: Allyn & Bacon.

Provenzo, E. (1992). The video generation. American School Board, 179(3), 29–32.
 100

Provenzo, E. F. (1991). Video kids: Making sense of Nintendo. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

Rabasca, L. (2000). The Internet and computer games reinforce the gender gap, American
Psychological Association. Ανακτήθηκε 27 - 02 – 2008 από :
http://www.apa.org/monitor/oct00/games.html

Race P. (1999). To Εγχειρίδιο της Ανοιχτής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχµιο

Rafidi, R. (2006). A Teaching Guide for Twelfth Grade Economics Class: Create the
Empire of your Dreams. Ανακτήθηκε 14-9-2009, από www.brainmeld.org

Ramírez, S. U., Forteza, B. R., Hernando, J. L. O. & Martorell, S. G. (2002). El rol de la

figura femenina en los videojuegos. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, 15. Retrieved 14 May, 2005 from http://edutec.rediris.es/Revelec2/
Randel, Morris, Wetzel, & Whitehall, 1992. revelec15/santos.htm.

Ricci, K., Salas, E., & Cannon-Bowers, J. A. (1996). Do computer-based games facilitate
knowledge acquisition and retention? Military Psychology, 8(4),
295–307.

Rieber, L. P. (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning

environments based on the blending of microworlds, simulations, and games.
Educational Technology, Research, and Development, 44(1), 43–58.

Roberts D. F., Foehr U. G., Rideout V. J. & Brodie M. (1999). Kids & media @ the new
millennium. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation.

Robson, C. (2002). Real World Research, Second Edition. Oxford:Blackwell.

Roe, K., & Muijs, D. (1998). Children and computer games – a profile of the heavy user.
European Journal of Communication, 13(2), 181–200.
 101

Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V., et al., (2003). Beyond Nintendo:
Design and assessment of educational video games for first and second grade students.
Computers & Education 40, 71–94.

Roubidoux, M. A., Chapman, C. M., & Piontek, M. E. (2002). Development and evaluation
of an interactive web-based breast imaging game for medical students. Academic
Radiology, 9(10), 1169–1178.

Σαµαρά, Χ. Pappas, V. & Georgiadis, R. (2003). ∆ιερεύνηση των δυνατοτήτων της

σχεδίασης και ανάπτυξης διαδικτυακών πολυµεσικών σχεδίων εργασίας (project) στο
σχολείο. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο των εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Αξιοποίηση των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ∆ιδακτική πράξη, Σύρος 9-11
Μαϊου.

Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between
games and simulations: A systematic review. Educational Technology & Society, 10
(3), 247-256.

Schmidt, J. S. (2003). Active and Cooperative Learning Using Web-Based Simulations.

Journal of economic Education, 34(2), 151– 167.

Sedighian, K. (1997). Challenge Driven Learning: A model for Children’s Multimedia

Mathematics Learning Environments. World Conference on Educational Multimedia
and Hypermedia, Calgary, Canada.

Selwyn, N. (1998). The effect of using a home computer on students’ educational use of IT.
Computers and Education, 31, 211–227.

Shaffer, D. W. (2005). Epistemic games. Innovate, 1(6), 26-37.

Simkins, S. P. (1999). Promoting active-student learning using the world wide web in
economic courses. Journal of Economic Education, 30(Summer), 278-287.
 102

Small, R. V. (1997). Motivation in instructional design. ERIC Clearinghouse on Information

and Technology (ERIC Document Reproduction Service No ED409895).

Song, S. H., & Keller, J. M. (1999). The ARCS model for developing motivationally-
adaptive computer-assisted instruction. Paper presented at the AECT Distance
Learning Conference, 15 February, Denver.

Song, S. H., & Keller, J. M. (2001). Effectiveness of motivationally adaptive computer-

assisted instruction on the dynamic aspects of motivation. Educational Technology
Research & Development, 49(2), 42-50.

Squire, K. (2002). Cultural Framing of Computer/Video Games. Retrieved 2-9-2006,

http://www.gamestudies.org/0102/squire/

Squire, K. D. (2003). Gameplay in context: Learning through participation in communities

of civilization III players. Unpublished PhD thesis. Instructional
Systems Technology Department, Indiana University.

Squire, K. (2005). Changing the game: What happens when video games enter the
classroom?. Innovate, 1(6), 20.

Subrahmanyam, K., Greenfield, P., Kraut, R., & Gross, E. (2001). The impact of computer
use on children’s and adolescents’ development. Journal of Applied Developmental
Psychology, 22(1), 7–30.

Subrahmanyam, K. & Greenfield, P. M. (1996). Effect of video game practice on spatial

skills in girls and boys. In P. M. Greenfield, & R. R. Cocking (Eds.), Interacting with
video. Norwood, NJ: Ablex.

Subrahmanyam, K. & Greenfield, P. M. (1998). Computer games for girls: What makes
them play? In J. Cassell, & H. Jenkins (Eds.), From Barbie to Mortal Kombat:
Gender and computer games (pp. 46-71). Cambridge, MA: MIT.
 103

Suzuki, K. & Keller, J. M. (1996). Creation and Cross Cultural Validation of an ARCS
Motivational Design Matrix. Paper presented at the Annual Meeting of Japanese
Association for Educational Technology, Kanazawa, Japan.

Ταγαράς, Ν. Γ. (2001). Στατιστικός έλεγχος ποιότητας. Εκδόσεις Ζήτη.

Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, Ε. (1995). Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του µαθητή: Με

παραδείγµατα από τα βιβλία του δηµοτικού. Αθήνα: Εκδόσεις Αφοί Κυριακίδη

Tapscott, D. (1998). Growing up digital: the rise of the Net generation. New York:
McGraw-Hill.

Temple, L. & Lips, H. M. (1989). Gender differences and similarities in attitudes towards
computers. Computers in Human Behaviour, 5, 215–226.

The Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An emerging

paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8.

Thomas, P. & Macredie, R. (1994). Games and the design of human – computer interfaces.
Educational Technology, 31, 134-142.

Todman, J., & Lawrenson, H. (1992). Computer anxiety in primary schoolchildren and
university students. British Educational Research Journal, 18, 63-72.

Todman, J. (2000). Gender diferences in computer anxiety among university entrants since
1992. Computers & Education, 34, 27 – 35.

Turkle, S. (1984). The second self, Computers and human spirit. New York: Simon and
Schuster.

Vafa, S. (1999). Web-based Instruction and Motivation: Some Useful Guidelines for
Educators. Paper presented at the 10th International Conference of the Society for
Information Technology & Teacher Education, San Antonio, TX, (February 28-March
9).
 104

Vail K (1997). Girlware. American School Board Journal, 184, A18–A21.

Van Schie E. G. M. & Wiegman O. (1997). Children and videogames: Leisure activities,
aggression, social integration and school performance. Journal of Applied Social
Psychology, 27, 1175–1194.

Van Schie E. G. M. & Wiegman O. (1997). Children and videogames: Leisure activities,
video games for first and second grade students. Computers & Education, 40 (2003),
71–94.

Virvou, M., & Katsionis, G. (2008). On the usability and likeability of virtual reality games
for education: The case of VR-ENGAGE. Computer & Education, 5, 154-178.

Visser, J. & Keller, J. M. (1990). The clinical use of motivational messages: An inquiry into
the validity of the ARCS model of motivational design. Instructional Science, 19, 467-
500.

Visser, L. (1998). The Development of Motivational Communication in Distance Education

Support. Den Haag: CIP- Gegevens Koninklijke Bibliotheek.

Visser, L., Plomp, T., & Kuiper, W. (1999). Development Research Applied to Improve
Motivation in Distance Education. Paper presented at the Association for Educational
Communications and Technology, Houston, TX, 10-14 February.

Visser, L., Plomp, T., Amirault, R., & Kuiper, W. (2002). Motivating Students at a
Distance: The Case of an International Audience. Educational Technology Research
& Development, 50(2), 94-110.

Vogel, J. F., Vogel, D. S., Cannon-Bowers, J., Bowers, C. A., Muse, K., & Wright, M.
(2006). Computer gaming and interactive simulations for learning: A metaanalysis.
Journal of Educational Computing Research, 34(3), 229–243.
 105

Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.

Wager, W. W. (1982). Instructional technology and the adult learner: theory, innovation,
and practice in andragogy. Viewpoints, 1-27.

Weil, M. M., & Rosen, L. D. (1995). The psychological impact of technology from global
perspective: a study of technological sophistication and technophobia in university
students from twenty-three countries. Computers in Human Behaviour, 11 (1), 95–
133.

Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-
Verlag.

Westbrook, L. (1994). Qualitative research methods: A review of major stages, data analysis
techniques, and quality controls. Library & Information Science Research, 16(3), 241-
254.

Whitehead, D., & Μακρίδου-Μπούσιου, ∆. (2000). Οικονοµική Εκπαίδευση. ∆ιδακτική των

Οικονοµικών. Αθήνα: Gutenberg.

Whitley, Jr. B. (1996). Gender Differences in Computer-Related Attitudes: It Depends on

What You Ask. Computers in Human Behavior, 12(2), 275-289.

Wilder, G., Mackie, D., & Cooper, J. (1985). Gender and computers: Two surveys of
computer-related attitudes. Sex Roles, 13, 215-228.

Williams, T. & Hyder, Z. (1996). Computer-based training versus traditional lecture: Effect
on learning and retention. Journal of business and psychology, 11(2), 99-106.

Wilson, B. C. (2002). A study of factors promoting success in computer science including

gender differences. Computer Science Education, 12, 141-164.
 106

Wilson, K., Bedwell, W., Lazzara, E., Salas, E., & Burke, C. (2009). Relationships Between
Game Attributes and Learning Outcomes: Review and Research Proposals. Simulation
Gaming,; 40, 217.

Wong, K. (1996). Video game effect on computer-based learning design. British Journal of
Educational Technology, 27, 230-232.

Yelland, N. & Lloyd, M. (2001). Virtual kids of the 21st century: Understanding the
children in school today. Information Technology in Childhood Education Annual,
175-192.

Zimmerman, B. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview.

Educational Psychologist, 25(1), 3–17.

Zyda, M. (2005). From visual simulation to virtual reality to games. Computer 38, 9, 25–32.

Zyda, M. (2007). Creating a science of games. Communications of the Acm, 50(July), 26-29.

Φερεντίνος, Σ., Γεωργιάννη, Χ., Καλλιγάς, Χ, και Μαρκάκης, Ν. (1999). Σύγχρονες

θεωρίες µάθησης και εφαρµογή τους στη συγγραφή σχολικών βιβλίων στα
Μαθηµατικά του Γυµνασίου. Πρακτικά 16ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Μαθηµατικής
Παιδείας, Ελληνική Μαθηµατική Εταιρεία, Λάρισα, 395 - 404.

Χατζής, Τ. (2006). Ηλεκτρονικό παιχνίδι – κοινωνικοποίηση και σχολείο. Η κοινωνικό-

ψυχολογική διάσταση της εικονικής πραγµατικότητας στην παιδική ηλικία και η
λειτουργική της χρήση στη διδασκαλία και τη µάθηση, ∆ιδακτορική διατριβή υπό
έκδοση, Πανεπιστήµιο Μακεδονίας Οικονοµικών και Κοινωνικών Επιστηµών, τµήµα
Εφαρµοσµένης Πληροφορικής.
 107

Παράρτηµα Α: Πίνακες Στατιστικής Ανάλυσης από το SPSS

Πίνακας 5

Συχνότητες δηµογραφικών στοιχείων της έρευνας, φύλο, κατοχή υπολογιστή,

εξοικείωση στην χρήση Η/Υ, χρήση Η/Υ, ώρες ενασχόλησης µε ηλεκτρονικά παιχνίδια.

φύλο

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid αγόρι 34 69,4 69,4 69,4
κορίτσι 15 30,6 30,6 100,0
Total 49 100,0 100,0

Έχεις ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid ναί 47 95,9 95,9 95,9
όχι 2 4,1 4,1 100,0
Total 49 100,0 100,0

Πόσο εξοικειωµένος/νη είσαι στη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid πάρα πολύ 16 32,7 32,7 32,7
πολύ 22 44,9 44,9 77,6
µέτρια 8 16,3 16,3 93,9
καθόλου 3 6,1 6,1 100,0
Total 49 100,0 100,0

Πόσες ώρες την ηµέρα παίζεις ηλεκτρονικά παιχνίδια στον υπολογιστή

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0 10 20,4 20,4 20,4
0-1 27 55,1 55,1 75,5
2-3 7 14,3 14,3 89,8
3-4 3 6,1 6,1 95,9
>4 2 4,1 4,1 100,0
Total 49 100,0 100,0
 108

Πίνακας 6.1

Αποτελέσµατα Υπόθεσης 1ης – t-test ανεξάρτητων µεταβλητών οµάδα και

επίδοση

Group Statistics

Std. Error
οµάδα N Mean Std. Deviation Mean
βαθµολογία στο post-test ελέγχου 24 16,42 2,888 ,590
πειραµατική 25 17,88 2,906 ,581

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
βαθµολογία στο post-test Equal variances
,419 ,521 -1,768 47 ,084 -1,463 ,828 -3,129 ,202
assumed
Equal variances
-1,768 46,941 ,084 -1,463 ,828 -3,129 ,202
not assumed

Πίνακας 7
Αποτελέσµατα Υπόθεσης 2ης – t-test ανεξάρτητων µεταβλητών φύλο και
επίδοση
Group Statistics

Std. Error
φύλο N Mean Std. Deviation Mean
βαθµολογία στο post-test αγόρι 34 17,47 2,733 ,469
κορίτσι 15 16,47 3,420 ,883

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
βαθµολογία στο post-test Equal variances
1,676 ,202 1,096 47 ,279 1,004 ,916 -,838 2,846
assumed
Equal variances
1,004 22,251 ,326 1,004 1,000 -1,068 3,076
not assumed
 109

Πίνακας 8
Αποτελέσµατα Υπόθεσης 3ης – ανάλυση διακύµανσης διπλής κατεύθυνσης για
ανεξάρτητα δείγµατα

Πίνακας 8.1. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και αριθµός περιπτώσεων στην
ανάλυση διακύµανσης διπλής κατεύθυνσης για ανεξάρτητα δείγµατα

Descriptive Statistics

Dependent Variable: testscore

team preprotest Mean Std. Deviation N
ελέγχου pre 17,00 2,359 24
post 16,56 2,917 25
Total 16,78 2,640 49
πειραµατική pre 17,04 3,057 24
post 17,88 2,906 25
Total 17,47 2,980 49
Total pre 17,02 2,701 48
post 17,22 2,957 50
Total 17,12 2,822 98
 110

πι
 111

Πίνακας 8.2. Έλεγχος οµοιότητας των διακυµάνσεων

a
Levene's Test of Equality of Error Variances

Dependent Variable: testscore

F df1 df2 Sig.
,454 3 94 ,715
Tests the null hypothesis that the error variance of the
dependent variable is equal across groups.
a. Design: Intercept+team+preprotest+team * preprotest

Πίνακας 8.3. Ανάλυση διακύµανσης διπλής κατεύθυνσης ανεξάρτητων

δειγµάτων

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: testscore

Type III Sum
Source of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 22,772a 3 7,591 ,952 ,419
Intercept 28712,686 1 28712,686 3599,817 ,000
team 11,352 1 11,352 1,423 ,236
preprotest ,971 1 ,971 ,122 ,728
team * preprotest 10,005 1 10,005 1,254 ,266
Error 749,758 94 7,976
Total 29504,000 98
Corrected Total 772,531 97
a. R Squared = ,029 (Adjusted R Squared = -,001)

Πίνακας 9
Αποτελέσµατα Υπόθεσης 4ης – ανάλυση του ενδιαφέροντος για το µάθηµα από
t-test ανεξάρτητων µεταβλητών
Group Statistics

Std. Error
οµάδα N Mean Std. Deviation Mean
σκόρ CIS ελέγχου 24 86,25 13,109 2,676
πειραµατική 25 105,56 15,371 3,074
 112

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
σκόρ CIS Equal variances
,745 ,392 -4,722 47 ,000 -19,310 4,089 -27,536 -11,084
assumed
Equal variances
-4,738 46,369 ,000 -19,310 4,076 -27,512 -11,108
not assumed

Πίνακας 9.2
Αποτελέσµατα Υπόθεσης 4ης – ανάλυση της εκδήλωσης ενδιαφέροντος για το
εκπαιδευτικό υλικό από t-test ανεξάρτητων µεταβλητών.
Group Statistics

Std. Error
οµάδα N Mean Std. Deviation Mean
σκόρ ΙΜΜS ελέγχου 24 90,00 14,188 2,896
πειραµατική 25 113,96 23,032 4,606

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
σκόρ ΙΜΜS Equal variances
3,583 ,065 -4,362 47 ,000 -23,960 5,492 -35,009 -12,911
assumed
Equal variances
-4,403 40,174 ,000 -23,960 5,441 -34,955 -12,965
not assumed

Πίνακας 10.1
Αποτελέσµατα Υπόθεσης 5ης – ανάλυση παλινδρόµησης για CIS
Model Summary

Change Statistics
Adjusted Std. Error of R Square
Model R R Square R Square the Estimate Change F Change df1 df2 Sig. F Change
1 ,567a ,322 ,307 14,309 ,322 22,301 1 47 ,000
a. Predictors: (Constant), οµάδα

ANOVAb

Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 4565,830 1 4565,830 22,301 ,000a
Residual 9622,660 47 204,737
Total 14188,490 48
a. Predictors: (Constant), οµάδα
b. Dependent Variable: σκόρ CIS

Coefficientsa

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 66,940 6,505 10,291 ,000
οµάδα 19,310 4,089 ,567 4,722 ,000
a. Dependent Variable: σκόρ CIS
 113

Excluded Variablesb

Collinearity
Partial Statistics
Model Beta In t Sig. Correlation Tolerance
1 φύλο ,223a 1,893 ,065 ,269 ,986
Παίζεις ηλεκτρονικά a
-,113 -,935 ,355 -,137 ,993
παιχνίδια στον υπολογιστή
a. Predictors in the Model: (Constant), οµάδα
b. Dependent Variable: σκόρ CIS

Πίνακας 11.1
Αποτελέσµατα Υπόθεσης 6ης – ανάλυση παλινδρόµησης για IMMS

Model Summary

Change Statistics
Adjusted Std. Error of R Square
Model R R Square R Square the Estimate Change F Change df1 df2 Sig. F Change
1 ,537a ,288 ,273 19,219 ,288 19,031 1 47 ,000
a. Predictors: (Constant), οµάδα

ANOVAb

Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 7029,571 1 7029,571 19,031 ,000a
Residual 17360,960 47 369,382
Total 24390,531 48
a. Predictors: (Constant), οµάδα
b. Dependent Variable: σκόρ ΙΜΜS

Coefficientsa

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 66,040 8,737 7,558 ,000
οµάδα 23,960 5,492 ,537 4,362 ,000
a. Dependent Variable: σκόρ ΙΜΜS

Excluded Variablesb

Collinearity
Partial Statistics
Model Beta In t Sig. Correlation Tolerance
1 φύλο ,200a 1,643 ,107 ,235 ,986
Παίζεις ηλεκτρονικά a
-,029 -,236 ,815 -,035 ,993
παιχνίδια στον υπολογιστή
a. Predictors in the Model: (Constant), οµάδα
b. Dependent Variable: σκόρ ΙΜΜS

Παράρτηµα Β: φύλα ενεργειών και σενάρια

 114

Φύλο ενεργειών και στρατηγικών της επιχείρησης

Σε αυτό το έντυπο παρακαλώ να συµπληρώσετε κάθε ενέργεια που κάνατε στο

παιχνίδι και κάθε στρατηγική που εφαρµόσατε.

Όνοµα επιχείρησης…………………………………………..

Αύξηση τιµής
κατά $
Μείωση τιµής
κατά $
∆ιαφήµιση στο/η:

Ραδιόφωνο

Τηλεόραση

Εφηµερίδα

Κόστος διαφήµισης: ………………………$

Εκπαίδευση εργαζοµένων (training)

Επίπεδο 1 2 3 4 5 6 7
εκπαίδευσης

Capitalism II – εγχειρίδιο

Βήµατα στην αρχή:

Στην εκκίνηση του παιχνιδιού επιλέγουµε Single Player Game

Στο επόµενο παράθυρο επιλέγουµε Custom Game

Στην καρτέλα Basic επιλέγουµε το προφίλ (λογότυπο, όνοµα) της εταιρίας
µας

Στην επόµενη καρτέλα Environment στην εντολή “Allow Stocks
Investments” επιλέγουµε NO

Μετά πηγαίνουµε στο παράθυρο “Goals” και στην πρώτη ενότητα Values 1
- Goals Values ρυθµίζουµε την περίοδο στα 10 χρόνια (σε normal speed τα 10 χρόνια
παιχνιδιού διαρκούν περίπου 1ώρα)

Στο ίδιο παράθυρο αλλά στην ενότητα Industries επιλέγουµε Add All έτσι
ώστε τα δεδοµένα του αριστερού πίνακα να µετακινηθούν στον δεξιό πίνακα,

Την ίδια διαδικασία κάνουµκαι στην επόµενη ενότητα Products δηλαδή
επιλέγουµε add All έτσι ώστε τα δεδοµένα του αριστερού πίνακα να µετακινηθούν στον δεξιό
πίνακα,

Τα υπόλοιπα τα αφήνουµε όπως είναι χωρίς να τα πειράξουµε

Τέλος επιλέγουµε το κουµπί Start και το παιχνίδι ξεκινάει

Σενάριο 1ο - Ζήτηση

Ο σκοπός του σηµερινού µαθήµατος είναι να φτιάξετε την πιο κερδοφόρα

επιχείρηση. Πώς όµως θα το κάνετε αυτό;
 115

Οι καταναλωτές µε ποια κριτήρια επιλέγουν και αγοράζουν ένα προϊόν;

Ποιότητα

Brand name

Τιµή

Ανταγωνισµός

Πώς µπορούν οι επιχειρήσεις να αυξήσουν την ζήτηση των καταναλωτών για τα

προϊόντα τους;

Μείωση των τιµών

Ενίσχυση του brand name µε διαφήµιση

Βελτίωση της ποιότητας µε την εκπαίδευση των εργαζοµένων

Πάµε να δούµε πώς αυτά µπορούν να εφαρµοστούν στην πράξη:

1. Ονοµάστε τις επιχειρήσεις σας και πατήστε start

2. Επιλέξτε από το build menu – retail store – discount megastore
3. Επιλέξτε ένα χώρο για να χτίσετε την επιχείρησή σας
4. Σταµατήστε τον χρόνο
5. Κάντε κλικ πάνω στην επιχείρηση και επιλέξτε το ψωµί
6. Επαναλάβετε και επιλέξτε τα κοσµήµατα
7. τοποθετούµε το ρολόι περίπου στην µέση και το αφήνουµε να κυλήσει για
λίγο

Ρωτάω τυχαία µια οµάδα να µου πει πόσο κοστίζει το ψωµί και πόσο το πουλάει
Ρωτάω µια δεύτερη οµάδα να µου πει πόσο είναι το brand name της επιχείρησης
τους και του ανταγωνισµού
Ρωτάω µια τρίτη οµάδα να µου πει πόσο είναι το quality της επιχείρησης τους και
του ανταγωνισµού
Ρωτάω µια τέταρτη οµάδα να µου πει πόσο είναι η τιµή του προϊόντος της
επιχείρησης τους και του ανταγωνισµού

Ζητάω από τις οµάδες να µειώσουν την τιµή κατά 10 µονάδες, να περιµένουν να
δουν αν θα αυξηθούν τα κέρδη τους
Ρωτάω τυχαία µια οµάδα να µου πει τι αποτέλεσµα είχε αυτή η ενέργεια στην δική
τους επιχείρηση, αν τους βοήθησε στην αύξηση τους κέρδους

Ζητάω από τις οµάδες να κάνουν διαφήµιση, να επιλέξουν αυτοί το διαφηµιστικό

µέσο. Τονίζω στις οµάδες ότι αυτή η ενέργεια θα έχει και κάποιο χρηµατικό κόστος
Ρωτάω τυχαία µια οµάδα να µου πει τι αποτέλεσµα είχε αυτή η ενέργεια στην δική
τους επιχείρηση, αν τους βοήθησε στην αύξηση τους κέρδους

Ζητάω από τις οµάδες να αυξήσουν το επίπεδο εκπαίδευση των εργαζοµένων,

όσο θέλουν αυτοί. Τονίζω στις οµάδες ότι αυτή η ενέργεια θα έχει και κάποιο χρηµατικό
κόστος.
Ρωτάω τυχαία µια οµάδα να µου πει τι αποτέλεσµα είχε αυτή η ενέργεια στην δική
τους επιχείρηση, αν τους βοήθησε στην αύξηση τους κέρδους

Αφήνω τις οµάδες να παίξουν µέχρι το διάλλειµα και να εφαρµόσουν τις δικές τους
στρατηγικές, στην τιµή, στην διαφήµιση και στην ποιότητα των προϊόντων τους.
Όταν χτυπήσει το κουδούνι οι οµάδες κάνουν save των επιχειρήσεών τους

Σενάριο 2ο – Προσφορά
 116

Ερώτηση: πώς θα επιβιώσει µια επιχείρηση;

Απάντηση: µε υψηλές πωλήσεις  κέρδη

Ερώτηση: Τι πουλάνε οι επιχειρήσεις:

Απάντηση: προϊόντα και υπηρεσίες

Ερώτηση: Τα προϊόντα πώς αλλιώς τα ονοµάζουµε;

Απάντηση: Εµπορεύµατα όταν αποτελούν αντικείµενο ανταλλαγής, Αγαθά
όταν ικανοποιούν τις ανάγκες µας

Ερώτηση: Πόσες κατηγορίες αγαθών γνωρίζετε;

Απάντηση: ∆ιαρκή και Μίας χρήσης, δηµόσια κα ιδιωτικά, κατανάλωσης
και παραγωγής

Ερώτηση: Γιατί είναι σηµαντικό το προϊόν για µια επιχείρηση;

Απάντηση: Γιατί είναι το επίκεντρο όλων των δραστηριοτήτων της και
χωρίς αυτό δεν υπάρχει τίποτα προς πώληση, και κατά συνέπεια µηδενικό κέρδος.

Σήµερα θα προσπαθήσουµε να πουλήσουµε ένα προϊόν, και συγκεκριµένα

λεµονάδα.

Ερώτηση: Τι πρέπει να σκεφτούµε για να πουλήσουµε την λεµονάδα;

Πόση θα είναι η ζήτηση για λεµονάδα; Πόσους πελάτες περιµένω ότι

θα έχω;
Ποιοί παράγοντες επηρεάζουν την ζήτηση;
o Η τιµή του προϊόντος
o Οι προτιµήσεις των καταναλωτών
( η λεµονάδα δεδοµένου ότι είναι αναψυκτικό και δροσίζει τις ζεστές µέρες
προτιµάται περισσότερο από τους καταναλωτές (50-75 πελάτες περίπου), αντίθετα αν
ο καιρός είναι χάλια και η τιµή υψηλή θα µειωθεί η ζήτηση (15-25 πελάτες περίπου)

Τι υλικά χρειάζοµαι για την λεµονάδα;

o Ποτηράκια (τουλάχιστον ένα για κάθε πελάτη που αναµένω
o Πάγος
o Λεµόνια
o Ζάχαρη

ΠΡΟΣΟΧΗ: να φροντίσετε να σας φτάσουν τα υλικά για να φτιάξετε όσες

λεµονάδες θέλετε.

Τα ποτηράκια δεν χαλάνε

Ο πάγος λιώνει στο τέλος της ηµέρας
Τα λεµόνια και η ζάχαρη µπορεί να χαλάσουν την επόµενη µέρα.

Αποτελέσµατα 1ου σεναρίου:

 117

κέρδος/ζηµία επιχειρήσεων

30.000,00

25.000,00 NANCY
F.Express
20.000,00 KOKORETSI SOUVLAS
DISK ROUAGAL
15.000,00 AXA AE
BOUGATSABURG AE
10.000,00 S.F.P.
ELFOKO
5.000,00 FEREFONTIS AE

0,00
κέρδος/ζηµία

Αποτελέσµατα 2ου σεναρίου:

κέρδη/ζηµία από σενάριο 2

350,00
300,00
250,00

200,00 έσοδα
150,00 έξοδα
100,00 κέρδος/ζηµία

50,00
0,00

-50,00
Y
AE
AE
AS

K
NC

O
VL

IS
A

PA
NA
AX

NT
U

N
O

W
IS

IL
RE
TS

F
RE

D.
FE

N
KO

SY
KO