La Guerra Fria - A. Fernandez

RESOLUCIÓN N° 365 CGE
Expte. Nº 1076561
PARANÁ, 2 de febrero de 2010
VISTO:
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley de Educación Provincial Nº
9.890; y
CONSIDERANDO:
Que la Ley de Educación Nacional pone de manifiesto que todo el nivel de la
Educación Secundaria en sus modalidades y orientaciones: “…tiene la finalidad de habilitar a
los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el trabajo y la
continuidad de sus estudios…” (Art. 30);
Que la Ley de Educación Provincial Nº 9.890 ha definido la Educación Secundaria
en Entre Ríos como obligatoria, de seis años de duración, organizada en dos ciclos: el Ciclo
Básico Común y el Ciclo Orientado, de carácter diversificado según áreas del conocimiento;
Que los objetivos estratégicos de la política educativa para la Educación Secundaria
plantean la necesidad de la reformulación de lo curricular en función de atender a la
heterogeneidad de experiencias, saberes e intereses;
Que la propuesta curricular preliminar se enmarca en el proceso de la Re-
significación de la Escuela Secundaria para su Ciclo Orientado, gestada en las definiciones
político-pedagógicas nacionales y jurisdiccionales de todo el país, avalada por el Consejo
Federal de Educación y por la Provincia en uso de la autonomía consagrada en el Artículo 5°
de la Ley de Educación Nacional: “El Estado Nacional fija la política educativa y controla su
cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las
particularidades provinciales y locales”;
Que en su desarrollo se tuvo en cuenta la responsabilidad indelegable del Estado
de proveer una educación “… integral, permanente y de calidad para todos/as los/as
habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este
derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”, que a su vez
coadyuve a “promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común” según lo expresan los Artículo 4° y 8º de la mencionada ley
Nacional;
Que el emprendimiento de Re-significar la Escuela Secundaria, convoca a la
búsqueda de nuevas identidades en el marco cultural, económico y político desde un nuevo
paradigma pedagógico- didáctico, atendiendo a las particularidades de la población en vistas al
desarrollo potencial de la Provincia y la Nación;
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Que conforme lo establece el Artículo 38 de la Ley de Educación Provincial:
“La propuesta curricular de la Educación Secundaria se integra por un campo de
conocimientos de formación general en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado por un campo
de una formación específica vinculada a determinadas áreas del conocimiento. Las diferentes
orientaciones formarán capacidades, competencias y habilidades de aplicación en el medio
social, cultural, tecnológico y productivo de modo que posibiliten la inserción laboral de los
egresados o la prosecución de estudios superiores”;
Que los criterios centrales para llevar adelante los cambios son flexibilidad y
contextualización, que contribuyen a repensar los proyectos, los actores, las necesidades de
aprendizajes de los alumnos, los tiempos y espacios, a partir de un rediseño elaborado por los
equipos en las instituciones educativas;
Que la propuesta curricular permitirá recuperar la visibilidad del alumno sujeto de
derecho, recuperar la centralidad del conocimiento, establecer un nuevo diálogo con los saberes a
ser transmitido y generados, incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para
aprender y enseñar;
Que la unidad pedagógica y organizativa de la educación secundaria, definida en el
Artículo 29º de la Ley de Educación Nacional, asegurará que los estudiantes ejerzan su derecho a
aprendizajes equivalentes en todo el país y obtengan un título de validez nacional;
Que corresponde al Consejo General de Educación, como órgano de planeamiento,
ejecución y supervisión de las políticas educativas, aprobar los Diseños y Lineamientos
Curriculares para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y los Planes de
Estudios de las diferentes carreras dentro de su ámbito de competencia, conforme lo establecido
en el Artículo 166, Inc. d) de la Ley 9.890;
Por ello;
EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN
R E S U E L V E:
ARTICULO 1º.- Aprobar la Estructura Curricular Preliminar y los Lineamientos Preliminares

para el Diseño Curricular del Nivel Secundario de Entre Ríos que como ANEXO forma parte de
la presente Resolución.
ARTICULO 2º.- Establecer que la implementación, de la Estructura Curricular Preliminar y los
Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Nivel Secundario de Entre Ríos
aprobados en el Artículo precedente, se viabilizará solamente, en los Establecimientos de Nivel
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Secundario de Gestión Estatal y de Gestión Privada que específicamente determine este Consejo
General de Educación, manteniéndose la plena vigencia de la aplicación de la Resolución Nº
747/09 C.G.E., en las demás Instituciones Educativas del Nivel.
ARTICULO 3º.- de forma
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ANEXO
MARCO REFERENCIAL PRELIMINAR PARA EL CICLO ORIENTADO:
FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR
La consolidación de la transformación de la escuela secundaria de la Provincia se
respalda en las definiciones para la Dirección del nivel, planteadas en la Ley de Educación
Nacional N° 26.206, la Ley de Educación Provincial N° 9.890 y las Resoluciones del Consejo
Federal de Educación.
Es así que este documento enmarca la propuesta curricular preliminar dentro del proceso
de la Re-significación de la Escuela Secundaria para su Ciclo Orientado, gestada en estas
definiciones político-pedagógicas nacionales y jurisdiccionales de todo el país, avalada por el
Consejo Federal de Educación y por la Provincia en su carácter autónomo, Artículo 5° - Ley de
Educación Nacional:
El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la
finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades
provinciales y locales.
Diseñar una estructura curricular implica tener en cuenta los marcos normativos que
hacen al derecho a la educación en el carácter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas
posibilidades a las instituciones educativas en pos de la formación de los ciudadanos.
Para este desarrollo se tuvo en cuenta la responsabilidad indelegable del Estado de
proveer una educación integral, según lo expresa el Artículo 4° de la mencionada ley:
El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación
integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación,
garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho,
con la participación de las organizaciones sociales y las familias.(LEN)
Planteando, fundamentalmente, el valor que debe adquirir este derecho,
La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. (Artículo 8° - LEN),
al reconocer la importancia de los fines y objetivos que cobra el conocimiento en la formación
integral de los sujetos (Artículo 11° e incisos – LEN).
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Tanto la Ley de Educación Nacional, en el Artículo 31° como la Ley de Educación
Provincial, en el Artículo 22° inciso c. determinan la duración de la escuela secundaria en 6
(seis) años, comprendida en dos Ciclos: Básico Común y Orientado, destacando en el Artículo
38° la implicancia que adquiere para los egresados,
La propuesta curricular de la Educación Secundaria se integra por un campo
de conocimientos de formación general en el Ciclo Básico y en el Ciclo
Orientado por un campo de una formación específica vinculada a determinadas
áreas del conocimiento. Las diferentes orientaciones formarán capacidades,
competencias y habilidades de aplicación en el medio social, cultural,
tecnológico y productivo de modo que posibiliten la inserción laboral de los
egresados o la prosecución de estudios superiores.-
En tanto, la Ley Provincial en su Artículo 39° hace mención a las posibilidades que se
deberán ofrecer para que los docentes logren concentrar sus horas en una misma institución, lo
que permitirá optimizar el desarrollo de los Tutores Disciplinar. (Anexo)
Artículo 39º.- El Consejo General de Educación tenderá en forma progresiva a
la concentración horaria de los profesores en una misma escuela para favorecer
un mayor involucramiento en el proyecto institucional y un vínculo y
conocimiento más exhaustivo de los alumnos.-
Por último, es importante hacer mención a las constantes sugerencias, propuestas y
opiniones tanto de los supervisores del nivel como de: directivos y docentes (incluso gremios y
comunidad en general) quienes plantean constantemente la necesidad de reducir las horas
correspondientes al Ciclo Básico Común, ya que actualmente reviste una excesiva carga
horaria, sosteniendo que se trata de pre-adolescentes y adolescentes quienes concurren y
permanecen en las instituciones escolares en términos de aprendizaje y formación.
PERFIL DEL EGRESADO
El egresado de la Escuela Secundaria habrá obtenido una formación general que le
permitirá producir, hacer circular y utilizar el conocimiento, ya sea por “el valor que tiene en sí
mismo o por sus consecuencias prácticas y técnicas” (Doc.2:12).
Partiendo de la experiencia de comprender que la Escuela no es el único ámbito donde
circulan los diferentes saberes, el alumno que culmina sus estudios secundarios habrá
desarrollado aquellas competencias que le permiten apropiarse del contenido cultural al cual
accede de múltiples maneras, asumiendo el “carácter continuo y permanente del aprendizaje”.
(Doc. 2:16)
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Este egresado –a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos y
en la construcción de valoraciones en relación al conocimiento-, dispondrá de la formación
necesaria para la continuación de estudios superiores, pero también para su inserción y
desenvolvimiento en otras esferas de la vida social y ciudadana, porque habrá logrado re-
significar y construir nuevos saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos. (Doc.3:16). De
igual manera, podrá comprender y utilizar de manera crítica los lenguajes de las nuevas
tecnologías de la información y a comunicación, que le permitirán operar con ellos en
situaciones concretas de la vida cotidiana.
Al terminar la Escuela Secundaria, el alumno será capaz de practicar plenamente la
ciudadanía mediante “el ejercicio de los derechos culturales, políticos, civiles, sociales” (Doc.
3:10) que le permita construir y desarrollar su proyecto de vida en un entorno social
compartido con otros. Esto permite pensar también en un egresante capaz de compartir con
otros, las ideas, actividades, evaluaciones, capaz de tomar decisiones que hacen a las opciones
de futuro, un sujeto capaz de autoevaluar y autorregular los procesos sociales de los que
participa, logrando “referenciar su proceso en vistas a una trayectoria óptima (para él), cuando
conoce hacia qué objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o
necesita saber” (Doc.4 - Parte I: 18).
De esta manera, “se apuesta a que sean respetuosos de las diferencias, críticos de las
estructuras o situaciones político-sociales imperantes, solidarios y con sueños de equidad,
justicia y autonomía en todos los órdenes” de la sociedad y de la vida. (Lineamientos
Preliminares J.P y Ciudadanía)
En ese sentido, estará habilitado para desarrollar sus propios proyectos con cierta
autonomía, continuar aprendiendo y evaluando sus logros, procesos, dificultades; autonomía
que no excluye la posibilidad de integrar equipos de trabajo que requieran múltiples relaciones
e intercambios. (Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular: 22).
Es compromiso de toda la Institución Educativa el propiciar los espacios tanto
pedagógicos como participativos e institucionales que le permitan al alumno de la Educación
Secundaria construir una identidad propia, fundada en los principios de la justicia, la equidad,
la participación y el compromiso solidario.
ENFOQUE CURRICULAR DE LOS LINEAMIENTOS PRELIMINARES
PRESENTACIÓN
“La obligatoriedad y la masificación de la escolaridad secundaria exige adecuar
la organización institucional, revisar y modificar el modelo pedagógico, la
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organización de los espacios y tiempos, las formas de agrupamiento de los
estudiantes. Requiere también revisar los modos de organización del trabajo
para recrear un proceso de enseñanza inclusiva que implique expectativas
positivas de los docentes respecto de su tarea y del compromiso de los jóvenes
con el aprendizaje.” (Resolución 84/09 CFE: ítem 98)
Teniendo en cuenta los objetivos planteados en el proyecto de la Re-significación para
la Escuela Secundaria de Entre Ríos, y a fin de delinear un marco provisorio del Ciclo
Orientado, ponemos en relevancia los referidos a una formación integral, ética, que prepare
para la convivencia ciudadana, la participación democrática en ámbitos públicos, la toma de
decisiones donde se dirima el bien común, la dilucidación de situaciones conflictivas, para el
aprendizaje autónomo, disciplinar, pluridisciplinar.
“La educación secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurará con dos
Ciclos: un Ciclo Básico común a todas las modalidades (...) y un Ciclo
Orientado con carácter diversificado...” (Resolución CFE N° 84/ 09: ítem 81)
“En el marco de las finalidades propias del nivel, la oferta de Educación
Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite a sus
egresados (…) la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la
continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y
para participar de la vida ciudadana.
Esto se desarrollará mediante una organización curricular que garantice una
experiencia educativa amplia y variada a los adolescentes y jóvenes, y les brinde
una sólida formación general que enfatice -en el ciclo orientado- en una
determinada esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura.”
(Resolución CFE 84/09: 59/60)
“Diseñar el campo de la Formación General implica incluir en todas las
orientaciones de la Educación Secundaria, en sus distintas modalidades, “el
saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo
básico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la
interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a
los que son pilares de otras formaciones, posteriores.” (Resolución CFE 84/09:
83).
En tanto, la Formación Específica intenta ofrecer a los estudiantes una formación
orientada hacia determinados campos del saber, en vistas a su futuro y a su preparación para
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abordar estudios posteriores y para la vida profesional - laboral. Ya que, un Ciclo Orientado
que prepare para la vida y para la vida con otros, desafía a vivir con otros hoy en la escuela y
pensar su organización como ámbito formativo.
“La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo
que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la
hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos de una
dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas, en las que
ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han
decidido quién es el otro, o más aún, quiénes son y tienen que ser quienes se
encuentran, qué tiene que ocurrir, y qué hay que esperar de ese encuentro, qué
hay que conseguir del otro”1.
El alcance y contenidos de las Orientaciones deberán tener en cuenta la inclusión de:
“…variadas propuestas de enseñanza que permitan a los estudiantes conocer y apropiarse de
las diversas formas en las que el saber se construye y reconstruye;…con abordaje disciplinar,
espacios curriculares inter o multidisciplinar, talleres, proyectos, seminarios intensivos,
trabajos de campo, entre otros formatos posibles”.
“…propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes específicos sobre
temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y sobre temas de importancia en
la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad...”
“…instancias curriculares que posibiliten la integración de saberes a través del desarrollo de
prácticas educativas…”
“…experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y
acompañados por docentes, una aproximación crítica a los problemas sociales y una
implicación activa frente a ellos, en el marco de su formación como sujetos políticos capaces
de comprometerse en la construcción de una sociedad más justa”. (Resolución CFE 84/09: 94
e incisos)
DESDE DÓNDE PLANTEAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA
Los aprendizajes no están circunscriptos a la dimensión pedagógica y a la selección de
los contenidos disciplinares; se aprenden también las formas de organizarlos, de articularlos,
las condiciones en que se presentan; se aprenden estilos de relaciones, de participación, de
comunicación y decisión. Con lo cual, la escuela secundaria piensa, diseña, concreta la gestión
del conocimiento a partir de “crear posibilidades de aprendizajes de manera sistémica desde
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todas sus dimensiones: de gobierno u organizativa, pedagógico-didáctica, administrativo-
financiera y socio-comunitaria”. (Doc.1:14).
Para ello es “necesario otorgar centralidad en las políticas educativas a las
trayectorias escolares reales de adolescentes y jóvenes. Esta tarea supone una acción
institucional colectiva y sistemática que opere sobre las discontinuidades y quiebres de las
experiencias escolares de los estudiantes y las representaciones que de estos tienen los
docentes.” (Resolución 84/09 CFE: ítem 99)
Planteamos la Gestión (y la gobernabilidad pedagógica) desde esta mirada de lo que se
pretende para la institución que posibilite aprendizajes desde la participación como condición
necesaria para que la escuela pueda asumir la diversidad de necesidades de la comunidad,
también los estilos y recursos de ésta, y para que los estudiantes puedan asumir sus procesos en
la construcción del conocimiento. En la participación, los docentes y los estudiantes, no sólo
toman decisiones como escuela, sino que van construyendo identidad como “ciudadanos
escolares”, también “identidad profesional docente y el desempeño de su rol orientado a la
asesoría y evaluación de procesos y resultados educativos” (Doc.1:13).
Por lo tanto las políticas y regulaciones que se implementen tendrán por objeto
habilitar a las instituciones para poner en juego diversos formatos y propuestas de trabajo para
la atención a la diversidad. Para ello se promoverán estrategias de fortalecimiento institucional
y el acompañamiento a los equipos directivos y docentes, para diseñar estas variaciones y
facilitar el intercambio entre las escuelas y sus docentes, no solo para compartir experiencias
sino también dar visibilidad a los saberes que en ellas se produce respecto de la tarea de
enseñar. “(Resolución 84/09 CFE: ítem 100)
Ante ello, pensamos una escuela que supere la dicotomía organización–currículum, la
rigidez en su estructura y las dificultades para buscar alternativas. “Esta desvinculación se
sostuvo en el malentendido que se generó acerca de la relación continente-contenido. Se
atribuyó a la organización (y a la administración) el carácter de continente, olvidando su
valor de contenido institucional”. (Frigerio, 1995:17) Para superar esta dicotomía, se hace
necesario generar en cada escuela una comunidad de aprendizaje profesional, como un espacio
esencial para pensar colectivamente la gestión del conocimiento tanto en el ámbito
institucional como en el áulico.
Este cambio de paradigma deberá ser apropiado por los diferentes actores de tal forma
de poder generar cambios en aquellos aspectos de la “gramática” escolar que se ponen en
1
Larrosa, J. Skliar, C. http://www.homosapiens.com.ar/hscatalogo/novedades.do
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tensión. “Estas medidas suponen no sólo remover los obstáculos de acceso, sino promover
aquellas formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieren para
que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho.” (Terigi, F. 2009)
En tal sentido, propiciamos canales de comunicación y participación
institucionalizados, que garanticen procesos más o menos estables, autorregulados desde los
mismos actores. Sería importante acordar acciones en la escuela, que prevean tipos de
participación (directa, con representantes), en qué situaciones (referidas al grupo, al ciclo, a la
escuela), cuál es el alcance de las conclusiones a las que se llegue cómo se tendrán en cuenta
para las decisiones, etc. También es necesario prever una organización de los tiempos
disponibles para dichas actividades, considerando que la participación es un insumo
imperativo, para contextualizar lo pedagógico y una herramienta para la gestión escolar.
Los aprendizajes se viabilizan desde lo organizativo en relación a la vida democrática, a
los debates que concretan, a los problemas que analizan los involucrados, y a la toma de
decisiones en relación a los que sean de su incumbencia, en especial los aprendizajes. Por lo
cual, en este punto no condicionamos la participación sólo a actividades que sean de interés de
los grupos, sino que propiciamos el involucramiento de los estudiantes en todas aquéllas que
son de su incumbencia, ya se trate de convivencia, aprendizajes, iniciativas, participación en
evaluaciones sistemáticas y/u ocasionales, de situaciones institucionales que puedan analizarse
desde múltiples referentes, dentro de lo que prevé la normativa escolar.
Una escuela democrática funda la gestión del conocimiento en el supuesto acerca que
todos los estudiantes están en condiciones de hacer sus propios recorridos educativos,
trayectorias que la institución debe posibilitar. “Durante muchas décadas, el fenómeno
nombrado como “fracaso escolar masivo” fue explicado desde un modelo individual. (Terigi y
Baquero, 1997).
Conocemos los procesos de etiquetamiento y segregación producidos por esos
mecanismos, que buscaban en supuestos fallos cognitivos y en la condición de origen de los
alumnos la explicación de sus dificultades para ingresar y permanecer en la escuela y para
aprender en ella. Este núcleo de sentido común ha tenido consecuencias devastadoras para la
población pobre, convalidando la identificación en los sujetos de condiciones que los harían
pasibles de ser educados y la atribución a los sujetos de las dificultades para que ello suceda.”
(Terigi, Flavia 2009)
En este sentido consideramos imprescindible el abordaje de las problemáticas de
repitencia, desgranamiento, sobreedad y calidad de los aprendizajes desde la perspectiva de
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trayectorias escolares diversas o no encausadas. Se hace imprescindible generar estrategias que
permitan visibilizar aquellos nudos problemáticos del dispositivo escolar que generan la
expulsión/exclusión de los jóvenes de la escuela secundaria. Significa repensar el sentido de la
escuela secundaria a partir del nuevo escenario planteado por la obligatoriedad.
La propuesta de una escuela es formativa si puede ser pensada y concretada desde los
adultos con los estudiantes, cuando todos se sienten interpretados, identificados e incluidos en
“los fines y objetivos específicos de la institución, la metodología y el trabajo conjunto de los
profesores para planificar, desarrollar y evaluar los para qué, qué, cómo y cuándo enseñar”
(Doc.1:14).
EL CURRÍCULUM ESCOLAR COMO CONSTRUCCIÓN COLEGIADA
Proponer nuevas formas de conectarse con el saber, de construir y utilizar el
conocimiento conduce a “incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para
enseñar y aprender”. Para ello es necesario pensar en “experiencias de aprendizaje variadas” y
generarlas institucionalmente “a través de formatos diversificados y procesos de enseñanza que
reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden”, (Resolución CFE 84/09) mediante
modalidades de enseñanza que posibiliten cambios de las prácticas pedagógicas, con
propuestas lo suficientemente motivadoras para los estudiantes, sin dejar de plantear
exigencias, esfuerzos y estudios frente a las responsabilidades que implica ser estudiante.
Sosteniendo además la participación, por parte los adultos en su compromiso con las
propuestas, para lograr diseñar nuevos escenarios educativos en relación con el conocimiento.
En este caso, se presentan algunas proposiciones que desde el marco curricular han
implicado la selección de ejes y contenidos, como posibles modos de tomar decisiones en cada
instancia de concreción: desde el marco de referencia provisorio, la escuela y el aula.
De modo que, los ejes planteados, se constituyen en sugerencias generales, a partir de
las cuales, las disciplinas que conforman la Formación General y la Formación Específica, irán
fortaleciendo los sentidos de los ejes específicos, a la vez que posicionando sus desarrollos en
convergencia con los ejes más generales de la orientación y/o la escuela, que podrá
replantearlos. Los ejes contribuyen a atribuir y construir sentidos en toda la labor escolar.
“Aceptar la complejidad del currículum remite a entramar en su proceso/producción la co-
construcción y la validación; la innovación y las prácticas y cultura institucional, transitando
un camino en espiral orientado hacia metas” (Ceretto, 2007:59).
Los contenidos se sugieren con un carácter amplio, ya que cada docente desde su
formación especializada podrá dar cuenta tanto de los conceptos como de los procedimientos y
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valoraciones de sendas disciplinas, con lo cual los contenidos propuestos dejan margen de
posibilidades para que en cada contexto se puedan modificar según las condiciones, demandas
y posibilidades sociales, culturales y pedagógicas de los estudiantes.
De ahí que cada escuela reflexione y decida acerca de las propuestas que recibe, re-
contextualizando los ejes y contenidos referenciados, en un proceso de re-construcción
curricular. “Coincidimos con la concepción de currículum que se contextualiza, interpreta,
critica, discute, recrea y concretiza en la escuela, especialmente en el aula, así se transforma
en prácticas institucionales (…)” (Ceretto,2007:58)
Esta construcción se abordará desde los aspectos o proyectos que la escuela considere
más importantes, sin que ello implique necesariamente la elaboración de un proyecto curricular
concluido, ya que no se trata de presentaciones formales sino de reflexiones, debates y
decisiones consensuadas en los equipos docentes.
De manera que las acciones áulicas puedan ser planificadas desde una visión
integradora y superadora de fragmentaciones disciplinares, como de estrictas divisiones
horarias, donde sea posible una redistribución de los tiempos escolares con nuevos criterios
pedagógicos. Es posible decidir en cada escuela, la conveniencia de esa distribución con mayor
o menor concentración diaria, la cantidad de disciplinas que se desea incluir en cada día o
semana de trabajo, los cambios de organización que se pueden propiciar desde integraciones
disciplinares en base a un nuevo eje organizador o integrador.
Es decir, ni las disciplinas ni sus cargas horarias son en sí mismas garantía de
desarrollos curriculares mejores, lo que se trata es a través de ellas repensar la escuela y sus
dimensiones para favorecer los aprendizajes, lograr distintos tipos de producciones, la
recreación de contenidos, las articulaciones interdisciplinarias, la socialización oportuna y
evaluación multirreferenciada de lo trabajado.
Sería sumamente importante poder pensar nuevos formatos que permitieran salir de la
cuadrícula que representa una manera fragmentada de abordar distintos conocimientos
disciplinares con diferentes metodologías, generalmente inconexos que distan de dar cuenta de
una visión compleja de la realidad que estudian las ciencias. A partir de ello, proponemos la
búsqueda de nuevos espacios y posibilidades curriculares, que viabilicen la integración inter o
multidisciplinaria.
Desde la propia práctica de la educación científica y tecnológica se reclaman nuevos
modelos de enseñanza en los que la selección de los contenidos tenga más en cuenta la
relevancia social de los temas y en los que las estrategias metodológicas estén orientadas hacia
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el estímulo de vocaciones en ciencia, tecnología, arte, etc y el desarrollo de las capacidades
para la participación pública.
Esto posibilitará un currículum acorde con las características de la institución y de los
actores que en ella participan y del entramado de relaciones sociales dentro de la comunidad a
la que pertenece. Para que esto se concrete, es fundamental establecer vínculos con otras
entidades sociales con el fin de encontrar espacios comunes de diálogo e intercambio que
permitan colaborar en la construcción social de espacios formativos comunes. “Ésta se
despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y reinventados desde
la responsabilidad pública, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educación.”1
Para ello, los talleres de distintos tipos, la cátedra compartida (como instancia ocasional
no necesariamente obligatoria) en los casos en que los profesores puedan asumir la modalidad
y los reagrupamientos superando las divisiones etarias, propician tiempos y actividades de
integración de conocimientos con otros saberes socialmente valiosos de los estudiantes,
favorecen interacciones múltiples entre ellos, como también la posibilidad de disminuir la
carga horaria para alumnos sin disminuir las horas cátedras de los profesores.
Una modalidad valiosa en posibilidades son los talleres experienciales con
producciones colectivas o individuales que darían cuenta de qué manera se involucra lo
subjetivo en esas situaciones de aprendizaje. Desde dichos talleres es posible abordar una serie
de problemáticas sociales, culturales que pueden haber quedado excluidas de alguna manera de
las propuestas disciplinares, y que a través de estos abordajes llegan a hacer aportes
importantes para la formación de los estudiantes en cuanto sujetos cognoscentes. “El
aprendizaje reflexivo sobre la acción en el propio contexto de la tarea no es nuevo. Sin
embargo, ha sido revitalizado por recientes aportes de D. Schön (1992). (Davini, 2008:144)
Se prevé que los talleres al interior de las disciplinas, ya sean obligatorios u opcionales,
puedan hacer aportes a los desarrollos curriculares previstos, por lo cual debieran estar
claramente explicitados en la planificación institucional y de las disciplinas que los proponen.
Esto implica principalmente, “…albergar consideraciones referidas tanto a la
pluralidad, como a la transversalidad, para lo cual se deberán tener en cuenta las propuestas
sobre: Las Nuevas Tecnologías, La Educación Ambiental, La Convivencia Educativa, La
Educación Sexual y Los Pueblos Originarios” (Doc.2:8-11).
Las propuestas relacionadas a los reagrupamientos son viables en algunas escuelas.
1
Nuñez, Violeta. (2003): “Los Nuevos Sentidos de la tarea de Enseñar. Más allá de la Tarea de Enseñar y Asistir”.
Revista Iberoamericana de Educación. Nº 33.Diciembre 2003.
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Esto dependerá de algunas de sus características aunque consideramos que ellos también
pueden viabilizar otras condiciones para la tarea pedagógica, como flexibilidad, mayor riqueza
en los intercambios al interior de los grupos y con otros docentes. Esto sería factible sin
mayores implicancias en algunas situaciones bastante comunes, como las de secciones
paralelas con distintos profesores de una misma asignatura, donde el reagrupamiento podría
hacerse de manera estable todo el año, por trimestres o temas, lo que implicaría un
reagrupamiento de semanas, por ejemplo) sin consecuencias en lo organizativo y con muchos
beneficios en las interacciones. En esta situación se podría dar lugar también a otro criterio de
organización, que es el de opcionalidad de los estudiantes hacia uno de los grupos o de las
cátedras.
Otras opciones son los seminarios (Doc.4-PARTE III: 26), con las variantes que
ofrecen en el uso de los tiempos y en la modalidad de trabajo, en aquellos años del Ciclo
Orientado con posibilidades de profundizar temáticas disciplinares. Dentro de la variedad a
elegir, se pueden pensar algunas asignaturas con un cursado de dos seminarios cuatrimestrales
equivalentes a la propuesta total; de esa manera, poder variar los tiempos de cursado con
acreditaciones parciales, generaría otras representaciones y estímulos en los estudiantes, sin
que ello implicara contradicciones administrativas.
En la escuela, muchas de las estructuras ya naturalizadas impiden verlas como recursos
y posibilidad de nuevas propuestas, un ejemplo de ello son las múltiples situaciones de
profesores que tienen horarios contiguos con el mismo grupo escolar y que podrían
aprovecharlos para sumar o combinar dichos tiempos para mayor aprovechamiento. Incluso,
posibilitar que los docentes se ‘asocien’ con cierta autonomía, puede contribuir a mejorar las
propuestas escolares.
Todas estas opciones habilitan a pensar otras, que cada escuela irá encontrando,
construyendo, recuperando de su historia pedagógica, modificando, combinando, en un
proceso de cambio que decide iniciar como institución.
“Prigogine y Stenger (1990:335) nos expresan que ‘ha llegado el momento de
nuevas alianzas, ligadas desde siempre, durante mucho tiempo desconocidas
entre la historia de los hombres, la historia de sus sociedades, de sus
conocimientos y la aventura exploradora de la naturaleza’.
Por tanto, es preciso un currículum que asuma el nudo gordiano en el que la
organización sociocultural, al mismo tiempo que impone los constreñimientos
específicos que limitan y encierran al conocimiento y al pensamiento, lo abre,
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favoreciendo la autonomía y la novedad.” (Ceretto: 61)
DEFINICIONES DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR
Los criterios establecidos y considerados por la Provincia a partir de la Resolución 84,
son:
Propuesta provincial:
La propuesta de la Provincia, del total de la Formación General y Formación Específica en
todas las orientaciones, mantiene la importancia curricular que tradicionalmente han tenido
áreas y disciplinas como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Matemática,
Lengua y Literatura.
Esto es importante sostenerlo globalmente, porque los directores lo hicieron saber con sus
opiniones durante las presentaciones de las Cajas, los días 18 y 19 de noviembre en Paraná (1er
Informe Interno – 20/11/09).
Determinar una relación entre la Formación Específica con 700 horas reloj como mínimo para
cada orientación y 3.800 horas reloj para la Formación General. Res. 84/09. Item 86 y 89
Importancia de la Formación General por sobre la Formación Específica:
Res.84 - Ítem 60. Esto se desarrollará mediante una organización curricular que
garantice una experiencia educativa amplia y variada para los adolescentes y jóvenes, y les
brinde una sólida formación general que enfatice –en el ciclo orientado- en una determinada
esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura.
Ítem 84. La Formación General constituye el núcleo de formación común de la
Educación Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el
país e incluirse en los planes de formación de todas y cada una de las orientaciones y
modalidades. Comienza en el ciclo básico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el
ciclo orientado.
Las cargas horarias de la Formación Específica de cada orientación están garantizadas en
términos de equidad:
Ítem 93. Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las
prescripciones de cada jurisdicción, se promoverá una relación equilibrada en la composición
curricular del plan de estudios, en términos de una adecuada y pertinente combinación de
saberes en el tiempo, en marcos de definiciones curriculares flexibles, que potencien la calidad
de la enseñanza.
La Formación General se garantiza en cada orientación a partir de las mismas disciplinas,
aunque no necesariamente con igual cantidad de horas, esto depende de cada orientación
Expte. Nº 1076561
porque no todas necesitan la misma carga horaria en la Formación General.
En tal sentido, la Resol. 84/09 dice: Ítem 63. Para cada Orientación, cada Jurisdicción
definirá un único plan de formación, que tendrá alcance provincial. En el mismo se
explicitarán márgenes y criterios jurisdiccionales de definición curricular institucional.
Es decir, la Formación General garantiza las mismas disciplinas para todas las escuelas
de la Provincia, y simultáneamente, un plan común de aquellas escuelas que comparten la
misma orientación.
La Res. 84/09 habilita a pensar el Ciclo Orientado a partir de áreas:
El ítem 87 porque se transcriben los tiempos –años, ciclos u expresiones, que pueden ser
orientadores:
Lengua y Literatura “en toda la escolaridad”
Matemática “a lo largo de todos los años de la escolaridad”
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales “en ambos ciclos”
Educación Tecnológica “en el ciclo básico”
Lengua adicional “a lo largo de todo el nivel secundario”
Lenguajes artísticos “en ambos ciclos de la educación secundaria”
Educación Física
Humanidades y Formación Ética y Ciudadana “a lo largo de toda la propuesta escolar”
Los formatos curriculares:
Se tiene en cuenta el ítem 94 de la Res. 84/09:
“…propuestas de enseñanza definidas para la construcción de saberes específicos sobre
temáticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y sobre temas de importancia en
la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad, tales como: educación
ambiental, educación sexual integral, educación vial, educación para la salud, entre otras”1.
“Estas temáticas podrán abordarse en el marco del desarrollo de los espacios curriculares
disciplinares o areales regulares o incluirse como recorridos curriculares diferenciados o
experiencias educativas especialmente organizadas, con tiempos, espacios y agrupamientos de
alumnos alternativos, entre otras posibilidades”.
“…espacios curriculares alternativos, de opción para los estudiantes, en el último ciclo del
nivel”.
“Esto supone que todos los planes de formación contemplen la opcionalidad. La misma podrá
Expte. Nº 1076561
definirse con diferente alcance, en relación directa con los recursos disponibles en cada
jurisdicción y/o institución, variando desde el ofrecimiento de lenguajes artísticos, idiomas
diferentes y/o variantes de un mismo espacio curricular y cursada alternativa, hasta la
construcción personal -por parte de estudiantes asesorados por sus tutores- de tramos breves
de formación, alternativos y equivalentes”.
“…instancias curriculares que posibiliten la integración de saberes a través del desarrollo de
prácticas educativas fuera de la escuela (en ámbitos escolares o no escolares) con la
organización de al menos un espacio curricular en el ciclo orientado, en el que los estudiantes
puedan poner en relación los aportes de diferentes disciplinas y/o áreas curriculares, sus
puntos de vista, preocupaciones y exploración de alternativas, en una producción integrada y
creativa, con incidencia y relevancia comunitaria, que les posibilite construir un compromiso
con la realidad social”.
“…experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y
acompañados por docentes, una aproximación critica a los problemas sociales y una
implicación activa frente a ellos, en el marco de su formación como sujetos políticos capaces
de comprometerse en la construcción de una sociedad más justa”.
OBSERVACIONES REFERIDAS A MODIFICACIONES DE LAS CARGAS
HORARIAS PARA EL CICLO BÁSICO COMÚN - RESOLUCIÓN 747/09 C.G.E. DEL
19 DE MARZO DE 2009 Y PLANES VIGENTES, DE ACUERDO A OPINIONES Y
SUGERENCIAS DE LAS “ESCUELAS MUESTRALES”
ARTE: Se otorga al arte un espacio preponderante en la nueva propuesta curricular,
considerando los Lenguajes que la constituyen y que evidencian necesidad de tratamiento
disciplinar. En este sentido se propone un incremento de horas para los lenguajes artísticos
entre ellos Música, Plástica y la opción de incorporar Teatro, Danza, etc en el marco que
plantea la Ley Provincial.
“Hay universos simbólicos que contribuyen a modificar la producción de un joven y
adolescente, su vida está repleta de nuevos lenguajes y culturas: visuales, musicales, estéticos,
étnicos, orales, corporales, electrónicos y la escuela no puede ni debe hacer oídos sordos a
estos lenguajes, porque allí hay una forma de decir y de mostrar, una forma de ser adolescente
o joven hoy” (Doc. 1:17).1
CIENCIAS NATURALES: Ofrece posibilidades –desde el paradigma de la complejidad- de
1
Artículos 11, 32, 88, 89, 90 y 92 de la LEN
Expte. Nº 1076561
comprender, de pensar y de actuar en el mundo, desde una ética que apuesta por el
ambiocentrismo, que concibe al “hombre íntimamente interrelacionado e interdependiente con
todo lo existente, perdiéndose de esta manera el sentido del rol humano, basado sólo en el
dominio y conquista de la naturaleza.” (Doc.2:32)1.
Las Ciencias Naturales propician el abordaje integrado de la Biología, la Física, la Química y
las Ciencias de la Tierra, sin parcelizar el saber en materias aisladas que lleva a una excesiva
especialización y fragmentación del conocimiento. Proponen “la comprensión de la pluralidad
y complejidad de las dimensiones de la realidad”, sin escindir lo académico de la vida real.
De ahí, la importancia no sólo de preservar la naturaleza y la vida, sino de mejorarlos, en busca
de lograr un planeta más habitable para los ciudadanos en el mundo. Se reconoció la
importancia y pertinencia de disciplinas como Ecología y Ciencias de la Tierra por la
vinculación de los campos disciplinares que atraviesan su tratamiento.
CIENCIAS SOCIALES y HUMANIDADES: El consenso generalizado hacia esta área ha
quedado plasmado en los pedidos puntuales que directivos y profesores han planteado en
relación a las asignaturas que la conforman, especialmente de Historia. Los docentes, le
atribuyen gran importancia al conocimiento de la vida nacional y en la formación de
ciudadanos comprometidos. En Historia los contenidos innovadores se encuentran en el 6to
año, con la inclusión de abordajes locales y regionales, y con la incorporación de metodología
de la investigación.
La Geografía, disciplina estrechamente ligada a los espacios curriculares de todas las áreas,
ofrece posibilidades para el tratamiento de contenidos y problemas fronterizos, lo que le da
posibilidades de un gran dinamismo en el campo de las ciencias sociales. En Geografía los
contenidos son innovadores y pertinentes en los tres cursos, sobre todo en la Geografía
Ambiental.
Economía, con un reconocimiento importante en el campo de las Ciencias Sociales permite
instalar conceptos claves para establecer análisis, críticas y reflexión en la interrelación con
todas las áreas de la caja curricular. Cabe destacar que esa disciplina pasaría a incorporarse en
todas las orientaciones correspondientes al campo de la Formación General.
Filosofía: Si bien formaba parte de los planes de algunos Polimodales (en Humanidades), y se
reconocían algunas temáticas en las disciplinas que comprendían la estructura curricular de la
Resolución 5085/ 91, a partir de esta nueva propuesta, se incorpora en todas las orientaciones
1
Documento N° 1 (2008): “Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana: Sensibilización y compromiso”.
CGE.
Expte. Nº 1076561
integrando la Formación General.
Psicología: En la misma condición que Filosofía, es una asignatura de la Formación General
de todas las orientaciones, que algunas escuelas han propuesto destinar a orientación
educacional y vocacional. Este atravesamiento de la orientación –para quienes así la asuman- la
sitúa no sólo como disciplina dentro de una carga horaria, sino tomando una problemática que
constituye la preocupación de muchas escuelas y familias.
Formación Ética y Ciudadana: Si bien desde los acuerdos federales se la considera por fuera
del área Humanidades, tiene relevancia para la formación ciudadana y se ha solicitado su
inserción al igual que Historia. Dicha formación queda claramente planteada tanto en Ley de
Educación Nacional como en la Ley Provincial 9890, su significatividad aporta en la
preparación para la vida ciudadana y laboral.
La caja curricular vigente consideraba 1hora en 1er año, 3 horas en 2° año y tres en 3° año,
pero ante la solicitud de Supervisores en reunión del 19 de marzo de 2009 –en ocasión de la
presentación del espacio de Tutoría y Orientación, como del Itinerario de Juventud,
Participación y Ciudadanía-, a las apreciaciones de los directivos el 18 y 19 de noviembre en la
presentación de las cajas curriculares para la consulta y a las sugerencias del trabajo con los
representantes de la disciplina en los encuentros del 9, 10, 11 y 14 de diciembre de 2009, se
accedió a la modificación según esa demanda, convirtiendo la distribución en 2 horas cátedra
por año, a lo largo de los 6 años que comprende la escuela secundaria. La principal
argumentación se basa en que 1 h. como carga total, es muy escaso tiempo para cualquier
desarrollo curricular.
COMUNICACIÓN: Los formatos en los que se presenta el mundo a los adolescentes y
jóvenes adquiere relevancia en el tratamiento de la comunicación, cualquiera sea el medio que
se utilice. Esto conlleva a acompañar a los estudiantes en la comprensión de las temáticas que
se delinean para ello. Se trata de una revisión crítica sobre cómo se entendía la comunicación y
cómo se la re-significa actualmente.
ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN: A partir de las anteriores argumentaciones (basadas
en la legislación vigente) que enfatizan una Formación General importante por sobre la
Específica, las decisiones se han presentado con un doble desafío y han girado hacia una
orientación que contemple la importancia de este campo en la futura vida ciudadana de los
estudiantes sin descuidar la preparación específica.
Además, es una de las orientaciones que lleva menos años sin reforma, basta mencionar que
1
Documento N° 2 de la Re-significación (2008): “Curricular - Epistemológico”.
Expte. Nº 1076561
hay instituciones que tienen planes de 1956 con asignaturas desactualizadas.
En tal sentido, a partir de las apreciaciones formuladas, se logra posicionar un espacio de
Economía en la Formación General además de las horas específicas de la propia Orientación,
destacando además la actualización de los contenidos de los espacios disciplinares.
EDUCACIÓN FÍSICA: Ofrece a los estudiantes la posibilidad de incorporar actividades
físicas que aporten una propuesta diferente a la que tienen a su alcance; la misma contempla las
situaciones de muchos estudiantes en relación al sedentarismo, la escasa o ninguna práctica de
deportes y demás condiciones de la vida actual relacionadas a la salud.
Además, por desarrollarse a contra-turno, las clases deben disponer mínimamente de 60
minutos por encuentro, y al menos dos días a la semana; ese tiempo se cumple básicamente con
3 hs-cátedra. Se recupera en algunas orientaciones del Polimodal la carga horaria, pasando a
ser de 3 horas a lo largo de los 6 años.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA: En este ciclo se centra el estudio en las Tecnologías de la
Información y la comunicación dada la importancia que reviste el desarrollo de las mismas en
este tiempo histórico. Las TICs han modificado, entre otros aspectos, los modos de producción,
la forma de comunicación, entretenimiento y aprendizaje. Esto genera al sistema educativo la
demanda de un espacio donde se desarrollen saberes que permitan participar activamente como
ciudadanos críticos en una sociedad caracterizada por el uso intensivo de información, sin
limitar este desarrollo a lo meramente instrumental.
LENGUA Y LITERATURA: “Lo que es inquietante para la educación es que hablar y
entender, escribir y leer no son sólo habilidades instrumentales. Por eso aprender lenguajes
no es sólo adquirir herramientas para la expresión o para la comunicación.” (J. Larrosa)
(Doc.2:23).1
La propuesta que se ha venido diseñando desde los documentos anteriores, intenta correrse del
enfoque comunicacional, a partir del cual “se estudió la lengua como un objeto exterior a uno
mismo, como un instrumento de comunicación (…) sin posibilitar la producción discursiva del
sujeto, ni la reflexión metacognitiva ni en el conocimiento de las propias motivaciones y
formas de interacción discursivas” (Doc.2:24) (…) “Es en y por el lenguaje como el hombre se
constituye como sujeto; porque el solo lenguaje funda en realidad, su realidad que es la de ser
el concepto de “ego” (Benveniste 1986:180).2
Esta propuesta fue presentada y aceptada por directivos asistentes los días 18 y 19 de
1
2
Expte. Nº 1076561
noviembre próximo pasado, cuando fue puesta a consulta, ocasión en la que se plantearon
preguntas que se respondieron explicando estos enfoques.
De la misma manera, recibió el acuerdo de los docentes de la disciplina -integrantes de las
escuelas muestrales-, quienes participaron de las jornadas los días 9, 10, 11 y 14 de diciembre
de 2009. En estas ocasiones se recibieron sugerencias sobre Literatura Española, la que fue
incluida en los contenidos de la disciplina.
MATEMÁTICA: “Entenderla como una construcción humana con influencias políticas,
religiosas, económicas y culturales, que determinan qué se investiga, por qué y para qué,
impregnada de pasiones y motivaciones personales, de aciertos y errores, le imprime una
importante carga de subjetividad que la pone lejos de la concepción de ciencia dura, exacta,
estática, acabada que, aún hoy, sigue presente en nuestras aulas.” (Doc.2:26).
“La dimensión educativa del currículum lleva a considerar que el conocimiento matemático es
una actividad social, que debe responder a las necesidades de la sociedad, de este modo, para
los jóvenes y adolescentes, las prácticas adquieren sentido.” (Doc.2:27).1
Por otra parte, el pedido de directivos (jornadas del 18 y 19 de noviembre de 2009) y de
docentes (jornadas de diciembre 2009) ha sido tenido en cuenta para sostener las horas
asignadas en los distintos planes vigentes en escuelas.
Así mismo cada disciplina de la Formación General trabajará durante el periodo del desarrollo
del proyecto las posibilidades de re-organizar los contenidos y enfoques de la formación
general en el encuadre que lo requieran las orientaciones.
Por otro lado, el Itinerario Juventud, Participación y Ciudadanía, forma parte de la currícula
escolar, desarrollándose en un espacio extracurricular (fuera de la Estructura curricular) junto
con Tutoría Disciplinar (Anexo) que intenta abordar en un sentido pedagógico-didáctico en
acompañamiento a las trayectorias escolares de los alumnos complementando lo explicitado
por Resolución 1527/09 C.G.E.
MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR DE ÁREAS Y DISCIPLINAS
PARA LA FORMACIÓN GENERAL
CIENCIAS NATURALES
El trayecto de las Ciencias Naturales pensado para el Ciclo Orientado tendría
recorridos que se entrecruzarían: Física, Química, Biología y Ciencias de la Tierra. En ellos se
propone concebir a la ciencia como una actividad humana que asume y estudiaría la naturaleza
1
Expte. Nº 1076561
desde su complejidad, buscando modelos prescriptivos que incorporen el azar y la
indeterminación. Se posicionarían en una ética que apuesta al ambiocentrismo, concibiendo al
hombre íntimamente interrelacionado e interdependiente con todo lo existente, con una mirada
crítica y defensora del ambiente donde vive.
Desde lo anterior, tanto para la Formación General como para la Formación específica de la
Orientación Ciencias Naturales se ha seleccionado como eje organizador: “Los seres vivos, el
ambiente y sus interacciones”
Este eje se ha seleccionado por su carácter inclusor, pues permitiría el tratamiento de
contenidos de todas las disciplinas que integran las Ciencias Naturales y posibilitaría la
construcción de una dimensión de sujeto como unidad compleja y respetuoso de la diversidad
natural que permita la construcción de saberes.
Los meta-conceptos que estructuran el currículo de las Ciencias Naturales son “La
organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, (Lineamientos preliminares para el
Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria. 2009).
Estos conceptos integradores estarían atravesados por la naturaleza de la ciencia y sus modos
de producción como también por las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Desde esta
perspectiva se intenta evitar un desarrollo inicial o final, conceptual y aislado de los contenidos
involucrados en estos dos aspectos transversales, para que en la actividad áulica el estudiante
se acerque a los modos de producción científica, reflexione sobre el rol de las ciencias en la
sociedad y sea protagonista de sus propios aprendizajes en el marco de una formación
científica básica que forma parte de la formación ciudadana.
Una de las formas de acercar el proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales en el aula a
los modos de producción científica sería incorporando los aspectos empírico, metodológico,
abstracto, social y contraintuitivo de las ciencias, desarrollados en el Documento Nº 3 “De lo
epistemológico a lo estratégico-metodológico”.
Incluir las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad en el currículo de Ciencias
Naturales posibilitaría, además de motivar a los estudiantes y dar significación a los
conocimientos, la formación de ciudadanos que sean capaces de opinar libremente con
fundamentos y conocimiento de causa sobre problemas actuales, alejados de posiciones
extremas que veneren a la ciencia y a la tecnología, o bien se les adjudique a ellas la
responsabilidad de todos los males que nos afectan.
Se intentará en el ciclo orientado de la Educación Secundaria transitar un camino por las
solidaridades de las disciplinas , que optaría por perspectivas superadoras, donde estaría
Expte. Nº 1076561
presente el recorte y conocimiento disciplinar conjuntamente con la necesidad de integrar o
complementar con otros saberes y otros criterios, lo que permitiría el trabajo en las fronteras de
las disciplinas (Ceretto, 2007)
Para los recorridos o itinerarios curriculares se han seleccionado los siguientes ejes:
1- Física: Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo.
2- Química: Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los materiales.
3- Biología: Organismos, cambios e interacciones en el ambiente sustentable.
Cada uno de estos ejes mencionados será inclusor de sub-ejes temáticos que permitirían
organizar los contenidos cuyas respectivas descripciones se dan en cada espacio, a
continuación:
BIOLOGIA
La Biología abarca todas las disciplinas dedicadas al estudio de los organismos vivos, se la
denomina en ocasiones “ciencias de la vida, término que la distingue de las ciencias centradas
en un mundo inanimado”( Mayr.1995)
Estas ciencias, en las últimas décadas, por el flujo acelerado de información surgida a partir de
técnicas y pensamientos aportaron nuevas perspectivas y enfoques han convertido a la biología
en una de las ramas más prosperas de las ciencias naturales. Los factores principales que
confluyen a una nueva teoría de las “ciencias de la vida” son los descubrimientos de nuevos
hechos (observaciones) y el desarrollo de nuevos conceptos, casi todos los avances recientes de
las ciencias biológicas más complejas se deben a estos últimos.
La nueva mirada de fenómenos de la naturaleza y sistemas biológicos desde la complejidad,
implicaría un cambio de interrogantes, es posible que, en el desarrollo de esta construcción
curricular tengamos muchísimas preguntas nuevas y en un orden distinto. Se consideran aquí
los metaconceptos que estructuran el estudio de las Ciencias Naturales son “La organización,
los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares para el
Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009), en relación con
ello, se toma como organizador curricular “Organismos, cambios e interacciones en el
ambiente sustentable”.
Esta propuesta posibilitaría a estudiantes re-significar los conocimientos que posee y lograr
nuevos conocimientos sobre los seres vivos y del mundo natural, su protección y su
conservación, para actuar positivamente en el ambiente. Así, evitarían concientemente la
degradación del ambiente, posibilitándoles actuar comprometidos con los valores de vida, en
forma participativa, solidaria, sensible y democrática, para lograr una identidad natural además
Expte. Nº 1076561
de la social, en búsqueda de una sustentabilidad ambiental, para conseguir una coexistencia
armónica del hombre con su entorno en el entramado de la complejidad.
El eje organizador curricular comprende sub-ejes como la “Organización, diversidad,
funcionamiento y continuidad de los seres vivos”, y “ Educación en salud y ambiente para la
sustentabilidad” los que se integrarían la formación general del ciclo orientado de la
Educación Secundaria Obligatoria, sin olvidar la transversalidad propuesta en los lineamientos
del nivel.
Estos propósitos permitirían a los profesores de biología organizar con coherencia un cuerpo
de conocimientos para que los jóvenes logren una autonomía de aprendizaje y se apropien de
conocimientos racionalmente fundados en conceptos que responden a tres interrogantes: ¿qué?
(aspecto descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico) y ¿por qué? (aspecto histórico y evolutivo)
las cuales agrupan, de acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y teorías que distinguen y
explican a los seres vivos.
4to Año
BIOLOGIA
Para el desarrollo del sub-eje “Organización, diversidad, funcionamiento y continuidad de
los seres vivos”, se tendrá en cuenta los contenidos desarrollados en el ciclo anterior, por lo
tanto, se tiene conocimiento que todos los seres vivos tienen ciertas características comunes en
su estructura y funcionamiento, como la intrincada red de reacciones de síntesis y degradación
que constituyen el metabolismo, que serían estudiadas en este espacio.
El conocimiento de estas características comunes nos permite entender en una forma más
integral a la Biología y remarcar las funciones que básicamente tiene, como son los procesos
de nutrición, relación, reproducción, que posibilitan la vida y permanencia en el sistema. Se
propone, analizar comparativamente a los organismos vivos, y al reconocer el organismo
humano como sistema.
Concierne aquí ampliar los conocimientos para explicar en forma integrada los procesos de
nutrición que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, la relación e
interacción de cada uno de ellos con los demás sistemas. Tratar los sistemas que permiten la
relación de los individuos con el medio, como los sistemas osteo-artro-muscular e
integumentario y neuroendocrino, acentuando la autorregulación y control, asociados con los
cambios en los ambientes interno y externo propios de cada uno.
Considerar a la reproducción como la clave de la existencia continuada de la especie conlleva a
detallar las estrategias, las características de las estructuras y los procesos relacionados con la
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reproducción de los seres vivos.
Se estudiaría comparativamente la embriología y desarrollo animal.
Es importante diferenciar aquí al hombre de los demás seres vivos, resaltando la importancia
de la toma de decisiones responsables en salud reproductiva, también se estudiaría
fecundación y biología del desarrollo humano.
Valorar la reproducción sexual como el factor más importante que promueve la variabilidad
genética en las poblaciones, correspondería mirar esta función desde el nivel celular y sub-
celular para comprender los mecanismos de producción de gametas y la transmisión de
caracteres, como conceptos básicos de genética, para la interpretación de los mecanismos
hereditarios.
El abordaje y tratamiento de los temas de salud que interesa a los adolescentes y jóvenes,
puntualmente la salud reproductiva, son conocimiento necesarios para tomar como
responsabilidad propia el cuidado y valoración de su cuerpo y el del otro/a.
5to Año
BIOLOGIA
“Educación en salud y ambiente para la sustentabilidad” es el sub-eje organizador para
este espacio porque es imprescindible para la educación integral de los jóvenes el conocimiento
sobre la salud, para ello deberían entenderla como “el estado de completo bienestar físico,
mental y social alcanzando el nivel de eficiencia funcional de un organismo tanto a nivel social
e individual en constante armonía con el ambiente.
La salud es percibida como el estado de equilibrio-homeostasis que permite lograr el bienestar
y vencer a los factores que la agreden, y considerada como un derecho propio, derivado del
derecho a la vida y debemos forjarla como una responsabilidad social.
Educar en salud es la base de la prevención así como contemplar una actitud positiva que
posibilitaría la internalización de hábitos y conductas sanitarias para su propio beneficio y el
de las personas con que se vinculan, para ello debería conocer los componentes del nivel de
salud, noxas y enfermedades, epidemiología, agentes contaminantes, agentes causales de
enfermedades y valorar la defensa que presentan los organismos destacando el estudio del
Sistema Inmune.
Considerar la alimentación y los alimentos más convenientes, haciendo aportes de educación
para el consumo, tomando conciencia de cuales son los elementos y hábitos que favorecen su
salud como el deporte y esparcimiento.
Tener en cuenta las medidas preventivas de los seres vivos y en el ambiente, teniendo
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conocimiento de medidas higiénicas, cuidados personales, extensivas a salud mental,
seguridad y prevención de accidentes, prevención y control de enfermedades, en el uso de
medicamentos, automedicación y las drogas.
La recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituye una
responsabilidad de todos, la aceptación, la autoestima y autonomía personal consideradas
como el fundamento para la promoción de la Salud.
La salud ambiental comprendería a aquellos planeamientos o actividades que tienen que ver
con los problemas de salud asociados con el ambiente, teniendo en cuenta que el ambiente
humano abarca un contexto complejo de factores y elementos de variada naturaleza que actúan
favorable o desfavorablemente sobre el individuo y en el ambiente.
Se aspira a que, desde las clases de Biología, se pueda sensibilizar y concientizar a los
jóvenes sobre los alcances y consecuencias negativas de cada problema ambiental,
trascendiendo la información a la comunidad.
Los estudiantes deberían utilizar los conceptos específicos desarrollados para proteger o
administrar el ambiente para mantener la belleza, el interés, la biodiversidad y otros valores
intrínsecos del mundo natural, y establecer un equilibrio entre la propia especie y el resto de la
biosfera.
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FISICA
La FÍSICA es la ciencia que tiene como objeto de estudio la estructura, propiedades e
interacciones de la materia además de la energía involucrada.
Se puede constatar que es una ciencia cuya historia deja en evidencia la evolución de los
conocimientos que se han logrado a partir de la investigación de los fenómenos físicos. Por ello
se puede considerar el desarrollo de la currícula, acompañado del análisis de los hechos
históricos que permitieron incrementar la biblioteca científica.
En la actualidad la espiralada construcción de estos logros de la ciencia permite distinguir
temas estructuradores cuya sucesión se puede tomar en cuenta atendiendo a la necesidad de
comprenderlos, reflexionando sobre sus causas y efectos en la vida cotidiana de quien se vea
involucrado en dicha experiencia intelectual.
Como el conocimiento científico es un conocimiento público y el acceder a él debería ser una
premisa, es que en este espacio se podría facilitar el acercamiento de los estudiantes mediante
múltiples caminos de llegada, atendiendo la posibilidad de variadas secuencias de procederes
para lograr la comprensión del conocimiento científico.
“Pero en la escuela, al enseñar ciencias, en el plano conceptual queremos lograr que los
alumnos construyan una concepción del mundo coherente con la de los científicos. La
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construcción de esta concepción no es espontánea, de serlo no sería necesario concurrir a la
escuela” (Fumagalli, 1993).
“De manera general, para que los estudiantes construyan un edificio de conocimientos sólido,
resultan necesarios la experimentación, las preguntas frecuentes, el diálogo socrático, los
razonamientos rigurosos, lógicamente consistentes y carentes de circularidades. Todas estas
son facetas del buen pensar en la clase de ciencias... .La construcción del conocimiento
científico en el aula debe reflejar de alguna manera la construcción del conocimiento
científico por parte de los investigadores profesionales.” (Gelllon, 2005)
Siendo la Física quien puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás Ciencias
Naturales como lo son Química, Biología y Ciencias de la Tierra es que se intenta en este
espacio curricular el tratamiento, en tiempo y forma, de todos aquellos recursos, teóricos o
prácticos, que le permitirán a dichas ciencias la fundamentación de cada uno de los conceptos
pertinentes a su objeto de estudio y su metodología.
Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para el
consecuente trabajo de análisis de las distintas conquistas científicas. De esta manera se
presenta una secuencia de contenidos que respeta la lógica de los avances según la cronología
lo permitía. Por ello, se propone avanzar en la comprensión de los conceptos físicos
desarrollados en Calorimetría, Óptica y Física Moderna.
Considerar a las nuevas tecnologías tal como lo sugiere el Documento Nº 2: Curricular-
epistemológico en el marco de la Re-significación de la Educación Secundaria (2008), en la
organización de la presente currícula será ponderar y optimizar todos aquellos medios
comunicacionales y tecnológicos que han permitido el avance en esta ciencia y su relación con
el mundo moderno.
El poder modelizar y expresar inferencias logradas a partir de las herramientas que ofrecen las
prácticas innovadoras en informática permitirá la interdisciplinariedad con otros espacios como
los pautados en el área de Educación Tecnológica
Recordando que en Ciencias Naturales se han distinguido a “La organización, los cambios, la
diversidad y la unidad” como metaconceptos orientadores en la construcción de la estructura
curricular de Física, mencionados en los Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular
del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009) es que se ha seleccionado como
eje organizador curricular: “Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo” para el espacio
Física, quien permitirá que, a pesar que los espacios fueran denominados de la misma manera:
Física, cada uno de ellos se identifique con sub-ejes.
Expte. Nº 1076561
4to Año
FISICA
En este espacio, se sugiere que el sub eje organizador sea: “El calor, relaciones y efectos de
su existencia”
Será la oportunidad para que el estudiante avance en el desarrollo de energía, y aborde
específicamente los conceptos fundamentales de la energía calorífica.
La medición de la temperatura de los cuerpos, orientara su estudio hacia los instrumentos
denominados termómetros y las distintas escalas de temperatura, destacando la escala absoluta
como la escala utilizada en el SIMELA, sistema de unidades adoptado por la Argentina. Esto
permitiría trabajar con ellos realizando experiencias de laboratorio sencillas pero significativas.
La relación entre temperatura y calor, permitiría interpretar las variadas formas de transmisión
del calor en cuerpos con distintas características. Sería óptimo poder orientar al estudiante
hacia las aplicaciones de las fundamentaciones de la transmisión por conducción en los sólidos,
convección en los fluidos y radiación en el vacío en el desarrollo de la vida en la Tierra. Al
igual que en el desarrollo del concepto de temperatura, se podrían ofrecer momentos de
experimentación que permitieran afianzar la comprensión de la transmisión mencionada.
Se considera posible establecer oportunamente la relación entre los contenidos desarrollados en
Física y en Biología. Un ejemplo de ellos sería, en este espacio, interpretar: la temperatura en
el ambiente, la termorregulación, los mecanismos de pérdida y ganancia de calor,
sobrevivencia y reacciones en los seres vivos a las diferentes temperaturas corporales,
alimentos y generación de energía, kilocalorías y caloría alimenticia.
Se sugiere organizar los contenidos precedentes a fin de poder demostrar la íntima relación que
existe entre ellos con el trabajo mecánico, lo que permitirá enunciar las leyes de la
Termodinámica.
Relacionando fuerza, energía y calor se podría inferir el concepto de fuerza eléctrica y orientar
al estudiante en la comprensión de la energía eléctrica en función de partículas cargadas,
generadoras de campos eléctricos y magnéticos. Sería así factible el análisis de parámetros
pertinentes como, por ejemplo, diferencia de potencial, intensidad de corriente eléctrica,
resistencia, potencia, fuerza electromotriz, circuitos eléctricos e intensidad de campo.
Será circuitos eléctricos un conocimiento fundamental para entender la tecnología incorporada
en variados dispositivos – aparatos incorporados en los ambientes de uso corriente y que
trabajan en base a la energía eléctrica.
5to Año
Expte. Nº 1076561
FÍSICA
En el espacio curricular Física del quinto año se propone como sub-eje organizador: “Ondas y
partículas. Nexos y Posibilidades”.
Consideramos oportuno profundizar la interpretación del concepto de ondas detallando en
particular sus características y clasificación.
Será el sonido un contenido curricular posible de explicar relacionándolo con las ondas
mecánicas y estudiar sus aplicaciones como, por ejemplo, oído, audición, equilibrio y Física de
la música.
Recordando lo desarrollado en el ciclo básico cuando se interpretó a la luz como fenómeno
ondulatorio, se aconseja ampliar lo aprendido mencionando los distintos fenómenos luminosos
y la necesidad de nuevos modelos para su fundamentación. Reflexionar sobre las controversias
surgidas, en el devenir de los tiempos, por el cambio de paradigma es una práctica
recomendable en el desarrollo de esta ciencia.
Se recomienda aprovechar la potencialidad del concepto luz para interpretar las aplicaciones de
los distintos fenómenos luminosos como categorías de las fuentes luminosas y sus efectos:
cuerpos luminosos e iluminados, sombras, penumbras y color, lo que permitiría explicar, por
ejemplo, fenómenos astronómicos como los eclipses y fundamentar la diferencia entre estrellas
y planetas, incluso se podría estudiar la relación entre clorofila y pigmentos, reacciones -en los
seres vivos- independientes de la luz y su protección contra el sol.
Además, conceptos como los de reflexión y refracción serán fundamentales para estudiar los
espejos y las lentes, en forma sencilla, favoreciendo la investigación de las aplicaciones
posibles y muchas veces necesarias en la vida cotidiana: ojo, deficiencias de la visión,
encandilamiento, instrumentos ópticos: microscopio, telescopio, comunicaciones, Hubble y
espejismos.
Del refinamiento de la metodología utilizada en las investigaciones y observaciones, se pudo
lograr, desde finales del siglo XIX una revolución que ha modificado nuestros puntos de vistas
y conceptos.
Fueron Max Planck y Albert Einstein quienes dirigieron ese cambio profundo en el abordaje de
los problemas de estudio de la Física y del posterior entendimiento de los fenómenos naturales
que involucraron a la estructura de la materia. Surgieron así las teorías de la relatividad y de la
mecánica cuántica.
Se propone en este espacio analizar la visión más unificada de los fenómenos naturales
basándose en los nuevos conceptos reconocidos como de Física Moderna quien se ha
Expte. Nº 1076561
constituido en una nueva forma de analizar las interacciones entre las estructuras y sus
componentes.
En este espacio se desarrollarían los conceptos básicos de la Física Contemporánea,
específicamente de la teoría de la Relatividad y de Física atómica – nuclear.
Se debe reconocer que los cambios en las teorías preexistentes en Física se dan en consonancia
con los avances tecnológicos de cada época, lo que implica que siempre estén necesitados de
permanente evaluación. Esto exige entrever la necesidad de actualización de la currícula en
ésta ciencia y en particular, ella se puede manifestar en éste último espacio. Por lo tanto, se
debería promover su continua revisión.
Bibliografía:
Alonso, M. (2000): Física. U.S.A.: Addison-Wesley Iberoamericana.
Bonjorno, J. y otros. (2005): Física. Sao Paulo: FTD Ediciones.
Camilloni, A. Compiladora. (1997): Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza.
Barcelona: Editorial Gedisa.
Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Argentina: Editorial
Aique.
Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Argentina: Editorial Troquel.
Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? Buenos Aires:
Editorial Biblos. Colección Respuestas.
Gettys y otros. (1992): Física clásica y moderna. Méjico: Mc Graw Hill.
Giancoli, D. (1991): Física. Méjico: Prenttice Hall.
Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Mc Graw Hill.
Liguori, L. y otro. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales.
Argentina: HomoSapiens.
Martín, M. y otros. (2000): La física y la química en la secundaria. Madrid: Narcea S. A.
Ediciones.
Peña Saiz, A. y otros. (1994): Curso de Física. C.O.U. Madrid: Mc Graw Hill.
Pozo, J. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.
Pozo, J. y otros (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona:
Editorial Graó.
Serway, R. y otro. (2003): Física. Madrid: Thomson Paraninfo. S.A.
Expte. Nº 1076561
Tipler, P. (2003): Física para la ciencia y la tecnología”. Barcelona: Editorial Reverté S.A.
QUIMICA
La Química es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus propiedades, la
estructura, las transformaciones y la energía puesta en juego en las mismas, como también la
síntesis de los materiales. Trabaja en tres niveles: macroscópico, microscópico y simbólico. El
primer nivel trata de la materia y de sus transformaciones visibles; el segundo mira el mundo
interior que no puede verse directamente, interpretando las transformaciones en términos de
reordenamientos de átomos, y el tercero, que es el simbólico, mantiene unido a los otros dos
niveles, expresando los fenómenos químicos a través de símbolos y ecuaciones matemáticas.
Desde lo anterior, si miramos la actividad científica de los químicos, se podría sintetizar que:
“Un químico piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y
representa a ambos simbólicamente”. (Atkins, 2003)
Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Química, sus niveles de operar, sus modos
de producción científica y la finalidad de enseñanza de las ciencias, se podría pensar en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje en la preponderancia de un nivel sobre otro. Lo
importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas a nivel simbólico, es decir
de fórmulas y ecuaciones, pues estaríamos atendiendo solamente al lenguaje de la Química y
no a su objeto de estudio.
Se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de la Química, tener en cuenta el recorrido
científico de la misma, que no supone un enfoque historicista rígido, sino una mirada de los
conceptos en relación al problema que dio origen a su aparición, es decir como consecuencia
de las hipótesis y teorías que se construyen para interpretarlo. (Caamaño, 2003).
Otro aspecto a contemplar en la organización curricular de la Química, tal se expresa en el
Documento Nº 2: Curricular-epistemológico en el marco de la Re-significación de la
Educación Secundaria (2008), sería la introducción de las nuevas tecnologías como ámbito que
posibilite la construcción del conocimiento. Para esto se tendrían que proponer formas de
trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas prácticas de alfabetización
como la mediática, la digital y la electrónica. Es conveniente considerar el uso de las
simulaciones en Química tanto de propiedades, transformaciones, y estructura de los
materiales, como de prácticas de laboratorio.
Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse acerca de
la naturaleza de esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y desempeñan las
producciones científicas en la sociedad y en el ambiente, acercando la enseñanza al modo de
Expte. Nº 1076561
producción científica. Para este acercamiento se propone tener en cuenta los aspectos:
empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia, descriptos en el
Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”. (2008)
Los metaconceptos que estructuran el currículo de Química, al igual que las otras disciplinas
que integran las Ciencias Naturales, son “La organización, los cambios, la diversidad y la
unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo
Básico Común de la Educación Secundaria (2009).
Teniendo en cuenta lo anterior y la especificidad disciplinar, se ha seleccionado como eje
organizador curricular: “Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los
materiales”. Este eje, de relevancia científica al contemplar el objeto de estudio de la Química,
es inclusor de los sub-ejes temáticos pensados para los distintos años del ciclo orientado y
permitiría organizar alrededor de los mismos los contenidos para cada espacio del Ciclo
Orientado, respectivamente:
“Las propiedades de los materiales en relación con la estructura”.
“Las transformaciones y síntesis de los materiales”.
4to Año
QUIMICA
El espacio curricular Química correspondiente al cuarto año de la Educación Secundaria tiene
como sub-eje temático: “Las propiedades de los materiales en relación con la estructura”
Este eje nos posibilitaría formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde
provisoriamente la Química como ciencia:
¿Qué características generales y específicas poseen los materiales?
¿De qué está hecho este material?
¿Este material es el mismo que aquel otro?
¿Cuánto de una sustancia hay en una muestra?
¿Cómo se podría clasificar la diversidad de materiales?
¿Cómo están constituidos los materiales en su interior?
¿Qué relación existe entre las propiedades macroscópicas y submicroscópicas de los
materiales?
¿Qué relación existe entre las propiedades físicas y químicas de los compuestos inorgánicos y
orgánicos con su estructura?
¿Cómo se representan simbólicamente y se nombran las sustancias?
Expte. Nº 1076561
Para iniciar el tratamiento de este eje deberíamos considerar que al terminar el Ciclo Básico de
la Educación Secundaria los estudiantes deberían conocer: las propiedades de los materiales y
sus modos de expresión; las leyes de la conservación de la masa y de las proporciones
definidas, que permitieron acentar la Química como Ciencia; las leyes volumétricas que
crearon la necesidad de modificar la Teoría atómica de Dalton y la Teoría atómico-molecular
que permitió el reconocimiento de los constituyentes de la materia tales como: moléculas,
átomos e iones y la interpretación de las propiedades y transformaciones de los materiales a
nivel microscópico.
En este año resultaría interesante recorrer algunos de los caminos que realizan los químicos
para caracterizar un compuesto, consistente en: el aislamiento del material, la identificación de
las propiedades, la realización de los análisis cualitativo y cuantitativo, la determinación de la
composición porcentual, de la fórmula empírica y de la fórmula molecular. También, en cuanto
al estudio de las fórmulas, es relevante el significado de las mismas y por ende la
estequiometría de composición.
Para poder interpretar las maneras en que se unen los átomos para formar las sustancias se
sugiere detenerse en los modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo
precuántico de Bohr y estudiar los diferentes tipos de interacciones interatómicas,
intermoleculares e interiónicas. El estudio de las diferentes uniones químicas debería permitir
justificar las principales propiedades de las sustancias inorgánicas y orgánicas.
El estudio sistemático de los compuestos inorgánicos y orgánicos, se podría realizar a través
del agrupamiento en familias con propiedades químicas semejantes, considerando el grupo
funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas representativas, el estado natural y algunas
aplicaciones. Entre los compuestos podemos citar los óxidos, hidruros, hidróxidos, oxoácidos,
hidrácidos, sales, hidrocarburos, funciones oxigenadas, funciones nitrogenadas y
macromoléculas.
5to Año
QUÍMICA
El espacio curricular Química correspondiente al quinto año de la Educación Secundaria tiene
como sub-eje temático: “Las transformaciones y síntesis de los materiales”
Este eje posibilitaría formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales responde
provisoriamente la Química como ciencia:
¿Por qué ciertas sustancias tienen tendencia a reaccionar entre sí y otras no?
¿Por qué ciertas reacciones se dan en forma completa y otras no?
Expte. Nº 1076561
¿Cuáles son las transformaciones de algunas sustancias de importancia para la vida y la
industria?
¿Qué procesos químicos han intervenido e intervienen en la dinámica interna y externa de la
Tierra?
¿Qué repercusiones tiene en el ambiente la elaboración y utilización de productos químicos?
A continuación se realiza una descripción de los contenidos involucrados en el sub-eje y por
ende en las preguntas mencionadas.
Para el abordaje de las transformaciones químicas tanto de sustancias inorgánicas como
orgánicas, especialmente las involucradas en la vida cotidiana, en los procesos biológicos, en la
industria y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, se propone:
describirlas a través del lenguaje simbólico en una ecuación, estudiarlas teniendo en cuenta las
leyes de conservación de la masa y de las proporciones definidas y clasificarlas según
diferentes criterios. Es importante enfatizar en la información que proporcionan las ecuaciones
químicas como el estado físico de las sustancias y las proporciones de moles y masas de
reactivos y productos y desarrollar la estequiometría de reacciones.
Al aspecto cinético de las reacciones químicas se propondría estudiarlo cualitativamente a
través de la interpretación de las teorías de las colisiones y de la del complejo activado y del
análisis de los factores que modifican la velocidad de las reacciones. Asimismo se podría
introducir la noción de equilibrio químico y el análisis de los posibles modos de modificarlo,
de tanta importancia ambiental, biológica e industrial.
Para analizar los aspectos energéticos de las reacciones se podría tomar como punto de partida
el conocimiento cualitativo que los estudiantes tienen de los mismos para introducirlos en lo
cuantitativo respecto a la variación de entalpía, interpretando la energía de reacción en
términos de ruptura y formación de nuevos enlaces, como también al estudio de la
espontaneidad de las reacciones. En este marco es relevante el estudio de los procesos de
combustión tanto de los alimentos como de los combustibles comunes estableciendo el vínculo
con lo biológico y con los problemas ambientales.
Bibliografía:
Atkins y otros (2006): Principios de Química, Barcelona: Editorial Pearson.
Brown, J. (2000): Fundamentos de Química. Barcelona: Editorial. Pearson.
Camilloni, A. (1997): Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona: Editorial
Gedisa.
Carretero, M. (2005): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales, Argentina: Editorial
Expte. Nº 1076561
Aique.
Dergal, S. (2004): Química de los alimentos. Barcelona: Editorial Pearson
Enger y smoth, (2006): Ciencia Ambiental. Un estudio de interrelaciones. México: Mc Graw
Hill.
Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de naturales las ciencias naturales? Buenos Aires:
Editorial Biblos-colección.
Galano, C. (2004): Dossier bibliográfico. Módulos 1 a 7. Carrera de Postgrado en Educación
Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer.
García de Ceretto J. (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. Rosario: Homo
Sapiens.
Indicadores para la Argentina. Argentina: Scalabrini Ortíz editora.
Hicks Gomez J.J. (2006): Bioquímica. México: Ed. Mc. Graw Hill.
Jimenez, M. y otros. (2003): Enseñar Ciencias. Barcelona: Editorial Grao
Kenneth Wark y otro. (2001): Termodinámica. Madrid: Ed. Mc Graw Hill.
Liguori, L. y otro, (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales,
Argentina: Homo Sapiens
Litwin E. y Otros (2005): Tecnologías en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Martin, M. y otros (2000): La física y la química en la secundaria. Madrid: Narcea S. A.
Ediciones.
Peña, S. y otro. (2005): Enlace 2 Química. Buenos Aires: Editorial Vicens Vives.
Pozo, I. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata
Educación Científica. Madrid: Morata
Editorial Grao.
Ruiz, A. (2000): Química 2. Madrid: Mc Graw Hill
Silva F. y otro. (1996): Tecnología Industrial I. Madrid: Mc Graw Hill
Spiro, T. (2004): “Química Medioambiental”. Barcelona: Pearson.
Val, S. y otros (1996): Tecnología Industrial II. Madrid: Mc Graw Hill
Whitten, K. y otros. (1998): Química General. México: Ed. Mac Graw Hill.
Documentos:
Expte. Nº 1076561
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos. (2008):
Documento N ° 1. Sensibilización y Compromiso.
Documento N ° 2. Curricular – Epistemológico.
Documento N ° 3. Estratégico – Metodológico.
Documento N ° 4. Evaluación.
Ministerio de Educación de la Nación. CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.
Tercer ciclo.
CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) – Tercer ciclo- Ministerio de
Educación de la Nación – Argentina
CIENCIAS SOCIALES y HUMANIDADES
Eje: El problema de lo humano en el mundo globalizado
4to Año
ECONOMIA
“En la generación anterior, la política social se basaba en la creencia de que las naciones, y
dentro de éstas las ciudades, podrían controlar su fortuna; ahora se abre una brecha entre la
política y la economía” (Richard Sennett).
La deslocalización de la producción hace incongruentes sino inútiles las discusiones sobre cuál
es la mejor política oficial para enfrentar el desempleo.
El fin de la guerra fría y el comienzo de la globalización se pensaron como la instancia de
universalización de un orden mundial mejor con condiciones de vida similares para todos.
Nada de ello permanece en el significado de la globalización tal como lo expresa el discurso
actual. El término se refiere hoy a efectos globales, claramente indeseados e imprevistos que
pueden identificarse con la “mano invisible” del mercado de la que habla Samuelson aludiendo
a Smith, puesto que la globalización está atravesada por la economía de mercado .En un
sistema de mercado, todo tiene su precio, cada mercancía y cada servicio. Incluso los diferentes
tipos de trabajo humano tienen precio, a saber, los salarios. Sin embargo hoy es sabido que
hay “fallas” en el mercado y que, además, el buen funcionamiento del mercado no garantiza
equidad o justa distribución.
Conociendo las leyes del mercado y sus fallas y las limitaciones de los estados en el ejercicio
del poder es que hoy Giddens plantea la necesidad de un mercado fuerte junto con una
Expte. Nº 1076561
sociedad civil fuerte y un estado fuerte que asuma las funciones económicas que Samuelson
plantea: eficiencia, equidad y estabilidad.
Esta idea se complementa con la construcción de economías regionales.
En este marco de la equidad como respuesta a las fallas imprevistas de la economía global de
mercado en la cual “ningún estado puede resistir más allá de unos pocos días las presiones
especulativas de los mercados” (René Passet), la propuesta de este espacio apuntaría a una
comprensión de las variables que se maneja en los análisis económicos con el desafío de
encontrar caminos de humanización de la economía, lo cual probablemente sea posible desde
una sociedad fuerte que conjuntamente con las fuerzas políticas y económicas locales
construya alternativas solidarias.
Ejes y Contenidos:
Conceptos generales y variables en la economía (aspecto instrumental)
la globalización que hoy impera y que atraviesa el orden político, territorial, estatal, jurídico,
cultural, social, comunicacional, y cualquier aspecto que hoy se nos ocurra pensar, es una
realidad fuertemente arraigada en una economía de mercado y por esto resulta indispensable
poder pensarla o comprenderla desde categorías propias de la economía.
Los modelos económicos
Cómo se fue construyendo el proceso de globalización actual y cuáles han sido y podrían ser
las alternativas posibles o complementarias al modelo actual es una instancia racional para
comprender la realidad y las nuevas propuestas de una globalización con rostro más humano
(Stiglitz; Giddens; otros)
Desafíos de la economía global
Estas nuevas propuestas pretenden dar respuesta al mayor desafío de hoy que es generar
crecimiento y riqueza con mayor igualdad y justicia distributiva, que según Habermas es la
primera víctima de la globalización.
Bibliografía:
Baker, W. (1985): Historia del pensamiento económico. Madrid: Alianza.
Bauman, Z. (2004): La globalización. Consecuencias humanas. México: F C E
Bauman, Z. (2006): Modernidad líquida. México: F C E
Foreman- Peck, J. (1985): Historia de la economía mundial. Barcelona: Ariel-
Harvey, D. (2007): Breve historia del neoliberalismo. Madrid: Akal.
GEOGRAFÍA
La Geografía es una ciencia social que estudia el espacio geográfico, pero no un espacio
Expte. Nº 1076561
tridimensional donde se agregan “cosas” sino el espacio transformado, construido por una
sociedad.
Los cambios políticos, el sistema capitalista y la revolución científica- tecnológica a mediado
de la década de los ’70 ha repercutido en el sistema mundo provocando una homogeneización
de los espacios pero también una fragmentación, ya que algunos grupos consiguen integrarse
con éxito en los nuevos modelos socioeconómicos en tanto que amplios sectores de la
población quedan excluidos.
Esta lógica de este mundo global tiene repercusiones en la organización de los espacios en lo
referente a la reforma del Estado y la desregulación de la actividad económica-financiera, la
reestructuración productiva y las nuevas formas espaciales, los procesos de regionalización e
integración que conlleva a la formación de grandes bloques económicos. Las dinámicas
espaciales han experimentado una variación desde comienzos del siglo XXI hasta la actualidad
que resulta interesante ser analizada.
En nuestro país los cambios se vienen registrando a partir de la década de los ’90 con las
transformaciones del Estado, la desregulación, la flexibilización del mercado laboral, la
modernización de los sistemas de comunicación, las empresas trasnacionales en la explotación
de los recursos y las tecnologías agrarias con sus implicancias en el ambiente.
El nuevo rol del Estado en estas nuevas formas de producir, implicó un cambio en la ocupación
de los espacios -nuevas jerarquías urbanas-, la re-significación de unos, y el decaimiento de
otros, es decir, repercutió en nuevas formas de organizar el espacio argentino, organización
que está caracterizada por grandes desigualdades socio-económicas a distintas escalas dentro
del contexto nacional, a nivel local y regional.
Por lo tanto, resulta necesaria la planificación de políticas estatales que faciliten el desarrollo
local tendiente a lograr un desarrollo más equitativo y sustentable, lo que significaría un nuevo
orden territorial.
A través del tiempo el paisaje fue cambiando, modificándose y transformándose de acuerdo a
las necesidades y a los intereses de los grupos sociales. Hoy, en un mundo globalizado vemos
en aquel paisaje una interacción entre los componentes locales y las incidencias de lo global.
Entonces lo definimos como el resultado de la valoración humana a través del tiempo.
Es en este paisaje donde debe quedar sintetizada la geografía de los 6 años desarrollada en la
secundaria, donde deben estar presentes los espacios geográficos a distintas escalas con la
multiplicidad de aspectos de análisis, de explicación y de reflexión, y además, comprender el
Lugar como espacio de identidad.
Expte. Nº 1076561
La geografía es una ciencia milenaria que comienza con la descripción del mundo natural. Un
mundo natural que impactaba en los seres humanos y que trataban de descubrirlo y transmitir
los conocimientos a través de numerosos escritos como lo hicieron Humboldt y Ritter en sus
viajes por el mundo, allá por el siglo XIX, sin descartar los valiosos recursos cartográficos que
elaboraron los navegantes antes de este siglo.
La propuesta educativa de Geografía en el sexto año es la de “imitar” la actitud de estos
viajeros, de sorprendernos ante el tesoro que es nuestra naturaleza, al observar su paisaje, el de
un amanecer, la impotencia de una montaña, o el mar azul profundo, o el simple fluir de un río
con el murmullo del agua al rozar las rocas, factores naturales que provienen de la naturaleza,
que existen desde hace millones de años y perdurarán por millones más. Como también otros
componentes del paisaje conformado por factores antrópicos, es decir, los relacionados con las
acciones del ser humano sobre el medio: los monumentos, los puentes, las represas, entre otros.
En estos aspectos de lo natural y lo cultural del paisaje también nos recuerda a los antepasados,
los pueblos originarios, quienes vivían en contacto con la “sabia naturaleza”, madre tierra,
conducta que hoy también deberíamos imitar, ante un mundo capitalista que prima la
acumulación del capital, donde las actividades económicas ejercen una gran presión sobre los
recursos naturales y por otro lado, las prácticas capitalistas relegan y/o discriminan y explotan
a los sujetos que integran a la sabia cultura originaria de nuestros pueblos.
Bajo esta concepción geográfica el estudiante debe conocer, apreciar, sentir su espacio
geográfico-en distintas escalas-para defender, criticar y comparar con las múltiples variables y
complejidades que caracterizan el mundo de hoy: llamado la aldea global o el mundo
globalizado, donde en muchas ocasiones por el uso desmedido e irracional de las nuevas
tecnologías, nuestros jóvenes perciben un mundo ficticio, el mundo virtual, olvidándose a
veces de los afectos y de los problemas sociales-ambientales- que en su espacio geográfico
suceden. Con esto no se quiere desmerecer las tecnologías, al contrario, son valiosísimas pero
como tecnologías educativas a utilizar en la resolución de problemas, en la interpretación
gráfica, en las lecturas de mapas digitales y/o en consultas textuales (páginas web), entre otras.
Es de suma “importancia pedagógica … seleccionar contenidos susceptibles de ser jugados en
la comprensión de los problemas socio-territoriales contemporáneos, ya que para una
enseñanza crítica lo importante es rescatar los aspectos prioritarios y sustantivos de los
contenidos, sean tradicionales o nuevos, en función de su pertinencia, su oportunidad y su
valor estratégico para ser enseñados, aprendidos y evaluados” (Audiger, 2002; Gurevich,
Expte. Nº 1076561
2005)1
La Geografía en el marco de la Formación General de la escuela secundaria es una disciplina
abierta, con inquietud interdisciplinaria en búsqueda de perspectiva de solución a los
problemas del espacio geográfico. La interdisciplinariedad supone la cooperación entre
disciplinas diferentes con el propósito de abordar problemas cuyas complejidades solo pueden
estudiarse mediante la convergencia y la combinación prudente de diferentes puntos de vista.
En esta etapa los contenidos básicos pretenden brindar a los alumnos las competencias con una
visión crítica y holística del mundo, en la que nuestra sociedad se encuentra inserta, a partir de
NUESTRO LUGAR, como argentinos, como latinoamericanos, como integrantes de la GAIA,
nuestro planeta Tierra.
4to Año
GEOGRAFÍA
Ejes y Contenidos:
La organización y transformación de los espacios en un mundo globalizado.
La organización y transformación política- territorial de los estados a partir de la caída del
comunismo
Territorios y fronteras en conflicto y sus implicancias transnacionales
Los modelos económicos: el socialismo y el capitalismo en el mundo global: sus dinámicas
económicas, territoriales y de movilidad de la población.
Procesos de integración regional.
Las nuevas formas espaciales. Los lugares y los no lugares.
La complejidad de la relación entre espacio, sociedad y naturaleza: los desequilibrios
espaciales y el ordenamiento territorial.
Los recursos naturales: su valorización. La organización de los espacios y los sistemas de
producción en los espacios rurales y urbanos. Nuevas formas espaciales. Procesos de re-
territorialización.
Las desigualdades culturales y socio-territoriales.
Formas de organización y participación política en el ordenamiento territorial y ambiental a
distintas escalas.
5to Año
GEOGRAFÍA
1
Citado por Fernandez Caso, María Victoria. Discurso y prácticas en la construcción de un temario escolar en
geografía, en Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas, op.cit, pp27
Expte. Nº 1076561
Ejes y Contenidos:
La organización y transformación del espacio geográfico argentino en el marco de la
globalización.
La Argentina del siglo XXI. El proceso de globalización. Globalización e identidad. El Estado
y el territorio. Etnicidad y territorio. Soberanía territorial y económica.
Los recursos naturales: su valorización en los sistemas productivos.
Incidencia del capital privado-trasnacionales. Procesos de des- territorialización y re-
territorialización. Las dinámicas demográficas.
Los espacios rurales y urbanos y sus dinámicas socio-económicas.
Las problemáticas ambientales.
Desequilibrios espaciales, la integración y el ordenamiento territorial.
Desequilibrios espaciales y sus dinámicas culturales, socio-económicas. Homogeneización-
fragmentación.
Transportes y comunicaciones en la integración de los espacios locales, regionales y globales.
Los corredores bioceánicos como ejes de integración regional. Los procesos de integración en
América y la relación con los bloques económicos mundiales. Intereses mundiales.
Estrategias de ordenamiento territorial. El rol del Estado argentino.
6to Año
GEOGRAFÍA
Ejes y Contenidos:
La valorización del paisaje en el medio local y regional
Los componentes del paisaje en la provincia de Entre Ríos y en Argentina. Sus interrelaciones
en los aspectos naturales, sociales, culturales, económicos y políticos. El Patrimonio natural y
cultural. Los recursos y la actividad turística. La dinámica de los actores sociales locales y
globales. Los lugares paisajísticos. Las redes de comunicación y transporte. Legislación
ambiental. Los emprendimientos turísticos y su racionalidad ambiental. Impacto ambiental.
Ordenamiento territorial.
La valorización del paisaje en Latinoamérica y en el mundo
Los componentes del paisaje en Latinoamérica y en el mundo. Sus interrelaciones en los
aspectos naturales, sociales, culturales, económicos y políticos. El Patrimonio natural y
cultural. Los recursos y la actividad turística. La dinámica de los actores sociales locales y
globales y sus impactos en el espacio. Los emprendimientos turísticos globales y los pueblos
originarios en Latinoamérica. Las redes de comunicación y transporte. Legislación ambiental.
Expte. Nº 1076561
La racionalidad ambiental y las actividades económicas. Impacto ambiental. Ordenamiento
territorial.
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Unwin, T. (1995): El Lugar de la Geografía. Londres: Ediciones Cátedra.
HISTORIA
La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria conlleva recrear en las jóvenes
generaciones una conciencia histórica, una memoria de la humanidad, pero la idea de que con
la historia explicamos el pasado ha sido superada por la de que con ella explicamos
primordialmente el presente. Lo histórico sería de este modo una de las maneras posibles de
acceder al conocimiento de la realidad presente y toda enseñanza que no tenga este horizonte
resultaría estéril. Historia y presente son estadios de un proceso situado en el tiempo y la
dimensión temporal del ser humano, los conceptos de cambio y permanencia son aportaciones
específicas de su enseñanza; como así también algunos procedimientos que le son propios
como el tratamiento de las fuentes de información, la indagación e investigación, la explicación
multicausal y valores como el antidogmatismo, la tolerancia y la solidaridad con los que
destacadamente la historia puede contribuir a la formación del estudiante de secundaria.
Enseñar la historia mundial y argentina del siglo XX se condice con la tendencia actual de
hacer hincapié en la historia contemporánea y en la historia reciente, aprovechándose además
la mayor motivación que tales temas despiertan en el estudiantado; se piensa en una historia
en la que se pueda reconocer los diferentes planos: el político, el económico, el social , el
cultural o el de la vida cotidiana, su especificidad, sus articulaciones ,por ejemplo una historia
que explique los procesos de democratización de la vida política, los de irrupción de los
Expte. Nº 1076561
medios de comunicación en la vida cotidiana, los procesos económicos y su vinculación con
los modelos políticos que se impulsan desde el Estado, y por supuesto la relación de lo local,
nacional, latinoamericano y mundial. El tratamiento de estas temáticas favorecería la
formación de un joven que puede comprender los procesos que hicieron del mundo lo que es
hoy.
Se parte de una concepción epistemológica que lleva a enseñar una visión no estática de la
sociedad, es decir, una historia de procesos que dé cuenta de los cambios y movimientos que
caracterizan la vida de los hombres, a partir de conceptos claves o ideas organizadoras como
los de multicausalidad, organización social, continuidad y cambio social, conflicto social ,
mirada relativa: diversidad-desigualdad, también desde las distintas miradas que distintos
sujetos históricos pueden hacer sobre los hechos y que permiten el análisis desde la
multiperspectividad, es decir, las distintas interpretaciones sobre un mismo proceso. La
propuesta incluye la incorporación de temáticas de la vida cotidiana por ejemplo algunas
cuestiones problemáticas vinculadas a la actualidad como situaciones de marginación, casos de
violencia, problemas de los jóvenes y la historia oral.
Desde una dimensión de la enseñanza que pretende hacer posible, a partir del conocimiento
científico y de otros conocimientos y saberes que introduzcan la historicidad, la temporalidad y
la espacialidad, así como de prácticas democráticas participativas, la formación de un sujeto
históricamente situado, comprometido y partícipe en procesos de transformación social, en la
búsqueda permanente de alternativas más emancipadoras e igualitarias. El escenario más
concreto e inmediato que tiene el estudiante mientras transcurre su formación secundaria es su
entorno local, razón por la cual sería conveniente y posible su estudio para el fortalecimiento
de una identidad que lo haga reconocerse parte del mismo. Se plantea por esto finalizar todo el
trayecto secundario de estudio de la disciplina con una propuesta de historia regional.
En las Ciencias Sociales hoy en el marco de la globalización lo regional adquiere mayor
importancia como alternativa de construcción social y de formación de la subjetividad en la
interrelación con los otros, cercanos, que interpelan planteando la necesidad de respuestas
solidarias y comprometidas con los valores que se proponen en el área.
4to Año
Ejes y Contenidos:
Continuidades y cambios en la alternancia de los gobiernos democráticos y
antidemocráticos en el mundo durante los siglos XX y XXI. Los derechos y la justicia
como constantes desafíos.
Expte. Nº 1076561
Los grandes hechos mundiales que son hitos referenciales
Guerras mundiales. Guerra Fría. Perestroika. Globalización.
Los distintos modelos de estado construidos a partir de factores ideológicos e históricos
Modelos económicos e ideologías que los sustentan
Los actores sociales tradicionales y los nuevos actores como sujetos de derechos
Los pensamientos y discursos dominantes y los de resistencia o alternativos como
construcciones históricas.
El discurso del pensamiento único y el fin de las ideologías y las propuestas alternativas:
movimientos antiglobalización, tercera vía, entre otros.
Las distintas miradas religiosas en oriente y occidente en el siglo XX.
Los actuales conflictos: fanatismos, nacionalismos, terrorismo internacional
5to Año
Ejes y Contenidos
antidemocráticos en Argentina en el contexto latinoamericano durante los siglos XX y
XXI. Los derechos y la justicia como constantes desafíos.
Modelos políticos de Estado locales en relación a los modelos a escala mundial y a las
posibilidades de participación de la ciudadanía
Modelos económicos. Agroexportador, de sustitución de importaciones, el desarrollismo, el
neoliberalismo, la globalización.
Movimientos de población: inmigración, migraciones internas y su incidencia en la
configuración de nuevas clases sociales en el país. Políticas de apoyo, y de represión respecto
de las mismas. Las organizaciones y los movimientos obreros. Nuevas configuraciones sociales
actuales.
Los discursos oficiales y su contracara a través del análisis de la pintura, el cine, el tango y
otras expresiones de música popular, graffitis, cartas, análisis de entrevistas como expresión
de los sentimientos e ideales de las clases sociales postergadas y de una cultura popular
alternativa y de resistencia.
6to Año
Ejes y Contenidos:
Expte. Nº 1076561
antidemocráticos en el contexto provincial y/o local durante los Siglos XX y XXI. Los
derechos y la justicia como constantes desafíos
Modelos políticos de estado en Entre Ríos en relación a los modelos a escala nacional y a las
posibilidades de participación de la ciudadanía
Modelos económicos provinciales en su correlato con el Agroexportador, de Sustitución de
Importaciones, el Desarrollismo, la destrucción del aparato productivo nacional desde el ‘76
con el Neoliberalismo, la Globalización.
Movimientos de población: inmigración, migraciones internas y su incidencia en la
configuración de nuevas clases sociales en la provincia. Políticas de apoyo, y de represión
respecto de las mismas. Las organizaciones y los movimientos obreros. Nuevas
configuraciones sociales actuales.
Los discursos oficiales y su contracara a través del análisis de las distintas expresiones
culturales locales como expresión de los sentimientos e ideales de las clases sociales
postergadas y de una cultura popular alternativa y de resistencia.
Bibliografía:
Aisenberg, B y S. Alderoqui (2007): Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones.
Buenos Aires: Paidós.
Benejam P, y J. Pagés (coord.) y otros (1998): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía
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FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
Las temáticas propuestas se relacionan con la preocupación principal que orienta la enseñanza
de la Formación Ética y Ciudadana que es la construcción de criterios para intervenir en las
Expte. Nº 1076561
prácticas sociales y las relaciones de poder. Desde este espacio curricular se debería brindar a
nuestros estudiantes elementos o herramientas para poder participar en los conflictos buscando
solución a los mismos, para elaborar proyectos que tengan como horizonte una sociedad más
justa, para generar acciones colectivas cuyo objetivo sea el bien común. En suma, que puedan
participar en la sociedad, desde la comprensión del funcionamiento de las distintas
instituciones que la conforman, de la crítica de los aspectos cuestionables de las mismas y de la
posibilidad de proponer cambios.
Teniendo en cuenta que los distintos actores que intervienen en la trama social, tanto
individuales como colectivos se constituyen a través de sus prácticas, o sea de lo que hacen, y
también del significado que se atribuye a esa acción, se debe pensar a la educación secundaria
con el compromiso en este espacio de aportar a la formación de una ciudadanía activa, que
implicaría que puedan “leer” las acciones propias y ajenas, hechas o por realizarse. El
aprendizaje ético – ciudadano no puede reducirse a una buena conducta o a conocer solamente
principios normativos de las constituciones nacional y provincial, sino que debería tratar de
unir ambos en una coherencia entre el pensamiento, el sentimiento y la acción. Es decir aportar
a que cada uno sea sujeto con posibilidades de actuar según principios autónomos, justos y
solidarios, argumentados, y siempre abiertos a la crítica y a la posibilidad de cambio.
En este espacio se pretende la integración de problemas filosóficos y éticos , con los derechos
humanos, el Estado y la ciudadanía y su finalidad es desarrollar una aptitud crítica desde el
planteo de problemas, la discusión de alternativas para su solución y la transmisión de valores
democráticos, pero no en forma dogmática que no permitiría formar ciudadanos conscientes
de sus derechos y deberes sino a partir del planteo de problemas, de la descripción de las
soluciones propuestas, de las experiencias comparadas y la discusión de alternativas para poder
así estimular los cuestionamientos y la duda ante planteos éticos. De esta manera los valores
constitucionales resultarían favorecidos si en lugar de mostrarlos como supuestamente vigentes
en todo tiempo y lugar se los explicita como programas cuyos objetivos son susceptibles de
perfeccionamiento permanente.
La educación en derechos humanos es condición de posibilidad para lograr una auténtica
práctica ciudadana en el contexto de una democracia constitucional. La democracia, la práctica
de la ciudadanía y el pleno ejercicio de los derechos humanos se suponen recíprocamente, y
como el ejercicio de la ciudadanía no se reduce a elegir periódicamente a los gobernantes, los
alumnos de secundario deberían contar con un conjunto de derechos y garantías para poder
ejercerlos. Pero en la práctica muchas personas ven vulnerados sus derechos, de ahí la
Expte. Nº 1076561
importancia de que nuestros jóvenes conozcan esta temática. De los derechos humanos es
importante enseñar su historia como la de sucesivos intentos por definir la dignidad y el valor
básico del ser humano, y también el surgimiento de instituciones nacionales e internacionales
que los posibilitaron y fundamentalmente hay que enseñar a protegerlos ya que cuando se
hurga en el fundamento de los mismos se multiplican con difusa pluralidad las diferencias y a
veces opuestas líneas filosóficas, lo que significa que no hay, y seguramente nunca podrá haber
un consenso unitario acerca de su fundamentación, pero en cambio cuando se busca
protegerlos el consenso crece y disminuye el disenso. De ahí la importancia de educar a
nuestros jóvenes en la defensa de los derechos humanos, lo que requerirá del compromiso con
valores fundamentales como el reconocimiento del principio de igualdad, de justicia y de
libertad, todos basamentos del orden democrático.
La propuesta para el Ciclo Orientado es que se pueda jugar con las ideas previas que se fueron
construyendo en el Ciclo Básico a los efectos de complejizarlas y darles mayor
significatividad, atendiendo a la maduración de nuestros estudiantes, a las posibilidades de
establecer mayor relación de aspectos teóricos con la realidad social, para generar en ellos
nuevos desafíos para la acción.
4to Año
Ejes y Contenidos
La democracia: el respeto del ser humano como su fundamento. La construcción de la vida
democrática. Forma de gobierno en Argentina
Los valores necesarios al sistema democrático: igualdad, justicia, solidaridad, igualdad de
posibilidades, tolerancia, participación. Prejuicios, discriminación, exclusión, violencia,
indiferencia, el individualismo como la contratara de la democracia.
Instituciones de participación democrática: partidos políticos, ONG, escuela, familia,
instituciones barriales y otras del orden internacional.
Nuevas alternativas de gestión y participación popular (fábricas recuperadas, asambleístas)
La constitución nacional y provincial en la dinámica de la realidad presente; la división de
poderes, funciones, requisitos, mecanismos de control y de participación democrática. Relación
Provincia- Nación- Municipios
5to Año
Ejes y Contenidos
Derechos Humanos: progresividad en su definición y tiempos de concreción
Conceptualización, características, clasificación. Distintos tipos de fundamentación.
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Características y tipos de derechos humanos: civiles y políticos y económicos, sociales y
culturales. Instrumentos normativos de derechos humanos. Medios de exigibilidad y
realización efectiva. Pactos de derechos humanos y otras convenciones. Sistemas
internacionales de protección de derechos humanos. Luchadores por los derechos humanos.
Los pueblos como titulares de derechos. El derecho a la libre determinación de los pueblos
como derecho humano. El colonialismo y el proceso de descolonización. La preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas en nuestro país. El derecho a una educación bilingüe
e intercultural. El reclamo por la propiedad comunal de sus tierras. Otros reclamos de
derechos: refugiados, migrantes, discapacitados, homosexuales, etc.
Violaciones a los derechos humanos. Racismo. Terrorismo de estado. Censura. Analfabetismo.
Miseria. Terrorismo
6to Año
Ejes y Contenidos
La justicia como desafío para la conducta ética y como basamento del sistema democrático
Distintas teoría éticas. Distintas teorías de la justicia. La justicia según Aristóteles. Los
estoicos. Santo Tomás. La justicia para el utilitarismo. La teoría neocontractualista de Rawls.
Problemas de ética aplicada: Bioética. Ecoética. Ética y Política. Ética y Educación. Ética y
Sociedad. Ética y Economía. Ética y Derecho
El constitucionalismo: Etapas: constitucionalismo liberal, social, sistemas
desconstitucionalizados, constitucionalismo actual. Identificación de estas etapas en el proceso
constitucional argentino con especial referencia a las reformas constitucionales.
Bibliografía:
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4to Año
PSICOLOGIA
La propuesta, parte de considerar, por un lado, una mirada integral, que nos permita y habilite a
la construcción de un modelo-marco-paradigma, de la complejidad, atendiendo en forma
conjunta a lo uno y lo múltiple, ya que las simplificaciones, fragmentan y producen un enfoque
mutilado de los fenómenos de la realidad.
Desde esta perspectiva, marcada por la obra de Edgar Morin, pensar en la complejidad,
implicaría, poner en juego la confusión, la incertidumbre y el desorden como modos da
analizar y problematizar las situaciones históricas- contextuales que moldean y constituyen las
subjetividades actuales.
Por esta razón, nos encontramos frente al desafío de hacer dialogar, desde un lenguaje
amoroso, las diferentes perspectivas, generando distinciones, miradas desde las múltiples
praxis de vivir, con el fin de construir un modelo de convivencia, rechazando las consecuencias
mutilante del reduccionismo y la simplicidad.
A la pregunta: ¿qué es la Psicología? Afirma Daniel Lagache, que la unidad de la Psicología es
buscar una definición posible como teoría general de la conducta, síntesis de la psicología
experimental, de la psicología clínica, del psicoanálisis, de la psicología social y de la
etnología. (George Canguilhem).
Dentro de este marco y en relación a las ciencias humanísticas, podemos afirmar que el lugar
de la Psicología es proporcionar elementos y teorías que nos permiten abordar problemáticas
que hacen referencia al actuar del hombre, siendo de vital importancia acercar al sujeto en
formación dichas planteos, con el fin de identificar los factores internos y externos que inciden
en el mismo, tomando conciencia del actuar en el devenir de situaciones en las que se
encuentra.
Por otra parte, el proceso de aprendizaje coincide con un momento histórico, un organismo y
una etapa genética de la inteligencia y un sujeto. Esto nos hace pensar en la complejidad que
opera en el aprender. Por esta razón han de ponerse en consideración las dimensiones que la
autora Paín Zara desarrolla, siendo estas: la dimensión biológica, cognitiva y social.
Pichón Riviere decía que la comunicación es el riel del aprendizaje, el cual posee como
condición, de posibilidad y existencia la comunicación. Se establece así un canal de
Expte. Nº 1076561
comunicación entre quienes participan del intercambio, poniendo en juego la información, que
es decodificada por compartir códigos que son comunes a ambos y de no ser así deberán
construirlos. Esto supone, la construcción de un ECRO (esquema conceptual referencial
operativo).
Esto supone lograr establecer acuerdos en esa construcción, lo cual requiere compromiso y
permeabilidad recíproca, intercambios, en términos de: “Abrirse al Otro y recibir al Otro y que
los Otros se abran y me reciban” (Riviere Pichón).
En la sociedad humana, en todos sus niveles, los sujetos se confirman unas a otras de un modo
práctico, en diferentes grados, ya sea por sus capacidades o cualidades. Así, una sociedad
puede llamarse humana, en la medida que sus miembros se confirman unos a otros. Esto
implicaría ser incluido por otros y a la vez desarrollar la capacidad innata de confirmar a sus
semejantes.
Cabe remarcar, en esta confirmación recíproca, en lo que respecta a la dimensión psíquica, que
los primeros vínculos, son básicos para la constitución del psiquismo, aportando bases seguras
que habilitan la producción de sentido.
Según Aulagnier (1984) las formas de producción simbólica de un sujeto tienen que ver con la
búsqueda de objetividad que tiende a la satisfacción, por rememoración de algún aspecto de las
primeras relaciones. Cuando estás fueron traumáticas, escasas o conflictivas, los objetos del
mundo se tornan amenazantes, produciéndose un retiro de las cargas mediante una operación
de desinvestimiento psíquico que empobrece la actividad representativa del sujeto.
Si las ofertas sociales son poco atractivas, los procesos de investimento se reducen, y si por el
contrario existe variedad de oportunidades, se diversifican el acceso al placer.
Así, podemos concluir que el espacio escolar, como dispositivo que constituye subjetividades
debe promover y fomentar una enseñanza que ponga en juego y haga circular el deseo de
aprender, dado que sin sujeto no hay aprendizaje.
Ejes y Contenidos:
1-La Psicología como ciencia de lo Humano: supone el abordaje y conocimiento de las
diferentes teorías de la psicología, haciendo referencia a la constitución histórica y contextual
de las mismas, marcadas por discrepancias al plantearse el objeto de estudio, que influye en los
aspectos que definen lo metodológico. Análisis de los campos o ámbitos de inserción de la
psicología, en relación a las diferentes líneas de acción.
2- La Constitución Subjetiva: la relación del cuerpo con la palabra.
Relaciones parentales y con los pares que permiten la configuración de las identificaciones.
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Comunicación y retroalimentación de la relación desde la perspectiva de lo verbal y no verbal.
Problematización en torno al sujeto adolescente y su relación con el cuerpo e imagen (bulimia,
anorexia).Sociedad de consumo en relación a la constitución y configuración de la persona.
3-Caracterización del adolescente: análisis etimológico del término.
Aspectos sobresalientes del adolescente, fortalezas y debilidades de los mismos Relaciones que
permitan y habiliten la constitución del sujeto posibilite la autonomía.
Toma de decisiones conscientes, fomentadas por las bases seguras de lo primeros vínculos.
4-Grupo de Pertenencia: Análisis de la teoría general del grupo en donde se definen los roles
de acuerdo a la interacción del mismo. Complejidad de la identidad grupal en torno a la
definición de la tarea, identificación de los conflictos atravesados por de las angustias
depresivas y paranoides que se ponen en juego en la construcción grupal, vulnerabilidad y
fragilidad psíquica, Reconocimiento del otro como legitimo otro, habilitando las diferencias y
promoviendo la convivencia e intercambios de ideas- representaciones. Emociones que se
ponen en juego en la configuración subjetiva. Tribus urbanas, análisis de las principales
características de agrupamiento.
5-Sujeto de Conocimiento: sujeto de la conciencia desde las diferentes corrientes de la
psicología y del deseo desde una perspectiva psicoanalítica. Concepto y desnaturalización del
término inteligencia como norma de coeficiente intelectual, perspectiva de las inteligencias
Múltiples e inteligencia emocional. Modos de programación neuro lingüística.
Bibliografía:
Ageno, Raúl, (2001): Problemática del Aprendizaje. Buenos Aires: Editorial tres haches.
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5to Año
FILOSOFIA
La Filosofía es el arte de aprender a realizar las preguntas certeras que tocan con las “fibras”
del pensamiento las causas más profundas de la realidad y los acontecimientos más
asombrosos. Nada existe en la totalidad de la realidad que le resulte extraño al filósofo o que
éste no esté dispuesto a pensar y a preguntar por ello.
Los interrogantes filosóficos no son posibles sin la apertura y la disposición al
pensamiento. Esto significa, que para estar dispuesto a filosofar, también hay que estarlo para
emanciparse y poner en cuestión los diversos principios de autoridad que rigen la vida y el
orden social. Puesto, que para hacer Filosofía, se necesita algo más que cultura, tiempo y
disposición, se necesita la misma libertad. La Filosofía solo puede germinar mejor donde
existen también las condiciones básicas de la libertad.
En la actualidad nos resulta naturalizada la enseñanza de la Filosofía en nuestras
instituciones. Sin embargo, la forma en que encontramos a la Filosofía hoy en el plano social e
institucional es propia del academicismo y la historiografía alemana del siglo XIX. Si bien es
cierto, que en todas las épocas de una u otra forma se ha transmitido o se ha intentado
transmitir la enseñanza de la Filosofía, hacemos referencia a la forma general en que comenzó
a enseñarse a partir del siglo XVIII y XIX en las universidades europeas, bajo la forma de una
disciplina histórica bien demarcada en períodos históricos y con un régimen de estudio que
daba más importancia a la historia de la Filosofía que a lo que podríamos llamar una Filosofía
de la historia. Nos interesa este punto, el de la escolarización de la Filosofía, puesto que la
Filosofía puede sobrevivir y ser enseñada ahí en donde se la realiza, esto es: donde existe
alguien dispuesto e pensar. También, porque la Historia de la filosofía es la condición de
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posibilidad para poder hacer Filosofía.
Si atendemos a la etimología de la palabra, filosofar sería estar enamorado del saber.
Suele caracterizarse por una búsqueda constante de aquello que podría llenar un vacío siempre
existente.
Hay en la filosofía y en el filósofo, una aspiración al saber que no se detiene nunca, que
continúa preguntando, pensando, buscando constantemente respuestas sin aferrarlas ni
aseverarlas completamente. Existe en la filosofía en su aproximación al mundo, al
conocimiento, un más allá que mueve, desafía, y pone en marcha nuestro deseo de saber, un
saber que anhela y orienta nuestra emancipación. Y para que esto sea posible no alcanza con
una buena aproximación a su historia, sus corrientes, sus problemas, y los mismos filósofos,
sino, que nosotros mismo debemos comenzar a pensar y a preguntar en términos filosóficos.
La filosofía trae consigo la posibilidad de abrirnos a las preguntas fundamentales que
nos hacemos a diario y que se han realizado los distintos filósofos a lo largo de la historia:
¿Quién soy? ¿Quiénes somos? ¿Qué es la vida? ¿Qué es la muerte? ¿De dónde venimos?
¿Para qué y Cómo? ¿Qué es el bien? ¿Qué es la justicia? ¿Somos capaces de conocer la
realidad? ¿Cuáles son las posibilidades, los límites y las condiciones del conocimiento? ¿Qué
es la verdad? ¿Existe la verdad? ¿Qué es el ser? ¿Qué es el amor? ¿Qué es la libertad? ¿Qué
significa ser autónomo, responsable? ¿Qué es la alteridad, lo diverso? ¿Qué significa ser
ciudadano?
Todas estas preguntas han sido respondidas por distintos filósofos y es importante
conocer esas respuestas. Pero la filosofía no está destinada sólo a la transmisión de estas
respuestas, dadas en un contexto histórico y socio-cultural determinado, sino que invita al
docente y al estudiante a asumir el desafío de responder estas preguntas hoy, en nuestro
presente, nuestra cultura, nuestro espacio y nuestro tiempo, con sus singulares problemáticas.
Preguntarse, seguir preguntándose, ver un problema donde está lo evidente, cuestionar,
cuestionarse, tiene que ver con una actitud que distingue al filósofo y la actividad filosófica, sin
que esto quiera significar una imposibilidad de aferrar algún conocimiento. Pues, la Filosofía
no trata de “ver” la realidad o pensarla de una manera difícil, como pocos puedan hacerlo, sino
que trata, de “ver” y pensar la realidad de un modo distinto.
Desde la filosofía se puede transmitir una historia de la filosofía, pero lo fundamental
tendría que ser ejercitar al estudiante en una actitud crítica y desnaturaliza de la realidad en la
cual está inserto y de las instituciones que contribuyen a construir sus subjetividad, y de este
modo hacer posible los recursos simbólicos que se necesitan para poder pensar
Expte. Nº 1076561
emancipadamente la realidad.
Una de las propuestas que nos acerca la actual re-significación de la escuela secundaria
es buscar las alternativas para que este espacio público sea un lugar no sólo destinado a la
transmisión de los conocimientos sino también a la producción de los mismos, tanto por parte
de los docentes como de los estudiantes. Por eso estos marcos referenciales no proponen una
lista de contenidos, en su carácter cuantitativo, que los docentes deben desarrollar, sino más
bien proponen líneas de reflexión, de acción y de estudio, para que el docente pueda significar
sus prácticas dentro del aula.
En toda enseñanza de la filosofía hay algo de repetitivo y algo de creativo. No se trata
entonces de reparar solamente en el patrimonio de la Historia de la Filosofía, sino de retomarlo
rehaciendo desde nuestro presente las preguntas que alguna vez se hicieron otros (lo creativo,
lo subjetivo). No se trata de transmitir acumulaciones de preguntas y respuestas que se han
dado a lo largo de la historia. Se trata más bien de partir de este fundamento para responder a
nuestras preguntas, en nuestro presente. Por eso, como acercamiento metodológico podríamos
tomar lo que Badiou denomina “repetición creativa”1, que es tomada con claridad por
Alejandro Cerletti en el siguiente fragmento:
“Si bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoroso con el saber (se puede
invitar a pensar), los encuentros siempre tienen algo de aleatorio. Como dijimos, hay una
distancia imposible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la novedad del
otro, su propia relación con la filosofía. Pensar implica novedad y esto tiene siempre algo de
inquietante, porque escapa al control de la simple transmisión de un saber. Es inquietante
para el profesor mismo, porque lo aparta del camino trillado de la transmisión de
conocimientos y lo enfrenta con el desafío de pensar él mismo.”2
Se trata siempre del nexo entre “lo que hay” con “lo que puede haber”, repetición-
creación, y no de su mutua eliminación.
De acuerdo a lo que hemos planteado hasta aquí enseñaríamos filosofía enseñando a
preguntar, problematizar, cuestionar, criticar, desnaturalizar, como lo han hecho los filósofos a
lo largo de la historia (repetición) pero desde nuestro lugar, nuestros problemas, nuestra
cultura, nuestras costumbres, nuestro presente (creación). Se trata de continuar preguntando y
1
BADIOU, Alain. (2007), “La filosofía como repetición creativa”, en Acontecimiento, XVII, 33-34.
2
CERLETTI, Alejandro. (2008): “la enseñanza de la filosofía como problema filosófico”, Libros del Zorzal, Buenos
Aires, 38.
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pensando.
Ejes y problemáticas
El problema Antropológico
El problema antropológico es el problema del hombre. Existe un ansia histórica por responder
a las preguntas: ¿Quién es el hombre? Y ¿Qué es el hombre? Así, de la primera pregunta se
encarga la Antropología filosófica y de la segunda las diversas antropologías y las distintas
ciencias que abordan el problema humano. Sin embargo, en la actualidad es imposible abordar
el campo de la Antropología o el problema del Hombre, si no se lo hace a la luz de la teoría
evolutiva y de la radicalidad que encierra este paradigma para comprender nuestros orígenes.
Pero también es cierto, que el interrogante antropológico, como la misma Filosofía, es de una
naturaleza tal, que se niega a ser encerrada en la óptica de una sola teoría o paradigma,
quedando así, una apertura para las distintas visiones de lo humano y sus problemas en
conjunto.
La consigna es que el estudiante aprenda a filosofar y producir o esbozar su propia reflexión.
Pero será de utilidad para este fin partir de la lectura y reflexión de algunas respuestas que los
filósofos han intentado con respecto al problema antropológico. A partir de este fundamento, el
estudiante podrá realizarse sus propios interrogantes enriquecidos por la experiencia del
contexto socio cultural actual. En cada etapa de la historia se han acentuado distintas
dimensiones del ser humano, así podemos encontrar en el recorrido las grandes concepciones
antropológicas; Platón, Aristóteles, San Agustín, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel, Nietzsche,
etc. Un interrogante para pensar desde la Antropología y la Filosofía podría ser: ¿Cuáles son
las preguntas que inquietan al sujeto en la actualidad en torno a sí mismo, su identidad, su
subjetividad, su origen y su destino?
El problema epistemológico del Conocimiento
Entre las preguntas esenciales que se realizó Kant en el siglo XVIII se encontraba la pregunta
por el alcance y el entendimiento del conocimiento humano. Sabemos que la esencia de la
Filosofía tiene que ver con la capacidad de pensar y de preguntar, pero a pensar y a preguntar
se aprende y es necesario en este campo enseñar a pensar y a preguntar. Aquí radica el núcleo
del problema epistemológico del conocimiento humano. No hay posibilidad de enseñar
filosofía si no se lo hace filosofando, y para eso hay que trabajar las preguntas: ¿Qué es
pensar? ¿Qué es preguntar? ¿Qué es el conocimiento? En estrecha relación con la reflexión
acerca del ser humano se encuentra la reflexión acerca de sus posibilidades, limitaciones y
condiciones del conocimiento. Al estudiante se le deben suministrar todos los elementos y
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herramientas simbólicos que le permitan pensar la realidad, para poder comprender su época,
poner su época en ideas, conceptuar sus ideas, sobre todo para aprender a pensar. Será
fundamental en este punto para quien tiene la enorme tarea de enseñar a pensar, remarcar este
aspecto solidario que tiene la filosofía cuando se entra en contacto con sus “representantes”:
los filósofos, con quienes de distinta manera y por diversos caminos se ingresa al mundo de las
preguntas.
El problema Ético y el de la Diversidad
¿Por qué somos capaces de sentir junto al otro o de sufrir por y con el otro? ¿Por qué
repudiamos conductas y hechos que nos resultan abominables? ¿Por qué la conducta del ser
humano es problemática? ¿Por qué siempre retorna la pregunta de lo correcto e incorrecto de
nuestros actos, de lo que está bien o está mal? La Ética es el estudio del comportamiento moral
del ser humano. Esto es, la realidad de un ser social que se congrega, que intenta convivir, y
que para hacerlo necesita; valores, normas, principios, reglas, fundamentos, postulados. El
estudio de la Ética no debe detenerse solamente en el conocimiento de las corrientes, los
problemas, los autores, y los conceptos que fueron apareciendo a lo largo de la Historia. La
Ética se estudia justamente, para comprender nuestro alcance ético y moral. Para emanciparnos
hacia una moral autónoma, donde comprendemos nuestra libertad, responsabilidad, nuestras
exigencias cívicas, ciudadanas, políticas, etc. Realidades estas, que son esenciales para la
convivencia y la vida social. En el multiculturalismo de la “aldea global actual” está pendiente
un problema central, que depende en gran parte de la enseñanza de la Ética y de nuestra
capacidad de una Moral autónoma, a saber: ¿Cómo vivir juntos iguales y diferentes en el único
mundo que tenemos para hacerlo? Convivir no es lo mismo que tolerar. Convivir significa
comprender y aceptar al otro, a un otro como yo, pero que piensa, siente y vive de una manera
distinta. Acá es donde se muestra la necesidad del estudio y la reflexión Ética para hacer
posible una sociedad de la diferencia y de la igualdad.
El estudio de la Realidad y la Metafísica
El ser humano tiene por su propia condición una existencia metafísica. Existe en el hombre
como lo indica Aristóteles en la Metafísica una inclinación natural hacia la comprensión de la
realidad, y el estudio de sus causas. Retornan en nosotros, las eternas y profundas preguntas
sobre la realidad del todo, la pregunta por el ser, por nuestro origen y nuestro destino, en última
instancia por el destino de toda la realidad. Cada época ha tenido un fundamento metafísico
que sostenía la realidad social, cultural, política y económica, etc., que es imposible separar o
negar si se quiere comprender ese período histórico. Sin embargo, la actualidad de occidente,
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se caracteriza por la negación de la Metafísica o agotamiento cultural general, según Nietzsche,
que entendemos con el nombre de Nihilismo. Es importante acompañar al estudiante en la
formulación de las clásicas preguntas metafísicas de la cultura occidental, pero aún lo es más,
indagar en las consecuencias que han tenido para nuestra cultura y para nuestro mundo, estos
grandes relatos que alguna vez vertebraron el mundo occidental y que hoy se disuelven
generando un clima de escepticismo y debilidad. Para poder pensar y comprender nuestra
época es imprescindible formularnos la pregunta: ¿Qué significa el Nihilismo?
Bibliografía consultada:
-BADIOU, Alain. (2007): “La filosofía como repetición creativa”, en Acontecimiento, XVII,
33-34.
-CERLETTI, Alejandro. (2008): “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico.
Buenos Aires: Libros del Zorzal.
-DELEUZE, Gilles. y Guatari, Felix. (1993): “¿Qué es la filosofía?”. Barcelona: Anagrama.
-DESCARTES, René. (1987): “Discurso del método”. Madrid: Técnos.
-DESCARTES, René. (2005): “Meditaciones metafísicas”. Madrid: Alianza Editorial.
-FOUCAULT, Michel. (2005): “Vigilar y Castigar”. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires:
Siglo XXI.
-HABERMAS, J. (1991): “Escritos sobre moralidad y eticidad”. Barcelona: Ediciones Paidós
Ibérica, S.A.
-HEIDEGGER, Martin. (2006): “¿Qué significa pensar?” Buenos Aires: Caronte Filosofía.
-KANT, Inmanuel. (1964): Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? En: “Filosofía de
la Historia”. Buenos Aires: Nova.
-LOPÉZ GIL, Marta. (2001): “Zonas Filosóficas”. Buenos Aires: Biblos.
-ONFRAY, Michel. (2005): “Antimanual de Filosofía”. Madrid: Edaf.
-ONFRAY, Michel. (2005): “La Potencia de Existir”. Buenos Aires: De la flor.
-ONFRAY, Michel. (2006): “La Filosofía feroz”. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
-PLATÓN. (1996): “Diálogos”. México D.C.: Porrúa.
-SÁEZ RUEDA, Luis. (2003): “Movimientos filosóficos actuales”. Madrid: Editorial Trotta.
-SCAVINO, Dardo. (1999): “La filosofía actual”. Buenos Aires: Paidós.
-VOLPI, Franco. (2005): “El nihilismo”. Buenos Aires: Biblos.
Bibliografía para el alumno:
-CARPIO, Adolfo. (1980): “Principios de Filosofía”. Una introducción a su problemática.
Buenos Aires: Glauco.
Expte. Nº 1076561
-CASULLO, Nicolás. (2004): “El debate modernidad-posmodernidad”. Buenos Aires:
Retórica.
-DÍAZ, Esther. (1988): “Posmodernidad”. Buenos Aires: Biblos.
-FATONE, Vicente. (1969): “Lógica e Introducción a la Filosofía”. Buenos Aires: Kapelusz.
-MALIANDI, Ricardo. (1991): “Ética conceptos y problemas”. Buenos Aires: Biblos.
-OBIOLS, Guillermo; Di SEGNI de OBIOLS, Silvia (1998): “Adolescencia Posmodernidad y
Escuela secundaria”. Buenos Aires: Kapelusz.
-OBIOLS, Guillermo. (1998): “Nuevo curso de Lógica y Filosofía”. Buenos Aires: Kapelusz.
-SANTILLANA. Manual de Filosofía. Polimodal.
-VALENZUELA ESCOBAR, Gustavo. (1998): “Ética”. Introducción a su problemática y su
historia. México DF: McGraw-Hill.
4to, 5to y 6to Año
EDUCACIÓN FÍSICA
Como ya se expresara en los Lineamientos Preliminares para el Ciclo Básico Común de la
Educación Secundaria, a partir de la coherencia y articulación lógica entre los distintos niveles,
se proponen ejes en consideración a los aspectos constitutivos de la corporeidad y la
motricidad de los sujetos y su relación con las producciones culturales. Se continúa con los ejes
organizadores que atraviesan los tres niveles del sistema educativo (Inicial, Primario y
Secundario).
Mediante ellos, los contenidos propios de la Educación Física pueden ser abordados según una
concepción integral, considerando sus dimensiones: cognitiva, afectiva, motriz, funcional,
relacional y social.
EJES:
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD.
CORPOREIDAD Y LUDOMOTRICIDAD.
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL.
La organización de contenidos para el ciclo orientado da continuidad al proceso iniciado en el
ciclo anterior para incidir en la formación corporal y motriz de los adolescentes y jóvenes.
En Educación Física las temáticas no difieren de un año a otro, sino que presentan una
complejización y profundización paulatina de saberes planteando una lógica secuencial e
integradora en todos los años de la escolarización.
Los contenidos de enseñanza se presentan en torno a tres ejes y dentro de cada uno de ellos
los, Núcleos de Contenidos establecen una organización temática significativa.
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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
EJES:
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
NÚCLEOS DE CONTENIDOS:
Constitución Corporal.
Conciencia Corporal.
Habilidades Motrices.
CORPOREIDAD Y LUDOMOTRICIDAD
NÙCLEOS DE CONTENIDOS:
El juego deportivo
Deporte Escolar
Comunicación Corporal.
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL
NÙCLEOS DE CONTENIDOS:
Relación con el ambiente natural.
Prácticas corporales, ludomotrices, deportivas y de convivencia en el medio natural.
Bibliografía:
Aisenstein, A. (2000): “Repensando la Educación Física Escolar” Entre la educación integral y
la competencia motriz. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas
Furlan, A (1997): “¿Qué es lo educativo y que es lo físico en la Educación Física”. Córdoba.
Argentina. Conferencia Congreso Educación Física..
Gómez, R (2004): “La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial y el primer ciclo de
la EGB” Una didáctica desde lo corporal. : Ed. Stadium.
Gómez, R (2003): “El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el
joven”. Ed. Stadium.
Gómez, J. (2002): “La Educación Física en el patio” Una nueva mirada. Ed. Stadium, Graso, A
y Erramouspe, B. (2005): “Construyendo identidad corporal” La corporeidad escuchada. Ed.
Novedades Educativas.
Grasso, A. (2001): “El aprendizaje no resuelto de la educación física” La corporeidad. Bs. As
.Ed. Novedades Educativas.
Grasso, A. y Erramouspe, B. (2005): “Construyendo identidad corporal” La corporeidad
escuchada. Bs. As. Ed. Novedades Educativas. .
Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004):”La Praxiología Motriz: fundamentos y
Expte. Nº 1076561
aplicaciones”. Barcelona: INDE.
Lagardera Otero, F. y Burgués Lavega, Pere (2003):“Introducción a la Praxiología Motriz”
Barcelona. Ed. Paidotribo .
Lleixá Arribas, T (2007): “Educación Física y competencias Básicas”. Revista Tándem, Nº 23,
pp. 31 – 37.
Leixá Arribas, T (2003): “Educación Física hoy realidad y cambios curriculares” Barcelona.
Horsori Editorial.
Meinel K. y Schnabel G.(1988): Teoría del Movimiento. Bs. As. Stadium.
Morin, E. (1999): ” La cabeza bien puesta”. Buenos Aires: Nueva Visión.
Parlebás, P. (2001): “Juegos, deportes y sociedades. Léxico de praxiología motriz”. Ed.
Paidotribo.
Pastor Pradillo, J.L. (2007): Motricidad, ámbitos y técnicas de intervención. Madrid:
Universidad de Alcalá.
Ruiz Pérez, L. (1987): “Desarrollo motor y Actividades físicas” Madrid. Ed. Gymnos.
Sergio, M. (2003):”Para una epistemología da motricidad humana. Lisboa: Compendium.
Sicilia Camacho, A., Delgado Noguera, M. (2007): “Educación Física y estilos de Enseñanza.
Edit. INDE
Toro, S. (2004): “Didáctica de la Motricidad, un desafío posible”. Revista Motricidad Humana
1 pp 15 – 20
Trigo Aza, Eugenia y otros. (1999): Creatividad y Motricidad. Barcelona. Inde.
Trigo Aza, Eugenia y otros. (2001): Fundamentos de la Motricidad. Madrid. Gymnos.
Vázquez, B. y otros. (2005): “Bases educativas de la actividad física y el deporte”. Ed. Síntesis.
Documentos:
C.G.E. Dirección de Educación Secundaria. (2009): “Lineamientos Preliminares para el Diseño
Curricular”. Ciclo Básico Común. Entre Ríos.
C.G.E. Dirección de Educación Secundaria. (2009): Documentos Nº 1, 2, 3, 4 Primera Parte,
Segunda Parte y tercera Parte.
Diseño Curricular (1997): EGB 1 y 2 CGE. Entre Ríos.
LENGUAJES ARTISTICOS
4° Año
MÚSICA
En el proceso de formación de los estudiantes se debería atender a la puesta en acción del
lenguaje artístico, a los procedimientos y técnicas de la producción y al significado de los
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lenguajes artísticos en un contexto sociocultural. Para generar cambios como docentes, junto a
nuestros estudiantes, deberá prevalecer la inquietud al elaborar las propuestas con énfasis en
la experimentación, entendida esta como conocer atravesando distintos tipos de experiencias,
intentos programados, o surgidos desde prácticas de improvisación. Pensar de manera
experimental en arte como una herramienta para generar materiales, en procesos de
interpretación y/ o composición.
Los ejes propuestos, serán los mismos que en la educación general básica, la diferencia se
establecería a partir de la utilización de lo dado en cursos anteriores, como herramientas para
propiciar la producción sonora, la composición grupal e individual, y la puesta como hecho
musical individual, o integrado a los lenguajes visuales y del movimiento.
Eje 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL
Producción musical
La educación musical en esta etapa deberá tener una fuerte impronta en el hacer, la
musicalización del alumno, desde la puesta en marcha de sus ideas, a partir de la utilización
como fuente sonora de la voz, de su cuerpo, como fuente sonora y expresiva. Partiendo desde
la improvisación, como técnica en si misma o como vehículo hacia la escritura. Explorar
rítmica, melódicamente, corporal e instrumentalmente, siempre orientado hacia la creación.
Se hace necesario integrar nuevas técnicas al enseñar y percibir los lenguajes artísticos, la
música en la actualidad se presenta integrada en formas multidisciplinares, propuestas como
cross-modal suponen “una nueva forma de percibir la música y el cuerpo. Según Eleonora G.
Malbran, “en realidad lo que escuchamos inmediatamente a nivel cerebral lo asociamos a
situaciones corporales, por eso hay tantos conceptos musicales que están asociados a conceptos
espaciales como la altura, la duración… Existen conceptos temporales y espaciales que están
constantemente cruzando, trasladándose a la música”1.
La escuela secundaria muchas veces solo ofrece alternativas monodisciplinares, inclusive
desde la propia disciplina en muchos casos no se integra los contenidos propios abordados
para la producción artística. Es evidente la existencia de un retardo pedagógico en referencia a
lo que el cine, tv, internet, video clips ofrecen, y es consumido por los alumnos, quienes
naturalmente consumen productos que muestran modos de integración artística.
Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN
1
“La puesta en movimiento de la Música a través del juego y de la coreografía”, Cursos de Verano de la
Universidad de Cantabria en Noja. España. Julio de 2009.
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Apreciación - Audición de relaciones musicales. Audición de relaciones sonoras
¿Cómo se forma el gusto musical?, existe una música según edad o grupo social, se podría
decir, lo que dependerá de la historia sonora de cada persona iniciada ya desde lo prenatal. En
este sentido, escuchar en el aula de manera espontánea, sería el principio, dando paso
posteriormente a la reflexión y el análisis en procesos cada vez más analíticos donde se
pondrán en juego los conocimientos teóricos adquiridos en referencia a las prácticas del
lenguaje musical. Escuchar, hacerlo de manera cada vez más compleja, de lo obvio a lo sutil,
brindar las herramientas teóricas para que el alumno preste atención a los sonidos de su
entorno, radio, televisión, reproductores portátiles digitales, investigar sobre lo que escuchan,
porque suena así, a que contexto, socio cultural y geográfico representa, que ideas lo
generaron, y que fuentes sonoras son utilizadas para referenciarlo.
La clase de música debería generar preguntas sobre los materiales culturales presentados desde
los medios y las incidencias de los recortes, y las direcciones propuestas, generando la
curiosidad, la búsqueda de “lo otro”, lo que no se consigue de primera mano. En la apreciación
musical están integrados los dos componentes que permiten comprender el proceso
comunicativo generado por las formas musicales: el análisis y la audición:
Bibliografía
Frega, A. L. (1997): Metodología comparada de la Educación Musical. Buenos Aires: CIEM
Coleggium Musicum.
Hemsy de Gainza, Violeta (2002): Pedagogía Musical. Dos décadas de pensamiento y acción
educativa. Buenos Aires: Lumen.
Hemsy de Gainza, Violeta (Editora) (1997): La transformación de la Educación Musical a las
puertas del Siglo XX. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.
Rasskin, Martín (1994) Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España:
ANAYA Multimedia.
Saitta, Carmelo (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista
Novedades educativas. Ed. Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Saitta, Carmelo (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos
Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.
Didáctica de la Música. Medios audiovisuales en el aula de música. (1998): Barcelona España:
Eufonía.
Norma de Panero, Ana B. Aimeri (2001): Música. De la acción tradicional a la acción
innovadora. Rosario, Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.
Expte. Nº 1076561
Documentos:
Bachillerato de Bellas Artes “Francisco A De Santo”. Universidad Nacional de la Plata. (2003)
4to Año
PLÁSTICA y VISUAL
“Contar sobre el mundo y sobre sus acontecimientos como testigo es una constante del arte, si
bien su tarea principal no es testimonial lo sucedido, si no participar, por medio de la
creación simbólica, en la construcción de la realidad” (Marta Zatonyi – Arte y creación)
El arte se hace presente en sus más diversas expresiones, dando la posibilidad a las personas a
ser más imaginativos, críticos y reflexivos.
El tener contacto con el arte, posibilita el disfrute y la producción. Todos los jóvenes tienen
derecho a acceder a saberes y experiencias artísticas culturales. La escuela debe darle la
oportunidad para producir desde la plástica, la música, el teatro, la danza, lenguajes audio
visuales y multimediales, donde los saberes están vinculados al desarrollo del pensamiento
divergente y creativo; y para apreciar las producciones de otros, ya sean sus compañeros o
artistas del ámbito local o internacional, tomando una actitud crítica y reflexiva.
La propuesta que pretendo acercarles está basada en que el lenguaje visual se aprende y se
comprende en la producción de imágenes. Esto significa tenemos que acercarles a los alumnos
ofertas de trabajo como: producción de historietas, videos, animación, títeres, marionetas,
escenografía, murales, arte digital, reciclado de materiales, instalaciones, fotografía, entre
otros. Propuestas abordadas desde la educación plástica y visual dejando la posibilidad de
integración de otros lenguajes artísticos, según las características de la institución.
La mirada puede estar destinada a la producción de discursos artísticos incorporando los
lenguajes ya aprendidos o por experimentar, favoreciendo el desarrollo de un sentido estético
personal.
La lógica de los Ejes
Continuando con la organización de contenidos del ciclo básico común y haciendo énfasis en
la producción de discursos artísticos es que los ejes respetarán los aspectos de producción,
apreciación y contextualización para enriquecer las experiencias de los jóvenes.
Eje 1 – SINTÁXIS DEL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL
En relación a producciones visuales (instalaciones, títeres, marionetas, videos, historietas,
animaciones, escenografías, murales, reciclado, fotografía) a partir de la exploración de las
cualidades de los materiales y herramientas, la búsqueda de procedimientos y técnicas
adecuadas para concretarlas.
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LA ORGANIZACIÓN EN LA COMPOSICIÓN
Depende de la actividad o actividades elegidas se enseñarán los contenidos específicos que
tendrán que ver con ese trabajo. Si la actividad será la producción de títeres o marionetas se
abordarán contenidos que tengan que ver tanto con la elección de materiales, las técnicas para
su construcción como así también a la historia creada para representar.
Si el objetivo es realizar una pintura mural, los contenidos tendrán que ver con el color,
composición, técnicas y materiales adecuados, elección del tema a desarrollar, trabajo en
grupo, entre otros.
Eje 2 – MANIFIESTACIONES ARTÍSTICAS Y SUS CONTEXTOS
La consideración de la imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.
La comprensión del aprendizaje artístico en relación a cómo se aprende a ver formas visuales
en el arte y en la naturaleza.
Reflexión crítica ante las producciones propias y de sus compañeros.El conocer y valorar
producciones artísticas que integran el patrimonio cultural.
Dependiendo de la actividad elegida sería importante la relación con artistas, ya sean titiriteros,
muralistas, escenógrafos, etc. que tengan que ver con el mundo artístico cultural y así poder
conocer y valorar la trayectoria de los que hacen cultura y profundizar aún más en las técnicas
y procedimientos de esta actividad.
Bibliografía:
Mardones, Marcela (2008): Documentos de la 1ª Mesa Federal de la Educación Artística – Bs.
As -
Mardones, Marcela (2006): Aportes para el debate – Ministerio de Educación Nacional
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008): Documento preliminar NAP – plástica y visual –
Buenos Aires
Spravkin, Mariana, Alemany, Gustavo (2000): Cuestión de imagen – el sentido de la
educación plástica en la escuela - Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.
Terigi, Flavia (2007): Arte y Escuela – reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum
escolar. Buenos Aires: Barcelona – Méjico – Editorial Paidós.
Zátonyi, Marta (2007): Arte creación. Los caminos de la estética. Buenos Aires: Editorial
Capital Intelectual.
5to Año
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Una característica relevante de la sociedad contemporánea es la constituida por el uso intensivo
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de la información en los procesos de producción, en la forma de comunicarse de las personas,
en los procesos educativos, entre otros. A partir de esta impronta de época, se hace necesario
generar un espacio donde se posibilite la apropiación de una serie de conceptos y categorías
que permitan comprender los aspectos que caracterizan los cambios en las tecnologías y en las
sociedades; reconociendo la múltiplicidad implicaciones e imbricaciones en juego. Se intenta
superar concepciones deterministas en torno a los cambios sociales y cognitivos que se asignan
a las tecnologías por una mirada que considere las mutuas influencias entre los procesos
sociales y las tecnologías en cada momento histórico. Es por ello que este espacio se configura
a partir de la intención de abordar a las Tecnologías de la Información y la Comunicación
como objeto de estudio.
“En las tecnologías de la comunicación el papel de una serie de sucesivas "innovaciones" que
van acumulándose ha permitido un progresivo cambio [..]. El punto fundamental consiste en
observar cuales son algunas claves de esas innovaciones que permiten ampliar el horizonte de
"lo posible", y simultáneamente analizar las relaciones que muestran cómo el incremento de la
capacidad de acción técnica tiene profundas raíces en los comportamientos de las sociedades
(la sociedad conforma a sus tecnologías de la información y las tecnologías de la información
conforman a las sociedades a las que pertenecen).” (Petrosino, J. 1999)
En este sentido es necesario aclarar que esta apropiación no se la piensa desde un punto de
vista instrumental como el que se configura a partir de aquellos formatos curriculares que
tienen como fin en sí mismo la enseñanza del uso de computadoras o de ciertos programas
informáticos.
“La caracterización de la Sociedad de la Información, la descripción de sus principales rasgos,
la reseña de las líneas conceptuales de reflexión acerca de su significado, sus efectos y su
trascendencia, no es una tarea sencilla. La contemporaneidad y la inmediata actualidad de ese
conjunto multifacético de procesos que la Sociedad de la Información denomina, junto con el
vasto alcance de sus acciones y la heterogeneidad de prospectivas existentes conspiran contra
la tentación de reducir la complejidad del objeto (la sociedad informacional) a una serie de
cambios tecnológicos en las industrias y actividades de información y comunicación. Aunque,
ciertamente, esos cambios tecnológicos son el percutor de la “Sociedad de la Información”.
(Becerra, M. 2009)
Los lineamientos Curriculares Preliminares para el Ciclo Básico Común de la Educación
Secundaria expresan claramente el potencial educativo de las TICs por ello se las considera
como contenido transversal de manera que todos los espacios curriculares e institucionales
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asuman la tarea de integrar estas tecnologías en sus procesos. Sin embargo la trascendencia que
estas tecnologías asumen en la sociedad contemporánea da cuenta de la importancia de que la
escuela secundaria posibilite el desarrollo de un conjunto de saberes que consideramos
indispensables para el ejercicio de la ciudadanía es por ello que la presencia de este espacio en
cuarto año de la escuela secundaria tiene como propósito volver objeto de estudio y reflexión a
las relaciones entre las TICs y la sociedad.
A partir de estas ideas se organizan los contenidos a partir de dos ejes: uno que estudia los
procesos y sistemas técnicos sobre la información y el restante que aborda las relaciones entre
las TICs, la sociedad, la economía y la cultura
Ejes y Contenidos:
Procesos y sistemas técnicos de información
Procesos básicos involucrados en las TICs: de transmisión (transporte), grabación
(almacenamiento y reproducción) y procesamiento (transformación) de la información.
La transmisión de información. Codificación de la información para su transmisión.
Distribución de señales: estructuras de las redes de comunicación. Sistemas de transmisión uno
a uno (telégrafo, teléfono), uno a muchos (radio, TV) y muchos a muchos (Internet).
Protocolos: la información del mensaje y la información del control de ruta. El problema del
alcance en los sistemas de comunicación: Sistemas de retransmisión y amplificación de
señales. (antenas, satélites, centrales, etc). Codificación de la información: Códigos de
transmisión y restricción. Señales: Traducción en la detección de señales: Tipos de
transductores. Codificación en la detección de señales. Sistemas de comunicación digitales y
analógicos. La función de conmutación: el papel de las centrales y los nodos. El papel de la
modulación en la transmisión de múltiples
Elementos de un sistema, soportes para la transmisión de la información: comunicación
alámbrica e inalámbrica: telefonía. Radio y televisión.
El almacenamiento de información. Operaciones básicas del proceso de almacenamiento:
detección, grabación, reproducción o lectura de la información y regeneración de la señal.
Convergencia e integración de medios y tecnologías (telefonía, vídeo, sms, procesamiento
informático, audio, etc). Convergencia de modos: de la relación indisoluble entre tipo de
información con los soportes, códigos y procesos.
Tecnologías de la Información y Sociedad
Significaciones sobre los conceptos de “Sociedad de la Información” y “Sociedad
Informacional”. La diseminación de la tecnología y sus relaciones con los procesos productivos
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contemporáneos.
Las industrias culturales: Nacimiento y expansión de las industrias culturales. El fenómeno de
la convergencia de medios y tecnologías.
Las brechas digitales: El concepto de brecha digital. Las brechas en el marco del proyecto de la
Sociedad de la Información.
Bibliografía:
Adorno, Theodor (1967): “La industria cultural”, en Morin, Edgar y Theodor Adorno, La
industria cultura. Buenos Aires: Galerna, p. 7-20.
Becerra, Martin (2009): Educación y Sociedad de la Información. Buenos Aires: Edit
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Castells, Manuel (1995): La ciudad informacional: tecnologías de la información,
reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial.
Introducción y Capítulo 1.
Cohan, A. Kechichian, G. (1999): Tecnologia II.Buenos Aires: Santillana Polimodal.
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) (2004a): Declaración de
Principios: Construir la Sociedad de la Información: un desafío global para el nuevo milenio.
Ginebra: Mimeo, documento WSIS-03/GENEVA/4-S, 10 p. Disponible en
www.itu.int/dms_pub/itu-s/md/03/wsis/doc/S03-WSIS-DOC-0004!!MSW-S.doc
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) (2004b): Plan de Acción,
Ginebra: Mimeo, documento WSIS-03/GENEVA/5-S, 18 p. Disponible en
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Petrosino, Jorge (1999): Las tecnologías de la información y las comunicaciones. Buenos
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Pierce, J.R.; A.M. Noll (1995): Señales. La Ciencia de las Telecomunicaciones. Barcelona:
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Tecnológica 2do Año Educación Secundaria. Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Programa Nacional de Innovaciones Educativas (2000): Propuestas
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Ministerio de Educación. Canal 7 (Productor). (2001): Cien Científicos [serie de tv].Buenos
Aires, Argentina.
4to, 5to y 6to Año
LENGUAS EXTRANJERAS
Como bien ha señalado señala Christine Revuz (1992), Lo que se hace trizas en contacto con
la lengua extranjera es la ilusión de que existe un punto de vista único sobre las cosas, es la
ilusión de una posible traducción término a término, de una adecuación de la palabra a la
cosa. A través de la intermediación de la lengua extranjera se esboza la separación entre lo
real y la lengua... El yo de la lengua extranjera no es, jamás, completamente el de la lengua
materna... aprender una lengua es siempre volverse un poco otro.
Indudablemente, entender el aprendizaje de una lengua extranjera en estos términos implica
revisar nuestra práctica pedagógica, nuestra relación con los estudiantes y con la tarea
propuesta. Esta dimensión subjetiva también podría entenderse en relación con el modo en que
el sujeto valora sus capacidades lingüísticas, aspecto que condiciona fuertemente sus procesos
de aprendizaje y el éxito de los mismos, sin desconocer tampoco otros factores operantes,
como por ejemplo los factores afectivos.
Continuando con el desarrollo de la propuesta provincial para el área, a modo de síntesis,
adherimos aquí al enfoque de trabajo propuesto por el área curricular de Lenguas Extranjeras
del Ministerio de Educación de la Nación, el que toma cuenta la diversidad lingüística y
cultural, y establece que los propósitos escolares de las Lenguas Extranjeras suponen:
• el desarrollo de la comprensión y la producción de textos orales y escritos;
• el conocimiento de las reglas del sistema de la lengua seleccionada, y los textos;
• la formación gradual de lectores autónomos, y el manejo progresivo de distintos géneros
discursivos;
• el desarrollo de la reflexión metacognitiva, metacomunicativa y metalingüística;
• el desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales, la confianza en
sus propias posibilidades, la relación con el conocimiento y el respeto por lo diferente.
Para el logro de estos propósitos, se supone un trabajo escolar que contemple:
el desarrollo de las cuatro macro-habilidades, dado a partir de la exposición a textos
orales y escritos de diversa índole;
Expte. Nº 1076561
planificaciones que conjuguen una secuenciación de contenidos de todos los niveles
lingüísticos con propuestas de situaciones significativas para el estudiante;
sistematicidad en la enseñanza que posibilite el desarrollo de la comprensión y la
producción de textos orales y escritos;
el desarrollo de la transversalidad de la lengua extranjera como puerta de acceso a
contenidos curriculares;
la promoción del desarrollo de estrategias metacognitivas, metacomunicativas y
metalingüísticas a través de momentos de reflexión graduales y adaptados a la edad de
los estudiantes;
distintos modos de participación de los docentes y de los estudiantes en la resolución de
las tareas: trabajo en colaboración, con la guía del docente, autónomo;
formas diversas de agrupamiento: el grupo clase, por parejas o grupos pequeños (con
mayor o menor nivel de heterogeneidad en relación con los conocimientos) e
individuales, (o en grupos de pares)1.
1. La lengua como contenido transversal
Numerosas investigaciones en el campo de las Lenguas Extranjeras dan cuenta de que la mera
exposición a la lengua no es condición suficiente para que se dé el aprendizaje de la misma. El
aprendizaje significativo y duradero de una lengua extranjera se da cuando los estudiantes
tienen acceso a un input lingüístico que posibilite el procesamiento del significado y la
oportunidad de aprender la lengua a través de situaciones que se asemejen a la vida cotidiana,
de modo tal que la práctica cobre sentido y se evite la artificialidad. Indudablemente, esto se da
a partir de la integración de las distintas macrohabilidades, lo cual implica necesariamente la
integración de contenidos lingüísticos y contenidos disciplinares.
En este sentido, no queremos aquí presentar una propuesta bilingüe, la cual implicaría otra
fundamentación, otro tipo de trabajo y, naturalmente, un contexto distinto. Lo que sí
intentamos subrayar es, simplemente, la necesidad de buscar algún punto de encuentro con las
otras disciplinas o áreas de modo tal que se potencien los aprendizajes significativos de los
estudiantes, y se despierten el interés y la motivación de los mismos, sin dejar de abordar los
contenidos propios del área.
Desde esta perspectiva:
… en cualquier situación (educativa) una lengua extranjera – por lo tanto una lengua poco
hablada en el contexto de enseñanza y aprendizaje – se usa con el propósito de enseñar
Expte. Nº 1076561
contenidos propios de áreas distintas a la lengua en sí. (Marsh y Langé, 2000) [la traducción es
nuestra].
En otras palabras, se plantea así un doble objetivo: el aprendizaje de contenidos propios de las
disciplinas (o parte de ellos), y el aprendizaje simultáneo de la lengua extranjera (Marsh,
1994). La significatividad de este enfoque reside en la posibilidad que ofrece al estudiante de
aprender la lengua extranjera, a la vez que promoviendo una actitud positiva hacia las propias
(capacidades y habilidades) respecto de las lenguas (Marsh, 2000).
En el aprendizaje integrado se da la confluencia de los contenidos de disciplinas tales como la
biología o el arte a través de la lengua extranjera. Así, tal como lo expresáramos en el párrafo
anterior, cada clase persigue dos objetivos principales: aquel relacionado con la lengua
extranjera en sí, y aquel propio de una disciplina en particular. A esto, consideramos que
debemos sumarle un tercer objetivo, propio del nivel y relacionado con la especificidad de las
orientaciones: el de posibilitar el acceso a los textos propios de las distintas disciplinas,
especialmente en los cursos superiores.
De este modo, se posibilita la combinación de factores diversos:
• el contenido: es decir, la progresión en el conocimiento, la integración de las
macrohabilidades, y la comprensión de los elementos específicos del currículum;
• la comunicación: el aprendizaje de contenidos diversos dado a través del uso efectivo de
la lengua;
• la cognición: el desarrollo de estrategias cognitivas para favorecer la formación de
conceptos abstractos y concretos, la comprensión y la lengua;
• la cultura: la exposición a perspectivas alternativas y a la comprensión mutua, de modo
tal de (desarrollar) la conciencia acerca de uno mismo y del otro. (Coyle, 1999)
Indudablemente, la adopción de una metodología de esta naturaleza posee ciertas
características positivas, que permitirían que el estudiante:
desarrolle una motivación intrínseca, al utilizar al lenguaje para la realización de tareas
significativas ,con propósitos reales;
tome contacto con un amplio contexto cultural;
desarrolle una actitud positiva acerca de sus potencialidades;
desarrolle intereses y actitudes multilingües;
reciba una formación integral, con vista a su futuro académico y laboral.
Asimismo, esta concepción de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera también
1
Ver: http://www.me.gov.ar/curriform/lenex.html
Expte. Nº 1076561
posibilitaría al docente:
-utilizar metodologías y materiales innovadores, incorporando las nuevas tecnologías y la
enseñanza en entornos virtuales;
-establecer diversas redes de individuos e instituciones, y la movilidad profesional;
-desarrollar “buenas prácticas” de enseñanza, a través de la colaboración y cooperación con
docentes de otras áreas, y/o de otras instituciones, provincias, y países;
-facilitar el aprendizaje de la LE por parte de los alumnos, logrando así un mayor nivel de
satisfacción profesional al alcanzar la concretización de los objetivos propuestos.
Así, la integración de contenidos nos lleva a repensar las prácticas áulicas y nuestra propia
formación específica, como también a revisar y aún cuestionar nuestros materiales de clase.
2. Contenidos básicos para el Ciclo Orientado
Algunas consideraciones generales
En consonancia con lo que hemos planteado en los documentos anteriores para el Área, Paz y
Suárez Rotger (2008) sostienen:
El aprendizaje de una lengua extranjera es diferente del aprendizaje de otras materias por su
naturaleza social. El lenguaje es parte de la identidad y se utiliza para transmitir esa identidad a
los otros. El aprendizaje de una lengua extranjera implica, entonces, no sólo el aprendizaje de
habilidades, sistema de reglas o gramática, sino también prácticas sociales y culturales que el
mismo implica. (Paz & Suárez Rotger, 2008: 38).
Desde esta concepción, en el Documento 3 de la Re-significación destacamos la relevancia de
un enfoque que fomente y facilite el aprendizaje basado en tareas1. Dicho enfoque parte de las
características propias de cada grupo de estudiantes en particular, y permite al docente llevar
adelante una secuenciación y planificación de los contenidos a la luz de tales características, y
a partir de una situación problemática que genere una necesidad real de uso de la lengua
extranjera.
Ejes para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria
Habiendo ya establecido en documentos anteriores los principios que subyacen a la enseñanza
de las lenguas extranjeras y sus modos posibles de implementación1, la presentación de los ejes
y contenidos para el Ciclo Orientado retoma lo establecido en dichos documentos.
De esta manera, los ejes que se fueran oportunamente elaborados para los Lineamientos
Curriculares Preliminares del Ciclo Básico de la Educación Secundaria Entrerriana, a saber:
1
CGE (2008): Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documento 3 “Desde lo epistemológico a lo
metodológico-estratégico”, pág. 81-83.
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la comprensión y la producción en lenguas extranjeras
las experiencias previas de los estudiantes
la reflexión sobre la lengua
la conciencia intercultural
son aquí retomados y re-organizados en ejes organizados en torno de:
las áreas de experiencia de los estudiantes
las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de producción
la reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera2
la conciencia intercultural
Estos ejes propuestos aquí, entonces, engloban a aquellos propuestos para el Ciclo Básico y
parten de una misma concepción del aprendizaje de la lengua extranjera, que subraya la
importancia de poner en el centro al estudiante, sus necesidades e intereses, y sus áreas de
experiencia, con la finalidad de darle sentido a la actividad áulica. Así, las tareas involucradas
en las prácticas sociales de comprensión y de producción implican una continuidad en el
desarrollo de las cuatro macro-habilidades, con una mayor profundización en la lectura y
escritura de textos propios de las distintas áreas en el último año del Ciclo. De igual manera,
este desarrollo a su vez implica una constante alternancia con el uso de la lengua extranjera y la
reflexión acerca del aprendizaje de la misma, la cual involucra no sólo la reflexión
metalingüística, sino también la metacognitiva y la intercultural.
I. Las áreas de experiencia de los estudiantes
Las áreas de experiencia “son representativas de los universos discursivos de los alumnos,
proveen espacios temáticos, los contextos desde donde cada docente de francés, inglés, italiano
y portugués, teniendo en cuenta la especificidad de la lengua extranjera que deba enseñar podrá
organizar la puesta en funcionamiento de los quehaceres de escuchar, leer, hablar y escribir”3.
II. Las tareas involucradas en las prácticas sociales de comprensión y de producción
La escucha y el habla
Considerando que el aprendizaje de la lengua extranjera en nuestra región se da en un llamado
“contexto exolingüe”, la clase constituye seguramente la única instancia de producción oral en
la lengua extranjera, de allí la importancia de promover la participación activa y comprometida
de los estudiantes en la interacción áulica en la discusión de temáticas de interés, que les
1
Ver: Documentos de la Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana. Documentos II, III y IV.
2
Ver: Gobierno de la Prov. de Buenos Aires (2001): Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras. Niveles 1, 2, 3 y 4.
Buenos Aires.
3
Ibidem, pág. 29.
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permita manifestar opiniones, justificarlas, y expresar acuerdos y desacuerdos con opiniones
ajenas.
La habilidad de producir un texto oral fluidamente implica el conocimiento de distintos rasgos
fonológicos, gramaticales, léxicos, y de interpretación (tales como la habilidad de procesar el
lenguaje en el momento mismo de la interacción). Por otra parte, un buen manejo de la
oralidad presupone estrategias para la clarificación y reparación de la información que no ha
sido debidamente interpretada.
La comprensión de textos hablados en la lengua extranjera posibilita la adopción de una actitud
crítica frente a las propuestas, y supone una oportunidad para los estudiantes de escuchar una
voz distinta a la del docente, a la vez que les permite adquirir buenos hábitos de habla, los
ayuda a incorporar vocabulario y expresiones idiomáticas, y promueve una mejora de la
pronunciación y la entonación. Asimismo, la selección de materiales de audio deberá
comprender una variedad de textos orales, que incluyan una diversidad de hablantes de la
lengua extranjera, de temas, y de contextos.
La lectocomprensión en lengua extranjera
Retomando una vez más lo ya establecido en el Documento 31, un modo posible de facilitar el
abordaje de la lengua extranjera como contenido transversal, estaría dado por el desarrollo de
tareas integradoras que fomenten las estrategias metacognitivas para los procesos de lectura de
textos específicos de las disciplinas de las distintas orientaciones. Algunas alternativas posibles
serían:
La lectura y análisis de aquellos textos que son más específicos de cada disciplina en
particular, como por ejemplo, el informe de investigación en Ciencias Naturales; los problemas
en Matemática; los ensayos en Ciencias Sociales; y otro tipos de tareas comunes a la mayoría
de las disciplinas tales como la consignas, los resúmenes, etcétera.
La elaboración y registro de un glosario específico para el vocabulario de cada disciplina, que
facilite la apropiación de los conceptos básicos de las mismas.
El desarrollo de estrategias que lleven a la apropiación de dichos conceptos básicos y a la
retención de los mismos.
El desarrollo de estrategias que faciliten el análisis y la comprensión de los mismos.
En este sentido, para la selección de textos posibles el docente considerará previamente:
• las necesidades e intereses de los estudiantes, y la autenticidad del texto en relación a
esto;
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• los objetivos de la clase;
• el propósito de la lectura del texto elegido y su valor comunicativo;
• el nivel de lengua propuesto por el texto elegido, en cuanto a su complejidad gramatical y
léxica;
• su accesibilidad: por ejemplo, mediante la presencia de soporte no lingüístico;
• el género: las cualidades del texto como representativo de un género en particular, su
complejidad, etc.;
La escritura
La escritura es una actividad que, aunque se realiza generalmente en solitario, no deja de ser
interactiva, y tiene gran importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua
extranjera.
En este sentido, el taller de escritura es otra forma de aprender a escribir que requiere la
interacción de aquellos que lo integran y que ofrece una tarea en torno a la cual no sólo hay un
aprendizaje de técnicas, sino una motivación, un ambiente adecuado para escribir, un método
de evaluación, una retroalimentación por parte del docente, quien no se constituye en un mero
instructor, sino que coordina las actividades y proporciona aportes que promueve la reflexión
sobre la forma óptima de llevar adelante el proceso de escritura para lograr la paulatina
autonomía del estudiante en la tarea (CEMRL, 2001: 143).
Este modo de abordar la escritura:
• eleva el nivel de conciencia lingüística sobre los procesos que ocurren tanto en la lengua
materna como en la lengua extranjera;
• constituye un canal más para el proceso de interiorización de la lengua extranjera;
• contribuye al desarrollo de las habilidades del pensamiento y a la creatividad;
• incrementa la capacidad para la planificación, organización y control de la actividad oral;
• permite la asimilación de las formas de comunicación escritas de otras culturas y
acercarse a ellas desde un punto de vista crítico, con respeto a las formas de expresión de
otros.
• incrementa las posibilidades para la inserción del individuo en una nueva comunidad
discursiva y defender su identidad, cultura e ideología.
Aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir textos con coherencia lógica,
adaptar el estilo según el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto. Al hacerlo en una
1
Ibidem, pág. 83-86.
Expte. Nº 1076561
lengua extranjera nos encontramos con obstáculos cognitivos (qué escribo); comunicativos
(para quién); lingüísticos y organizativos (cómo lo escribo). Participar de un taller de escritura
permite plantearse alternativas, y aprender a criticar y a evaluar las producciones propias y
ajenas. Las opiniones de nuestros lectores nos ayudan a mejorar y a entender cómo han
recibido aquello que hemos escrito. No se pretende sólo una escritura autónoma al final del
proceso, se pretende también que el estudiante aprenda poco a poco a valorar los trabajos de
sus compañeros y el suyo propio, fomentándose así la co- y autoevaluación.
El estudiante se introducirá en el manejo de diversos géneros discursivos como la descripción,
la narración y la argumentación. Por lo tanto, se considera que la exposición oral, apoyada en
la escritura en proceso, asegura la cohesión de los procesos cognitivos del estudiante. Aprender
a escribir significa adquirir gradualmente la capacidad de hacerlo, por ello existen pasos
básicos para que el estudiante tome conciencia de que la escritura es un proceso que requiere
constancia. Así, desarrollar en el estudiante una actitud de planeamiento y revisión constante
de sus textos se torna fundamental para el proceso.
Tanto para la lectura como para la escritura se generará el espacio propicio para el desarrollo
de conocimientos metacognitivos y de estrategias de control de la comprensión y de la
producción. El desarrollo de estas habilidades y el trabajo a partir de modelos procesuales de la
lectura y de la escritura procuran que el estudiante logre un desempeño autónomo en estas
prácticas y que desarrolle habilidades para seguir aprendiendo.
III. La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera
La reflexión sobre la lengua, tal como la define Fairclough (1992), supone la reflexión
explícita sobre las propiedades de la lengua y el uso de la misma, como un elemento más de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Indudablemente, dicha reflexión se ve atravesada por
las percepciones y experiencias de cada sujeto. Donmall (1985) describe la reflexión sobre la
lengua en téminos de la sensibilidad y conciencia del sujeto de la naturaleza del lenguaje y el
rol que cumple.
La reflexión sobre la lengua opera, de acuerdo a Donmall, en tres niveles:
El nivel cognitivo (la reflexión sobre el sistema);
El nivel afectivo (la reflexión sobre las actitudes y representaciones lingüísticas); y,
El nivel social (la reflexión en torno a la mejora de la eficacia de los estudiantes como
comunicadores).
Arndt, Harvey y Nuttall (2000) sostienen que la reflexión sobre el lenguaje permite una mayor
valoración por parte del estudiante de la complejidad de la lengua, favoreciendo la exploración
Expte. Nº 1076561
de la riqueza de la misma.
IV. La conciencia intercultural
De acuerdo a Maldonado Pérez & Juárez (2008: 4), podemos referirnos a la multi-, pluri-, e
interculturalidad:
Así la multiculturalidad es el concepto que describe una situación de culturas en contacto. La
pluriculturalidad es un rasgo personal cognitivo. La interculturalidad, se puede definir en
términos estáticos y dinámicos: se describe estáticamente cuando se utiliza para describir una
situación comunicativa en la que se ponen en contacto dos o más individuos que se perciben
uno al otro como pertenecientes a distintas culturas, y así podemos decir que la
interculturalidad es situacional frente a la pluriculturalidad que es cognitiva y la
multiculturalidad que es social.
La conciencia intercultural implica desarrollar conocimientos que no solamente fomenten el
establecimiento de vínculos estrechos con la propia comunidad, sino también aquellos saberes
para conocer y entender otras perspectivas culturales.
Propuesta de contenidos
Los contenidos que aquí se sugieren, pretenden ser una continuación, consolidación, y
profundización de aquellos propuestos en los Lineamientos Preliminares para el Ciclo Básico1.
Sin embargo, dada la especificidad del nivel, y con el objetivo de guiar un poco más la
selección de los mismos, son aquí puestos a consideración de más explícitamente para cada
posible lengua extranjera, aunque sin discriminarlos por año.
FRANCÉS
La vie personnelle et la vie en société. La vie et les activités quotidiennes. Le monde qui nous
entoure. Les peuples et les langues. Le monde de la communication et de la technologie. Le
monde de l’imagination et de la créativité. Le monde du travail.
III. El uso del lenguaje:
Interactions propres au contexte scolaire: Saluer quelqu’un; demander la permission de faire
quelque chose; demander l’aide du professeur; accepter; refuser une proposition; montrer son
accord ou son désaccord; montrer son hésitation; inviter un camarada à participer à un jeu, à
intégrer un groupe; suggérer un jeu, une activité, une correction; s’excuser; remercier
1
CGE (2009): Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria
de Entre Ríso.
Expte. Nº 1076561
quelqu’un; donner des ordres et des conseils.
Autres interactions: Se présenter et présenter quelqu’un; demander et donner des informations
sur quelqu’un/quelque chose; exprimer ses goûts et ses préférences; identifier et décrire des
objets; identifier et décrire des personner; donner son opinión; faire des appréciations; Situer
dans le temps, raconter un fair, rapporter les paroles de quelqu’un; exprimer une certitude, une
doute, la probabilité, la possibilité, l’interdiction; exprimer la surprise, le regret. Expressions
indiquant: l’existence; la quantité; la posesión; la négation; l’affirmation; la substitution; la
comparaison; l’emphase; la nécessité ou l’obligation; la restriction; la manière; le temps; le
lieu; la cause; la conséquence; le but; l’opposition; la concesión; la condition. Le
fonctionnement des verbes.
Les aspects phonologiques, intonatifs, orthographiques et de ponctuation.
IV. La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera
Réflexion métalinguistique sur: les règles sociales et les normes d’interaction; les registres de
langue et le langage des jeunes; la différence entre code écrit et oral; le fonctionnement de
certains aspects linguistiques spécifiques (le genre différent dans les deux langues, l’emploi
fréquet des possessifs, les partitifs et le pronom en, etc.).
Réflexion métacognitive sur: - l’apprentissage (reconnaissance et discrimination de ce que l’on
est en train d’apprendre – quoi?). – Les procédés utilisés par les élèves pour apprendre
(comment?).
Reflexión interculturelle: perception de sa propre identité; contraste avec le comportement et
les habitudes des adolescents et des adultes; écart culturel: différences dans les croyances, les
rituels, les caractéristiques individuelles et sociales.
INGLÉS
Every day activities; Personal & social life; Peoples, nations & languages; The world of
imagination & creativity; The world of communication & technology; The world around us;
The world of work.
Listening: for opinion & specific information; for gist, detail and inference.
Speaking: discussing issues and giving opinions; agreeing and disagreeing; asking questions;
suggesting; narrating and describing; asking for repetition and clarification; repairing; etc.
Reading: for content, reference and implication; for opinion, attitude, purpose, tone; for
cohesion, coherence and text structure; reading for gist and detail; developing reading
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strategies.
Writing: informal letters and e-mails; formal letters; narratives and descriptions; discursive
essays; focus on register & style; drafting, writing, editing and re-writing.
III. El uso del lenguaje
Classroom language: Asking for repetition; Asking for & offering help; Spelling, etc.;
Personal information; Information about people, animals and objects; The language of social
interactions; Greetings & introductions; Identification of people and objects; Offers &
invitations; Suggestions; Acceptance, refusal, thanks; Excuses & apologies; Preferences;
Feelings & emotions; Advice & recommendations; Opinions;
The structure of language. Some indications of: Possession; Quantity. Modality: ability;
obligation and prohibition; possibility and probability. Time and aspect: tenses; adverbs;
prepositions of time; conjuctions of time; sequencers. Patterns of text organisation: comparison
and contrast; choice and alternative; addition, enumeration and listing; exemplification and
explanation; cause - result, consequence; condition; purpose and reason.
The phonological aspect of language: Sounds and stress; Intonation as meaning carrier.
Metalinguistic reflection: the use of pronouns; word order in direct and indirect questions, and
in noun phrases; regularity of verbs in the past; adjective morphology in comparison; text
cohesion; reference; etc.
Metacognitive reflection: Students' awareness of what they are learning. Students' awareness of
how they are learning (processes, strategies and techniques that foster comprehension and
retention ; monitor techniques).
Intercultural reflection : Students' attitudes towards others. Students' reflections on
sociocultural, ethnic, religious and belief-system differences. Students' perceptions of one's
own identity. Students' reflection upon the presence of other languages
ITALIANO
Las áreas de experiencia de los estudiantes.
(Le aree di esperienza degli studenti)
La vita personale e la vita in società.
La vita e le attività quotidiane. Il mondo che ci circonda.
Il popolo e le lingue.
Il mondo della comunicazione e della tecnologia.
Il mondo dell’immaginazione e della creatività.
Expte. Nº 1076561
Il mondo del lavoro.
Obiettivi Generali.
Fornire all’alunno degli strumenti e delle strategie necessarie che favoriscano l’acquisizione
delle funzioni comunicative per operare con la lingua in reali situazioni di uso.
Capire e produrre testi orali e scritti, tanto informali quanto formali.
Suscitare l’interesse e la curiosità per la lingua e la cultura italiana.
Presentare all’alunno informazione socioculturale dell’Italia e degli italiani in confronto con
quelle del proprio paese.
Stimolare l’alunno a scoprire le regole grammaticali attraverso la riflessione.
Particolare attenzione alla fonetica e alla pronuncia per avvicinare il più possibile
all’intonazione della lingua italiana.
Uso del Lenguaje.
(Uso del linguaggio)
OBIETTIVI SPECIFICI.
Salutare e rispondere il saluto.
Presentarsi e presentare un’altra persona.
Dare informazioni su di sé e di altre persone.
Chiedere informazione sull’interlocutore.
Fare una proposta, un invito.
Accettare o rifiutare una proposta o un invito.
Scusarsi e rispondere alle scuse.
Esortare a fare qualcosa; suggerire un’attività, un gioco, una correzione.
Esprimere accordo o disaccordo con le idee o con le proposte di qualcuno.
Esprimere dissapunto.
Ringraziare e rispondere un ringraziamento..
Esprimere un giudizio, un parere.
Esprimere gusti e preferenze.
Indicare e descrivere oggetti, persone, luoghi, ambienti. Paragonare.
Chiedere e offrire aiuto.
Chiedere il permesso di fare qulcosa. Concederne o no il permesso.
Situare nel tempo. Loccalizzare nello spazio.
Richiamare l’attenzione di qualcuno.
Fare acquisti.
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Ordinare. Consigliare.
Esprimere sogni, desideri, proggetti.
Esprimere dubbio, certezza, possibilità, probabilità, divieto, indecisione.
Esprimere sorpresa e rammarico.
Fare ipotesi.
La reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera.
Riflessione metalinguistica sulle norme d’interazione (osservate più di quelle strettamente
linguistiche, se si vuole che la comunicazione fluisca); sui registri della lingua e il linguaggio
dei giovani; sulla differenza tra codice scritto e orale; sul funzionamento di alcuni aspetti
linguistici specifici.
Riflessione metacognitiva sull’apprendimento, riconoscimento e descriminazione di ciò che si
sta imparando – che cosa? e sui metodi utilizzati dagli studenti per imparare – come?
Rifessione interculturale: merita particolare attenzione giacché, non è possibile insegnare una
lingua senza entrare nel “mondo” in cui essa è parlata, senza insegnare la cultura che le sta
dietro.
Le abitudini, gli attegiamenti, le norme di agire e del parlare vengono associate strettamente ai
comportamenti linguistici e a diverse situazioni interattive; bisogna quindi, avere conoscenza
della propria identità, del proprio comportamento culturale per poter capire il comportamento
dell’altro e favorire così il rapporto interpersonale
PORTUGUÉS
A vida pessoal e a vida em sociedade.
A vida e as atividades rotineiras.
O mundo que nos rodeia.
Os povos e as línguas.
O mundo da comunicação e da tecnología.
O mundo da imaginação e da criatividade.
O mundo do trabalho.
Escutar: para compreender integralmente (reconhecimentos dos fenômenos suprassegmentais:
entoação, ritmo, sotaque); para oferecer informação específica; para exprimir opinião; para
reconhecer diferentes tipos de textos orais; para formular hipóteses; para fazer inferências. Para
escutar pelo prazer de escutar
Expte. Nº 1076561
Falar: para participar dos intercâmbios, perguntar e responder, relatar e descrever, desenvolver
estratégias de produção e de autocorreção. .
Ler: para identificar o objetivo dos textos; para compreender o sentido integral; para
desenvolver estratégias de leitura (inferir, antecipar, formular hipóteses, categorizar, deduzir)
para reconhecer os mecanismos de coesão e coerência (os conectivos, a substituição, a
referência, a elipse); para reconhecer a estrutura do texto.
Escrever : para produzir diferentes tipos textuais (cartas, CV, mensagens eletrônicas,
narrações, descrições, para realizar diversas tarefas, para diferentes empregos, para desenvolver
estratégias de escritura, para reconhecer as fases de produção (planejar, escrever, ler, avaliar,
reescrever); para a edição e a autoavaliação.
III. El uso del lenguaje:
Interações próprias da escola : cumprimentar alguém, pedir permissão para fazer alguma coisa ;
solicitar a ajuda do professor ; aceitar, rejeitar uma proposta ; concordar ou discordar ;
duvidar ; convidar um colega a participar de um jogo, a fazer parte de um grupo ; sugerir um
jogo, uma atividade ; correções ; desculpar-se ; agradecer a alguém ; dar ordens e aconselhar.
Outras interações: apresentar-se e apresentar alguém; pedir e dar informação sobre alguém /
algo; expressar gostos e preferências; identificar e descrever objetos e pessoas; opinar; fazer
apreciações; situar-se no tempo; relatar um fato; ceder a palavra a alguém.
Exprimir: certeza, dúvida, probabilidade, proibição, surpresa, saudade, nostalgia.
Expressões indicando: existência, quantidade, posse, negação, afirmação, substituição,
comparação, semelhança, necessidade ou obrigação, restrição; modo, tempo, lugar, causa,
consequência, finalidade, oposição, concessão, condição.
Uso dos verbos.
Os aspectos fonológicos de entoação, ortográficos e de pontuação.
Reflexão metalinguística sobre : regras sociais e normas de interação ; registros de língua e
linguagem dos jovens ; a diferença entre código escrito e oral ; o uso de certos aspectos
linguísticos específicos (divergências entre as línguas).
Reflexão metacognitiva sobre a aprendizagem: reconhecimento e discriminação do que se
aprende: o quê?.
Os procedimentos utilizados pelos alunos para aprender: o como?
Reflexão intercultural: percepção de sua própria identidade; contraste com o comportamento e
os hábitos dos adolescentes e dos adultos; variação cultural: diferenças nas crenças, nos ritos,
Expte. Nº 1076561
nas características individuais e sociais.
Referencias
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4° año
LENGUA Y LITERATURA
Los profundos cambios sociales que han provocado las tecnologías de la información y
de la comunicación han movido los cimientos de la escuela, que desde sus orígenes estuvo
relacionada con la transmisión de la lectura y la escritura.
En efecto, la digitalización de la imagen y del sonido abren posibilidades insospechadas de
manipulación en la forma de los mensajes, instalando un umbral inestable entre lo real y lo
virtual. Esta generalización de la informática ha favorecido no sólo la aparición de múltiples
textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) que circulan
a la velocidad del enter, a través de infinitas redes, sino también el cambio en los modos de
leer. Frente a estas nuevas tecnologías que generan subjetividades en devenir, en construcción
constante pero que también se constituyen en sutiles y eficaces dispositivos de poder, conciliar
el mundo de la cultura escrita, del lenguaje literario y la aceleración y virtualidad de la realidad
es todo un desafío, dado que no podemos adoptar ni una actitud apocalíptica ni la utopía de una
Edad de Oro, puesto que conviven las lógicas que la cultura del libro o el mundo letrado
vehiculiza con los modos de pensamiento que lo audio digital propone.
Las nuevas prácticas alfabetizadoras hacen referencia a la capacidad de leer y escribir
distintos tipos de textos, artefactos e imágenes a través de los cuales nos vinculamos con la
sociedad. Las nuevas prácticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y
complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en
sistemas de hipertextos accesibles en Internet y la red mundial. Sin embargo, este advenimiento
de una era enriquecida por las potencialidades de las redes digitales van de la mano con el
mercado, institución omnipresente en la contemporaneidad, y por lo tanto amarrada al proyecto
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del capitalismo actual, régimen que necesita ciertos tipos de sujetos para abastecer sus
engranajes (góndolas, vitrinas, redes de relaciones vía web) mientras repele otros cuerpos y
subjetividades, que ahondan las brechas entre las regiones más ricas y más pobres del mundo.
Estas transformaciones y sus efectos replantean la enseñanza de la lengua, la cual ya no
puede reducirse a una concepción solamente instrumental del lenguaje y por eso, las
expectativas pedagógicas, centradas en la formación de usuarios competentes, debe
reemplazarse por la necesidad de formar sujetos con competencias propias:
El hablar y el escuchar, el leer y el escribir no son simples herramientas que se puedan
dominar con mayor o menor habilidad, sino que estas cuatro macro habilidades constituyen un
problema, puesto que entre ellas se juega una singular experiencia lingüística que excede la
idea de eficacia de la comunicación, porque la experiencia lingüística no es el uso de la
lengua, sino “… la experiencia de que nuestra lengua no nos pertenece, que no se somete a
nuestra voluntad, la experiencia de la impropiedad y, por tanto, de la impersonalidad de la
lengua, la experiencia de que no estamos en casa en la lengua” (Larrosa, J. y Skliar, C.
2001:30)
Por otra parte, si la lengua se pensaba desde el punto de vista de la representación o
desde la relación entre significado y significante, actualmente se piensa el modo de la
traducción, es decir, desde el punto de vista de la relación y transporte entre el sistema de
signos. De manera que, frente a los temas del origen de las lenguas, de su estructura o de sus
rasgos comunes, cobran relevancia sus diferencias, sus contaminaciones, sus dinámicas
fronterizas, sus aspectos idiomáticos porque el sentido es lo inagotable del significado, lo
disperso, confuso e infinito, es decir el movimiento del intercambio, del transporte y la
pluralidad del significado.
De manera que poner el acento en las cuatro macrohabilidades antes mencionadas,
problematizarlas, criticarlas, experimentar con sus fortalezas y sus límites, nos ubica en una
lengua que permite una relación horizontal entre un yo-tú, una experiencia de lo plural y
pluralizadora, una experiencia activa y pasional en el camino del conocimiento.
Finalmente, la concepción comunicativa e instrumentalista generó que la Literatura fuera
considerada como un discurso social más, por ello es necesario recuperar y fortalecer el
espacio de esta práctica discursiva en las aulas. Y esta recuperación no solamente deberá
contemplar los aportes de la Teoría y Crítica literaria, de la Historiografía (con su historia de la
lectura) de los Estudios Culturales, de las Literaturas comparadas, Feminismo y estudios
Queer, sino también las experiencias surgidas en el campo de la enseñanza de la Lengua y la
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Literatura, porque como sostiene Bombini (2005:32): “… es necesario apostar a reinventar la
enseñanza de la Literatura, a recuperar un espacio curricular en el que sea posible reconocer
a esa disciplina escolar Literatura a partir de supuestos teóricos consistentes, de contenidos
culturales significativos, de una propuesta de lectura y escritura (ficcional y crítica) en la que
tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula, entendida
esta como un ámbito para un encuentro intercultural”.
Ejes y Contenidos
I- Comprensión y Producción Oral
Este eje supone utilizar un repertorio léxico acorde con el tema y con la situación
comunicativa, que permita manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, justificar las
afirmaciones realizadas y reflexionar sobre el proceso llevado a cabo.
1- La Conversación. Participación en conversaciones sobre temas propios del Área y de la
Cultura y de la Vida Ciudadana. Participación en debate, mesa redonda y asamblea.
2- Escucha comprensiva y crítica de textos y temas de interés general. Audición de
exposiciones. Toma de notas y apuntes. Recuperación de la información relevante de lo que se
ha escuchado. Realización de inferencia. Reconocimiento de tesis y argumentos. Las
expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos, las valoraciones subjetivas entre otras.
Elaboración de un inicio atractivo para los oyentes y una síntesis con los aspectos
fundamentalmente tratados. Responder las preguntas del auditorio.
3- Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general,
en pequeños grupos y/o de manera individual. Incluir discursos referidos, directos e indirectos,
empleando correctamente verbos “del decir” y los tiempos verbales. Exposiciones orales,
dentro y fuera del aula, ordenar, jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios
de la exposición (definiciones, ejemplos, comparaciones), tener en cuenta las partes de la
exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre) y utilizar esquemas, ilustraciones y otros
soportes gráficos.
4- Gestión de entrevistas, reportajes y encuestas. Identificación de los rasgos distintivos de
cada una.
5- Escucha, análisis y comentario de entrevistas radiales y televisivas. Identificación de los
aspectos sustanciales en la entrevista argumentando acerca de las formas de conducción de las
mismas.
II- Lectura y Escritura
Propiciar la organización del aula como Taller de Lectura y Escritura, porque esta modalidad
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privilegia el trabajo colectivo y democrático, permite identificar obstáculos y analizar
críticamente las prácticas. Dado que los talleres tienen como sujeto y objeto de conocimiento a
los propios talleristas, estos favorecen el desarrollo de experiencias productivas y creativas.
1- Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, textos
literarios de autores regionales, nacionales y universales. Lectura de textos en soporte
electrónico, tanto lecturas en pantalla como lecturas de hipertextos. Blogs, fan-fictions. Lectura
de textos poniendo en juego estrategias adecuadas, relacionar el texto con sus condiciones de
producción. Relectura y registro de información relevante. Lectura fluida frente a un auditorio.
Desarrollo de estrategias de lectura según el género del texto y el propósito de lectura. Análisis
de los elementos paratextuales. Establecer relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los
esquemas que puedan acompañarlo. Realizar anticipaciones, detectar la información relevante,
relacionar el texto y sus condiciones de producción.
Identificación y análisis de los Medios Masivos de Comunicación Social: periódico, revista,
televisión, radio, publicidad gráfica y audiovisual. Seguimiento de una noticia durante un
tiempo. Organización de mesas de canje de diarios y revistas.
2- Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la
invención y la experimentación. Planificación de la escritura del texto: consulta de material
bibliográfico y a modelos de textos similares al que se va a escribir, cuando lo considere
necesario, redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso
realizado.
Reescrituras que impliquen cambios de género. Escritura a la manera de…
Análisis de procedimientos que aparecen en los textos leídos y de las funciones que cumplen
las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los
ejemplos.
Reconocimientos de los argumentos que sustentan la posición asumida por el autor e
identificación de palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor
del texto.
Expresión de acuerdos y desacuerdos fundamentándolos. Socialización de las interpretaciones
y valoraciones en torno a lo leído con el docente, con sus pares y con otros miembros de la
comunidad. El discurso político.
Redacción de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes. Curriculum Vitae: su
organización.
Escritura de textos de opinión: elegir un tema/problema y construir una posición personal
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respecto del mismo, formulando argumentos que sostengan la posición tomada, organizándolos
en un orden adecuado.
III – Literatura
La Literatura permite la desnaturalización de la relación del alumno con el lenguaje. Es
conveniente abordar las condiciones de producción de las obras, porque esto enriquece la
interpretación de los textos y la competencia cultural.
La historia de los géneros, por ejemplo, pone en juego las convenciones propias de los mismos,
lo que posibilitaría experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.
El mito. La leyenda. Parábolas.
El cuento y la novela: de terror, de ciencia ficción, realista, policial, fantástico. Recuperación
de saberes previos referidos a géneros trabajados en años anteriores y profundización en los
géneros tratados. Reconocimiento de las reglas propias de cada uno de los géneros
Establecimiento de relaciones del género fantástico con el relato maravilloso o con mitos y
leyendas para comprender las leyes no racionales que rigen en mundo fantástico; y del relato
de ciencia ficción con el fantástico a partir de la presencia de especulaciones sobre el futuro
(utopías y distopías) basadas en explicaciones provenientes de la Ciencia y la Tecnología.
Los relatos del yo. Biografía y autobiografía, memorias, diarios íntimos, diarios y carnets de
escritores. Reflexión e investigación acerca de los modos exhibición de la intimidad o de
“hacerse visible” en el mundo contemporáneo: blogs, fotologs, etc.
Relación de la Literatura con la historieta. Comparación.
La poesía: elementos formales y rítmicos. Recursos de estilo.
Composiciones poéticas: romances, sonetos, coplas.
Lectura, análisis e interpretación de las obras de teatro. Análisis de las características de su
discurso dramático. Representación de obras breves, escenas de obras leídas o de recreación
colectiva estableciendo las diferencias entre texto teatral y el espectáculo.
Análisis de la relación entre la Literatura y los Medios de Comunicación Social.
Planificación y realización de proyectos de investigación sobre la influencia mutua entre los
medios y la Literatura.
IV- Reflexión sobre la lengua
En este eje se debe tener en cuenta la reflexión sistemática de aspectos normativos,
gramaticales y textuales, el incremento y la estructuración del vocabulario, a partir de las
situaciones de lectura y escritura.
1- Variedades lingüísticas. Dialecto (geográfico y social). Registros.
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Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los
dialectos y las lenguas.
2- Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales
distintivas de los textos trabajados en el año.
Los géneros discursivos. Características.
Narración: su estructura. Funciones de la descripción y el diálogo en el relato. Personas
gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones.
Conectores temporales y causales.
Textos de divulgación. El presente para narrar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos y
las nominalizaciones. Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados.
Organizadores textuales y conectores.
Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis.
Textos de opinión. Tesis y argumento. La distinción entre aserción y posibilidad. Los adjetivos
con matiz valorativo. Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.
Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, preposiciones, adverbios,
conjunciones coordinantes y pronombres (personales, posesivos demostrativos, indefinidos e
interrogativos y exclamativos).
La oración. Concordancia. Sujeto y predicado. Oración simple y compuesta.
Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y
verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.
Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.
La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la
oración simple.
Relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos,
para ampliar el vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y como
procedimiento de cohesión y recurso de estilo.
Formación de palabras. Morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición, para
ampliar el vocabulario, inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.
Reglas ortográficas. Uso correcto de los signos de puntuación.
Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas;
tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo
directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y usos convencionales de
marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.
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A modo de reflexión
Cada institución imprimirá sus propios matices al desarrollo de estos ejes, pero en la
secuenciación se sugiere incluir progresivamente mayor complejidad en los temas, en los
géneros discursivos y en la extensión de los textos y en las características propias de los
elementos analizados, por ejemplo, en la diferenciación del narrador a la distinción del punto
de vista, incorporación de nociones como la del tiempo en el relato para advertir rupturas y las
condiciones temporales: paralelismos, alternancias, retrocesos, anticipaciones. De este modo,
se favorece la profundización, ampliación y sistematización de nociones de la teoría literaria.
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5to Año
LITERATURA LATINOAMERICANA
Delimitar el campo de la literatura latinoamericana entraña la reflexión sobre qué es la
literatura latinoamericana puesto que el concepto de América Latina no sólo es controvertido
sino que constituye una noción histórica. En efecto, Ana Pizarro, en Literatura
latinoamericana como proceso, se pregunta si al hablar de literatura latinoamericana se habla
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de la literatura de los conquistadores que siendo europeos escriben sobre América; o si lo es la
literatura de los jesuitas quienes, expulsados del continente, se constituyen en Europa en la
conciencia de América; o si se puede llamar literatura latinoamericana a la literatura de los
exiliados que comienzan a publicar en Europa y Estados Unidos y que, en algunos casos, han
escrito en otros idiomas. Estos interrogantes sobre el campo de la literatura latinoamericana,
reenvían a la noción de América Latina como concepto, el cual surgió, según José Martí, como
una oposición a la América Sajona,
Por otra parte, la misma noción de literatura latinoamericana ha apuntado, en diferentes
momentos históricos a nociones distintas. Así, en un comienzo esta expresión comprendía
solamente la literatura hispanoamericana y, entrado el siglo XX, incluyó la literatura del Brasil.
Más tardíamente, con la revalorización de las literaturas y culturas indígenas, con el
surgimiento de las posiciones indigenistas de José Carlos Mariátegui y Raúl Haya de la Torre,
marcará la inclusión de estas culturas y literaturas como pertenecientes a la identidad cultural
del continente.
Frente a estos interrogantes que muestran una diversidad de lenguas y tradiciones, es necesario
ubicarse dentro de los parámetros y de las significaciones culturales comunes, dónde surge y se
inserta cada obra, renovando en cada instancia las respuestas y generando nuevos
interrogantes. Para situar y comprender las obras se debe observar los modos de
funcionamiento de los sistemas literarios como proceso.
Ahora bien, dado que lo que se llama literatura latinoamericana constituye un conjunto
formado por dos o tres sistemas literarios diferentes según las regiones1, se debe tener en
cuenta la pluralidad de sistemas para considerar la multiplicidad y la densidad de la literatura
latinoamericana. Así, en el discurso global relacionado con esta literatura existen modulaciones
que se superponen y establecen secuencias imposibles de comprender en términos de linealidad
cronológica. Por ello, se propone una organización dinámica de la historia literaria constituida
por una dialéctica entre ruptura y continuidad. Siguiendo a Ana Pizarro, se sugiere contemplar
el proceso de consolidación de una literatura desde un momento mimético y creativo hasta su
independencia. Así, se propone una periodización en tres momentos.
Un primer período observable es el de Formación, donde se desarrolla un discurso dialógico
del descubrimiento y de la conquista, y se consigna una visión de los vencedores y de los
vencidos. Pese a su dogmatismo dominante, es un período intelectualmente dinámico, en donde
surge la voz anticolonial desde el mismo colonizador. Esta etapa se extiende desde la
textualización dialógica de la conquista hasta antes del surgimiento del discurso ilustrado de
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fines del siglo XVIII.
El segundo período se podría llamar de la Emancipación literaria, época en que comienza una
etapa de creatividad y de búsqueda de originalidad que conduce por un lado, a una ruptura y,
por otro, a una continuidad. Se desplazan a las viejas metrópolis y Francia se constituirá en el
polo cultural activo. En este mismo proceso histórico literario de liquidación del arte colonial,
se desarrollan tres grandes momentos: Iluminismo, Romanticismo y Positivismo. Durante la
etapa iluminista y en relación con la idea de un intelectual como pensador, idea que escapa al
plano estrictamente literario pero que gravita en él, surge una “literatura pública”, donde se
incluyen proclamas, actas independentistas, poesía patriótica. En Brasil surge el “arcadismo” y
la literatura jesuítica en polémica con los intelectuales ilustrados. En este período se dan
también la literatura de los viajeros ilustrados y una poesía popular para reclamar el apoyo de
estos sectores: José Joaquín Fernández de Lizardi, Mariano Melgar y Bartolomé Hidalgo son
algunos de los representantes más singulares. En este momento se va delineando la noción de
literatura nacional.
En el ciclo romántico se produce una “americanización” del movimiento ya que en lugar del
tono romántico intimista, la literatura latinoamericana adoptó el tono romántico – social, en
línea progresista. Hay una nacionalización de lo pintoresco y lo exótico y una problematización
de las nociones de cultura y lengua nacionales. En la narrativa aparece el sentimentalismo en lo
temático y lo ideológico. Entre los géneros hay un importante desarrollo del cuadro de
costumbres, de la poesía romántica y de una prosa de reflexión sociológica, crítica y política
como la de Sarmiento. También aparece el folletín, el teatro romántico y en Argentina, la
literatura gauchesca.
En el ciclo positivista, el discurso realista y parnasianista se imbrica con la ideología
positivista, mientras que el simbolismo diluirá y transformará al positivismo. Enmarcada en la
influencia de la ciencia moderna, regida por una orientación positivista y naturalista se produce
una reflexión sociológica que reacciona a las concepciones románticas. Es el momento de la
crítica, del ensayo y el teatro y de la novela realista y naturalista. El desarrollo del Modernismo
en Hispanoamérica más que en Brasil, se produce con la obra poética de Rubén Darío, el
ensayo de José Enrique Rodó y la novela de Manuel Díaz Rodríguez.
El tercer período, de la Independencia literaria, está marcado, en principio, por la polarización
entre vanguardia y regionalismo. Hacia 1910, surge la conciencia nacionalista que textualiza
una afirmación de lo nacional en las obras de Manuel Gálvez, Ricardo Rojas y Mariano
Azuela. Aparece, también una literatura sencillista que cuenta la vida del barrio, de la familia y
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los problemas en que se encuentran, relacionada con el surgimiento de nuevos sectores sociales
y de procesos de urbanización. Hacia los años veinte irrumpen las vanguardias cosmopolitas
muy importantes en el ámbito lusitano como en el hispanoamericano: Mario de Andrade,
Vicente Huidobro, César Vallejos, son algunos de los “vanguardistas”. Por su parte, el
regionalismo se inicia con la novela de la Revolución mexicana y aplicará el análisis literario a
distintos lugares de América. Surgen también el nativismo, el criollismo con autores como José
Santos González Vera y Benito Lynch. Hacia los años ’30 aparece la novela social y en la
década del ’60 la literatura del Boom y líneas del Post boom como Mc Ondo, Crack y Babel.
Respecto a las literaturas indígenas, uno de los problemas es la datación de los materiales ya
que existen literaturas indígenas anteriores al “descubrimiento” pero que son estudiadas
posteriormente. Existe una producción actual en lenguas quechua, nahualt, tupì guaraní, en
lenguaje oral que constituyen expresiones populares folclóricas cuyo estudio es contemporáneo
y que pueden provenir o no de una tradición precolombina. Por otra parte estas literaturas no
están exentas de haber sufrido procesos transculturadores. Frente a la complejidad del tema
surge la pregunta ¿Dónde y cómo ubicar su existencia? Ana Pizarro sostiene que ante las
limitaciones del aparato crítico–literario netamente europeo, es necesaria la conciencia de que
son literaturas que constituyen un continuo independiente como sistema, paralelo al desarrollo
de otros sistemas literarios pero que, en su desarrollo, se va relacionando con los otros
sistemas. Las lenguas indígenas, Manifestaciones literarias de la América precolombina como
el Popol Vuh o Libro de Chilam Balam, la novela indigenista son algunos de los temas a incluir
en este punto.
Si bien los lineamientos propuestos están centrados en las variaciones y continuidades del
sistema literario latinoamericano, existen otras posibilidades para abordar la enseñanza de la
compleja literatura latinoamericana. Así, es posible imaginar y establecer series, itinerarios de
lectura teniendo en cuenta temas, géneros o problemas. Por ejemplo, se podrían establecer
algunos de estos itinerarios:
El género autobiográfico en Latinoamérica que llevaría a trabajar con diarios, autobiografías,
memorias, tal como lo plantea Sylvia Molloy en Acto de presencia. La escritura
autobiográfica en Hispanoamérica (2001) donde abarca textos autobiográficos tales como
memorias, diarios, autobiografías de los siglos XIX y XX. En esta obra se abarcan textos desde
Recuerdos de provincia, de Domingo Faustino Sarmiento hasta Autobiografía de Victoria
Ocampo pasando por Ulises criollo de José Vasconcelos.
El dictador en la literatura latinoamericana, personaje central en la novelística de autores del
Expte. Nº 1076561
siglo XX como Carpentier, García Márquez, Augusto Roa Bastos y Miguel Ángel Asturias,
entre otros.
Literatura y nuevas tecnologías. Literatura y cine: Augusto Roa Bastos, David Viñas Gabriel
García Márquez, Julio Cortázar, Vicente Leñero y otros autores han intervenido en el proceso
de elaboración de obras cinematográficas, ya sea como autores de guiones, como adaptadores
de novelas propias o ajenas, como autores de narraciones que han servido de base para la
realización de películas. Así, el cuento de Julio Cortázar, Las babas del diablo, es la base de un
film de Antonioni; David Viñas escribió primero el guión del film Dar la cara y luego la
novela del mismo nombre; en la novela Estudio Q, del mexicano Vicente Leñero que toma la
forma de un guión de televisión. En general, según Juan José Saer, el predominio de lo visual y
de la acción en la nueva novela latinoamericana muestran la influencia de la estética del cine y
la televisión. (Saer 1972: 309)
De manera que no se trata de enseñar un catálogo a memorizar de obras y autores ni de la
asunción pasiva y reverencial de valoraciones artísticas que están históricamente
condicionadas. En definitiva, no se trata tanto de “saber” sino de “frecuentar y amar”. Por lo
tanto promover la lectura y enseñar a leer y escribir deberían ser los ejes de la enseñanza de la
literatura.
En efecto, estos objetivos, según Teresa Colomer, generan formas de articulación para una
relación compleja pues responde a la conexión entre recepción y producción literaria, entre
recepción, texto y elaboración de discurso sobre el texto, entre la interpretación y los
conocimientos que la hacen posible y entre aspectos lingüísticos y culturales que configuran el
fenómeno literario. (Colomer, 2001)
Centrada en la creación de sentidos, la enseñanza de la literatura permite a las nuevas
generaciones pensar sobre su mundo e imaginar otros mundos posibles, construir la
subjetividad e interpretar la experiencia subjetiva, además de brindar el acceso a la forma
discursiva más compleja.
Por lo anteriormente explicado, es deseable la organización de itinerarios o recorridos de
lectura1 ya que estos permiten la lectura de textos muy variados en su valor canónico o en su
género, exigen un trabajo de contextualización y posibilitan el acceso directo de los alumnos a
los textos y hacen ver a la literatura como una forma cultural en diálogo con la tradición y con
las distintas literaturas nacionales.
Expte. Nº 1076561
Es recomendable el uso de la paráfrasis, porque permite la interrelación entre la recepción y
verbalización propia del alumno y establece una distancia respecto el texto que favorece una
reflexión interpretativa. La paráfrasis se sumaría a otras actividades que propician la
identificación de diferentes tipos de relaciones metatextuales presentes en el funcionamiento
social de la literatura tales como traducción, versión, comentario, relaciones intertextuales,
entre otras.
Desarrollar proyectos de escritura como por ejemplo la del cuaderno-libro, o proponer
problemas como leer un cuento fantástico o de terror y transformarlo en un cuento realista al
estilo de un autor elegido, reescribir paródicamente un texto, transformar un cuento en una
obra teatral, etc. son modos de permitir una relación creativa y diferente con textos literarios
clásicos y contemporáneos.
Bibliografía:
AAVV Literatura Maya.
Aira, César (2001): Diccionarios de autores latinoamericanos. Buenos Aires: Emecé - Ada
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Fernández Moreno, César (1972): América Latina en su literatura. Buenos Aires: Siglo XXI.
Gerbaudo, Analía (2006): Derrida y la construcción de un nuevo canon crítico para las obras
literarias. Córdoba: Ed. FF y H (UNC).
Garramuño, Florencia (2009): La experiencia opaca. Literatura y desencanto. Buenos Aires:
1
Un recorrido o itinerario no debe entenderse linealmente, no es un trayecto ni una trayectoria puesto que no
reduce efectos a causas. En un recorrido el pensamiento no se estabiliza en un orden impuesto sino que se avanza
Expte. Nº 1076561
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Sarland, Charles (2003): La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta. México: Fondo de
Cultura Económica.
6to Año
LITERATURA ARGENTINA
Tradicionalmente en la escuela se aborda la Literatura Argentina como una Historia de la
literatura. La imagen que tenemos de la historia de la literatura argentina, según Martín Prieto,
girando, envolviendo, desarrollando, desplegando y desplazando por ejemplo la literatura de un espacio a otro.
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sigue siendo en muchos casos la impuesta por el Romanticismo y el Positivismo del siglo XIX.
En efecto, el desarrollo cronológico que predominaba estaba en consonancia con un
pensamiento de causa-efecto que generaba equivalencias unívocas y sucesiones lineales de
movimientos y generaciones. Por otra parte, esta historia de la literatura, cuyo ejemplo mayor
es la Historia de la Literatura Argentina escrita por Ricardo Rojas, estaba construida en torno a
los ideales de rescate de los logros estéticos de la literatura y el registro de la literatura en el
entramado de un proyecto de nación.(Prieto, 2006:9)
Lo paradójico es que cuando en nuestro país se publicaba la primer historia de la literatura
argentina, en Rusia surgía el formalismo ruso que negó toda posibilidad de que los cambios
producidos en la serie literaria pudieran ser explicados de modo lineal por hechos externos a
ella. Sumado a esto se produce también una crisis del discurso histórico tradicional de modo tal
que todo intento de ordenamiento histórico de la literatura produce, desde entonces, dudas e
incomodidades.
Por otra parte, hacia la década del ’60, el Centro Editor de América Latina lanzó la historia de
la literatura argentina de Capítulo. Pensada para un lector masivo, fue vendida en fascículos
semanales coleccionables en los quioscos, acompañada por ediciones populares de los clásicos
nacionales.
Actualmente la incomodidad del ordenamiento histórico del fenómeno literario ha sido
asumida en dos Historias de la literatura. Una de ellas, es la “Breve historia de la literatura
Argentina” de Martín Prieto y la otra, más extensa, la “Historia Crítica de la literatura
Argentina”3 dirigida por Noé Jitrik. Ambas historias nos brindan modelos para abordar la
producción literaria nacional desde una perspectiva que más que tener en cuenta lo
cronológico, privilegia los problemas literarios más importantes en una u otra etapa, de manera
que las diferentes épocas están pensadas en torno a problemas específicos más que al
desarrollo cronológico. Por ejemplo el tomo 6 de la Historia crítica de la literatura Argentina
está dedicado al realismo, abarca desde fines del siglo XIX hasta la década del 30 y el período
siguiente, entre los 40 y 50, está abordado en el tomo 9, el cual es pensado en torno el
crecimiento y expansión de la literatura nacional.
Por su parte, Martín Prieto en su Breve Historia de la literatura Argentina, reconoce que si
bien ningún texto puede ser explicado como efecto de una causa histórica, todo texto puede ser
interpretado como soporte de un efecto cultural. Este desplazamiento en la cadena de
relaciones temporales, explica Martín Prieto, anula la subordinación del texto a la cronología
del mundo exterior y enfatiza la temporalidad de los textos, a partir de lo cual se puede
Expte. Nº 1076561
distinguir “… el destino pasajero de géneros y procedimientos y el registro de los efectos
condicionantes de lectura.” (Prieto 2006: 10)
De manera que, si bien los cortes temporales pueden orientar el trabajo con los textos del
sistema literario argentino, es recomendable pensar otros criterios estrictamente literarios
además del temporal. Por ejemplo, sería posible privilegiar aquellos textos que generaron un
cambio en la escritura y en los modos de leer de una época; o pensar no solamente en textos
que han condicionado la literatura que se escribe y lee después de su publicación, sino en
aquellos que obligan a reordenar el pasado o reconsiderar la tradición. El Martín Fierro, o
Facundo son dignos ejemplos de esto.
No obstante en términos generales se puede establecer que en el siglo XIX la literatura está
ligada estrechamente a lo político, mientras que entre fines de este siglo y principios del XX, el
campo de lo literario se va constituyendo como autónomo. Actualmente la discusión gira en
torno a las literaturas posautónomas, caracterizadas por Josefina Ludmer como narraciones o
textos que "no se sabe o no importa si son o no son literatura", y donde "tampoco se sabe o no
importa si son realidad o ficción". La tesis de Ludmer es que este tipo de obras "que toman la
forma del testimonio, la autobiografía, la crónica, el diario íntimo" reclaman otro tipo de
lectura, y acaban con el tiempo de la literatura como arte autónomo, "abierta por Kant y la
modernidad". Es decir: estaríamos viviendo el fin de una era "donde la literatura tuvo una
lógica interna, con instituciones propias que discutían su valor y su sentido". Sin embargo, esto
aún es imposible de evaluar.
Frente a esta realidad, interrogar las secuencias, las cronologías, los linajes, las genealogías,
sospechar de las naturalizaciones, del pensamiento lineal y poner en cuestión los propios
instrumentos o las propias operaciones de lectura, aceptar que los límites de las literaturas
nacionales, son imprecisos (porque las tramas de lectura y escritura no coinciden con el mapa
físico o el mapa político) y que los límites del objeto literario son vagos (porque se dejan leer
ligado a prácticas y medios aparentemente concebidos para otros fines) son algunos de los
criterios que deben servir de guía en al momento de escribir el proyecto de cátedra o de
proponer un programa.
La creación de itinerarios de lectura es otro modo de abordar la enseñanza de la literatura
4
argentina. Por ejemplo, Josefina Ludmer en El cuerpo del delito. Un manual” a partir del
delito o crimen propone genealogías y series:
Genealogías: Los Moreira: Juan Moreira de Eduardo Gutiérrez; las Divertidas aventuras del
nieto de Juan Moreira, de Roberto Payró; Moreira de Néstor Perlongher y ¡Moreira! de César
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Aira. Literatura y cine: Juan Moreira de Leonardo Favio.
Mujeres que matan: Clara de “La bolsa de huesos” de Eduardo Holmberg; Susana en la obra
teatral Saverio el cruel de Roberto Arlt.; Emma del cuento de Borges “Emma Zunz”; Raba, del
libro Boquitas pintadas de Manuel Puig; Mao y Lenin, de La prueba de César Aira; Esperanza
Hóberal de La asesina de Lady Di, de Alejandro López.
Cuentos, novelas, poemas de educación. Juvenilia, Miguel Cané, La Gran Aldea, Lucio V.
López; En la sangre, Eugenio Cambaceres; Irresponsable, Manuel podestá; El juguete rabioso,
Roberto Arlt. Se puede agregar al corpus propuesto por Ludmer: El niño proletario, de
Osvaldo Lamborghini; La lengua del malón y 77 de Guillermo Sacommano y Ciencias
Morales, de Martín Kohan y el poema El aplazado de Baldomero Fernández Moreno.
Literatura y nuevas tecnologías. Aunque con variantes, el cruce de la literatura con nuevas
tecnologías de comunicación no sucede por primera vez. Desde las crónicas de fin de siglo
XIX y principios del XX, en Roberto Arlt hasta las pantallas de internet, el correo electrónico,
el chat, los mensajes de textos, los mensajes en las casillas telefónicas, se pueden establecer
relaciones entre ambas. Las novelas de Daniel Link y Alejandro López trabajan en este cruce.
Además de resguardar la historicidad de la literatura, independientemente de la cronología, la
comparación de textos alejados en el tiempo permite analizar las diferencias que remiten a
concepciones de arte, de mundo, es decir, a diferentes concepciones de literatura y cultura.
Comparar textos y reescrituras de la misma literatura nacional, de literaturas diferentes,
traducciones, versiones diferentes de una misma obra y comparar obras literarias y no literarias
permite reflexionar sobre cada lenguaje o cada discurso. Por ejemplo, comparar El Matadero (u
otros textos) con la versión en historieta que aparece en La Argentina en pedazos de Ricardo
Piglia.
Para finalizar, merece consideración la literatura regional. Es evidente que el concepto de
región (y regionalismo) ha sufrido un proceso de transformación. Región, explica Sergio
Delgado, resulta un término defectivo puesto que define de manera imprecisa la parte
incomprendida de un todo que la desborda, desplaza o desdibuja; por extensión, se suele
aplicar el adjetivo regionalista a literaturas marginales que no han trascendido sus ámbitos y
conseguido un reconocimiento del “centro” o que no han alcanzado ciertos logros formales.
(Delgado, 2002: 47) En este sentido, estética y geografía coinciden aunque nadie diría que la
literatura de Horacio Quiroga, de Jorge Luis Borges, de Héctor Tizón o Juan José Saer es
regionalista a pesar de que se limitan a una región geográfica y cultural determinada. Se
considera, también, literatura regional aquella que desarrollándose en territorio periférico, no
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urbano, no porteño, es transitado por escritores que asumen su lugar. Así, entre el lugar natal
del escritor y la escritura, la región es un conjunto presente de temas, voces y objetos.
Juan Bautista Alberdi es el primer escritor que otorga valor a la región en la Literatura
Argentina, pero es Joaquín V. González quien en Mis Montañas convierte el arraigo a una
región en programa estético – ideológico: el nativismo. Esta estética se caracteriza por la
preeminencia de lo descriptivo, la idealización del vínculo entre patrones paternales y
subordinados fieles, celebración de rituales o festividades arcaicas, y exaltación eglógica de las
tareas campestres. Estas características aparecen en Martiniano Leguizamón y en Alberto
Gerchunoff.
Hacia 1950, el regionalismo construido sobre los esquemas del nativismo- criollismo comenzó
a agonizar. En efecto, ese regionalismo que se sustentaba en el color local, el pintoresquismo,
las valoraciones costumbristas y telúricas, la representación del habla naturalista comenzó a
extinguirse debido a factores literarios pero también socioculturales como la irrupción de un
imaginario provisto por el periodismo, la radio y el cine que con sus abundantes componentes
transnacionales aceleraron su transformación. Beatriz Sarlo calificará a la obra de Juan
Laurentino Ortiz como un “regionalismo no regionalista”.
Centrada en la creación de sentidos, la enseñanza de la literatura permite a las nuevas
generaciones pensar sobre su mundo e imaginar otros mundos posibles, construir la
subjetividad e interpretar la experiencia subjetiva, además de brindar el acceso a la forma
discursiva más compleja.
Por lo anteriormente explicado, es deseable la organización de itinerarios de lectura ya que
estos permiten la lectura de textos muy variados en su valor canónico o en su género, exigen un
trabajo de contextualización y posibilitan el acceso directo de los alumnos a los textos y hacen
ver a la literatura como una forma cultural en diálogo con la tradición y con las distintas
literaturas nacionales.
Es recomendable, también, el uso de la paráfrasis, porque permite la interrelación entre la
recepción y verbalización propia del alumno y establece una distancia respecto el texto que
favorece una reflexión interpretativa. La paráfrasis se sumaría a otras actividades que propician
la identificación de diferentes tipos de relaciones metatextuales presentes en el funcionamiento
social de la literatura tales como traducción, versión, comentario, relaciones intertextuales,
entre otras.
Desarrollar proyectos de escritura como por ejemplo la del cuaderno-libro, el diario del aula o
proponer problemas como por ejemplo leer un cuento fantástico o de terror y transformarlo en
Expte. Nº 1076561
un cuento realista al estilo de un autor elegido, reescribir paródicamente un texto, transformar
un cuento en una obra teatral, etc. son modos de permitir una relación creativa y diferente con
textos literarios clásicos y contemporáneos.
Bibliografía:
Alvarado, Maite (2000): Estrategias de enseñanza de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires:
Universidad Nacional de Quilmes.
Bombini, Gustavo (2005): La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura.
Buenos Aires: Lugar Editorial.
(2006): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libro del Zorzal.
Dalmaroni, Miguel (2009): La investigación literaria. Problemas iniciales de una práctica,
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Delgado, Sergio (2002): “Realismo y región. Narrativas de Juan Carlos Dávalos, Justo P.
Sáenz, Amaro Villanueva y Mateo Booz” en Jitrik, Noé (Dir) Historia crítica de la literatura
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Gerbaudo, Analía (2006): Derrida y la construcción de un nuevo canon crítico para las obras
literarias. Córdoba: Ed. FF y H (UNC).
Larrosa, Jorge, Skliar, Carlos (comp.) (2006): Entre pedagogía y literatura. Buenos Aires:
Miño y Dávila Editores.
Jitrik, Noé (Dir.)(1999): Historia crítica de la literatura argentina, Tomo 10: “La irrupción de
la crítica”. Susana Cella (Dir. Vol), Buenos Aires: Emecé;
(2000): “La narración gana la partida”. Drucaroff, Elsa (Dir. Vol.)
(2002): “El imperio realista”. María Teresa Gramuglio (Dir. Vol.)
(2003): “La lucha de los lenguajes”. Svarztman, Julio (Dir. Vol.)
(2004): “El oficio se afirma”. Saitta, Sylvia (Dir. Vol.)
(2006): “La crisis de la forma”. Rubione, Alejandro (Dir. Vol.)
(2007): “Macedonio”. Ferro, Roberto (Dir. Vol)
(2009): “Rupturas”. Manzoni, Celina, (Dir. Vol.)
Jitrik, Noé (2009): Panorama histórico de la literatura argentina. Buenos Aires: El Ateneo.
Ludmer, Josefina (1988): El género gauchesco. Un tratado sobre la patria, Buenos Aires:
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(1999): El cuerpo del delito. Un manual. Buenos Aires: Perfil.
Petit, Michèle (1999): Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de
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Cultura Económica.
(2009): El arte de la lectura en tiempos de crisis. México: Océano.
Prieto, Adolfo (1996): Los viajeros ingleses y la emergencia de la literatura argentina (1820-
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Sarland, Charles (2003): La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta. México: Fondo de
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Viñas, David (1995): Literatura y realidad política. De los jacobinos porteños a la bohemia
anarquista (Tomo I). Buenos Aires: Sudamericana.
(1996): Literatura y realidad política. De Lugones a Walsh (Tomo II). Buenos Aires:
Sudamericana.
Referencias:
1-Según Ana Pizarro, se trata de un proceso plural porque en un mismo período responden a
temporalidades diversas, a una historia de los distintos sectores sociales y a medios de
plasmación diferentes. Así, continúa Pizarro, se trata de un discurso global formado por tres
sistemas: un sistema erudito, en español, portugués u otra lengua metropolitana, un sistema
popular en la expresión americana de las lenguas metropolitanas y de un sistema literario en
lengua nativa según la región.
2-Un recorrido o itinerario no debe entenderse linealmente, no es un trayecto ni una trayectoria
puesto que no reduce efectos a causas. En un recorrido el pensamiento no se estabiliza en un
orden impuesto sino que se avanza girando, envolviendo, desarrollando, desplegando y
desplazando por ejemplo la literatura de un espacio a otro.
3-Algunos tomos están disponibles en www.esnips.com /otrascosasletras.
4-Disponible en www.esnips.com /otrascosasletras.
MATEMATICA
La enseñanza de la matemática en muchas aulas entrerrianas y del país, en general atraviesa
una etapa de desconcierto ya que, por un lado, desde los ámbitos de la didáctica y la pedagogía
la propuesta es hacer matemática en el aula, ofrecer a los estudiantes la posibilidad de
insertarse en una matemática que tenga sentido para ellos y que les permita alcanzar niveles de
comprensión y de abstracción necesarios para poner en juego una actitud crítica frente a la vida
y a las decisiones que les toque tomar; al tiempo sostienen que las prácticas matemáticas deben
ser contextualizadas en el marco de lo que a los estudiantes les resulta familiar, conocido,
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cotidiano. Por otro lado, los profesores y profesoras se encuentran con restricciones1
(Perrenoud, 1990:10) que condicionan la gestión de la clase.
La propuesta generalizada es poner el foco en “procedimientos que permiten al estudiante
aprovechar los conocimientos para abordar otro tipo de problemas, no necesariamente
matemáticos” (Fedriani, Hinojosa, 2005:31-36). A lo que Recio (2008:16) agrega:
Ya no se trata de verificar que el alumno o alumna, en el contexto escolar de una materia
concreta y a través de un examen reglado, ha aprendido lo que le ha sido enseñado (hacer unas
operaciones, simplificar unas expresiones, hallar el valor de cierta incógnita, etc.), sino de
constatar que “de manera espontánea” lo aplica efectivamente “a una amplia variedad de
situaciones” de diversos orígenes y, en particular, de la vida cotidiana.
La propuesta de enseñanza no aporta novedades ni originalidad en cuanto a los contenidos pero
sí pretende ser una guía que favorezca la reflexión en torno a qué enseñamos cuando
enseñamos matemática y para qué lo hacemos: contribuir a la formación de los estudiantes
como ciudadanos.
En esta escuela secundaria se hace imperiosamente necesario reinstalar el saber, mejorando las
prácticas docentes, desterrando las tradicionales, reflexionando epistemológica, curricular y
metodológicamente, promoviendo la alfabetización científica y tecnológica como un
componente fundamental en la educación.2
Al concebir este Marco Regulatorio Preliminar para el Ciclo Orientado se pretende acompañar
a los docentes en la etapa de transición hasta la redacción final de los Diseños Curriculares
para toda la Escuela Secundaria Entrerriana.
Para su elaboración se ha continuado con la organización en ejes propuesta, anteriormente,
para el Ciclo Básico y que había sido tomada de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP).
En cada eje se consideran los saberes que están en relación con:
El número y las operaciones
El álgebra y las funciones
La geometría y la medida
La probabilidad y la estadística
La organización en ejes no significa que los contenidos deban ser trabajados en forma
1
Las restricciones a las que se ha referencia tienen distintos orígenes y son de todo tipo: sociales,
culturales, económicas, formación inicial y continua, infraestructura, etc.
2
Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Esc. Sec. de E.
Ríos(CGE 2009)
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fragmentada o discontinua, sino que se ha de procurar relacionar los de un eje con los de los
otros, de manera de facilitar a los estudiantes la posibilidad de analizar y comprender las
relaciones que hay entre los conceptos involucrados en cada uno de ellos. Además, puede
abordarse la enseñanza de un concepto desde distintos ejes; por ejemplo, los vectores que
pueden ser trabajados tanto desde la geometría como desde el álgebra.
Es recomendable que los contenidos sean abordados proponiendo una continuidad con lo
trabajado en los años anteriores, profundizando el alcance de los mismos, considerando un
grado creciente de complejidad, retomando los conocimientos previos y promoviendo
“contextos ricos y variados de apropiación de esos saberes” (NAP, 2006,13) procurando
facilitar un aprendizaje significativo. En este sentido, la resolución de problemas sigue siendo
una de las estrategias de mayor peso en la construcción de dichos saberes. El enfoque
propuesto en los documentos anteriores sobre la re–significación de la escuela secundaria
sostiene que el conocimiento del alumno es un resultado de su interacción con las situaciones
que se le plantean, o con el campo de problemas que aborda mediatizado por los aportes del
docente y del contexto (áulico, institucional, etc.). La base de la estrategia de la enseñanza es el
planteo y resolución de problemas afines a los intereses y vivencias de los alumnos. Las
situaciones problemáticas reales o simuladas sirven para desencadenar acciones, dentro de una
propuesta didáctica que va promoviendo la gestación y apropiación de nuevos conocimientos y
modificando o enriqueciendo los que ya poseen; es decir el conocimiento es provisorio y
perfectible. El aprendizaje gira, entonces, en torno a la actividad reflexiva del alumno sobre sus
producciones y conocimientos y sobre los significados, los modelos y las relaciones que logra
establecer.
Es conveniente recordar, en esta instancia, la importancia que representa para el desarrollo
intelectual de los estudiantes continuar con la utilización de otras estrategias, ya propuestas
para el Ciclo Básico Común, como son la construcción de problemas, el juego y las
modelizaciones que ponen en conexión el campo de la matemática con otros campos del
conocimiento y con situaciones de la vida real.
En relación a los ejes, el primero de ellos, “Los números y las operaciones”, comprende los
saberes relacionados con los campos numéricos (N, Z, Q, I, R y C), sus propiedades y las
operaciones que pueden realizarse en cada uno, como así también los saberes concernientes a
sucesiones y series de números que responden a patrones de formación y permiten una
vinculación con el álgebra y las generalizaciones.
En el eje “El Álgebra y las funciones” se pone la atención en los saberes relacionados con la
Expte. Nº 1076561
modelización de fenómenos provenientes de otras ciencias o de la vida real y trabajados en el
marco de la resolución de problemas. Se propone una profundización en el estudio de las
funciones iniciado en el Ciclo Básico Común. Esto implica el reconocimiento, uso y distinción
de las funciones polinómicas1 y racionales de aquellas que trascienden el campo del álgebra
como las trigonométricas, logarítmicas y exponenciales.
El tercero de los ejes, “La Geometría y la medida”, además de profundizar el análisis del
concepto de lugar geométrico llevándolo al plano de otras figuras geométricas, ofrece el
terreno propicio para trabajar y relacionar contenidos de los otros ejes en la propuesta de
problemas diversos.
El último de estos, “La Probabilidad y la Estadística”, se centra en el estudio y profundización
de los métodos estadísticos que proporcionan información acerca de fenómenos o hechos
procedentes de otras ciencias y que resulta necesaria para tomar decisiones. A través de este eje
se propone avanzar en el análisis e interpretación de datos, tomados del trabajo de campo, que
permitan hacer inferencias en el contexto de los fenómenos estudiados.
Las situaciones de enseñanza deberían posibilitar o promover una sucesión de acciones que, a
modo de propuesta, exponemos a continuación:
4to Año
EJE: LOS NÚMEROS Y LAS OPERACIONES
• el reconocimiento de la necesidad de ampliar el campo numérico, introduciendo los
números irracionales y los reales a partir de situaciones en las que su uso sea necesario
tomando como referencia hechos provenientes de la Historia de la matemática;
• la identificación y uso de las propiedades de este nuevo campo numérico y de las
operaciones que pueden realizarse en él;
• el análisis y uso reflexivo de series y sucesiones numéricas en la resolución de problemas,
tanto en contextos intramatemáticos como provenientes de otras ciencias.
EJE: EL ÁLGEBRA Y LAS FUNCIONES
• la interpretación, resolución y formulación de problemas que impliquen sistemas de
ecuaciones e inecuaciones lineales con dos incógnitas, utilizando distintos métodos y
modos de representación del conjunto solución;
1
El tratamiento de las funciones polinómicas implica, entre otras cosas, trabajar con la factorización de los
polinomios. Nuestra propuesta es considerar la factorización a partir de la necesidad de resolver problemas
modelizables con funciones polinómicas.
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• la conceptualización de la función como objeto de estudio, analizando dominio, imagen,
ceros y comportamiento en general, a partir de gráficas, tablas y fórmulas;
• el reconocimiento y uso, en distintas situaciones problemáticas, de las funciones
polinómicas, poniendo mayor énfasis en las funciones afín y cuadrática;
• la utilización de modelos funcionales en la resolución de problemas que se aproximen a
situaciones reales.
EJE: LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
• el reconocimiento y uso de las propiedades y atributos de cuerpos geométricos, como así
también las relaciones entre sus elementos;
• el uso y explicitación del concepto de vector y sus propiedades, en los espacios bi y
tridimensional y su importancia para resolver una amplia gama de problemas intra y
extra-matemáticos.
EJE: LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA
• el análisis y la reflexión crítica de la información estadística que vaya más allá del cálculo
y el aprendizaje de definiciones;
• la interpretación y uso de los datos disponibles avanzando hacia las medidas de
dispersión absoluta (varianza, desviación) que permiten extraer conclusiones acerca de la
población, de modo de favorecer el desarrollo del razonamiento estadístico.
• La interpretación, reconocimiento y uso de las distintas formas de agrupamiento que
pueden darse en un conjunto de datos (permutaciones, variaciones y combinaciones).
5to Año
• el reconocimiento y uso de los números reales, identificando tanto las propiedades del
conjunto como las de las operaciones, como una extensión de las propiedades de los
racionales;
• la aceptación de la necesidad de ampliar el campo numérico introduciendo los números
complejos;
• el reconocimiento y uso de los números complejos, utilizando las distintas
representaciones;
• el análisis y uso reflexivo de series y sucesiones numéricas en la resolución de problemas,
tanto en contextos intramatemáticos como provenientes de otras ciencias.
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• la interpretación, resolución y formulación de problemas que impliquen sistemas de
ecuaciones lineales con dos y tres incógnitas, utilizando distintos métodos y modos de
representación del conjunto solución;
• la resolución y formulación de situaciones referidas a problemas de programación lineal;
• la utilización de modelos funcionales en la resolución de problemas que impliquen el uso
de funciones definidas por parte.
• el reconocimiento, uso, análisis y representación de funciones trigonométricas.
• reconocimiento y uso de distintos sistemas de medición de ángulos;
• la utilización de funciones trigonométricas en la resolución de problemas modelizables
con triángulos oblicuángulos.
• la profundización en la interpretación, reconocimiento y uso de las distintas formas de
agrupamiento que pueden darse en un conjunto de datos (permutaciones, variaciones y
combinaciones);
• la resolución de problemas que impliquen el uso de distintos tipos de variables y el
análisis de medidas de centralización y de dispersión a partir de gráficos (barras, barras
agrupadas, histogramas, circular, pirámides poblacionales, etc.)
• la comprensión del significado de la correlación lineal.
6to Año
En este último año de la escuela secundaria, en el espacio de Matemática se deberían
trabajar los contenidos sugeridos aplicándolos a la resolución de problemas relacionados con
cada orientación.
• la identificación y uso de números pertenecientes a todos los campos numéricos en la
resolución de problemas afines a la orientación.
• el análisis de fenómenos que pueden ser modelizados a través de funciones racionales,
exponenciales y logarítmicas.
• la observación e interpretación del comportamiento de funciones que permitan una
aproximación al concepto de límite analizando tablas y gráficas;
Expte. Nº 1076561
• a partir del concepto de límite de una función, el análisis del ritmo de variación de la
misma, para resolver problemas provenientes de otras ciencias.
• el reconocimiento y uso de la circunferencia, la parábola, la elipse y la hipérbola como
lugares geométricos y como recursos posibles en la modelización de situaciones de la
vida real.
• la aplicación y profundización de los conceptos estudiados en situaciones de
investigación de problemáticas actuales.
• La interpretación y uso del concepto de esperanza matemática, así como el
reconocimiento de la importancia que tiene en la toma de decisiones en distintos ámbitos.
• el análisis e interpretación de datos que permita realizar inferencias en el contexto de los
fenómenos estudiados.
Bibliografía:
Bourdieu, P y Gros, F (1990): Principios para una reflexión sobre los contenidos de la
enseñanza en: Revista de educación N° 292, pp. 417-425, trad: Antonio Ballesteros Jaraiz.
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18, N° 182, Buenos Aires.
Chevallard, Y (2005): La transposición didáctica: del Saber Sabio al Saber Enseñado. Trad.
C. Gilman. 3 ed, Buenos Aires: Aique.
Chevallard, Y y otros (1997): Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y
el aprendizaje, Barcelona: ICE-Horsori.
Consejo General de Educación (2008): Documento Nº 1. Re-significar la Escuela Secundaria
Entrerriana.
Frigerio, G (1995): Utopías organizadoras de futuro para viejos y nuevos soñadores en:
Schlemenson, S (comp.), Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Miño y
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Giménez, J y Díez-Palomar, M (coord) (2007): Educación matemática y exclusión, Barcelona:
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Itzcovich, H (2005): Iniciación al studio didáctico de la Geometría. De las construcciones a
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Ley de Educación Provincial de Entre Ríos, N°9890.
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Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
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Molero, M (1999): La didáctica ante el tercer milenio, Madrid: Síntesis.
Perrenoud, P (1990): La construcción del éxito y del fracaso escolar. Hacia un análisis del
éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar,
Madrid: Morata.
Plan Educativo Provincial 2007-2011.
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Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, Año 1, vol 1, pp. 22-39.
Sadovsky, P (2005): Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos, Buenos Aires:
libros del Zorzal.
Sánchez, J y Fernández, J (2003): La enseñanza de la Matemática. Fundamentos teóricos y
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Schlemenson, S (comp.) (1995): Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
Sessa, C (2005): Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Orígenes y perspectivas. Buenos
Aires: Libros del Zorzal.
Expte. Nº 1076561
PERFIL del TUTOR DISCIPLINAR
FINALIDAD
Se propicia para la Escuela Secundaria Entrerriana la figura del Tutor Disciplinar con la
finalidad de acompañar, orientar y ayudar a los adolescentes, jóvenes y adultos en sus procesos
de aprendizajes, a la vez que aportar una mirada pedagógica-didáctica a los equipos docentes a
partir de las situaciones y procesos escolares.
TAREAS
Se espera que el Tutor Disciplinar brinde apoyo en dichos procesos para analizar las
situaciones de las que participan los estudiantes, de modo que éstos puedan conocer las
opciones, madurar decisiones que siempre importan un compromiso personal, reconocer los
aspectos institucionales y del contexto que inciden en cada problemática.
Es fundamental que el Tutor oriente a los estudiantes en la construcción del conocimiento, en
el más amplio sentido, reconociendo las propias estrategias de aprendizajes que cada uno pone
en juego en los procesos cognitivos, como también las condiciones sociales y afectivas que
atraviesan dichas construcciones.
La Tutoría debe propiciar una mirada institucional pedagógica que posibilite a los actores
escolares -especialmente los equipos docentes- la construcción de una visión integral de los
procesos que se lleven a cabo. Es decir, los procesos institucionales en general y los desarrollos
áulicos en particular, deben ser leídos, interpretados y evaluados desde múltiples miradas: la de
las especialidades y de lo pedagógico-didáctico general, aporte éste de competencia también
del Tutor.
Para el desempeño de dichas tareas, es fundamental el conocimiento del contexto en el que se
desarrolla la cotidianeidad escolar (familia, grupo/s, equipos, etc.), para situar las
problemáticas a la vez que gestionar las posibilidades de abordaje. En este sentido, su tarea es
de estrecha colaboración con la gestión pedagógica, sin perder la especificidad de su función,
ya que debe reconocérsele al tutor tareas asignadas de antemano que irá construyendo
colectivamente según las realidades de cada comunidad educativa.
Es muy importante este rol para los cambios que las instituciones enfrentan ante nuevos
desafíos para la transformación pedagógico-curricular vinculada especialmente a focalizar en
los procesos de aprendizaje para evitar fracasos vinculados con la repetición o la sumatoria de
disciplinas a rendir, siempre en la búsqueda de calidad educativa, con propuestas de
interdisciplinariedad de los procesos de enseñanza, las múltiples interacciones e integraciones,
la diversidad de propuestas que aporten al proyecto educativo y sean favorables para dichas
Expte. Nº 1076561
transformaciones.
PROPÓSITOS
Posicionar a los estudiantes de las escuelas secundarias, cualquiera sea la modalidad,
frente a los nuevos escenarios culturales, en los cuales se construyen las subjetividades y
los vínculos dentro y fuera de lo institucional;
Acompañar a los estudiantes en los procesos de socialización y construcción del
conocimiento, de cuya valoración dependen en parte sus recorridos educativos;
Orientar a los estudiantes en la superación de situaciones escolares que le permitan
concluir sus estudios y en la preparación para futuras inserciones en la vida social-
ciudadana-laboral;
Gestionar todo tipo de participación institucional que favorezca otras en la vida política-
social-cultural;
Ayudarlos a analizar situaciones y realizar opciones frente a disyuntivas o dificultades,
que anticipan futuras decisiones en relación a estudios y/o trabajo posteriores;
Asegurar para todos la escolaridad secundaria obligatoria, mediante la generación de
dispositivos institucionales de articulación interna entre los actores escolares y externa
con quienes conforman la comunidad educativa;
Generar espacios de estudio, trabajo, prácticas, investigaciones, en los que se concrete la
producción, circulación y utilización del conocimiento;
Contribuir a la resolución de situaciones conflictivas en las que los mismos involucrados
logren aproximarse a propuestas de convivencia pacífica.
EJES DE TRABAJO del / de la TUTOR / A
Se proponen básicamente tres ejes:
• Condiciones institucionales para el aprendizaje.
• La configuración subjetiva y el aprendizaje escolar.
• Orientación para la toma de decisiones educativas.
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BACHILLER CON ORIENTACION EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
MARCO ORIENTADOR PRELIMINAR
Eje: El problema de lo humano en el mundo globalizado
4to Año
ECONOMIA
“En la generación anterior, la política social se basaba en la creencia de que las
naciones, y dentro de éstas las ciudades, podrían controlar su fortuna; ahora se abre una
brecha entre la política y la economía” (Richard Sennett).
La deslocalización de la producción hace incongruentes sino inútiles las discusiones
sobre cuál es la mejor política oficial para enfrentar el desempleo.
El fin de la guerra fría y el comienzo de la globalización se pensaron como instancia de
universalización de un orden mundial mejor con condiciones de vida similares para todos.
Nada de ello permanece en el significado de la globalización tal como lo expresa el discurso
actual. El término se refiere hoy a efectos globales, claramente indeseados e imprevistos que
pueden identificarse con la “mano invisible” del mercado de la que habla Samuelson aludiendo
a Smith, puesto que la globalización está atravesada por la economía de mercado .En un
sistema de mercado, todo tiene su precio, cada mercancía y cada servicio. Incluso los diferentes
tipos de trabajo humano tienen precio, a saber, los salarios. Sin embargo hoy es sabido que
hay “fallas” en el mercado y que, además, el buen funcionamiento del mercado no garantiza
equidad o justa distribución.
Conociendo las leyes del mercado y sus fallas y las limitaciones de los estados en el
ejercicio del poder es que hoy Giddens plantea la necesidad de un mercado fuerte junto con
una sociedad civil fuerte y un estado fuerte que asuma las funciones económicas que
Samuelson plantea: eficiencia, equidad y estabilidad .
Esta idea se complementa con la construcción de economías regionales.
En este marco de la equidad como respuesta a las fallas imprevistas de la economía
global de mercado en la cual “ningún estado puede resistir más allá de unos pocos días las
presiones especulativas de los mercados” (René Passet), la propuesta de este espacio apuntaría
a una comprensión de las variables que se maneja en los análisis económicos con el desafío de
encontrar caminos de humanización de la economía, lo cual probablemente sea posible desde
una sociedad fuerte que conjuntamente con las fuerzas políticas y económicas locales
construya alternativas solidarias.
Ejes y Contenidos
Expte. Nº 1076561
• Conceptos generales y variables en la economía (aspecto instrumental)
la globalización que hoy impera y que atraviesa el orden político, territorial, estatal,
jurídico, cultural, social, comunicacional, y cualquier aspecto que hoy se nos ocurra
pensar, es una realidad fuertemente arraigada en una economía de mercado y por esto
resulta indispensable poder pensarla o comprenderla desde categorías propias de la
economía.
• Los modelos económicos
Cómo se fue construyendo el proceso de globalización actual y cuáles han sido y podrían
ser las alternativas posibles o complementarias al modelo actual es una instancia racional
para comprender la realidad y las nuevas propuestas de una globalización con rostro más
humano (Stiglitz; Giddens; otros)
• Desafíos de la economía global
Estas nuevas propuestas pretenden dar respuesta al mayor desafío de hoy que es generar
crecimiento y riqueza con mayor igualdad y justicia distributiva, que según Habermas es
la primera víctima de la globalización.
Bibliografía
Baker, W. (1985): Historia del pensamiento económico. Madrid: Alianza.
Bauman, Z. (2004): La globalización. Consecuencias humanas. México: F C E
Foreman- Peck, J. (1985): Historia de la economía mundial. Barcelona: Ariel-
Harvey, D. (2007): Breve historia del neoliberalismo. Madrid: Akal.
5to Año
CIENCIAS POLÍTICAS
Se puede entender la política como la competencia por el poder y el interjuego
planteado desde cada organización institucional o social para imprimir a la sociedad un rumbo
que los beneficie; este interjuego plantea una relación entre los actores sociales y el Estado.
Como toda ciencia social, las Ciencias Políticas no pueden ser sólo descriptivas sino
prescriptivas, es decir no sólo interesarse en el cómo, para qué y por qué del Estado y del
poder sino en el deber ser ideal de la justicia como valor fundante y permanente de éste.
Los sistemas de gobierno han ido construyéndose a partir de los distintos factores históricos
que dieron marco al interjuego de fuerzas anteriormente planteado. Hoy asistimos a la
desestatización de los Estados y al debilitamiento del sistema representativo y de la democracia
pluralista (que tiende a la construcción de una sociedad inclusiva y justa) en el marco de la
Expte. Nº 1076561
modernidad líquida caracterizada por la desregulación, la flexibilidad y la liberación de los
mercados, donde el corto plazo ha reemplazado al largo plazo y ha convertido a la
instantaneidad en el ideal último (Bauman). Es por esto que Saskia Sassen y otros pensadores
plantean alternativas de espacios subnacionales, cuyo ejemplo es la Unión Europea.
La construcción de la ciudadanía implica comprometerse en el análisis de la realidad
propia desde los elementos científicos que esta disciplina aporta para establecer alternativas de
participación y construcción de mayor justicia en el juego de fuerzas de la práctica política.
Reconocer estas prácticas de los actores sociales de nuestro país resulta entonces necesario
para que este espacio curricular cobre significatividad.
Ejes y contenidos:
• Las interrelaciones entre la organización social y la práctica política: el objeto de la
ciencia política y su autonomía como ciencia social; la doble cara de la política: como
relación de poderes y como gobierno. La acción colectiva y asociaciones de intereses.
Niveles de la acción colectiva: grupo, organización, comunidad, sociedad. El papel
político de las asociaciones de intereses: pluralismo, corporativismo, enfoque económico
y perspectiva marxista.
Los partidos políticos. Sistemas de partidos políticos.
Movimientos sociales: tipos y nuevos actores.
Lo público y lo privado, concepto de políticas públicas.
• La organización del Estado, su evolución y los cambios en el marco de la
globalización. El estado moderno. Instituciones que lo constituyen. Evolución y tipos de
estado: el estado liberal. Los Contractualistas. Crítica del Marxismo al Estado Liberal.
Estados totalitarios. El estado de Bienestar. Estado Neoliberal. Nuevas propuestas y
críticas. El desafío de la globalización.
• La dinámica política y el juego de fuerzas aplicada a la Argentina actual. Breve
reseña histórica de los modelos de estado argentinos: liberal-oligárquico, Yrigoyenismo,
el intervencionismo durante el peronismo, desarrolismo y gobiernos militares.
Análisis de las políticas públicas actuales y el interjuego con los actores Sociales.
Bibliografía:
Basualdo, Eduardo (2001): Sistema político y modelo de acumulación. Buenos Aires: Flacso
Unqui-IDEP
Bidart Campos (1996): Lecciones elementales de política; Buenos Aires: Ediar
Expte. Nº 1076561
Bobbio, Norberto (1989): La teoría de las formas de gobierno en la historia del pensamiento
político. México: FCE
Giddens, A. (1996): Más allá de la izquierda y la derecha: el futuro de las políticas radicales;
Madrid: Cátedra.
Leftwich, A. (1986): ¿Qué es la política? México: F C E.
5to Año
DERECHO
Es el derecho quien regula la vida del hombre en sociedad. Sin la existencia del derecho
la supervivencia de la raza humana sería imposible. Aprender a vivir en sociedad implica
aprender cuales son las normas que regulan la misma, y es en la medida en que los hombres
respeten dichas normas, que podremos vivir en paz y con dignidad.
Es muy importante que los jóvenes reconozcan cuales son los derechos y
garantías que la Constitución les reconoce, y que sean capaces de hacer respetar los mismos a
través de los mecanismos que la ley les confiere.
Es por esto que el estudio del Derecho se hace fundamental, para que los jóvenes
de hoy, sean los hombres que mañana hagan respetar sus derechos, reconozcan y cumplan
cuáles son sus obligaciones y sean capaces de adaptarse a los cambios radicales que la sociedad
presenta día a día.
En lo formal el concepto de democracia como sistema que garantiza los derechos se
encuentra estrechamente ligado a los principios sostenidos por el liberalismo político, basado
en la libertad, la igualdad , el reconocimiento de los derechos del hombre, el principio de
mayoría expresado en el sufragio universal, la subordinación del poder militar al poder civil y
el pluralismo ideológico.
El proceso de universalización del sufragio como ejercicio formal del derecho a elegir
no garantizó por sí ni garantiza el goce pleno de los derechos del hombre.
Aún así, los movimientos sociales del siglo XIX llevaron a la convicción de que el
estado abstencionista no podía mejorar el bienestar de las mayorías, surgiendo así el concepto
de democracia social, pero la democracia social no es posible sin la democracia económica.
Llevar adelante un sistema pluralista a naciones cuya mayor parte de la población se
encuentra en niveles de pobreza o indigencia, sin acceso a educación, resulta prácticamente
imposible.
Por otra parte, la influencia de los grupos de presión, que en los países desarrollados
desvirtúan de alguna manera a la democracia, en los países dependientes, alcanzan una
Expte. Nº 1076561
profunda influencia que los lleva a situarse por encima del poder de los gobiernos. Es por esto
importante conocer los instrumentos legales- constitucionales que permiten fortalecer el goce
de derechos económicos y sociales.
Ejes y Contenidos:
• La sujeto como “sujeto de derechos” y el orden legal como su garantía:
En este espacio curricular se presentarán las nociones fundamentales sobre derecho de
las personas, hechos y actos jurídicos; obligaciones y contratos; derecho penal;
comercial: laboral; del consumidor; actos procesales básicos.
• Los derechos sociales y económicos como el sostén de la democracia inclusiva:
La constitución argentina y los derechos sociales y económicos: la igualdad estructural
de posibilidades y responsabilidad del estado.
Formas jurídicas que pueden adoptar las organizaciones para contribuir al goce de
derechos sociales y económicos: sociedad civil, sociedad comercial, asociación civil,
fundaciones, cooperativas. Características generales de cada uno.
Bibliografía:
Ekmekdjian, M. (1996): Análisis pedagógico de la Constitución Nacional. Buenos Aires:
Depalma.
Grosman, Lucas (2008): Escasez e Igualdad. Los derechos sociales en la constitución; Buenos
Aires: Libraria.
Quiroga Lavié, H. (1996): Constitución de la Nación Argentina comentada. Buenos Aires:
Zavalía.
Constitución Nacional
Códigos Argentinos
6to Año
SOCIOLOGÍA
La premisa básica de la perspectiva sociológica es que el contexto social en que
vivimos afecta las decisiones y experiencias de los individuos. En la globalización a la que
asistimos y en la que actuamos, es imposible no incorporar al análisis una perspectiva global,
esto es, el estudio y análisis de los fenómenos y acontecimientos que ocurren a nivel mundial y
de la posición que cada sociedad ocupa en relación a otras y dentro del sistema mundial.
Esta globalización puede ser mirada como un sistema mundo (Milton Santos), con
mecanismos de dominio y subordinación perversos y que es posible analizar desde el
paradigma del conflicto en el cual la sociedad se mira desde el punto de vista de la
Expte. Nº 1076561
desigualdad, el conflicto y el cambio social intentando responder por las causas u orígenes de
las desigualdades sociales y cómo se manifiestan, estrategias de dominio, etc.
Este sistema mundo unido por las comunicaciones también plantea un sistema de
pensamiento dominante que genera consenso moral, conformidades y mantenimiento y
estabilidad social tal como lo plantea el paradigma funcionalista.
Pero sin desconocer lo antes dicho que pretende, desde una visión macro, entender a la
sociedad como un todo, creemos que el paradigma de la acción completa, enriquece y da
respuesta a la despersonalización o desdibujamiento del protagonismo individual .Su punto de
partida es el de las personas y cómo se orientan y actúan en relación con otras y sobre la base
de significados o entendimientos acerca del mundo, que va creándose, transformándose,
cristalizándose y desapareciendo continuamente.
El nivel de análisis del que se parte no son las estructuras sino las interacciones
subjetivas y simbólicas entre las personas en distintos contextos sociales. Esto también permite
una sociología abierta a nuevas categorías de personas.
Ejes y Contenidos:
• Las bases de la sociedad :grupos sociales y organizaciones
Grupos y organizaciones: los seres humanos forman grupos constantemente: pareja,
familia, amigos, vecinos, etc.; se constituyen con una conciencia de pertenencia e identidad
reconocida por el resto de la sociedad; los grupos sociales se componen de personas que tienen
experiencias e intereses comunes o de personas unidas entre sí por vínculos de confianza,
lealtad o dependencia. Los miembros de un grupo social, aún siendo conscientes de su
individualidad, se reconocen como miembros de ese grupo, lo que colabora en la construcción
de su subjetividad.
Existen grados de pertenencia y confianza que permite clasificar a los grupos en
primarios y secundarios.
Con la complejización de las sociedades, muchas de las funciones que se realizaban
dentro de estos grupos sociales se han trasladado a organizaciones formales en las cuales las
relaciones entre sus miembros están reguladas de antemano según un esquema preestablecido
en el que se detallan las funciones de cada uno; se conforman organizaciones utilitarias,
normativas y coercitivas.
• La constitución del Estado y modelos de sociedades:
Entender cómo y por qué cambia una sociedad, qué factores crean divisiones o dan
cohesión es parte de lo que la sociología pretende lograr; siguiendo las investigaciones de
Expte. Nº 1076561
Gerhard y Lenski, y tomando la tecnología como factor importante se pueden distinguir cinco
tipos de sociedades, siendo la última la postindustrial en este mundo globalizado. Entendemos
además que no es la tecnología por sí la que define una dinámica social sino la intencionalidad
o propósito de las personas o grupos en su interacción.
• Los problemas actuales: el control social y las conductas desviadas o delito;
estratificación y pobreza, según los distintos paradigmas. Otros problemas:
En esta dinámica planteada entre los distintos grupos aparecen conflictos y problemas
que son entendidos desde distintas miradas y que plantean desafíos que sólo serán posibles de
aceptar desde un análisis o mirada racional y no desde un mero voluntarismo, por esto el
aporte de los distintos abordajes para la construcción de una nueva comprensión sería
importante.
Bibliografía:
Amartya Sen (1995): Nuevo examen de la desigualdad. Madrid: Alianza.
Bourdieu, Pierre y otros (1995): El oficio del sociólogo. Bs As: Siglo XXI
Cohen, Stanley (1998): Visiones de control social: delitos, castigos y clasificaciones;
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Crompton, Rosemary (1994): Clase y estratificación. Una introducción a los debates actuales.
Madrid: Tecnos.
Díaz, Raúl (2001): Trabajo Docente y diferencia cultural .Lecturas antropológicas para una
identidad desafiada. Bs As: Miño y Dávila
Durkheim, Emile (2002): Las reglas del método sociológico. Bs As: La nave de los locos
Giddens, A.; Turner, J. y otros (1990): La teoría social hoy. Barcelona: Península.
Giddens, Anthony (1989): La estructura de clases en las sociedades avanzadas; Madrid:
Alianza.
Martín Baró, Ignacio (2003): Poder, ideología y violencia. Madrid: Trotta.
Ritzer, George (1993): Teoría sociológica clásica y Teoría sociológica contemporánea; Madrid:
Mc Graw-Hill.
6to Año
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Las Ciencias Sociales constituyen un campo del saber de gran complejidad que pretenden
dar alguna explicación sobre la Realidad Social. En este sentido, la investigación posibilita que
los estudiantes adquieran un conjunto de conceptos y procedimientos básicos, valores, actitudes,
que permiten el desarrollo de un pensamiento sistemático, creativo, crítico y reflexivo, que los
Expte. Nº 1076561
ayuda a ubicarse en el tiempo y el espacio como miembros activos de la sociedad, como sujetos
autónomos.
Poner en duda el conocimiento para su indagación es un desafío de este espacio que
tendría como finalidad la construcción del conocimiento de la realidad social lo que pretende
movilizar al joven para que se involucre en la realidad en que está inserto.
Se considera que la escuela debería ofrecer conocimientos necesarios para enseñar a
pensar los saberes sociales para su re-construcción, en un espacio donde se articulen los
contenidos a partir de determinados procedimientos.
Es así que, la cátedra de Metodología de la Investigación responde a una necesidad lógica
de los estudiantes en este proceso de transformación curricular, ya que pretende favorecer el
proceso de aprendizaje de la Orientación al plantear se incorporen los elementos y condiciones
para afianzar los procesos mentales que conforman metodologías de trabajo perdurables y
transferibles que marquen avances en el pensamiento, si que esto implique anquilosamiento o
clausura.
Se pretende que el alumno logre estar capacitado para comprender el mundo y para ello,
necesita conocer como acceder, analizar e interpretar la información, para abordar el
conocimiento científico. Este es un proceso que no termina con la escolaridad, pero es necesario
que la escuela en transformación, tenga un espacio donde se fomente e incentive el pensamiento
científico, a partir de diferentes estrategias de trabajo.
En este espacio, los estudiantes abordarían la realidad social en forma integrada,
articulando con los contenidos desarrollados en otros campos del saber. A su vez, podrían
incorporar modos de pensar, que les permitiera el alcance de logros, no solo de una operatoria
procesual, sino de un proceso de análisis y comprensión complejo y diverso como la realidad
misma.
El trabajo transdisciplinario, fundamentalmente con la Matemática en el aporte de las
técnicas de la metodología cuantitativa, y con Lengua con su aporte en la lógica de la
comunicación escrita y oral, constituye una parte de la metodología planteada para este espacio.
El interés de los estudiantes será tenido en cuenta en las elecciones temáticas a abordar,
las que serían elegidas por los mismos, consideradas junto con las necesidades de resignificar
los contenidos desde el contexto escolar hacia la comunidad, fortaleciendo en los estudiantes las
capacidades de participación e intervención en el medio socio-cultural local.
Ejes y Contenidos
Expte. Nº 1076561
• El conocimiento científico y las ciencias sociales: ciencia y conocimiento. Las ciencias
sociales. Metodología e investigación. Conceptos
El método científico, momentos y pasos.
Aportes de las ciencias sociales al conocimiento de la realidad social.
• La investigación en ciencias sociales:
Momento analítico:
Planteo de objetivos. El marco teórico. Técnica de fichado. Archivos.
Planteo del problema. Hipótesis. Variables. Plan de investigación.
La producción de saberes sociales
Momento metodológico:
Los datos de la investigación: cualitativos y cuantitativos. Recolección y técnicas de
procesamiento.
Momento teórico:
Sistematización de la información. Defensa de los trabajos de investigación.
Comunicación de los resultados.
Bibliografía:
Ander Egg, (1997): Cómo elaborar un proyecto. Buenos Aires: Lumen/Humanita.
Carretero, M. (1997): Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires:
Aique.
Elliot, J. (1994): La investigación –acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.
Goetz, J. P. y Le Compte, M. D. (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. España: Morata.
Hernandez Sampieri, R. y Otros. (1998): Metodología de investigación. México: Mc Graw Hill
Interamericana Editores.
Kemmis, S., Mc. Taggart R. (1992): Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona:
Editorial Laertes.
Metodología de la investigación (2003): en dossier de la Carrera de Maestría en la
Problemática de las Ciencias Sociales.U.N.L.2003.
Lulle T, Vargas P, Zamudio L (1998): Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales,
Barcelona: Anthropos.
Sabino, Carlos (1992): El proceso de investigación. Buenos Aires: Lumen Humanitas.
Samaja, Juan. (1993): Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba.
Sirvent, María Teresa (2000): Breve Diccionario Sirvent. Cuadernos de cátedra. Publicación de
Expte. Nº 1076561
la Facultad de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires.
Sirvent, María Teresa (1999): Cuadro Comparativo entre Lógicas según dimensiones del
Diseño de Investigación. Cuadernos de Cátedra. Publicación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Sirvent, María Teresa (1999): Los diferentes modos de operar en Investigación social.
Cuadernos de cátedra, Publicación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires.
6to Año
GEOGRAFÍA AMBIENTAL
“Una sociedad no sólo se define por lo que crea sino también por lo que decide no destruir”.
Edward Osborne Wilson.
La Geografía cómo ciencia del espacio tiene un gran compromiso que es el de analizar,
interpretar y pensar críticamente el mundo social. Por ello su tarea comprender cómo se
articulan la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organización espacial son el
resultado del particular modo en que las sociedades en determinados momentos históricos se
relacionan con la naturaleza, transformándola según sus necesidades e intereses. “Cada lugar
tiene un papel” (Santos, 1988), a la hora de analizar cuál es ese papel, intervienen elementos
de la naturaleza, una sociedad que los valora y los apropia, y una intencionalidad que orienta
esa acción.
Las nuevas formas de organización de los espacios productivos del mundo de hoy,
independientes del medio natural, conducen a procesos de modificaciones de ese medio que
han determinado situaciones irreversibles, afectando de manera directa la calidad de vida de la
población (desigualdad social, enfermedades, etc.).Los procesos centrales por los que un
ambiente es utilizado por las sociedades actuales son el de la apropiación: quién es el dueño, el
propietario; y el de valorización: cómo se transforman los recursos.
El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y prevenir riesgos naturales como
terremotos o inundaciones, entre otras, no significa que la naturaleza haya sido dominada
totalmente. Las catástrofes naturales se consideran entonces como incidentes críticos, riesgos
naturales y las sociedades de los países centrales serán menos vulnerables a los impactos
ambientales que otras, que no puedan controlarlos o elaborar estrategias para reducir las
pérdidas materiales y/o humanas.
Los fundamentos geográficos no pretenden plantear una pugna entre naturaleza-
sociedad sino en proponer un nuevo equilibrio ambiental. Por ello, la sustentabilidad del
Expte. Nº 1076561
desarrollo no puede analizarse simplemente a través de un cálculo de entradas de recursos
naturales y salidas de procesos productivos y desechos contaminantes, sino que significa
pensar el habitar como proyecto transformador del medio, como un proceso de apropiación
social de las condiciones de habitabilidad del planeta, regidos por los principios de
racionalidad ambiental, sustentabilidad ecológica, diversidad cultural y equidad social. “El
ambiente se visualiza así como una categoría social (y no biológica) relativa a una
racionalidad social, configurada por un sistema de valores, saberes y comportamientos” 1
De allí la necesidad de la ordenación del espacio partiendo de cuáles serían las
instituciones y estructuras sociales y económicas que serían “sostenibles” .Pensar el
ordenamiento territorial bajo una concepción que se centre verdaderamente en el desarrollo,
significaría definir a la sustentabilidad sobre la base de las necesidades de la sociedad y no de
la sustentabilidad del ambiente mismo. La concreción de estrategias deben ser analizadas
localmente a partir de distintas escalas de análisis donde el contexto social y económico, y las
necesidades de la sociedad deben ser tenidas en cuenta, es decir significaría elaborar estrategias
que permitirían adecuar el desarrollo económico con la calidad de vida humana. “La
construcción de sociedades sustentables pasa por el cambio hacia una civilización basada en
el aprovechamiento de fuentes de energía renovables, económicamente eficientes y
ambientalmente amigables. El viraje del paradigma mecanicista al ecológico se está dando en
la ciencia, en los valores y actitudes individuales y colectivas, así como en los patrones de
organización social y en nuevas estrategias productivas, como la agroecología y la
agroforestería”.2
La geografía como ciencia del espacio tiene un importante compromiso que es “educar
con y para el ambiente”, y “no podría limitarse sólo a la difusión de conocimientos sobre el
ambiente, sino que debe ayudar a la comunidad a poner en cuestión falsas ideas sobre los
diversos problemas ambientales y los sistemas de valores que sustentan tales ideas”, de esta
manera, “el compromiso social y comunitario de la educación ambiental involucrará a
estudiantes, docentes y comunidad educativa en una preocupación que partiendo del
conocimiento y los saberes que se estudian en la escuela salga de las fronteras del
establecimiento educativo para promocionar acciones que tengan un impacto social”1
Desde el paradigma de la complejidad, la ciencia geográfica sería vista como un eje
articulador hacia otras ciencias, de allí que resultaría significativo el abordaje interdisciplinario.
1
Leff, Enrique (1994): Ciencias sociales y formación ambiental. Barcelona: Gedisa
2
Manifiesto por la Vida. (2002): Documento elaborado en el Simposio de Ética y Desarrollo Sustentable, Bogotá, mayo 2002
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La interdisciplinariedad como diálogo de disciplinas que romperían sus cercos fronterizos para
abrirse a campos de colaboración, fecundación, retroalimentación y cambios conceptuales.
“Entender la interdisciplinariedad no sólo como puente metodológico, sino como
nuevos vientos para la transformación del conocimiento. El trabajo interdisciplinario cambia
las formas rituales de trabajo de investigación y reorienta las relaciones sujeto y objeto hacia
un escenario de complejidad e incertidumbre. Hacia un escenario que se despliega hacia otras
formas de comprender el mundo, de estar en el mundo y ser en los diversos “mundos de
vida”2.
Ejes y Contenidos
• La relación sociedad –naturaleza en un mundo global
El espacio geográfico mundial y los recursos naturales. Las dinámicas demográficas,
culturales, económicas y tecnológicas en un mundo globalizado. Recursos naturales:
clasificación, uso y valorización de los recursos. Deterioro de los recursos naturales. Los
problemas ambientales: planetarios, locales y regionales. La calidad de vida. Desarrollo
sustentable.
• El desarrollo sustentable y la ordenación territorial
Desequilibrios socio-territoriales. Catástrofes y riesgo. Vulnerabilidad y pobreza.
Política ambiental y manejo de los recursos naturales. Conservación de los recursos
naturales. Planificación y gestión, ordenación territorial. La sustentabilidad en
Argentina. Cumbres mundiales. Movimientos sociales. Los organismos internacionales y
el ambiente. La sustentabilidad y el manifiesto por la vida. La educación ambiental.
Bibliografía:
Aneas de Castro, Susana D. (2000): Riesgos y peligros: una visión desde la Geografía.
Universidad Nacional de San Juan. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias
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Latina.
Boof Leonardo. (1996): Ecología grito de la Tierra, grito de los pobres. Buenos Aires: Lumen.
Braislovsky, Antonio.(1996): Memoria Verde. Historia ecológica de Argentina. Buenos Aires:
1
Durán, Diana en Crepúsculo de la buena Tierra. op cit, pp, 46-47,56.
2
Galano,Carlos.En dossier bibliográfico, Módulo I Ciencia Cultura y Sociedad. Carrera de Especialización en Educación en
ambiente para el desarrollo sustentable.
Expte. Nº 1076561
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Geo juvenil para América Latina y el Caribe en www.pnuma.org/geo/juvenil
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Leff, E. (1999): Ciencias sociales y formación ambiental. México: Siglo XXI
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Reboratti, Carlos (2001): Naturaleza y nosotros, la clave para todos. Buenos Aires: Capital
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Unwin, T. (1995): El Lugar de la Geografía. Londres: Ediciones Cátedra.
6to Año
TALLER DE DESARROLLO LOCAL
El desarrollo local se inscribe en un lugar privilegiado de la dialéctica local-global que
ha producido el proceso de globalización. En efecto, así como el desarrollo es un concepto de
la segunda post guerra, el desarrollo local se plantea como una opción a partir de la crisis del
modelo fordista y del proceso de globalización.
De esta manera, en la matriz de origen del concepto de desarrollo local, se hallan al
menos tres tipos de enfoques. Por un lado, el que plantea que esta nueva lógica de la
globalización es avasallante, y vuelve imposible todo planteo de desarrollo local. Por otro, el
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que visualiza lo “local” como alternativa a un proceso de globalización negativamente
connotado, planteando por lo tanto una suerte de revolución antiglobal que devuelva a los
actores locales el poder necesario para construir auténticas democracias. Finalmente, el tercer
enfoque encara la situación considerándola en términos de riesgos y oportunidades (Arocena,
1997).
Atendiendo a estos enfoques, se proyecta este espacio en función de la promoción
social midiendo riesgos y gestionando la actividad de modo solidario pudiendo establecer
relaciones con organismos oficiales y organizaciones civiles para poder generar mayor
desarrollo humano en el propio espacio, el cual es generador de identidad y pertenencia lo
contrario a los No Lugares.
La escala se concibe ahora como una red de asociaciones o agentes, generando distintas
dinámicas estrechamente imbricadas según Garcia Alvarez, (2006), dónde los estados pierden
ciertos poderes, al tiempo que el sistema mundo no anula en modo alguno lo local, a la vez que
los actores que modelan los espacios subestatales y locales se multiplican.
El propósito de este espacio es generar una cultura del trabajo y la solidaridad en el
lugar de pertenencia porque creemos que es la respuesta humana al problema de la pobreza y
exclusión globalizada.
El trabajo humano es una de las claves, quizás la esencial de toda cuestión social, si
tratamos de verla verdaderamente desde el punto de vista del bien del hombre. Y si la solución,
o mejor, la solución gradual de la cuestión social, que se presenta de nuevo constantemente y
se hace cada vez más compleja, debe buscarse en la dirección de “hacer la vida humana más
humana”, entonces la clave, que es el trabajo humano, adquiere una importancia fundamental y
decisiva.
La propuesta es delinear un proyecto que incorpore un emprendimiento social,
económico y / o ambiental según las necesidades institucionales o de la comunidad. Recibirá
aportes de distintas disciplinas propias del área como Derecho, Economía, Sociología que
permitirán una gestión exitosa del mismo.
Eje y Contenidos: la cultura del trabajo y la solidaridad
El contenido a abordar podrá plantearse desde los proyectos socio-comunitarios,
emprendimientos específicos de la orientación y contenidos de las distintas disciplinas
de la orientación específica, consensuados pos análisis de las necesidades en función de
la realidad local.
Es necesario planear momentos en la realización del proyecto, tales como:
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-planteo de problema o carencia de la institución o barrio
-búsqueda de información sobre medios y posibilidades locales
-diseño del proyecto o emprendimiento/s
-planificación de tareas (recursos, apoyos, acciones, tiempos de concreción)
-puesta en marcha
-evaluación
Bibliografía:
Arocena, J. (1997): El desarrollo local frente a la globalización. En: García Delgado, D.; Hacia
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Cravacuore, D. (2003): Alianzas para el desarrollo local en la Argentina; Buenos Aires:
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Villar, A. (2007): Políticas municipales para el desarrollo económico social; Buenos Aires:
Ciccus.
6to Año
FILOSOFIA II
No hace mucho tiempo que científicos, historiadores de la cultura, sociólogos, ecólogos,
y filósofos, han llamado la atención sobre la forma depredadora en que las distintas culturas,
sobre todo la cultura occidental, se relacionan con el planeta. Existe gran consenso en la
comunidad intelectual en aceptar que la sociedad occidental que se define a mediados del siglo
XIX luego del desarrollo de la Ciencia, la Técnica, el despliegue del Capitalismo y el
Liberalismo, la revolución Francesa, Industrial e Ilustrada, y el auge del Positivismo, es una
Sociedad que inevitablemente estaba destinada a enfrentarse a largo o corto plazo con
problemas graves.
De este modo y evolucionada la Sociedad Occidental, a partir de los acontecimientos y
revoluciones mencionados, se abre la época Postmoderna mostrando las consecuencias de un
período de la Historia que apostaba al progreso y el bienestar, y que más allá de la brutalidad
de las guerras del siglo XX, lega directamente para el nuevo siglo aquello que la Modernidad
no pudo o no quiso ver: Nihilismo y Ecocidio.
El llamado de advertencia de científicos, historiadores, intelectuales, y ecólogos, sobre
los problemas sociales y culturales, junto a una conciencia “ecoética”, no es tanto una
Expte. Nº 1076561
proclama de pesimismo, sino más bien, una propuesta a construir una mirada holística sobre la
Vida, el Mundo, la Cultura, la Historia y la Sociedad. Una mirada nueva para poder enfrentar y
accionar sobre los problemas fundamentales propios de la actualidad, que indudablemente
tienen sus raíces en la Historia.
Así, comprender la época en la que estamos insertos, la Postmodernidad, y la realidad
del problema del Nihilismo y el Ecocidio, para poder pensarla y contribuir a un cambio
“radical” de las Políticas, Economías, y estructuraciones Sociales, supone un debate con la
Historia, la Cultura, la Filosofía, y Ciencias como; la Ecología, la Geología, la Geografía, y la
Antropología, junto a campos del saber específicos como la Arqueología y la Historia del
clima.
El camino que ha tomado la cultura Occidental es uno de los caminos posibles que ha
podido tomar, otros han quedado sepultado en la oscuridad de los tiempos. Distintos
Paradigmas, diferentes Culturas y grupos Étnicos en todo el mundo, con variadas formas de
comprender la Vida, la Sociedad, la Política, y la forma de interactuar con el Mundo. Todo esto
ha sido un gran batalla entre la evolución de las culturas, y generalmente se ha sobrellevado
por la violencia y la imposición.
Está claro que no alcanza solo con la posibilidad de pensar y debatir los temas y
problemas presentados brevemente, aquí aparece la esencia de la educación y el sentido del
sistema educativo, reconociendo que la investigación-acción y la Filosofía como capacidad de
pensar críticamente es la posibilidad de comprender los problemas y apostar por su solución.
Este espacio curricular, intenta proponer un análisis de las diferentes problemáticas y
temáticas coyunturales de la sociedad en su conjunto, teniendo en cuenta los intereses,
necesidades y deseos de los adolescentes y jóvenes de hoy.
Partir del concepto de cultura alberga la posibilidad de diseñar un espacio de
comprensión, análisis y crítica con “cruces” ideológicos, políticos, filosóficos, económicos,
artísticos, sociales, etc., de las situaciones que el mundo de hoy presenta y que involucra gran
parte de lo cotidiano de cada uno de los estudiantes.
El sentido controversial que el término ha adquirido a lo largo de la historia, permite
comprender tanto los movimientos literarios como los sociales, los políticos como los
filosóficos, en todas las dimensiones. Sin embargo, no es solo analizando su etimología o
proceso de vigencia en donde encontraremos su verdadera implicancia, sino en las conexiones
e interrelaciones plausibles de analizar y que se plantean alrededor de hechos sociales.
La alternativa de trabajar con dilemas, por ejemplo, permitiría establecer una estrategia
Expte. Nº 1076561
de abordaje para estas temáticas, más allá de las planteadas en el Documento 3 de la Re-
significación puesto que implica tomar posicionamientos y fundamentar las decisiones y
posturas a plantear y sostener.
Ejes y Problemáticas generales.1
*El problema del origen de la realidad.*Del Big Bang a la vida compleja. *El concepto de
evolución. *La odisea de la evolución humana. *De la evolución biológica a la evolución
cultural. * El humano moderno y su impacto en el mundo natural.* Naturaleza, Cultura,
Sociedad y Civilización. *El mito, la Religión, la Filosofía, la Ciencia, la Técnica.
*El lenguaje, la conciencia, el pensamiento, la técnica primitiva, las civilizaciones, y las
relaciones problemáticas entre Naturaleza y Sociedad. * La agresión humana a la naturaleza. *
La esclavización de la tierra y el problema de los recursos naturales. * El mundo un gran
recurso. El Hombre, las Culturas, las distintas organizaciones: las grandes Culturas.
*La formación de la Cultura Occidental; Grecia, Roma y el Medioevo. *El renacimiento. El
descubrimiento de América y otras tierras, conquista y colonización.*Las Culturas
precolombinas. *Hacia la Modernidad.*Los contractualistas modernos. * La Ciencia y la
Técnica. Capitalismo y Liberalismo. Las revoluciones: Industrial, Francesa, Ilustrada. El
Positivismo. *El siglo XIX y una Cultura definida: la Cultura del Progreso. *El siglo XX las
guerras mundiales y la guerra fría.* Los grandes filósofos y las principales corrientes de
pensamiento.* El Marxismo y las revoluciones sociales.* El Psicoanálisis. *La crítica a la
racionalidad occidental.* Multiculturalismo y Feminismo. *La década del 60 y un mundo de
promesas. *El arte, la música, la literatura, y las nuevas experiencias. *La cultura en la Aldea
Global.
*La Postmodernidad. *La tecnología. El cambio climático. El Ecocidio y el Nihilismo de la
Cultura Occidental. *Globalización y Capitalismo salvaje. * La Economía sobre la Política.*La
pobreza y los excluidos del sistema social. *¿Por qué hay que preocuparse? * Distintas teorías
sobre el Ecocidio y el Nihilismo: Filósofos, Geólogos, Climatólogos, Astrónomos y
Paleontólogos se ponen de acuerdo. * El mundo está en juego.
Bibliografía:
-ABRAHÁM, Tomás. (1999): “Vidas filosóficas”. Buenos Aires: Eudeba.
-ACEVEDO, Jorge. (1999): “Heidegger y la época técnica”. Santiago de Chile: Editorial
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Aires: Quadrata.
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-GOLDMANN, Lucien. (1975): “Lukács y Heidegger”. Hacia una nueva filosofía. Buenos
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-HEIDEGGER, Martín. (1997): “Caminos de bosque”. Madrid: Alianza Editorial.
-HEIDEGGER, Martin. (1960): “Carta sobre el humanismo”. Buenos Aires: Sur.
1
Los ejes y problemáticas generales que se describen, tienen la finalidad de ofrecer al docente una diversidad temática para
elegir por donde trabajar durante el ciclo. También, y desde una perspectiva filosófica, poder pensar las distintas problemática
Expte. Nº 1076561
-HEIDEGGER, Martin. (1997): “Ser y Tiempo”. Santiago de Chile: Universitaria.
-HERÁCLITO, PARMÉNIDES, EMPÉDOCLES. (1999): “Textos presocráticos”. Barcelona:
Edicomunicación.
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Bibliografía para el alumno.
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Buenos Aires: Glauco.
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-FATONE, Vicente. (1969): “Lógica e Introducción a la Filosofía”. Buenos Aires: Kapelusz.
-MALIANDI, Ricardo. (1991): “Ética conceptos y problemas”. Buenos Aires: Biblos.
-OBIOLS, Guillermo. (1998): “Nuevo curso de Lógica y Filosofía”. Buenos Aires: Kapelusz.
-SANTILLANA. Manual de Filosofía. Polimodal.
-VALENZUELA ESCOBAR, Gustavo. (1998): “Ética”. Introducción a su problemática y su
historia. México DF: McGraw-Hill.
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ORIENTACION EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

AREA DE ESPACIO CICLO BÁSICO CICLO ORIENTADO
FORMACIÓN CURRICULAR/DISCIPLINA 1° 2° 3° 4° 5° 6°
EDUCACIÓN MÚSICA 2 2 2 2
ARTÍSTICA PLÁSTICA 2 2 2 2
MATEMÁTICA MATEMÁTICA 5 5 5 5 4 4
LENGUA Y LITERATURA 5 5 5 5
LENGUA Y LITERATURA
4
LITERATURA LATINOAMERICA
LITERATURA ARGENTINA 4
FORMACIÓN
FORMACIÓN ÉTICA Y
ÉTICA Y 2 2 2 2 2 2
CIUDADANA
CIUDADANA
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN FÍSICA 3 3 3 3 3 3
FÍSICA
LENGUA
LENGUAS EXTRANJERAS 3 3 3 3 3 3
EXTRANJERA
CIENCIAS FILOSOFÍA 3
SOCIALES Y
HUMANIDADES PSICOLOGÍA 3
EDUCACIÓN
2 4 4
TECNOLÓGICA
EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACION Y LA 2
COMUNICACIÓN
HISTORIA 3 3 3 3 3 3
GEOGRAFÍA 3 3 3 3 3 3
ECONOMÍA 2
GEOGRAFÍA AMBIENTAL 3
SOCIOLOGIA 3
DERECHO 2
CIENCIAS
SOCIALES Y CIENCIAS POLÍTICAS 3
HUMANIDADES FILOSOFIA II 3
TALLER DE DESARROLLO
2
LOCAL
METODOLOGIA DE LA
3
INVESTIGACIÓN
CIENCIAS BIOLOGÍA 3 3 3 2 2
NATURALES
FÍSICA Y QUÍMICA 3 2 2
FÍSICA 2 2
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QUÍMICA 2 2
PASANTÍAS: 2 h frente
Horas para todas
alumnos y 4 horas 2
las Orientaciones
extracurriculares
Tener en cuenta que las 3 hs

TOTALES de Educación Física son a 36 37 37 39 38 38
contraturno
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BACHILLER CON ORIENTACION EN CIENCIAS NATURALES
El trayecto de las Ciencias Naturales pensado para el Ciclo Orientado tendría recorridos
que se entrecruzarían: Física, Química, Biología y Ciencias de la Tierra. En ellos se propone
concebir a la ciencia como una actividad humana que asume y estudiaría la naturaleza desde su
complejidad, buscando modelos prescriptivos que incorporen el azar y la indeterminación. Se
posicionarían en una ética que apuesta al ambiocentrismo, concibiendo al hombre íntimamente
interrelacionado e interdependiente con todo lo existente, con una mirada crítica y defensora
del ambiente donde vive.
Desde lo anterior, tanto para la Formación General como para la Formación específica
de la Orientación Ciencias Naturales se ha seleccionado como eje organizador: “Los seres
vivos, el ambiente y sus interacciones”
Este eje se ha seleccionado por su carácter inclusor, pues permitiría el tratamiento de
contenidos de todas las disciplinas que integran las Ciencias Naturales y posibilitaría la
construcción de una dimensión de sujeto como unidad compleja y respetuoso de la diversidad
natural que permita la construcción de saberes.
Los meta-conceptos que estructuran el currículo de las Ciencias Naturales son “La
organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, (Lineamientos preliminares para el
Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria. 2009).
Estos conceptos integradores estarían atravesados por la naturaleza de la ciencia y sus
modos de producción como también por las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.
Desde esta perspectiva se intenta evitar un desarrollo inicial o final, conceptual y aislado de los
contenidos involucrados en estos dos aspectos transversales, para que en la actividad áulica el
estudiante se acerque a los modos de producción científica, reflexione sobre el rol de las
ciencias en la sociedad y sea protagonista de sus propios aprendizajes en el marco de una
formación científica básica que forma parte de la formación ciudadana.
Una de las formas de acercar el proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales en el
aula a los modos de producción científica sería incorporando los aspectos empírico,
metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de las ciencias, desarrollados en el
Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.
Incluir las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad en el currículo de Ciencias
Naturales posibilitaría, además de motivar a los estudiantes y dar significación a los
conocimientos, la formación de ciudadanos que sean capaces de opinar libremente con
Expte. Nº 1076561
fundamentos y conocimiento de causa sobre problemas actuales, alejados de posiciones
extremas que veneren a la ciencia y a la tecnología, o bien se les adjudique a ellas la
responsabilidad de todos los males que nos afectan.
Se intentará en el ciclo orientado de la Educación Secundaria transitar un camino por
las solidaridades de las disciplinas , que optaría por perspectivas superadoras, donde estaría
presente el recorte y conocimiento disciplinar conjuntamente con la necesidad de integrar o
complementar con otros saberes y otros criterios, lo que permitiría el trabajo en las fronteras de
las disciplinas (Ceretto, 2007)
Para los recorridos o itinerarios curriculares se han seleccionado los siguientes ejes:
∗ Física: Materia, ondas y energía. Interacción y desarrollo.
∗Química: Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los materiales.
∗Biología: Organismos, cambios e interacciones en el ambiente sustentable.
Cada uno de estos ejes mencionados será inclusor de sub-ejes temáticos que permitirían
organizar los contenidos cuyas respectivas descripciones se dan en cada espacio, a
continuación.
BIOLOGIA
La Biología abarca todas las disciplinas dedicadas al estudio de los organismos vivos,
se la denomina en ocasiones “ciencias de la vida”, término que la distingue de las ciencias
centradas en un mundo inanimado” (Mayr, 1995)
Estas ciencias, en las últimas décadas, por el flujo acelerado de información surgida a
partir de técnicas y pensamientos aportaron nuevas perspectivas y enfoques han convertido a la
biología en una de las ramas más prosperas de las ciencias naturales. Los factores principales
que confluyen a una nueva teoría de las “ciencias de la vida” son los descubrimientos de
nuevos hechos (observaciones) y el desarrollo de nuevos conceptos, casi todos los avances
recientes de las ciencias biológicas más complejas se deben a estos últimos.
La Biología es una ciencia dinámica, su fundamento central es el hecho evolutivo, en
el tiempo ha presentado importantes cambios en el significado dado a algunos conceptos
científicos, ello demuestra la complejidad del proceso de construcción del conocimiento
científico y el conflicto y compromiso del pensamiento biológico, en otras palabras elabora
una narración histórica. Narración que el docente deberá trasponer en la forma más eficaz en el
aula.
La nueva mirada de fenómenos de la naturaleza y sistemas biológicos desde la
complejidad, implicaría un cambio de interrogantes, es posible que, en el desarrollo de esta
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construcción curricular tengamos muchísimas preguntas nuevas y en un orden distinto. Se
consideran aquí los metaconceptos que estructuran el estudio de las Ciencias Naturales son
“La organización, los cambios, la diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos
preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria
(2009)., en relación con ello, se toma como organizador curricular “Organismos, cambios e
interacciones en el ambiente sustentable”.
Esta propuesta posibilitaría a estudiantes re-significar los conocimientos que posee y
lograr nuevos conocimientos sobre los seres vivos y del mundo natural, su protección y su
conservación, para actuar positivamente en el ambiente. Así, evitarían concientemente la
degradación del ambiente, posibilitándoles actuar comprometido con los valores de vida, en
forma participativa, solidaria, sensible y democrática, para lograr una identidad natural además
de la social, en búsqueda de una sustentabilidad ambiental, para conseguir una coexistencia
armónica del hombre con su entorno en el entramado de la complejidad.
El eje organizador curricular contiene sub-ejes que tratarán primeramente
considerando una biología general “Organización, diversidad, funcionamiento y protección
de los seres vivos”, seguidamente se desarrollará el sub-eje: “Continuidad, cambios y salud
de los seres vivos en armonía con el ambiente” al mismo tiempo que el sub-eje “Educación
en salud y ambiente para la sustentabilidad”, se concluirá la preparación específica con el
desarrollo correlacionados de los sub-ejes “Continuidad y cambios de los seres vivos en el
ambiente“ y “Organización y diversidad de los sistemas ecológicos para la
sustentabilidad”, todos son tratados sin olvidar la los ejes transversales propuestos en los
lineamientos del nivel.
Estos propósitos permitirían organizar con coherencia un cuerpo de conocimientos para
que los jóvenes logren una autonomía de aprendizaje y se apropien de conocimientos
racionalmente fundados en conceptos que responden a tres interrogantes: ¿qué? (aspecto
descriptivo) ¿cómo? (aspecto fisiológico) y ¿porqué? (aspecto histórico y evolutivo) las cuales
agrupan, de acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y teorías que distinguen y explican a
los seres vivos.
4to Año
BIOLOGIA
Para el desarrollo del sub-eje “Organización, diversidad funcionamiento y
protección de los seres vivos”, se tendrá en cuenta los contenidos desarrollados en el ciclo
anterior.
Expte. Nº 1076561
Reconocer a los seres vivos como sistemas abiertos, integrados al ambiente, con una
organización compleja y ordenada posibilitaría explicar, en este espacio, estudiar su
composición química, su capacidad de regulación con sus propios mecanismos de
retroalimentación y con un ciclo vital concreto cuyas complejidades varían según la especie.
Comprenderían además, el intercambio de materia y energía con el medio y los cambios que
se dan con la intervención de este último.
Entre la gran diversidad de organismos, se evidencia que todos tienen ciertas
características comunes en su estructura y funcionamiento, como la intrincada red de
reacciones de síntesis y degradación que constituyen el metabolismo, que serían abordadas
desde este espacio.
El conocimiento de estas características comunes nos permite entender en una forma
más integral la Biología y remarcar las funciones que básicamente tiene, como son los
procesos de nutrición, relación, reproducción, que posibilitan la vida y permanencia en el
sistema.
Se propone, analizar comparativamente a los organismos vivos, y al reconocer el
organismo humano como sistema. Concierne aquí ampliar los conocimientos para explicar los
procesos de nutrición que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor,
la relación e interacción de cada uno de ellos con los demás sistemas. Tratar los sistemas que
permiten la relación de los individuos con el medio, como los sistemas osteo-artro-muscular e
integumentario y neuroendocrino, acentuando la autorregulación y control, asociados con los
cambios en los ambientes interno y externo propios de cada uno.
Considerar a la reproducción como la clave de la existencia continuada de la especie
conlleva a detallar las estrategias, las características de las estructuras y los procesos
relacionados con la reproducción de los seres vivos. Se estudiaría comparativamente la
embriología y desarrollo animal, es importante diferenciar aquí al hombre de los demás seres
vivos.
Cada uno de los temas planteados deberían ser tratados teniendo en cuenta la cuidado,
protección y conservación de la Biodiversidad destacando la atención de la salud humana y su
relación con la calidad de vida.
5to Año
BIOLOGÍA
En este espacio curricular se considera como organizador el Sub-eje: “Continuidad,
cambios y salud de los seres vivos en armonía con el ambiente”
Expte. Nº 1076561
El estudio de la herencia biológica es un punto central en el segundo ciclo de la
enseñanza secundaria obligatoria, en general se profundiza en el estudio de temas como
división celular, los ciclo vitales de los organismo vivos cuyas complejidades varían según la
especie, todas estas características reflejan una historia evolutiva, el desarrollo,
comportamiento y todas las actividades de los organismos están controlados por programas
genéticos, cualquiera sea la forma de reproducción.
Al relacionar los contenidos que comprenden los ejes estructurantes de la Formación
General se trataría aquí la caracterización de las estructuras y procesos relacionados con la
reproducción de los seres vivos y fundamentalmente la humana resaltando la importancia de la
toma de decisiones responsables en salud reproductiva, también se estudiaría fecundación y
biología del desarrollo humano.
Valorar la reproducción sexual como el factor más importante que promueve la
variabilidad genética en las poblaciones, correspondería mirar esta función desde el nivel
celular para comprender los mecanismos de producción de gametas y la transmisión de
caracteres, como conceptos básicos de genética, para la interpretación de los mecanismos
hereditarios.
Para el estudio de temas relacionado con genética se toma como punto de partida el
ciclo celular, los ácidos nucleicos, la organización del ADN, los genes y la síntesis de
proteínas, en este punto es fundamental que los alumnos reconozcan la vinculación entre los
procesos de la herencia y los de evolución, como argumentos que les permitan la comprensión
de las manifestaciones de las alteraciones o variaciones del material genético producidas
aleatoriamente o por causa de una exposición ambiental.
Esto conduce a problematizar a los estudiantes, entre otras cuestiones, qué cambios
fueron los que operaron durante la evolución en la Tierra, modificaron los programas de
desarrollo y generaron la diversidad observable.
Actualmente, para contemplar los avances en esta ciencia se deberían incluir
elementos de Ingeniería Genética y Biotecnología pensando las temáticas científicas que
generan debates en la sociedad principalmente si se trata de la salud humana.
5to Año
SALUD
“Educación en salud y ambiente” es el sub-eje organizador para este espacio porque
es imprescindible el conocimiento sobre la salud, para ello deberían entenderla como “el estado
de completo bienestar físico, mental y social alcanzando el nivel de eficiencia funcional de un
Expte. Nº 1076561
organismo tanto a nivel social e individual en constante armonía con el medio.
Además, es percibida como el estado de equilibrio-homeostasis que permite lograr el
bienestar y vencer a los factores que la agreden, y considerada como un derecho propio,
derivado del derecho a la vida y debemos forjarla como una responsabilidad social.
Educar para la salud es la base de la prevención así como contemplar una actitud
positiva que posibilitaría la internalización de hábitos y conductas sanitarias para su propio
beneficio y el de las personas con que se vinculan, para ello debería conocer los componentes
del nivel de salud, noxas y enfermedades, epidemiología, agentes contaminantes, agentes
causales de enfermedades y valorar la defensa que presentan los organismos destacando el
estudio del Sistema Inmune.
Tener en cuenta las medidas preventivas fundamentalmente: el conocimiento de
medidas higiénicas, cuidados personales, extensivas a salud mental, seguridad y prevención de
accidentes, prevención y control de enfermedades, uso de medicamentos, automedicación y las
drogas.
La recuperación, la rehabilitación e inclusión para el bien común, constituye una
responsabilidad de todos, la aceptación, la autoestima y autonomía personal consideradas
como el fundamento para la promoción de la Salud.
Considerar la alimentación y los alimentos más convenientes, haciendo aportes de
educación para el consumo, tomando conciencia de cuales son los elementos y hábitos que
favorecen su salud como el deporte y esparcimiento.
El abordaje y tratamiento de los temas de salud que interesan puntualmente a los
adolescentes y jóvenes, como salud reproductiva, son necesarios para su conocimiento y para
tomar como responsabilidad propia el cuidado y valoración de su cuerpo y el del otro/a.
La salud ambiental comprendería a aquellos planeamientos o actividades que tienen que
ver con los problemas de salud asociados con el ambiente, teniendo en cuenta que el ambiente
humano abarca un contexto complejo de factores y elementos de variada naturaleza que actúan
favorable o desfavorablemente sobre el individuo y en el ambiente.
6to Año
BIOLOGIA
Los conceptos integradores que han orientado esta asignatura, en el desarrollo de esta
currícula, responden a tres interrogantes: ¿qué?, ¿cómo? y ¿por qué?, los cuales agrupan, de
acuerdo a la lógica de la disciplina, procesos y teorías que distinguen y explican a los seres
vivos.
Expte. Nº 1076561
Este espacio se destina a profundizaría el ¿porque?, la evolución de los organismos,
ataña aquí el desarrollo del sub-eje “Continuidad y cambios de los seres vivos en el
ambiente”, temática que motiva al alumno a buscar que mecanismos han provocado la gran
biodiversidad y cuales son las distintas posturas que toman los especialistas en períodos
históricos diferentes, su teoría y evidencia
La pregunta ¿por qué? se refiere a factores históricos evolutivos que explican todos los
aspectos de los organismos vivos, variaciones adaptaciones, diversidad orgánica y cambios
sufridos por las poblaciones a lo largo de extensos períodos que son estudiadas por el
Evolucionismo, con aportes de Física, Química, Ciencias de la Tierra, Ecología,
Paleontología, Genética, en forma integrada con la Biología porque “ los grandes cambios de la
historia de la vida han estado estrechamente vinculados a los avances de a historia de la
Tierra.” (Curtis)
Este espacio convoca a estudiar los cambios de las poblaciones a través del tiempo,
para lo que se deberá tener en cuenta los múltiples significados de evolución: evolución
transmutativa, evolución transformista y evolución variativa.
Analizar distintas miradas, la postura Darwiniana y las no Darwiniana, nos permitirá
apreciar la selección natural, selección sexual, selección de grupo como mecanismos
responsables de los cambios evolutivos, además destacar la teoría en la actualidad: la Síntesis
neodarwiniana o Teoría sintética de la evolución.
Además se debería conceptualizar: variabilidad y mutaciones, flujo de genes, deriva
génica, especie y especiación, adaptaciones y estrategias adaptativas, coevolucion y
macroevolución.
Se entiende que la evolución biológica es la dirección que transita la vida por efecto de
cada cambio que ocurre en los organismos, así también la especie humana dentro de la
naturaleza tiene su orígen y ha tenido un proceso de cambios manifestándose el hombre
moderno en un contexto determinado.
Para llegar a comprender los cambios de la especie humana hay que pensar la
Evolución Humana: el origen de los homínidos y las evidencias fósiles, el género Homo y el
origen de los humanos modernos.
Cuando hablamos de Evolución no debemos olvidar los cambios naturales y el impacto
ambiental en la historia de la humanidad para ello se toman en cuenta las palabras de Mayr, E.
(1995): ”Conocerse a sí mismo” y conocer nuestro lugar en el mundo vivo conlleva ante todo
el conocimiento de nuestro origen biológico. Sólo este conocimiento puede ayudarnos a
Expte. Nº 1076561
abordar grandes problemas éticos y políticos con que nos enfrentamos”.
6to Año
ECOLOGIA
La inclusión de la Ecología como espacio curricular en la escuela secundaria obligatoria
es fundamental para adquirir un enfoque sistémico en el estudio de la naturaleza y comprender
su forma y organización. Para ello, basándose en las relaciones recíprocas entre los organismos
entre sí y con el ambiente, se requiere de conocimientos provenientes de las disciplinas como
la Fisiología, la Etología, la Evolución y la Genética. Por lo tanto se selecciona el sub-eje
“Organización y diversidad de los sistemas ecológicos para la sustentabilidad”
Si se considera que “La Ecología como ciencia de las relaciones que ligan los
organismos vivos a su medio ambiente, tuvo origen en la Biología (C.G.E.1992)”, es
conveniente que este espacio curricular esté a cargo de profesores en Biología, porque estos
tienen la mirada de la ecología moderna: la ecología del individuo, la ecología de las especies (
autoecología y biología de poblaciones)y la ecología de las comunidades( sinecología y
ecología de comunidades). (Mayr, 1995) y un amplio conocimiento de la biodiversidad.
Al entenderse a la Ecología como una ciencia holística o de síntesis, que incluye
aspectos de otros campos del saber, dado su carácter de interdisciplinariedad que la define,
permitiría afrontar la complejidad de los problemas ambientales.
Este espacio debería atender su objetivo central que es conocer en los distintos niveles
de organización ecológica la relación con el ambiente en términos de materia y energía a través
de dos procesos claves: flujos de energía y ciclos biogeoquímicos además de reconocer la
estructura y funcionamiento de los ecosistemas naturales y subsidiados.
Con un enfoque sistémico se estudian los componentes y el funcionamiento en el área
natural, en la ciudad y áreas agrícolas-pastoriles; se analizan los impactos de las actividades
que realiza la sociedad sobre los bienes naturales siendo su compromiso el educar en la
sustentabilidad.
“La sustentabilidad ecológica es la capacidad de un sistema (o ecosistema) de conservar
constantemente sus características básicas en el tiempo…Esta sustentabilidad se alcanza de
manera espontánea en los sistemas naturales a través de la sucesión ecológica que se logra
cuando se mantiene una equivalencia entre las entradas y salidas de materiales y energía”
(Goñi-Goin.2006)
Relacionando los sub-ejes disciplinares se deberá atender conceptualmente la Ecología
de poblaciones para estudiar las poblaciones de los seres vivos desde el punto de vista de su
Expte. Nº 1076561
tamaño, estructura y dinámica, considerando los parámetros demográficos primarios,
secundarios y la dinámica de poblaciones.
Es importante realizar un abordaje de la demoecología humana para comprender el
crecimiento de la población e indicadores de calidad de vida de las mismas.
La educación actual puede cumplir un rol esencial en sensibilizar, concientizar y en
hacer llegar la información a la comunidad sobre los alcances y consecuencias negativas de
cada problema ambiental, a través de los adolescentes y jóvenes, guiándolos en el análisis de
estudio de casos.
Los estudiantes deberían utilizar los conceptos específicos desarrollados para proteger o
administrar el ambiente para mantener la belleza, el interés, la biodiversidad y otros valores
intrínsecos del mundo natural, y establecer un equilibrio entre la propia especie y el resto de la
biosfera.
Bibliografía:
Alberts, B. (1996): Biología celular y molecular. Barcelona: Omega.
Audersik, T. y otro. (2001): Biología. La vida en la Tierra. México: Pearson Educación.
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Omega.
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Manjon, M.y otro. (2004): Ecología. Algo más que palabras. Paraná. Entre Ríos: Editorial
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Barcelona: Labor.
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Documentos:
Tercer ciclo.
CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) – Tercer ciclo- Ministerio de
Educación de la Nación – Argentina.
FÍSICA
La FÍSICA es la ciencia que tiene como objeto de estudio la estructura, propiedades e
interacciones de la materia además de la energía involucrada.
Se puede constatar que es una ciencia cuya historia deja en evidencia la evolución de
los conocimientos que se han logrado a partir de la investigación de los fenómenos físicos. Por
ello se puede considerar el desarrollo de la currícula, acompañado del análisis de los hechos
históricos que permitieron incrementar la biblioteca científica.
Expte. Nº 1076561
En la actualidad, la espiralada construcción de estos conocimientos permite distinguir
temas estructuradores cuya sucesión se puede tomar en cuenta atendiendo a la necesidad de
comprenderlos, reflexionando sobre sus causas y efectos en la vida cotidiana de quien se vea
involucrado en dicha experiencia intelectual.
Como el conocimiento científico es un conocimiento público y el acceder a él debería
ser una premisa, es que en este espacio se podría facilitar el acercamiento de los estudiantes
mediante múltiples caminos de llegada, atendiendo la posibilidad de variadas secuencias de
procederes para lograr la comprensión del conocimiento científico.
Pero en la escuela, al enseñar ciencias, en el plano conceptual queremos lograr que los
alumnos construyan una concepción del mundo coherente con la de los científicos, La
construcción de esta concepción no es espontánea, de serlo no sería necesario concurrir a la
escuela” (Fumagalli 1993).
“De manera general, para que los estudiantes construyan un edificio de conocimientos
sólido, resultan necesarios la experimentación, las preguntas frecuentes, el diálogo socrático,
los razonamientos rigurosos, lógicamente consistentes y carentes de circularidades. Todas
estas son facetas del buen pensar en la clase de ciencias... La construcción del conocimiento
científico en el aula debe reflejar de alguna manera la construcción del conocimiento
científico por parte de los investigadores profesionales.” (Gelllon, 2005)
Siendo la Física quien puede contribuir con un marco conceptual de base a las demás
Ciencias Naturales como lo son Química, Biología y Ciencias de la Tierra es que se intenta en
este espacio curricular el tratamiento, en tiempo y forma, de todos aquellos recursos
conceptuales, teóricos o prácticos, que le permitirán a dichas ciencias la fundamentación de
cada uno de los conceptos pertinentes a su objeto de estudio y su metodología.
Se puede inferir que en un comienzo los conceptos de la Mecánica fueron la guía para
el consecuente trabajo de análisis de los distintos logros científicos. De esta manera se presenta
una secuencia de contenidos que respeta la lógica de los avances según la cronología lo
permitía. Por ello se propone avanzar en la comprensión de los conceptos físicos desarrollados
en Calorimetría, Óptica y Física Moderna.
Considerar a las nuevas tecnologías tal como lo sugiere el Documento Nº 2: Curricular-
epistemológico en el marco de la Resignificación de la Educación Secundaria (2008), en la
organización de la presente currícula se ponderarían y optimizarían todos aquellos medios
comunicacionales y tecnológicos que han permitido el avance en esta ciencia y su relación con
el mundo moderno.
Expte. Nº 1076561
El poder modelizar y expresar inferencias logradas a partir de las herramientas que
ofrecen las prácticas innovadoras en informática permitiría la interdisciplinariedad con otros
espacios como los pautados en el área Educación Tecnológica
Recordando que en Ciencias Naturales se han distinguido a “La organización, los
cambios, la diversidad y la unidad” como meta-conceptos orientadores en la construcción de la
estructura curricular de Física, mencionados en los Lineamientos preliminares para el Diseño
Curricular del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009) es que se ha
seleccionado como eje organizador curricular: “Materia, ondas y energía. Interacción y
desarrollo” para el espacio Física, quien permitirá que, a pesar que los espacios fueran
denominados de la misma manera: Física, cada uno de ellos se identifique con sub-ejes.
4to Año
FÍSICA
En este espacio, se sugiere que sea el sub-eje organizador: “El calor, relaciones y
efectos de su existencia”
Podría ser la oportunidad para que el estudiante profundice el desarrollo del tema
energía, y aborde específicamente los aspectos fundamentales de la energía calorífica. Analizar
su inclusión dentro del fenómeno de transformación de la energía y sus consecuencias
permitiría fundamentar muchas aplicaciones en la vida diaria.
El reflexionar sobre la energía interna de la materia y su relación con su temperatura
habilitaría un camino para deducir el concepto de energía interna y establecer su relación con la
energía calorífica involucrada.
Se sugiere profundizar el tema presión en fluidos, contenido que se puede inferir de la
energía interna de un gas. Con ello se podría interpretar la ecuación de estado de los gases
ideales destacando la presencia de los modelos y su alcance.
Debe prestarse especial atención al tratamiento de las mediciones de las distintas
magnitudes físicas comprometidas oportunamente y en consecuencia identificar los métodos
directos o indirectos para obtener sus valores. En particular, se considera necesario mencionar
los instrumentos de medida que pueden utilizarse como termómetro, calorímetros, balanza,
etc., además de las unidades en que se expresarán dichas medidas, resaltando la importancia
del SIMELA.
La presencia de la energía calorífica en los cambios de estado de la materia y en su
transferencia podría ser otro disparador para fomentar en el estudiante la investigación sobre la
existencia de la energía calorífica en el ambiente.
Expte. Nº 1076561
Se considera posible establecer oportunamente la relación entre los contenidos
desarrollados en Física y en Biología. Un ejemplo de ellos sería, en este espacio, interpretar: la
temperatura en el ambiente, la termorregulación, los mecanismos de pérdida y ganancia de
calor, sobrevivencia y reacciones en los seres vivos a las diferentes temperaturas corporales,
alimentos y generación de energía, kilocalorías y caloría alimenticia.
Se sugiere organizar los contenidos precedentes a fin de poder demostrar la íntima
relación que existe entre ellos con el trabajo mecánico ante la presencia de sus fuerzas
generadoras, lo que permitiría inferir las Leyes de la Termodinámica. El estudio del trabajo
desarrollado en las distintas transformaciones permitiría fundamentar así fenómenos como el
trabajo de un gas en las transformaciones isobáricas, isocoras e isotérmicas. Oportunidad para
desarrollar transformaciones adiabáticas y el trabajo en ellas. Esto posibilitaría estudiar a la
entropía y sus aplicaciones.
5to Año
FÍSICA
En el espacio curricular Física, del quinto año, se propone como sub-eje organizador:
“Ondas y partículas. Nexos y Posibilidades”.
Consideramos oportuno profundizar la interpretación del concepto de ondas detallando
en particular sus características y clasificación, posibilitando así la argumentación de distintos
fenómenos ondulatorios como la reflexión, refracción, interferencia y polarización.
Será el sonido un contenido curricular posible de explicar relacionándolo con las ondas
mecánicas. Se podrá detallar su estudio y aplicaciones como, por ejemplo, oído, audición,
equilibrio y Física de la música.
Se aconseja recordar lo desarrollado en el ciclo básico cuando se interpretó a la luz
como basada en el modelo ondulatorio para destacar la evolución del concepto naturaleza de la
luz ante la infructuosa posibilidad de explicar algunos fenómenos basándose en el modelo
corpuscular de la luz.
Se aprovecharía la ocasión para recordar y analizar las controversias surgidas entre
ambos modelos y la necesaria conclusión de la vigencia del modelo dual: onda - partícula.
Evidentemente, consideramos indispensable el tratamiento de los contenidos con una
permanente contrastación histórica que permita conocer la evolución de los distintos conceptos
bajo distintos paradigmas.
Avanzando en la complejidad se sugiere reanudar los esfuerzos en comprender el
espectro electromagnético y las distintas radiaciones que lo constituyen, sin perder de vista las
Expte. Nº 1076561
distintas aplicaciones en las cuales ellas intervienen en el desarrollo de la sociedad moderna.
Se podría aprovechar la potencialidad del concepto luz para interpretar las aplicaciones
de los distintos fenómenos luminosos como categorías de las fuentes luminosas y sus efectos:
cuerpos luminosos e iluminados, sombras, penumbras y color, lo que permitiría explicar, por
ejemplo, fenómenos astronómicos como los eclipses y fundamentar la diferencia entre estrellas
y planetas. También se podría estudiar la relación entre clorofila y pigmentos, reacciones -en
los seres vivos- independientes de la luz y su protección contra el sol.
Además reflexión y refracción luminosa serían de desarrollo fundamental para poder
analizar la formación de imágenes en espejos y lentes, posibilitando la investigación de las
aplicaciones posibles y muchas veces necesarias en la vida cotidiana: ojo, deficiencias de la
visión, encandilamiento, instrumentos ópticos: microscopio, telescopio, comunicaciones,
Hubble y espejismos.
Se recomienda investigar posibles aplicaciones de los fenómenos ondulatorios para el
desarrollo de la vida humana en condiciones óptimas.
Interpretando a la luz como un fenómeno electromagnético, será este espacio el
oportuno para orientar al estudiante en el comienzo de la comprensión de campos eléctricos y
magnéticos como entes relacionados con el movimiento de cargas eléctricas en el espacio. Esto
permitiría relacionar fuerza eléctrica y fuerza magnética, desarrollados en el ciclo anterior
como interacciones posibles, con el de corriente eléctrica como movimiento de partículas
cargadas. Sería así factible el análisis de parámetros pertinentes a la corriente eléctrica como,
por ejemplo, diferencia de potencial e intensidad de corriente eléctrica. De esta manera se
tendrían los recursos para inferir nuevas magnitudes físicas que podrían relacionarse con ellas
como resistencia, potencia, fuerza electromotríz e intensidad de campo, las leyes que rigen
como la Ley de Coulomb y circuitos eléctricos. Se considera pertinente establecer en toda
oportunidad la relación de los contenidos desarrollados con la Tierra y su existencia.
Será circuitos eléctricos un conocimiento fundamental para entender el funcionamiento
de distintos aparatos que trabajan en base a la energía eléctrica, muchos de ellos incorporados
en los ambientes de uso corriente.
Incentivar el interés por comprender la forma en la cual prestan sus servicios
ventiladores, lámparas, televisores, estufas eléctricas, etc. será la estrategia que consideramos
permitirá otros logros positivos en la nueva educación secundaria.
6to Año
FÍSICA
Expte. Nº 1076561
En el espacio Física correspondiente al sexto año se considera posible el sub-eje
organizador: “Más allá de la mecánica clásica”
Del refinamiento de la metodología utilizada en las investigaciones y observaciones, se
pudo lograr, desde finales el siglo XIX una revolución que ha modificado nuestros puntos de
vistas y conceptos.
Fueron Max Planck y Albert Einstein algunos de los científicos autores de cambios
profundos en el abordaje de los problemas de estudio de la Física y del posterior entendimiento
de los fenómenos naturales que involucraron a la estructura de la materia. Surgieron nuevas
teorías entre las que podemos mencionar la teoría de la relatividad, mecánica cuántica y
atómica – nuclear.
Se propone en este espacio analizar la visión más unificada de los fenómenos naturales
considerando estos nuevos conceptos de la Física Moderna quien se ha constituido en una
nueva forma de analizar las interacciones entre las estructuras y sus componentes.
En su momento se trabajó la radiación como forma de transmisión de la energía
calorífica. Se podría justificar esto con el desarrollo de la hipótesis de Planck basada en el
denominado cuanto de energía.
Explicar el efecto fotoeléctrico como fenómeno basado en la hipótesis de Planck
permitirá reconocer el cambio conceptual desarrollado por Einstein y permitirá comprender el
merecido reconocimiento que se le hizo al otorgarle el Premio Nobel. Se considera posible,
además, analizar los espectros atómicos como conocimiento integrador de la cuantización de la
energía.
Es posible mencionar la hipótesis de De Broglie y el Principio de incertidumbre de
Eisemberg como fundamentos de fenómenos físicos y aplicaciones pertinentes.
Se sugiere situar el surgimiento de la relatividad y explicar las premisas que la
justifican. Correspondería desarrollar los conceptos fundamentales como las transformaciones
de Galileo y sus aplicaciones para así posibilitar el enunciado y explicación de los postulados
de la relatividad y el experimento de Michelson – Morley.
Se podría trabajar el concepto de masa relativista de un objeto, y su variación según la
velocidad que adquiere. De esta manera se podría desarrollar la equivalencia entre masa y
energía para obtener la expresión de la renombrada ecuación de Einstein.
Revalorizando el conocimiento de la constitución de la materia logrado en el ciclo
anterior, se propone desarrollar las nuevas teorías que permitieron predecir la existencia otras
partículas elementales de las que está formada la materia. Realizar un estudio analizando los
Expte. Nº 1076561
niveles atómico y subatómico con sus interacciones permitirá interpretar el concepto de
“quarks” y justificar sus posibles combinaciones.
Se establecerían los fundamentos de la radiactividad y las reacciones nucleares: fisión y
fusión para generar un insumo importante en el momento de interpretarse su aplicación en las
nuevas tecnologías.
Sería indispensable destacar que los científicos físicos están aunando esfuerzos para
lograr demostrar lo que se ha denominado “la unificación de las interacciones fundamentales”
sin restar importancia a la mención de las últimas investigaciones.
En este espacio se puede considerar que la currícula siempre estará en consonancia con
los descubrimientos físicos actuales a quienes se los debe considerar como necesitados de
permanente evaluación, sin perder de vista la íntima relación que tienen ellos con los avances
de la tecnología gracias al cambio de las teorías preexistentes.
Bibliografía:
Alonso, M. (2000): Física. U.S.A.: Addison - Wesley Iberoamericana.
Bonjorno, J. y otros. (2005): Física. Sao Paulo: FTD Ediciones.
Camilloni, A. Compiladora. (1997): Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona:
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Fumagalli, L. (1993): El desafío de enseñar ciencias naturales. Argentina: Editorial Troquel
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Gettys y otros. (1992): Física clásica y moderna. Méjico: Mc Graw Hill.
Giancoli, D. (1991): Física. Méjico: Prenttice Hall.
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Documentos:
Tercer ciclo.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. (1996): Fuentes para la transformación
curricular. Argentina.
QUIMICA
La Química es la ciencia que tiene como objeto de estudio la materia: sus propiedades,
la estructura, las transformaciones y la energía puesta en juego en las mismas, como también la
síntesis de los materiales. Trabaja en tres niveles: macroscópico, microscópico y simbólico. El
primer nivel trata de la materia y de sus transformaciones visibles; el segundo mira el mundo
interior que no puede verse directamente, interpretando las transformaciones en términos de
reordenamientos de átomos, y el tercero, que es el simbólico, mantiene unido a los otros dos
niveles, expresando los fenómenos químicos a través de símbolos y ecuaciones matemáticas.
Desde lo anterior, si miramos la actividad científica de los químicos, se podría sintetizar
que: “Un químico piensa a nivel microscópico, realiza experimentos a nivel macroscópico y
representa a ambos simbólicamente” (Atkins, 2003)
Por lo tanto, al considerar el objeto de estudio de la Química, sus niveles de operar, sus
modos de producción científica y la finalidad de la enseñanza de las ciencias, se podría pensar
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la preponderancia de un nivel sobre otro. Lo
importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas a nivel simbólico, es decir
de fórmulas y ecuaciones, pues estaríamos atendiendo solamente al lenguaje de la Química y
Expte. Nº 1076561
no a su objeto de estudio.
Desde lo anterior, se sugiere para el diseño y desarrollo curricular de la Química, tener
en cuenta el recorrido científico de la misma, que no supone un enfoque historicista rígido, sino
una mirada de los conceptos en relación al problema que dio origen a su aparición, es decir
como consecuencia de las hipótesis y teorías que se construyen para interpretarlo (Caamaño
2003).
Otro aspecto a contemplar en la organización curricular de la Química, tal como se
expresa en el Documento Nº 2: Curricular-epistemológico en el marco de la Resignificación de
la Educación Secundaria (2008), sería la introducción de las nuevas tecnologías como ámbito
que posibilite la construcción del conocimiento. Para esto se tendrían que proponer formas de
trabajo que contemplen la diversidad de lenguajes y las nuevas prácticas de alfabetización
como la mediática, la digital y la electrónica. Es conveniente considerar el uso de las
simulaciones en química tanto de propiedades, transformaciones, y estructura de los materiales,
como de prácticas de laboratorio.
Durante el recorrido de cada uno de los espacios de Química se propone interrogarse
acerca de la naturaleza de esta ciencia y sobre el papel que han desempeñado y desempeñan las
producciones científicas en la sociedad y en el ambiente, acercando la enseñanza al modo de
producción científica. Para este acercamiento se propone tener en cuenta los aspectos:
empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia, descriptos en el
Documento Nº 3 “De lo epistemológico a lo estratégico-metodológico”.(2008)
Los metaconceptos que estructuran el currículo de Química, al igual que las otras
disciplinas que integran las Ciencias Naturales, son “La organización, los cambios, la
diversidad y la unidad”, descriptos en los Lineamientos preliminares para el Diseño Curricular
del Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria (2009).
Teniendo en cuenta lo anterior y la especificidad disciplinar, se ha seleccionado como
eje organizador curricular: “Las propiedades, estructura, transformaciones y síntesis de los
materiales”. Este eje, de relevancia científica al contemplar el objeto de estudio de la Química,
es inclusor de los sub-ejes temáticos pensados para los distintos años del ciclo orientado y
permitiría organizar alrededor de los mismos los contenidos para cada espacio de los tres años
del Ciclo Orientado, respectivamente:
“Las propiedades de los materiales en relación con la estructura”.
“Cambios materiales, energéticos y cinéticos de las transformaciones químicas”.

Expte. Nº 1076561
“Las propiedades y transformaciones de los materiales de importancia biológica,
industrial y ambiental”.
Es necesario señalar, en el marco de la Resignificación de la Educación Secundaria, que la
propuesta de Química, a lo largo de este nivel educativo no se basaría sólo en el incremento de
horas, cambio de nombres de los espacios y de distribución, sino en la mirada epistemológica,
didáctica y sociocultural que fundamentan a la misma.
4to Año
QUÍMICA
El espacio curricular Química correspondiente al cuarto año de la Educación
Secundaria tiene como sub-eje temático:
“Las propiedades de los materiales en relación con la estructura”
Este eje nos posibilitaría formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales
responde provisoriamente la Química como ciencia:
− ¿Qué características generales y específicas poseen los materiales?
− ¿De qué esta hecho este material?
− ¿Este material es el mismo que aquel otro?
− ¿Cuánto de una sustancia hay en una muestra?
− ¿Cómo se podría clasificar la diversidad de materiales?
− ¿Cómo están constituidos los materiales en su interior?
− ¿Qué relación existe entre las propiedades macroscópicas y submicroscópicas de los
materiales?
A continuación se realiza una descripción de los contenidos involucrados en el sub-eje
y por ende en las preguntas mencionadas.
Al terminar el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, los estudiantes deberían
conocer: las propiedades de los materiales y sus modos de expresión; las leyes de la
conservación de la masa y de las proporciones definidas, que permitieron asentar la Química
como Ciencia; las leyes volumétricas que crearon la necesidad de modificar la Teoría atómica
de Dalton y la Teoría atómico-molecular que permitió el reconocimiento de los constituyentes
de la materia tales como: moléculas, átomos e iones y la interpretación de las propiedades y
transformaciones de los materiales a un nivel microscópico.
En este año resultaría interesante recorrer uno de los caminos que realizan los químicos
para caracterizar un compuesto, consistente en: el aislamiento del material, la identificación de
las propiedades, la realización de los análisis cualitativo y cuantitativo, la determinación de la
Expte. Nº 1076561
composición porcentual, de la fórmula empírica y de la fórmula molecular. También, en cuanto
al estudio de las fórmulas es relevante el significado de las mismas y por ende la
estequiometría de composición.
Para poder interpretar las maneras en que se unen los átomos para formar las sustancias
se sugiere detenerse en los modelos atómicos clásicos con una aproximación al modelo
precuántico de Bohr y estudiar los diferentes tipos de interacciones interatómicas,
intermoleculares e interiónicas. El estudio de las diferentes uniones químicas deberían permitir
justificar las principales propiedades de las sustancias inorgánicas y orgánicas.
En cuanto a los compuestos químicos inorgánicos y orgánicos más representativos se
podrían estudiar en forma sistemática, a través del agrupamiento en familias con propiedades
químicas semejantes, considerando el grupo funcional, la escritura y lectura de sus fórmulas
representativas, el estado natural y aplicaciones. Entre ellos se podrían considerar los óxidos,
hidruros, hidróxidos, oxoácidos, hidrácidos, sales, hidrocarburos, funciones oxigenadas,
funciones nitrogenadas y macromoléculas.
5to Año
QUÍMICA
El espacio curricular Química correspondiente al quinto año de la Educación
Secundaria tiene como sub-eje temático:
“Los cambios materiales, energéticos y cinéticos en las transformaciones químicas”
Este eje posibilitaría formular, entre otras, las siguientes preguntas a las cuales
responde provisoriamente la Química como ciencia:
− ¿Cómo se representan simbólicamente y se nombran las sustancias?
− ¿Por qué ciertas sustancias tienen tendencia a reaccionar entre sí y otras no?
− ¿Por qué ciertas reacciones se dan en forma completa y otras no?
− ¿Qué criterios rigen la espontaneidad de las reacciones químicas?
Para el estudio de las transformaciones químicas se sugiere profundizar el tratamiento
de las propiedades generales de las soluciones, las concentraciones y sus modos de expresión,
la solubilidad de las sustancias en solventes determinados y abordar el estudio de las
propiedades coligativas, tan importantes desde el punto de vista biológico, industrial y
ambiental. También se plantea enfatizar en la información que proporcionan las ecuaciones
químicas como el estado físico de las sustancias y las proporciones de moles, y masas de
Expte. Nº 1076561
reactivos y productos, para luego desarrollar la estequiometría de reacción. Se emplearía para
el tratamiento de estos temas reacciones químicas que tengan lugar en los procesos naturales e
industriales que resulten significativos para los estudiantes.
En cuanto a los aspectos energéticos de las reacciones se sugiere tomar como punto de
partida el conocimiento cualitativo que tienen al respecto los estudiantes para introducirlos en
el estudio cuantitativo de las entalpías, las energías de enlace, las entropías y energías libres de
formación y reacción que conlleva al estudio de la espontaneidad de las reacciones. Es
importante el estudio de los procesos de combustión tanto de los alimentos como de los
combustibles comunes estableciendo el vínculo con lo biológico y con los problemas
ambientales.
También se recomendaría el tratamiento de las teorías que explican cómo ocurren las
reacciones químicas (Teoría de las colisiones y Teoría del complejo activado), la velocidad de
reacción y las concentraciones de todas las especies cuando se alcanza el estado de equilibrio,
como también analizar las variables que modifican el equilibrio y su aplicación a algunos
procesos de interés biológico, ambiental e industrial.
6to Año
QUÍMICA
El espacio curricular Química correspondiente al sexto año de la Educación Secundaria
tiene como sub-eje temático:
“Las propiedades y transformaciones de los materiales de importancia biológica,
industrial y ambiental.”
Este eje posibilitaría formular, entre otras, las siguientes preguntas:
− ¿Qué propiedades de las sustancias permiten explicar las teorías de enlace actuales?
− ¿Qué relación existe entre las propiedades físicas y químicas de los compuestos
inorgánicos y orgánicos con su estructura?
− ¿Cuáles son las propiedades y las aplicaciones de las sustancias químicas de mayor
importancia para la vida?
− ¿Qué procesos químicos han intervenido e intervienen en la dinámica interna y externa de
la Tierra?
− ¿Cuáles son las transformaciones de las sustancias que componen los seres vivos?
− ¿Qué repercusiones tiene en el ambiente la elaboración y utilización de productos
químicos?
Expte. Nº 1076561
Alrededor del sub - eje mencionado se propone ampliar el estudio de las propiedades de
los compuestos inorgánicos y orgánicos en relación con la estructura y los mecanismos de
reacción.
Para la profundización de la estructura de los compuestos se sugiere introducir el
estudio del modelo atómico actual, ampliar el estudio sistemático de la Tabla periódica con el
tratamiento de las propiedades periódicas y completar el estudio del enlace químico
atendiendo a las teorías actuales.
En cuanto a las transformaciones químicas se sugiere en este año profundizar las
reacciones de transferencia de protones y de electrones, como también las específicas de los
compuestos orgánicos.
Para el estudio de las reacciones de transferencia de protones se propondría de los
ácidos y bases: la revisión histórica del concepto, el tratamiento del comportamiento de los
mismos en solución acuosa, las fuerzas relativas en función de las constantes de equilibrio, las
reacciones en las que intervienen y las propiedades que manifiestan. Resultaría adecuado
relacionar la importancia de los ácidos, las bases y del pH ,con la vida, la industria y el
ambiente.
El abordaje cualitativo y cuantitativo de los procesos redox, interpretados como
reacciones con intercambio de electrones, debería contemplar tanto los cambios químicos que
produce una corriente eléctrica como las reacciones químicas que generan electricidad. Se
sugiere el tratamiento de las reacciones redox como fundamento de importantes procesos como
por ejemplo: la combustión domiciliaria e industrial de los combustibles,la fotosíntesis, la
fermentación, la respiración celular, la acción de conservantes en los alimentos, la metalurgia,
el funcionamiento de los coches, la corrosión. Correspondería también abordar las
repercusiones de las transformaciones químicas de los compuestos orgánicos en el cuidado y
contaminación del ambiente.
Para este año de la educación secundaria se propondría el estudio de algunas de las
familias más representativas de los elementos conocidos, como por ejemplo: los metales
alcalinos, alcalinos térreos, la familia del boro, la familia del carbono, los gases nobles.
También se sugiere profundizar el estudio de las propiedades, estructura y
transformaciones y síntesis de los compuestos orgánicos como los hidrocarburos, las funciones
oxigenadas, nitrogenadas y macromoléculas. Es relevante el tratamiento de las
Expte. Nº 1076561
transformaciones de los polímeros naturales y artificiales por la importancia de los mismos en
los procesos biológicos, industriales, así como sus repercusiones en el ambiente.
Es necesario señalar que los contenidos referidos a la Química Nuclear serán
contemplados en el espacio curricular Física, en el eje “Más allá de la Física Clásica”
correspondiente al sexto año de la Educación Secundaria.
Bibliografía:
Atkins y otros; (2006): Principios de Química, Barcelona: Editorial Pearson.
Brown, J. (2000): Fundamentos de Química. Barcelona: Editorial Pearson.
Camilloni, A. (1997): Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona: Editorial
Gedisa.
Aique.
Dergal, S. (2004): Química de los alimentos. Barcelona: Editorial Pearson.
Enger y otro. (2006): Ciencia Ambiental. Un estudio de interrelaciones. México: Mc Graw
Hill.
Galagovsky, L. (2008): ¿Qué tienen de naturales las ciencias naturales?.Buenos Aires: Editorial
Biblos-colección.
Galano, C. (2004): Dossier bibliográfico. Carrera de Postgrado en Educación Ambiental para el
Desarrollo Sustentable. Paraná: Agmer.
Sapiens.
Gellon, G. y otros. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidos.
Indicadores para la Argentina: Scalabrini Ortíz Editora.
Hicks Gomez J. (2006): Bioquímica.Editorial Vicens VivesEditorial Vicens Vives.
Liguori, L.y otro. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar ciencias naturales.
Argentina: Homo Sapiens.
Litwin E y otros. (2005): Tecnologías en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Martin, M. y otros. (2000): La física y la química en la secundaria. Madrid: Narcea S. A.
Ediciones.
Peña, S. y otro. (2005): Enlace 2 Química. Buenos Aires: Editorial Vicens Vives.
Expte. Nº 1076561
Pozo, J. y otros. (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona:
Editorial Graó.
Ruiz, A. (2000): Química 2. Madrid: Mc Graw Hill.
Silva F. y otro. (1996): Tecnología Industrial I. Madrid: Mc Graw Hill.
Spiro, T. (2004): Química Medioambiental. Barcelona: Pearson.
Val, S. y otros. (1996): Tecnología Industrial II. Madrid: Mc Graw Hill.
Whitten, K. y otros (1998): Química General. México: Ed. Mac Graw Hill.
Documentos:
Consejo General de Educación. Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos.(2008):
Tercer ciclo.
6to Año
INTRODUCCION A LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS NATURALES
Si bien en los recorridos de la Física, la Química, la Biología y las Ciencias de la Tierra
se ha propuesto interrogarse sobre la naturaleza de las Ciencias Naturales y sus relaciones con la
Tecnología y la Sociedad , como también acercar la enseñanza de las mismas al modo de
producción científica, en este último año del Ciclo Orientado se propone un tratamiento
específico de estos aspectos en el espacio denominado Introducción a la investigación en
Ciencias Naturales, para el cual se ha seleccionado como eje organizador curricular:
“Los desafíos de las Ciencias Naturales para la sociedad y el ambiente.”
En este espacio curricular se brindaría a los estudiantes la posibilidad de profundizar en
el conocimiento de las principales características metodológicas de las Ciencias Naturales y del
conocimiento científico actuales, vivenciar las actitudes y aptitudes propias del trabajo científico
Expte. Nº 1076561
y reflexionar desde una postura ambiocéntrica sobre las relaciones entre Ciencia, tecnología y
Sociedad.
Los estudiantes y los docentes deberían conformar comunidades de aprendizaje, es decir
lugares donde se resuelvan problemas auténticos en las cuales se respete la diversidad de ideas,
habilidades, recorridos y experiencias.(Aleixandre 2003). En ellas se posibilitaría a los
estudiantes decidir el contenido y contexto de su trabajo investigativo , fomentar la colaboración
entre ellos, posibilitar la discusión permanente, tanto formal como informal, poniendo énfasis en
las habilidades, actitudes y valores de la investigación científica.
Es muy importante que en este espacio los estudiantes puedan formarse una opinión sobre
temas sociales y tecnológicos de carácter científico, argumentar en base a los hechos, escuchar y
juzgar los argumentos de los otros y, en último término, actuar en consecuencia. Se propone
ahondar en el desarrollo de estrategias de resolución de problemas, buscando una visión global
de la actividad científica.,de manera tal de integrar en estrategias más complejas los
procedimientos que se han trabajado en cursos anteriores, y aplicar estos procedimientos a
conceptos más complejos.
Desde lo anterior deberíamos señalar que: “No se trata de que el estudiante sea un
investigador científico, sino simplemente que aprenda y pueda poner en práctica, aunque sea en
escala reducida, algunos de los procedimientos de trabajo propios de la Ciencia. Y, por ello, es
necesario darles la posibilidad de hacerlo.” (Martín: 2000).
Se ha pensado para este espacio la realización y el diseño de Proyectos de investigación
en Ciencias Naturales.
Para que el proyecto sea diseñado, realizado y evaluado en un año lectivo, se sugiere
atender: la determinación de la temática a estudiar y dentro de ella la identificación y
formulación del problema; la búsqueda y selección de la información acerca de marcos teóricos
y recursos disponibles; la selección de los materiales, recursos tecnológicos y procesos a
emplear en la investigación; el análisis y utilización de la información recabada para validar
explicaciones provisorias y las estrategias para la producción de comunicaciones científicas
orales y escritas, como posters, paneles, foros, papers, etc.
Las temáticas referidas a los contenidos Ciencia, Tecnología y Sociedad resultarían
relevantes para el desarrollo del proyecto, pues permitirían “intentar un camino que transite por
las solidaridades entre disciplinas y por el trabajo mancomunado en las fronteras de las
disciplinas” (Ceretto: 2007).
Se sugiere que las actividades involucradas en el desarrollo curricular trasciendan el
Expte. Nº 1076561
ámbito de la escuela y permita a los estudiantes conectarse con instituciones científicas,
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que estén relacionadas con la temática a
investigar.
También se fomentará la participación de los alumnos en ferias de ciencias, certámenes,
concursos, olimpíadas, etc.
Por último quisiéramos señalar que este espacio estaría coordinado por un equipo docente
conformado por especialistas en Física, Biología y Química.
Bibliografía:
Boido G. y otros (1998): Pensamiento científico II. Buenos Aires: Prociencia. CONICET.
Bunge, M. (1991): La Ciencia: Su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo Veinte.
Campaner, G. y otros (2008): Aportes didácticos sobre estrategias de enseñanza y el
aprendizaje basado en problemas. Córdoba: UNCOR.
Echevarría, J. (1999): Introducción a la metodología de las ciencias. Madrid: Teide.
Johnson, D. (1999): Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique.
García, J. y otro (1997): Aprender investigando: Una propuesta metodológica basada en la
investigación. Madrid: Díada Editores.
Gianella, A. (1995): Introducción a la Epistemología y a la Metodología de la Ciencia.
La Plata: Editorial de la U.N.L.P.
Hernandez Sampieri, R. y otros (1998): Metodología de investigación. México: Mc Graw Hill
Interamericana Editores.
Klimovsky, G. (1994): Las Desventuras del Conocimiento Científico. Buenos Aires: A-Z
Labate, H. (2000): Una visión para la enseñanza de las ciencias en la Argentina. Master del
primer FORDECAP. Ministerio de Educación de la Nación.
Liguori, L. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Rosario: Ediciones HomoSapiens
Rosebery, A. (2000): Barcos, globos y videos en el aula. Barcelona: Gedisa.
Samaja, J. (2005): Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de investigación
científica Córdoba: Eudeba.
Sevilla, S. (2001): Investigar la ciudad. Buenos Aires: Aique.
Whitin, P. (2000): Indagar junto a la ventana. Barcelona: Gedisa.
CIENCIAS DE LA TIERRA
Se puede considerar que las Ciencias de la Tierra son ciencias complejas, en constante
evolución que tienen como objeto de estudio la Tierra y su espacio exterior. Estas ciencias, en
permanente evolución, están integradas por disciplinas como: la Geología, Geofísica,
Expte. Nº 1076561
Oceanografía, Geografía física y las Ciencias de la atmósfera e indagan acerca de la estructura,
dinámica y evolución de nuestro planeta.
Reconociendo que “… el conocimiento de nuestro planeta es crucial para nuestro
bienestar social y, de hecho, vital para nuestra supervivencia” (Tarbuck 2005) se propone en
el ciclo orientado dos espacios denominados, Ciencias de la Tierra. En ellos se sugiere
estudiar: la estructura, dinámica, evolución, recursos de nuestro planeta, las causas que
originan los fenómenos naturales que afectan al hombre y los modos de éste para influir sobre
la naturaleza.
En el diseño y desarrollo curricular de los mismos se concebiría a la Tierra desde la
perspectiva sistémica como un sistema abierto en constante intercambio de materia y energía y
desde la perspectiva hologramática como parte que constituye el todo, pero a su vez un todo
que está potencialmente en cada una de las partes.
Desde el paradigma de la complejidad se sugiere posicionarse a favor de una ética que
apuesta por el ambiocentrismo como forma de diálogo entre la naturaleza y la sociedad, y
concebir “al hombre íntimamente relacionado e interdependiente de todo lo existente,
perdiéndose de esta manera el sentido del rol humano, basado tan sólo en el dominio y
conquista de la naturaleza”. (2008 Documento Nº 2: “Curricular-epistemológico”).
Los metaconceptos que estructuran el currículo de Ciencias de la Tierra, al igual que las
otras disciplinas que integran las Ciencias Naturales, serían: “La organización, los cambios, la
diversidad y la unidad”. (Lineamientos preliminares para el Diseño Curricular del Ciclo Básico
Común de la Educación Secundaria. 2009).
Teniendo en cuenta lo anterior y la especificidad disciplinar, se ha seleccionado como
eje organizador curricular: “La Tierra, el Universo y sus cambios”
Este eje es inclusor de los siguientes sub-ejes temáticos pensados para los dos últimos años del
ciclo orientado:
− “La dinámica de la Tierra y el espacio exterior”
− “La Tierra y la sustentabilidad”
En el tratamiento de estos sub-ejes se debería posibilitar la superación de las ideas
estáticas y fijistas, sustituyéndolas progresivamente por otras mas dinámicas y movilistas,
configurando, en ultima instancia, un modelo básico de cómo funciona la Tierra y su espacio
exterior que ofrezca, una perspectiva sistémica. (Pedrinaci: 2003)
Por último y no menos importante es necesario destacar que en el marco del Paradigma
de la complejidad y desde el punto de vista de la acción, se apostaría a defender un modelo de
Expte. Nº 1076561
vida que entiende la libertad como responsabilidad, un modelo de convivencia política
orientado hacia la democracia participativa y la comunidad como forma de proyecto hacia la
globalidad”. (Morín: 2001)
Debido a que el espacio Ciencia de la Tierra se considera como un espacio integrador e
interdisciplinario de contenidos y estrategias didácticas, sería un objetivo primordial, para el
desarrollo de los contenidos involucrados, el pensar lo global y decidir críticamente a nivel local.
5to Año
Reflexionar sobre el presente para comprender el pasado y estimar el futuro de la
Tierra, como también considerarla como hábitat del hombre, sin olvidar a la biodiversidad en
general, ha generado interés en el conocimiento de los procesos naturales que ocurren en el
interior y el exterior del planeta.
Incorporar Ciencias de la Tierra en un espacio curricular de la nueva escuela secundaria
posibilitaría desarrollar temáticas específicas para el estudio de las principales características
de la Tierra como integrante del Sistema Solar.
Se propone un recorrido por los distintos modelos de universo planteados en distintos
momentos de la historia, y las actuales hipótesis científicas acerca del origen y evolución del
universo, de las estrellas, y en particular del sistema solar, teniendo en cuenta el contexto
social, político y económico en el que han sido formulados. También sería significativo incluir
nociones acerca de los recursos tecnológicos utilizados para la producción de conocimientos en
este campo.
Se adopta como sub - eje organizador “La dinámica de la Tierra y el espacio
exterior.” Alrededor de él se sugiere el tratamiento del origen y estructura de la Tierra. El
conocimiento de la disposición interna de los materiales terrestres y las condiciones en que se
hallan proporcionaría algunas de las bases necesarias para entender la dinámica terrestre.
También se abordaría la tectónica de placas, entendida como un modelo de flujo de
materia y energía, que explica de manera global los procesos geológicos internos y sus efectos
en la superficie terrestre y proporciona la teoría marco en torno a la cual podría estructurarse la
mayor parte de la dinámica planetaria. Las manifestaciones de la tectónica de placas permitiría
abordar, de manera causal, los procesos internos junto con sus productos: pliegues, fallas,
formación de cordilleras, metamorfismo y magmatismo.
Un tratamiento contextualizado de este tipo favorece la formación de una perspectiva
dinámica así como la utilización de los procedimientos que ayudarían a inferir lo ocurrido en el
Expte. Nº 1076561
pasado a partir de las huellas observadas en el presente.
La Tierra como sistema proporciona una perspectiva global del funcionamiento del
Planeta. Convendría tratar, de manera explicita, las interacciones que ocurren entre los
procesos internos y los externos para, a partir de ahí, proponer un modelo sistémico de la
dinámica terrestre que muestre las principales interacciones existentes entre las capas sólidas
de la Tierra (Litosfera), sus capas fluidas (Atmósfera e Hidrosfera) y los seres vivos (Biosfera).
El estudio de las capas sólidas comprendería entre otros temas: génesis, estructura y
clasificación de las rocas, y en cuanto a las capas fluidas: la atmósfera, composición,
estructura, función y dinámica; en cuanto a la hidrósfera: constitución, función y dinámica
Al ver la dinámica de la Tierra se debería enfatizar en el tema reciclado natural
considerando los ciclos biogeoquímicos, el estudio científico de los procesos físicos, químicos
y biológicos que operan en el exterior e interior de la Tierra en su estructura y composición.
Asimismo, se analizaría la intervención de los seres vivos en los procesos de transformación
del planeta que dan origen a muchas características actuales.
6to Año
Teniendo en cuenta los contenidos trabajados previamente y valiéndonos del
conocimiento de los cambios paleogeográficos y paleoclimáticos se podría comprender cómo
los continentes alcanzaron su posición actual, la distribución de los grandes biomas terrestres y
la particularidad de los biomas argentinos, además de poder reflexionar sobre su ubicación,
características e interacciones, y cantidad de espacio natural protegido y preservado.
Se desarrollaría en este espacio los Recursos Naturales: tipos y desarrollo sustentable,
desde una perspectiva ambiocéntrica. Para esto sería loable que los alumnos conocieran esta
temática en forma global, regional y local.
Desde lo anterior se propone en este espacio como sub - eje organizador: “La Tierra y la
sustentabilidad” en búsqueda de una visión global de los recursos de la Tierra para su
conocimiento, protección y preservación.
Este espacio posibilitaría el estudio de los recursos hídricos, energéticos, geológicos no
energéticos, forestales y alimentarios, Conocerlos permitiría su valoración pues todos ellos
componen un escenario, el paisaje, considerado hoy un recurso donde se ponen en juego un
conjunto de ecosistemas interrelacionados.
Debido al uso inadecuado que se les ha dado a los recursos que han generado y generan
un conjunto de problemas ambientales, se sugiere su tratamiento, teniendo en cuenta que los
Expte. Nº 1076561
problemas ambientales tienen especificidad, aunque se entrecruzan sus orígenes y
características, dado que uno puede generar otro u otros, tejiendo una malla de singular
dificultad, gran complejidad y diversidad. Se podrían enmarcar los mismos dentro de grandes
grupos relacionados con los sistemas de producción, los modelos urbanísticos, modelos de
consumo y de origen político – cultural.
Las Ciencias de la Tierra constituirían una herramienta para pensar el uso racional de
los recursos naturales. Por esto no se debería olvidar el abordaje de temáticas referidas a la
protección de los subsistemas terrestres y del mantenimiento de la diversidad biológica, así
como de los recursos naturales y recursos culturales asociados, y su marco jurídico.
Desde este espacio se promovería la formación de sujetos conscientes de sus derechos y
obligaciones en beneficio de la Tierra, que tiendan a preservar el patrimonio natural y cultural.
Se debería insistir en la concientización pública y en las actividades preventivas, además de
fomentar la preparación para saber como actuar ante posibles desastres naturales.
Bibliografía:
Alexandre M. y otros, (2003): Enseñanza de la Ciencia. España: Graó.
Boillot, G. (1984): Geología de los márgenes continentales. Barcelona: Masson.
CONACYT. (1982): El redescubrimiento de la Tierra. México: Publicaciones Conacyt.
Dercourt, J. (1978): Geología. Barcelona: Editorial Barcelona: QE26.2 D47.
Moran, D y otro. (1999): Ciencias de la Tierra, una nueva visión de nuestro planeta.
Universidad Nacional de México.
Murphy, B. y otro. (1999): Earth Science Today. Brooks/Cole Wadsworth.
Pedrinaci, E. (2003): La enseñanza y el aprendizaje en la geología, en Jimenez, M. y otro
(2003): Enseñar ciencias. Barcelona: Ediciones Graó.
Press, F. y otro.(1986): Earth, 4° Edición, Nueva York: Freeman and Co.,
Press, F. y otro. ( 2000): Understanding Earth. W.H. Freeman and Company.
Robinson, E. (1990): Geología Física Básica. México: Noriega Editores.
Tarbuck, E. y otro. (2000): Ciencias de la Tierra. Una Introducción a la Geología Física.
Madrid: Prentice Hall.
Skinner, B. y otro (2004): Dynamic Earth. An Introduction to Physical Geology. John Wiley &
hijos. Nueva York.
Skinner, B. y otro (1987): Physical Geology. John Wiley & Hijos. New York.
Skinner, B. y otro (1999): Blue Planet. An Introduction to Earth System Science. John Wiley
& Hijos. New York.
Expte. Nº 1076561
Wicander, R. y Monroe, J. (2000): Fundamentos de Geología. Mejico: International Thomson
Editores.
Documentos:
Tercer ciclo.
Expte. Nº 1076561
ORIENTACION EN CIENCIAS NATURALES

LENGUA Y LITERATURA
4
FORMACIÓN
FORMACIÓN ÉTICA Y
ÉTICA Y 2 2 2 2 2 2
CIUDADANA
CIUDADANA
EDUCACIÓN
FÍSICA
LENGUA
EXTRANJERA
EDUCACIÓN
2 4 4
TECNOLÓGICA
EDUCACIÓN
INFORMACION Y LA 2
COMUNICACIÓN
CIENCIAS GEOGRAFÍA 3 3 3 2 2 2
SOCIALES Y ECONOMÍA 2
HUMANIDADES FILOSOFÍA 3
PSICOLOGÍA 3
BIOLOGÍA 3 3 3 3 2 2
FÍSICA Y QUÍMICA 3 2 2
FÍSICA 2 4 4
QUÍMICA 3 3 4
CIENCIAS CIENCIAS DE LA TIERRA 2 2
NATURALES SALUD 2
ECOLOGIA 2
INTRODUCCION A LA
INVESTIGACIÓN EN 2
CIENCIAS NATURALES
Horas PARA LAS PASANTÍAS: 2 h frente

CINCO alumnos y 4 horas 2
ORIENTACIONES extracurriculares

contraturno
Expte. Nº 1076561
Expte. Nº 1076561
BACHILLER CON ORIENTACION EN COMUNICACIÓN
Algunas perspectivas desde las que pensamos el área de Comunicación y las tecnologías
de la comunicación y la información en la escuela
La comunicación constituye una herramienta fundamental para alentar la construcción
colectiva de las diferentes formas de expresión que promuevan el ejercicio de la ciudadanía. En
tanto institución democrática la escuela debe ser partícipe activa en la difusión, promoción y
ejercicio del derecho a la comunicación. Es precisamente la escuela quien debe asumir el deber
de ayudar a interpretar los símbolos de su cultura pero también a facilitar y mediar para que
sean protagonistas de este derecho a comunicar.
Conocer y utilizar los diferentes soportes comunicacionales constituye una
herramienta fundamental para estimular la apropiación de la lengua a través de los múltiples
lenguajes que ofrecen los medios escritos, digitales, sonoros y audiovisuales. Promover una
alfabetización de este tipo es apostar a que los sujetos puedan comprender las condiciones
históricas que le corresponde vivir y ser partícipes de la construcción de su sociedad.
Hablar de comunicación es también analizar el rol que ocupan los medios masivos y las
nuevas tecnologías de comunicación en tanto protagonistas indiscutibles en la construcción del
relato de nuestro mundo. Si tenemos en cuenta que los medios masivos de comunicación, en
tanto estructuradores de la realidad y la experiencia social, tienen gran influencia en la
formación de nuestros valores culturales y creencias, la escuela debe entablar un diálogo con
las culturas mediáticas y las nuevas tecnologías para promover la reflexión y la búsqueda de
sentido. Frente al desorden y sobrecarga informativa, le corresponde a la escuela constituirse
en el espacio que promueva el pensamiento crítico, la reflexión, el conocimiento sobre las
diferentes herramientas de funcionamiento de los medios masivos y el protagonismo en
procesos de comunicación democrática.
Los medios de comunicación y las tecnologías de la información están en las aulas. Lo
están, en el mismo sentido en que lo está la historia que traemos como alumnos y docentes;
como lo están nuestras concepciones, nuestros problemas y valores. A veces podemos entablar
una relación más lúcida y atenta; otras más desinteresada o mecánica. Lo que nos interesa,
como plantea el profesor José Gregorio Rodríguez,1 “es pensar en las alternativas de relación
que podemos establecer entre la escuela y los medios”.
Expte. Nº 1076561
Tal como señala, creemos que una educación en medios se hace necesaria porque los
medios además de construir representaciones de la realidad son formadores de identidad
individuales y colectivas. Por lo tanto, conocer sus dinámicas internas y sus relaciones con el
mundo del mercado y del poder, hacen posible una posición crítica y posibilitan la
participación en producciones mediáticas comunitarias
Si compartimos con Emilia Ferreiro2 que el ejercicio pleno de la democracia es
incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos, podemos señalar que apostar a la
formación de ciudadanos críticos significa tomar conciencia de la necesidad de aumentar el
número de lectores plenos, no de meros descifradores.
Jesús Martín Barbero expresa que “frente a la alta densidad comunicativa que
instauran los medios y la tecnología de la información, alfabetizar hoy significa tener acceso a
la multiplicidad de escrituras, lenguajes y discursos en los que se producen las decisiones que
nos afectan en el plano laboral, familiar, en el político y el económico (…)”
Señala en tal sentido que “necesitamos una escuela en la que aprender a leer signifique
aprender a distinguir, a valorar y a escoger dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se
renuevan las concepciones que tenemos (…)”1.
De manera recíproca, necesitamos aprender a leer con las múltiples escrituras para poder
apropiarnos del derecho a la palabra, del derecho a poder expresarnos.
En ese sentido, la propuesta del Bachillerato con Orientación en Comunicación, retoma
temáticas y contenidos que ya venían desarrollándose en la escuela media. El recorrido
curricular planteado aspira a promover la reflexión y reconocimiento sobre los distintos modos
en que la comunicación y la tecnología de la información y la comunicación interactúa en
nuestra sociedad. En todos los casos se intenta que los estudiantes puedan ser capaces de
valorar los diferentes lenguajes que posibilitan la expresión y la comunicación y a la vez
puedan apropiarse y desarrollar creativa, reflexiva y comunitariamente sus propios proyectos
de comunicación.
Los contenidos propuestos van relacionándose entre sí y exigen recurrir y repensar
conceptos expuestos con anterioridad. A la vez se vinculan necesariamente con las otras áreas
1
Rodríguez, José Gregorio; profesor del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia.
(2009): “Lectura, escritura y medios de comunicación”, publicado en FLACSO, posgrado virtual de Diploma Superior
Lectura, Escritura y Educación.
2
Ferreiro, Emilia, (2009): “Leer y escribir en un mundo cambiante”, CINVESTAV, México, publicado en FLACSO,
posgrado virtual de Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación.
Expte. Nº 1076561
curriculares, especialmente con Lengua y Literatura; Educación Tecnológica y Ciencias
Sociales y Humanidades.
Las disciplinas denominadas “Práctica Comunicacional I y II” proponen desarrollar
proyectos que utilicen los diferentes lenguajes y soportes comunicacionales que brindan las
nuevas tecnologías o los recursos tradicionales. La propuesta es desarrollar una dinámica de
aula-taller. Se aspira a que esas producciones faciliten la posibilidad de tener un acercamiento
a problemáticas de interés para los estudiantes y la comunidad educativa. Estos espacios son al
mismo tiempo propicios para promover el trabajo cooperativo y la democratización de la
comunicación.
En síntesis, y para cerrar con lo expuesto en el inicio, la propuesta del Area
Comunicación aspira a alfabetizar en las escrituras, en las oralidades, en las imágenes visuales
para brindar herramientas que permitan comprender los complejos procesos de nuestra cultura
mediática y alienten a apropiarse creativamente de las múltiples escrituras comunicacionales.
4to Año
CULTURA Y COMUNICACIÓN
“Una cultura democrática es la que nos habilita para ser distintos. Y nos habilita
también para valorar a los que son distintos y reconocer su diferencia como legítima” (Néstor
García Canclini (1999).
En la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, el 2 de noviembre de 2001, la
UNESCO establecía que “la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos
distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad
o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las
maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.”
En tanto, Eugenio Castelli2, señalaba que comunicar es “hacer común algo con otros, y
hacerse partícipe o entrar a formar parte de algo (…) –agregaba luego- nosotros podemos
hacer común a los otros nuestros pensamientos, los conocimientos, dar noticia de algo a los
otros, conversar con una persona o más: y en todos estos casos decimos comunicar…”.
A esta definición podríamos agregarle que no hay sociedad humana sin lenguaje ya que
ésta es la condición de existencia de la cultura. Por lo tanto, proponernos estudiar
comunicación y cultura nos remite a tratar de centrar la mirada en las diferentes prácticas
1
Martín Barbero, Jesús, (2006): Retos culturales de la comunicación a la educación. Elementos para una reflexión
que está por comenzar, en Morduchowicz, R (coord.). “Comunicación, medios y educación. Un debate para la
educación en democracia”. Barcelona, Octaedro, pp 27-28, citado en Rodríguez. J.C, op. cit.
2
Castelli, Eugenio; (1981): Manual de Periodismo, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra.
Expte. Nº 1076561
culturales que son parte de nuestro mundo, de nuestra comunidad.
Ahora bien, ¿de qué manera esta cultura se ve influenciada por la aparición de los
medios masivos de comunicación? Por un lado, Antonio Pasquali, define que “una de las
características de la sociedad de masas surge del predominio (espontáneo o impuesto) de un
tipo de comunicación del saber sobre otro y no a la inversa”. Es, según explica, el predominio
de la unilateralidad comunicacional.
Al referirse al impacto de los medios masivos en la conformación de nuestra identidad y
conocimientos, el investigador en comunicación y periodista español Manuel Castells, sostiene
que la “cantidad de tiempo que se emplea en consumir medios masivos (radio, televisión,
prensa y los nuevos medios como internet) hace que los mismos se conviertan en fuentes
privilegiadas para la construcción de las metáforas y relatos culturales que necesitamos para
explicarnos el mundo.”
Según expresa Castells, en el siglo pasado, comenzábamos a entender como era nuestro
mundo a través de los cuentos que nos relataban nuestras madres. En la actualidad, parte de
este rol lo cumplen los medios masivos y, en general, cada vez en mayor medida, las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
Claro que, si bien los medios masivos de comunicación participan en la producción de
valores sociales, su poder no es tan omnipresente ni inevitable, como planteaban en la primera
mitad del siglo XX, la Mass Communication Research en Estados Unidos y la Escuela de
Frankfurt. Afortunadamente, las tradiciones, las instituciones, las interrelaciones que existen en
una comunidad, las prácticas como la religión y el folclore, son partes constitutivas
trascendentales en toda comunidad y tienen incidencia en las opiniones y decisiones de las
personas.
Edgar Morin, en LÉspirit du temps, en París, 1962, señalaba que “la cultura de masas
forma un sistema de cultura, constituyéndose con un conjunto de símbolos, valores, mitos e
imágenes referidos tanto a la vida práctica como a lo imaginario colectivo: sin embargo, no es
el único sistema cultural de las sociedades contemporáneas. Estas realidades policulturales en
las que la cultura de masas no es autónoma en un sentido absoluto, puede impregnarse de
cultura nacional, religiosa o humanista y a su vez penetrar la cultura nacional, religiosa y
humanista. No es la única cultura del siglo XX, pero es la más nueva”.
La propuesta de “Comunicación y Cultura” es pensar la relación entre la cultura y la
comunicación entendiendo que, la comunicación, en tanto práctica humana y social, es
transmisora y vehiculizadora de cultura. Si una sociedad se piensa y representa a sí misma a
Expte. Nº 1076561
través de la cultura y sus prácticas culturales, a su contexto social y al mundo que la rodea;
resulta necesario reflexionar y problematizar sobre el concepto de cultura y su construcción a
través del tiempo; el impacto que tuvo el descubrimiento de América y lo que se ha
denominado eurocentrismo en la construcción del conocimiento en nuestro continente; las
costumbres e identidades de cada comunidad en la actualidad, la comunicación y el espacio
público en la ciudad; la memoria histórica y el patrimonio, las relaciones entre sociedad y
consumo de medios; la incidencia de los medios en la conformación de identidades y –en este
contexto- la configuración del concepto de juventud a través del tiempo.
Asimismo se aspira a que los estudiantes sean capaces de tener un acercamiento a conceptos
como hegemonía, contra hegemonía, culturas arcaicas y residuales. Es la intención que estos
conceptos permitan comprender la complejidad y posibilidad de mutación de las relaciones
políticas, sociales y culturales de toda sociedad.
Ejes y Contenidos
La cultura, las culturas. El mundo de la comunicación, el mundo de la cultura. Registros
culturales. Prácticas culturales. La cultura como símbolo: la memoria colectiva y la
construcción de identidad. Las relaciones entre cultura y poder. Colonización. El impacto de
Europa en América: eurocentrismo. Globalización. Las relaciones hegemónicas y subalternas.
Relaciones entre culturas. La cultura global como factor de refuerzo de las culturas locales.
Homogeneización y resistencia cultural. Cultura urbana. El espacio público y privado en la
ciudad. Las nuevas tecnologías de la comunicación y las prácticas sociales. Consumos
culturales. Distintas formas de comunicación. Comunicación e identidad. La otredad:
Estereotipos. Diversidad. Discriminación. Los jóvenes, la cultura y los medios. El concepto de
juventud como construcción social y cultural.
Bibliografía
Cicalese, Gabriela (2003): Teoría de la Comunicación. Herramientas para descifrar la
comunicación humana. Buenos Aires: Nivel Polimodal y Escuelas Medias. Colección Con-
Textos.1. Editorial Stella.
Cufré, Héctor (2001): Cultura y Comunicación. Buenos Aires: Sainte Claire.
Entel, Alicia (1994): La ciudad bajo sospecha. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Ferreiro, Emilia, (2009): “Leer y escribir en un mundo cambiante”, CINVESTAV, México,
publicado en FLACSO, posgrado virtual de Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación.
García Canclini, Néstor (1999): Imaginarios urbanos. Buenos Aires: Eudeba.
Gatti Isabel y Blanco de Di Lascio, Cecilia (2001): Cultura y comunicación. Buenos Aires:
Expte. Nº 1076561
Colección Contextos- Editorial Stella.
Konterllnik Irene (coord) (2005): Guía para el trabajo con jóvenes y adolescentes. Proponer y
dialogar. Cuadernillo 1 y 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación/ UNICEF.
Kozak, Claudia (2004): Contra la pared. Sobre grafittis, pintadas y otras intervenciones
urbanas. Buenos Aires. Libros del Rojas.
Landi, Oscar y otros (1989): Medios, transformación cultural y política. Buenos Aires:
Editorial Legasa.
Margulis, Mario y otros (1996): La juventud es más que una palabra. Ensayos sobre Cultura y
Juventud. Buenos Aires: Espasa.
Martín Barbero, Jesús (1987): Procesos de comunicación y matrices de cultura: Itinerario
para salir de la razón dualista. México: Editorial Gili.
Martín Barbero, Jesús (2003): De los medios a las mediaciones. Colombia: Editorial Gili.
Rivera, Jorge (1996): Postales Electrónicas. Ensayos sobre medios, cultura y sociedad. Buenos
Aires: Atuel.
Rodríguez, José Gregorio (2009): “Lectura, escritura y medios de comunicación”, publicado en
FLACSO, posgrado virtual de Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación.
Williams, Raymond (ed.) (1992): Historia de la comunicación. Vol.2: De la imprenta a
nuestros días. Barcelona: Bosch Editores.
5to Año
TEORIAS DE LA COMUNICACIÓN I
En tanto consumidores de medios de comunicación, estamos acostumbrados a “leer” o
“descifrar” los diferentes signos de la comunicación casi de manera automática o “natural”. Tomar una
distancia sobre este proceso y estudiar las diferentes teorías que surgieron a partir del siglo XX,
permite relacionar diferentes momentos históricos. Además, ayuda a identificar los aportes que cada
perspectiva realizó y realiza y a reflexionar sobre la comunicación en nuestra sociedad.
La aparición de los medios masivos de comunicación con el inicio del cine en 1895 pero
fundamentalmente en las primeras décadas del siglo XX con la radio y luego la televisión,
provocó una modificación en la percepción que hasta entonces se tenía de la sociedad y el
mundo. Por un lado impactó sobre los horizontes informativos y culturales que hasta ese
momento existía al permitir que miles de personas de diferentes condiciones sociales,
culturales y geográficas accedieran en el mismo momento a la misma programación, pero
además transformó también la política y la economía al habilitar la posibilidad de que un
Expte. Nº 1076561
mismo mensaje pudiera llegar a millones de personas en forma simultánea. En “La
investigación de la comunicación de masas”1, Mauro Wolf señala que “los mass media
constituyen al mismo tiempo un importantísimo sector industrial, un universo simbólico objeto
de consumo masivo, una inversión tecnológica en continua expansión, una experiencia
individual cotidiana, un terreno de enfrentamiento político, un sistema de mediación cultural y
de agregación social, una manera de pasar el tiempo.”
El inicio de lo que se denominó como “sociedad de masas” provocó y provoca
discusiones y debates en torno al papel que cumplen los medios masivos en una sociedad. Al
intentar definir este concepto, Wolf2 destaca que existen algunos rasgos comunes que
caracterizan la estructura de las masas y su comportamiento: “las masas están constituidas por
una agregación homogénea de individuos que –en cuanto miembros- son sustancialmente
iguales, no diferenciables, aunque procedan de ambientes distintos, heterogéneos, y de todos
los grupos sociales. Las masas además se componen de personas que no se conocen,
espacialmente separadas unas de otras, con escasas o ninguna posibilidad de interactuar.
Finalmente, las masas carecen de tradiciones, reglas de comportamiento, leadership y
estructura organizativa”.
Para Wolf este aislamiento físico y “normativo” del individuo en la masa es lo que
explica en gran parte la convicción manipuladora que depositaba la teoría hipodérmica en los
medios. En ese sentido, la propaganda de masas durante el nazismo y los períodos bélicos
parecían ratificar esos modelos cognoscitivos que luego comenzarán a necesitar ser repensados
en lo que formó parte de los primeros estudios sobre la comunicación de masas que realizó en
Estados Unidos la Mass Communication Research.
Por otro lado, pero también en lo que pertenece a esta primera etapa de los estudios, el
investigador señalará que la “teoría crítica” representa el abogado del diablo de la
Communication Research. Por empezar, los teóricos de la Escuela de Frankfurt, considerarán
que toda ciencia social que se reduce a mera técnica de análisis, de recogida, de clasificación
de los datos “objetivos” se niega la posibilidad de verdad, por cuanto programáticamente
ignora las propias mediaciones sociales3.
Entre los aportes más significativos que realizan los teóricos alemanes se destaca “la
1
Wolf, Mauro; (2007): “La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Colección dirigida por
Umberto Eco; 1ª reimpresión, Buenos Aires.
2
Wolf, Mauro; (2007): “La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Colección dirigida por
Umberto Eco; 1ª reimpresión, Buenos Aires.
3
Op cit. Página 92.
Expte. Nº 1076561
posibilidad de abordar las nuevas temáticas que recogen las dinámicas propias de la sociedad
de la época, como por ejemplo el autoritarismo, la industria cultural y la transformación de
los conflictos sociales en las sociedades industrializadas”1.
A pesar de constituir dos paradigmas opuestos, ambas visiones coincidían en el poder
que otorgaban a los medios masivos de comunicación para imponer sus mensajes.
Tras la crítica y comprensión de que la comunicación es más compleja, la investigación de la
comunicación tenderá a abrirse hacia nuevos paradigmas.
En el ámbito de la communication research se tenderá “a analizar los procesos y las
formas con los que los medios de comunicación de masas establecen las condiciones de
nuestra experiencia del mundo más allá de las esferas de interacciones en que las que
vivimos2.”
Dentro de esta nueva perspectiva con que se comprende a los medios, un lugar
importante lo constituye la hipótesis de la agenda setting. “Los medios, al describir y precisar
la realidad externa, presentan al público una lista de todo aquello en torno a lo que tener una
opinión y discutir (…) el presupuesto fundamental de la agenda setting es que la comprensión
que tiene la gente de gran parte de la realidad social es modificada por los medios de
comunicación.”3
Este espacio curricular está pensado como una continuidad con Teorías de la
Comunicación II que se desarrolla en sexto año. Es así que la propuesta es que en quinto año se
aborden principalmente los problemas que surgieron en esta primera etapa de investigación de
los medios. Realizar un acercamiento a las producciones comunicacionales escritas, radiales y
audiovisuales de las etapas a trabajar, ayudará a comprender y pensar las distintas maneras de
“ver” y “comunicar” en cada período histórico. Esto se complementa con la propuesta de
desarrollar las aplicaciones prácticas de cada modelo o enfoque teórico para reconocer de qué
modo influye cada modelo en la percepción y construcción de la comunicación. Se recomienda
que los temas a investigar surjan de problemáticas que propongan y resulten de interés a los
estudiantes.
Ejes y Contenidos
¿Qué es la comunicación? El esquema básico de la comunicación. La comunicación como
transmisión de información. La comunicación como producción de significación. La
1
Op. cit. Página 92.
2
Wolf, Mauro: Op. cit: página 163.
3
Wolf: op cit. Página 163.
Expte. Nº 1076561
comunicación directa: interpersonal/ institucional. La comunicación no verbal y su relación
con el contexto cultural. La proxémica. La comunicación mediada. Medios masivos de
comunicación. La tecnología como mediadora de la comunicación. Los lenguajes de la
comunicación mediática. Los emisores y receptores en la comunicación mediada.
Competencias comunicativas: linguísticas y paralinguísticas; técnicas; culturales; ideológicas.
¿Por qué hablar de teorías de la comunicación? Los primeros pasos teóricos. El surgimiento de
la sociedad de masas. La Mass Communication Research. Esquema de comunicación diseñado
por los teóricos funcionalistas. Aplicación práctica. El marketing. El rating. Los sondeos.
Teoría crítica o Escuela de Frankfurt. Carlos Marx y el aporte a esta perspectiva. El concepto
de clase, de estructura y superestructura. Concepto de industria cultural. La agenda-setting.
Cómo se construye. Supuestos teóricos. Aplicación práctica. Seguimiento de casos. Teoría
culturológica. Comunicación comunitaria. Teoría de la dependencia. La corriente
latinoamericana. Aplicación práctica. Los signos linguísticos. La semiótica. El signo
semiológico. Teoría semiológica o análisis del discurso. Comprender los signos en nuestra
sociedad. Instancias de enunciación y recepción. Las situaciones concretas según la mirada de
las teorías.
Bibliografía:
Benjamin, Walter, (1973): “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, en
Discursos Interrumpidos I. Madrid: Taurus Ediciones.
Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires:
Santillana Polimodal.
Eco, Umberto (2004): Apocalípticos e integrados. Madrid: Tusquets.
Entel, Alicia (1985): Teorías de la Comunicación. Cuadros de época y teorías de sujetos.
Buenos Aires: Editorial Rústica.
Mattelart Armand y Michéle: (1997): Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona:
Paidós.
Silverstone, Roger (2004): ¿Por qué estudiar los medios?. Buenos Aires: Amorrortu.
Wolf, Mauro (2004): La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas.
TEORIAS DE LA COMUNICACIÓN II
Expte. Nº 1076561
En lo que podría identificarse como el primer período de los estudios sobre la relación
de los medios y las personas, el lugar del receptor aparecía muy débil, en una situación
claramente asimétrica. A partir de los ´60 los problemas de recepción pasarán a ocupar un lugar
protagónico en la investigación de la comunicación.
Con el libro “LÉsprit du temps”, Edgard Morin en 1962 se convertirá en uno de los
representantes de la teoría culturológica. Estudia la cultura de masas poniendo de manifiesto
los elementos antropológicos más importantes y la relación que se instaura en ella entre el
consumidor y el objeto de consumo. Se propone elaborar una sociología de la cultura
contemporánea. 1
En 1964 se fundará el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de la Universidad
de Birmingham en Inglaterra. Los investigadores de esta corriente, consideran que “las
distintas formas de interpretación no dependen únicamente de las características psicológicas
de los receptores sino también de la ubicación de éstos en la sociedad.” En este sentido,
destacan que “siempre es posible realizar interpretaciones que se opongan o al menos
negocien los significados dominantes. De este modo, leer y mirar televisión son procesos de
conflicto y negociación entre el espectador y el texto.” 2
A fines del siglo XX y principios del XXI los Estudios Culturales parten del
supuesto de que las sociedades industriales tienen divisiones no sólo en cuanto al nivel social y
económico sino también por sus diferencias en cuanto a género, identidad, raza, nacionalidad,
edad y o religión.
El trabajo del investigador Stuart Hall sobre la función ideológica de los medios de
comunicación y la naturaleza de la ideología representa un momento importante en la
constitución de una teoría capaz de refutar los postulados del análisis funcionalista
norteamericano y de proponer una forma de investigación crítica sobre los medios de
comunicación.1
Hall, integrante de la Escuela de Birmingham, señalará que en la producción de la
significación de un mensaje y, por lo tanto de cualquier producto mediático, intervienen
activamente dos procesos, el de la emisión y el de la recepción, que son diferentes, asimétricos.
Las condiciones de emisión de un mensaje nunca son las mismas que las de su recepción. Por
lo tanto, la comunicación no es nunca un proceso lineal de transmisión de información.
La contribución de la Teoría Literaria y disciplinas como la sociología y la psicología,
1
Op. cit. Páginas 112 y 113.
2
Caletti, Sergio (compilador) (2007): “Comunicación, Sociedad y Medios”, página 34.
Expte. Nº 1076561
incidirán en que los estudios pasen a centrar la mirada en el complejo proceso de recepción.
Desde la teoría literaria cobra importancia el concebir al texto como un producto que no es
acabado ni tiene un significado único. También, resulta sustancial el tener en cuenta el lugar
del lector que “coopera” en la producción del sentido del texto.
Esta operación compleja de lectura atraviesa todas las instancias de nuestra
comunicación cotidiana pero también la de nuestro lugar cuando leemos un periódico, vemos
televisión o escuchamos radio. La recepción, entonces, es necesariamente productiva porque
pone en juego una actividad de interpretación que coopera en dar sentido al mensaje.
Otro de los conceptos que aparecerá en esta etapa está vinculada a la relación entre
dominación cultural y hegemonía. El concepto de dominación cultural aparecerá como una
manera de analizar el lugar relevante que ocupan los medios al momento de influenciar en los
gustos, valores y preferencias de una sociedad. Raymonds Williams, uno de los estudiosos que
hará aportes sustanciales a esta escuela, señalará que frente a los fenómenos de dominación de
una cultura sobre otra, existen otras formas más indirectas, en las que la comunicación masiva
juega también un papel muy importante. A estas otras formas de dominación se las ha llamado
hegemonía2.
Si bien los medios masivos cumplen un rol decisivo en la construcción de una
hegemonía, las personas otorgan sentidos diferentes a los mensajes que reciben de los medios.
Este hecho contribuye a que la hegemonía no sea un orden estable sino que sea constantamente
reformulado y que pueda ser modificacio y cuestionado1.
América Latina no estará ajena al estudio de esta relación desigual que se entabla entre
los países hegemónicos y los países periféricos o del tercer mundo. En la década del ´60 ya
había comenzado a plantearse la problemática que generaba este desequilibrio de los flujos de
información y de productos culturales entre estos países. Surgirá así en los ´70 la Teoría de la
Dependencia que remarca la diferencia entre las grandes cadenas monopólicas internacionales,
las cadenas nacionales y los medios regionales. Esta teoría tiene cercanías con la Teoría Crítica
puesto que parte de considerar que los medios tienen poder para manipular y alienar a los
receptores.
“Si América Latina va a la vanguardia en este tipo de estudios, es porque allí se
desencadenan procesos de cambio que hacen vacilar las viejas concepciones de la agitación y
la propaganda, y porque en este lugar del mundo, el desarrollo de los medios de comunicación
1
Mattelart, Armand; (1997): Historia de las teorías de la Comunicación. Barcelona: Paidós.
2
Caletti, Sergio (2007): op. cit, página 117.
Expte. Nº 1076561
es entonces bastante más importante que en las demás regiones del tercer mundo”2. Mattelart
señalará que no en vano será en Latinoamérica donde surjan las primeras experiencias de
comunicación popular vinculadas al educador Paulo Freire.
Los países del tercer mundo o no alineados llevarán a la UNESCO, el debate sobre el
desequilibrio de los flujos y los intercambios. El planteo vinculado a la necesidad de revertir la
comunicación en “sentido único” que caracteriza las relaciones entre países centrales y
periféricos se sintetizó en lo que se denominó el Informe “Un nuevo mundo, voces múltiples”
o Informe Mc´Bride, en relación con el nombre de quien en ese momento presidía esta
organización. En este documento se planteaba la necesidad de crear un Nuevo Orden Mundial
de la Información y la Comunicación.
Para estos países, no se podría lograr un equilibrio si no se ponía límites a los países
hegemónicos y se privilegiaba la situación de los más pobres. Frente a ello, los países del
primer mundo con Estados Unidos a la cabeza, propugnaban la “libertad internacional” para
poder acceder a la información de todos los países sin restricciones.
La expansión de la comunicación electrónica o de lo que pasará a llamarse sociedad de
la información y la comunicación marcan una nueva etapa en la complejidad entre la sociedad
y los medios. Uno de los mitos de esta etapa –vinculada al neoliberalismo- es que el flujo
informativo garantizaría la igualdad de la sociedad. En realidad, lo que demuestra es que la
brecha entre quienes pueden acceder y no, se profundiza y se suman a las desigualdades entre
países ricos y pobres.
Procedente de una concepción empresarial de la comunicación, aparece la noción de
“globalización” con la que busca explicarse el rol preponderante del mercado como factor
principal de regulación en detrimento del Estado y las relaciones interestatales.
Desde otro marco, es preciso señalar los aportes de la teoría semiológica o el Análisis
del Discurso a la comunicación. La semiología, ciencia que estudia el sentido de los signos en
el marco de la vida social, se constituye a partir del aporte de los planteos sociológicos del
estructuralismo y de la lingüística.
De acuerdo con este sucinto -e incompleto- recorrido teórico, cabe señalar que la
propuesta para este espacio es desarrollar un marco teórico y herramientas metodológicas que
permita identificar y analizar las diferentes situaciones comunicacionales en relación con los
contextos históricos y trabajar con las aplicaciones prácticas de cada modelo o enfoque teórico
1
Caletti: op. cit. Página 117
2
Mattelart, Armand: op. cit. Página 81.
Expte. Nº 1076561
para reconocer de qué modo influye cada modelo en la percepción y construcción de la
comunicación.
Esta área disciplinar se propone como una continuidad de Teorías de la Comunicación
I y, asimismo, busca establecer relaciones permanentes con Historia y Lengua y Literatura. En
este objetivo por contribuir a promover una actitud crítica, abierta y reflexiva hacia la
comunicación cotidiana y masiva, alentamos que los diferentes contenidos puedan ir
desarrollándose con propuestas que permitan realizar un cruce con situaciones concretas de
comunicación.
Ejes y Contenidos
Los Estudios Culturales. La Escuela de Birmingham: el aporte de Richard Hoggart, Raymond
Williams y Stuart Hall. Los estudios culturales en la actualidad. Desarrollo de propuestas para
un estudio cultural. La recepción de los medios masivos. Stuart Hall: Codificar/ Decodificar. El
problema de la recepción. Dominación cultural y hegemonía. Teoría de la dependencia. La
corriente latinoamericana. El imperialismo cultural. La Unesco y el Nuevo Orden Mundial de
la Comunicación. Los signos linguísticos. La globalización. Marshall McLuchan y el concepto
de “aldea global”. La semiótica. Ferdinandad de Saussure: el signo semiológico. Teoría
semiológica o análisis del discurso. Comprender los signos en nuestra sociedad. La propuesta
de Emile Benveniste. Instancias de enunciación y recepción. Las situaciones concretas según
la mirada de las teorías. Propuestas prácticas para interpretar diferentes situaciones de
comunicación de acuerdo con las diferentes perspectivas.
Bibliografía:
Barthes, Roland (1990): La aventura semiológica. Barcelona. Paidós
Benjamin, Walter, (1973): “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, en
Discursos Interrumpidos I. Madrid: Taurus Ediciones.
Benveniste, Emile (1974): Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI.
Caletti, Sergio, compilador (2007): Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires:
Santillana Polimodal.
Eco, Umberto (2004): Apocalípticos e integrados. Madrid: Tusquets.
Entel, Alicia (1985): Teorías de la Comunicación. Cuadros de época y teorías de sujetos.
Buenos Aires: Editorial Rústica.
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Horkheimer, Max y Adorno, Theodor (1971): Dialéctica del Iluminismo. Buenos Aires: Sur.
MacLuhan, Marshall (1991): La aldea global: Transformaciones en la vida y los medios de
comunicación mundiales en el siglo XXI. México: Gedisa.
Mattelart, Armand y Michéle: (1997): Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona:
Paidós.
Mattelart, Armand y Erik Neveu: (2004): Introducción a los estudios culturales. Barcelona:
Paidós.
Saussure, Ferdinand (1964): Problemas de lingüística general. Buenos Aires: Losada
Silverstone, Roger (2004): ¿Por qué estudiar los medios?. Buenos Aires: Amorrortu.
Williams Raymond (1980): Marxismo y literatura. Barcelona: Península.
Wolf, Mauro (2004): La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas.
5to Año
TALLER DE MEDIOS DE COMUNICACION I
Este espacio se propone compartir a través de la lectura, la producción, la planificación y
la producción, materiales comunicacionales vinculadas al soporte escrito. Las producciones
comunicacionales permiten crear y recrear relaciones con los sujetos desde sus mundos
cotidianos, apelando a su individualidad y también a su ser colectivo, dialogando con su
concreción, así como con su imaginación. Ello implica, tal como señala la comunicadora
popular Mirta Correa1, un esfuerzo por reconocer/nos como sujetos, reconocer nuestras
prácticas sociales y su lógica de pensamiento, sentimiento, deseo y acción.
En tal sentido, señala que si logramos pensar los medios como mediadores efectivos y
afectivos para la educación, observaremos que el trabajo con los medios implica dimensiones
que superan el producto. En el proceso de realización de un periódico, un video, una historieta,
un diario mural, la relación que se establece con los sujetos que lo realizan entabla una
importancia vivencial y cultural específica para nuestros estudiantes1.
Se sugiere utilizar la dinámica de aula- taller para permitir que el aprendizaje sea desde
el hacer-haciendo, con consignas y propuestas de trabajo precisas que permitan a los
estudiantes poner en juego diferentes conceptos del aprendizaje. Conviene que la propuesta
comunicacional se defina de acuerdo con la que mejor se adecue al grupo, perfil, características
y posibilidades de concreción de cada escuela.
1
Correa, Mirta (1992): Los medios si pueden educar. Perú: Asociación de Comunicadores Sociales Calandria. Perú.
(página 74).
Expte. Nº 1076561
La intención de “Prácticas Comunicacionales I” es promover la escritura (en este caso
más vinculada a la práctica periodística “procurando promover el dominio de estrategias de
composición y comprensión propias de géneros discursivos complejos, que corresponden a
situaciones comunicativas formales y ponen en juego procesos reflexivos”2
Para que nuestros estudiantes desarrollen habilidades de composición que les permitan
responder eficazmente a distintas demandas comunicativas y aprender a través de la escritura,
es necesaria una exposición sostenida a experiencias de escritura desafiantes o
transformadorAs y una reflexión permanente acerca de esa práctica.
La propuesta de trabajar en taller se vincula con experiencias desarrolladas inicialmente
por el grupo Grafein. Junto con Maite Alvarado, podemos expresar que “es posible definir al
taller de escritura como una modalidad en la que se privilegia la producción y en la que los
textos producidos son leídos y comentados por todos. (…) La invención y la experimentación
tienen un lugar central en un taller de escritura. Las consignas del taller plantean una
exigencia de descentramiento, de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista,
una mirada más o menos extraña sobre el mundo y sobre el lenguaje. (…) una de las claves del
taller de escritura es la correcta formulación de las consignas”3
En este sentido, Alvarado explica que si partimos de entender la consigna como un
enunciado que plantea un desafío, “es importante que en ella estén contenidos todos los
elementos necesarios para una adecuada representacón o definición del problema por parte
del escriba. La consigna puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación
de uno previo, puede pautar las operaciones por realizar o simplemente firjar algunas
características del texto resultante, puede proponer una situación comunicativa ficticia oreal.
Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso, es también el enunciado de un contrato, de un
acuerdo entre partes, que debe guiar la producción y la evaluación de los textos.”4 Si bien
como señala Maite Alvarado es un lugar común señalar que a escribir se aprende re-
escribiendo, también es cierto que los escritores novatos no acostumbran volver a lo que
escriben y –si vuelven- corrigen aspectos superficiales. “(…) para que esa vuelta al texto
constituya un aprendizaje, el escritor debe contar con herramientas que le permitan evaluar lo
escrito, tanto desde el punto de vista formal como desde la perspectiva del contenido. Esas
1
Op. cit. (Página 73).
2
Alvarado, Maite (coordinadora) (2001): Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la
gramática y la literatura; Buenos Aires: FLACSO, Manantial.
3
Op. cit.
4
Op. cit.
Expte. Nº 1076561
herramientas, que hacen posible la reflexión crítica sobre la propia producción, se desarrollan
fundamentalmente en el contexto educativo”.1
La posibilidad de la corrección desde el lugar de la reflexión y no de la sanción; de
volver a mirar en conjunto (profesor- alumnos- compañeros); de ayudar a comprender por qué
eso debería escribirse de otro modo, de socializar esos textos producidos junto con sus
compañeros y proponer que los mismos formen parte de una publicación que tiene a ellos
como responsables, apunta a favorecer la adquisición de las habilidades de escritura.
Respecto a la propuesta comunicacional se sugiere que, al momento de planificar la
propuesta, se tengan en cuenta tanto los soportes tradicionales (periódico impreso, diario
mural, cartillas) como la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación (blogs,
página digital de la escuela u otras posibilidades) que permitan pensar las producciones
teniendo como referente, como lectores principales de esas producciones, a la comunidad
educativa.
Se aspira a que este proceso habilite la reflexión y el aprendizaje a partir de la
participación colectiva, del acompañamiento activo del docente y promueva los vínculos
participativos tanto de los protagonistas del desarrollo de la producción comunicacional como
de la institución escolar.
Ejes y Contenidos
El proceso comunicativo. La práctica de la comunicación. Los medios escritos y los diferentes
públicos. Los medios digitales y los diferentes formatos. El contrato de lectura. El paratexto.
Las secciones, una propuesta de clasificación. Los géneros periodísticos, una propuesta de
clasificación. Lecturas y propuestas de escritura, lectura grupal, corrección y re escritura.
Periodismo y literatura. Las relaciones entre el periodismo y la literatura. Elementos para
analizar la fotografía. La función de la imagen fotográfica. Función de relevo. Función de
anclaje. Elementos del diseño gráfico. El paratexto. El proceso de elaboración de una
producción periodística. Los roles. La organización y estructura de una redacción. Desarrollo
del proceso de producción de periódicos, blogs o diarios murales.
Bibliografía
Alvarado Maite y otros (1981): Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura. Buenos
Aires: Altalena Editores.
Canella Albarello, Tsuji (2009): Periodismo escolar en internet. Del aula al ciberespacio.
Buenos Aires: La Crujía.
1
Op. cit.
Expte. Nº 1076561
Castelli, Eugenio (1981): Teoría y técnica de la comunicación impresa.. Buenos Aires:
Ediciones Plus Ultra.
García Márquez, Gabriel (2008): La bendita manía de contar. Taller de guión. Buenos Aires:
Biblioteca García Máquez, Editorial Sudamericana. Colección Ñ.
García Márquez, Gabriel (2008): Notas de Prensa I. Obra Periodística (1961-1984). Buenos
Aires: Biblioteca García Márquez, Editorial Sudamericana.
Gargurevich, Juan (1989): Géneros periodísticos. Quito: Editorial Belén.
Grillo, María del Carmen (2004): Los textos informativos. Guía de escritura y estilo. Buenos
Aires: Ediciones La Crujía.
Prieto, Martín (2006): Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires: Tauros.
Walsh, Rodolfo (2007): El violento oficio de escribir. Compilación de la obra periodística
(1953-1977). Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
6to Año
TALLER DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN II
Este espacio comparte los Fundamentos planteados en Taller de Medios de
Comunicación I, pero propone trabajar especialmente el lenguaje sonoro y/o audiovisual
vinculado a la planificación y producción que aborde una problemática de interés para los
jóvenes de esa comunidad escolar. Para ello aspira a que los estudiantes puedan reconocer las
características propias de cada lenguaje y sean capaces de utilizar los recursos que brindan las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
De acuerdo con la cita de Lorenzo Vilches que introduce la profesora e investigadora de
la Facultad de Ciencias de la Comunicación de Lima, María Teresa Quiroz podemos señalar
que “Parte de la cultura de los jóvenes de hoy está atravesada por las ventanas al mundo
abiertas por los medios masivos de comunicación. Existe una ćultura audiovisual´ que forma
parte del modo de mirar y sentir de nuestros tiempos. La escuela tiene que dar cuenta de esto y
la pedagogía de la comunicación puede incorporar a la enseñanza elementos que tomen en
consideración la diversidad de modos de comprensión y expresión.” 1
Además, se propone trabajar las gramáticas y condiciones de producción del sonido y la
imagen; para –como propone Quiroz- enseñar a escuchar y mirar enfatizando el lugar desde el
que se ve, las diferencias culturales, los puntos de vistas previos, el contexto social que ubica al
que ve como sujeto cultural y acompañarlos en el proceso de planificación y producción que
Expte. Nº 1076561
les permita también ser capaces de planificar y proponer producciones comunicacionales.
Ejes y Contenidos
La radio. Elementos del lenguaje radial. Tramas sonoras. Identificación de climas. El guión
radial. Para qué sirve. Cómo se escribe. Estructuras y formatos. Radios comerciales. Radios
estatales. Radios comunitarias. La radio en internet. Las posibilidades de la web. Youtube.
Características. Requisitos según el formato. Desarrollo de propuestas comunicacionales
visuales o sonoras. Los géneros. El público.
La imagen. Elementos del lenguaje audiovisual. El modo de narrar. Los planos. Las
secuencias. El tiempo y el espacio en la narración. La televisión. Las propuestas televisivas
según los canales y los géneros. Las propuestas en el cine. El guión. Propuestas para una
escritura de guión.
Programas de edición en imagen y sonido. Los recursos de la computadora. Posibilidades que
brinda internet.
Campañas de bien público. El tema, el contenido y el lenguaje. Propuestas para una
planificación y producción radial o audiovisual vinculado a una problemática del campo
educación/comunicación. Pasos y desarrollo de una producción comunicacional. ¿A quién está
destinada? Planificación. Recursos. Desarrollo. Producto final. Circulación. Evaluación de
fortalezas y aspectos a mejorar.
Bibliografía:
Asociación de Comunicadores Sociales Calandria (2009): Recursos de comunicación. Perú:
www.calandria.org.pe.
Bacher, Silvia (2009): Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era digital.
Balán, E y otros. (2002): Barrio Galaxia. Manual de comunicación comunitaria. Buenos
Aires: Centro Nueva Tierra.
Bosetti, Oscar (1994): Radiofonías. Palabras y sonidos de largo alcance. Buenos Aires:
Ediciones Colihue.
Emiliozzi, Irma (comp.) (2006): La aventura textual. De la lengua a los nuevos lenguajes.
Buenos Aires: La Crujía Ediciones, Editorial Stella.
García Márquez, Gabriel (2008): La bendita manía de contar. Taller de guión. Buenos Aires:
Biblioteca García Máquez, Editorial Sudamericana. Colección Ñ.
1
Quiroz, María Teresa: “Educar en la comunicación/ Comunicar en la Educación”, en VVAA, Comunicación y
Educación como campos problemáticos desde una perspectiva epistemológica; Facultad de Ciencias de la
Expte. Nº 1076561
Kaplún, Mario (1978): Producción de programas de radio. El guión. La realización. Buenos
Aires: Ediciones CIESPAL.
Kaplún, Mario (1996): El comunicador popular. Buenos Aires: Lumen. Humanitas.
Lion, Carina (2006): Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnología y conocimiento.
Buenos Aires: La Crujía Ediciones.
Mórtola, Gustavo (2001): Estrategias para explorar los medios de comunicación. La
formación de ciudadanos críticos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Prieto Castillo, Daniel (1999): La televisión en la escuela 2. El relato televisivo.Los formatos
televisivos. La televisión y el niño. Buenos Aires: Lumen.
Schujer, Silvia (2005): Aprender con la radio. Herramientas para una comunicación
participativa. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.
6to Año
OPINION PÚBLICA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
¿De qué hablamos cuando aludimos a la opinión pública? ¿Cómo se conforma la
opinión pública? ¿Inciden los medios masivos de comunicación en la conformación de la
misma? ¿Es posible reducir “la opinión pública” de una democracia a lo que supuestamente
opinan los ciudadanos a través de las encuestas?
Los medios masivos de comunicación ocupan un rol de importancia en la construcción
del relato de nuestro mundo. Reflexionar sobre la relación entre los medios masivos y la
ciudadanía resulta necesario para poder analizar críticamente nuestra sociedad, los medios, y
proponer diferentes lecturas que alienten a la construcción de una democracia representativa
con ciudadanos comprometidos.
En este sentido este espacio apunta a brindar herramientas que permitan conocer,
reflexionar y proponer a partir de diferentes propuestas de trabajo, la relación entre medios y
sociedad en diferentes períodos históricos, el surgimiento del concepto de lo público, el lugar
que se le otorga a los sondeos de opinión en la democracia y las críticas a la entidad que cobran
los mismos para diversos sectores; las políticas públicas, las normativas que regulan la
comunicación y el derecho a la información entendido como un servicio de bien público
esencial para el desarrollo social, cultural y educativo de la población.
El concepto de opinión pública es una de las claves más difíciles de desentrañar para las
ciencias sociales modernas, por cuanto forma parte de los debates por el fundamento de la
política, el derecho y el orden social. La esfera de sociabilidad denominada espacio público ha
Educación, UNER, ISBN 950-698-011-X.

Expte. Nº 1076561
sido puesta en crisis como lugar de la deliberación democrática.
En este contexto las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, así como la
mediatización de la política ocupan un rol decisivo.
Uno de los intelectuales que más ha estudiado la relación entre opinión pública y espacio
público, es el filósofo y sociólogo alemán cercano a la Escuela de Frankfurt, Jürgen Habermas.
En “Historia y crítica de la opinión pública”1, analiza la transformación estructural de la esfera
pública desde que comienzan las primeras críticas al Estado Absolutista, la constitución del
Estado Moderno y las características de las democracias actuales.
Habermas delimita el concepto de opinión pública con relación al espacio público.
Entiende por espacio público un ámbito de nuestra vida social en el que todos los ciudadanos
tienen posibilidades de participar.
Para Habermas la opinión pública está indisolublemente vinculada al concepto de
democracia: “En cada conversación en la que los individuos privados se reúnen como público
se constituye una porción de espacio público. (…) Los ciudadanos se comportan como público,
cuando se reúnen y conciertan libremente, sin presiones y con la garantía de poder manifestar
y publicar libremente su opinión, sobre las oportunidades de actuar según intereses generales.
En los casos de un público amplio, esta comunicación requiere medios precisos de
transferencia e influencia: periódicos y revistas, radio y televisión son hoy tales medios del
espacio público”.2
Como espacio ciudadano tiene una evidente importancia política puesto que el espacio
público político está relacionado con la posibilidad de que se desarrollen discusiones públicas
vinculadas a la praxis del Estado. En este sentido, el Estado necesita de la publicidad (del
conocimiento de sus acciones) para su tarea, en el sentido del conocimiento de todos sus actos.
Sin embargo, al analizar las democracias de fines de siglo XX y XXI, Habermas señalará
que la dinámica social presenta rasgos de una “refeudalización” de la sociedad. Al respecto
expresará que “el sujeto político de nuestra sociedad de masas no es el individuo del
liberalismo, sino los grupos sociales y las asociaciones que desde los intereses de
determinados sectores privados influyen en funciones y decisiones políticas, o, también
viceversa, donde las instancias políticas intervienen en el tráfico mercantil y en la dinámica
del mundo de la vida, de especial incidencia en el ámbito de la privacidad. Se da así una
1
Habermas, Jürgen (1981): Historia y crítica de la opinión pública. La transformación estructural
de la vida pública. Barcelona: Gustavo Gili.
Expte. Nº 1076561
privatización de lo público, politización de lo privado y esto provoca una transgresión
múltiple de una delimitación legal y éticamente tipificada”.
La profesora catedrática de Filosofía Moral y Política de la Universidad de Barcelona,
Margarita Boladeras Cucurella1, considera que en el presente existen muchos motivos para ser
escépticos sobre la posibilidad de existencia de espacios públicos no manipulados y sobre la
influencia real del poder comunicativo sobre el poder político. Los medios de comunicación
desempeñan un papel que, en muchos casos, sirve tan sólo a los intereses de grupos poderosos
económica o socialmente, de manera que su “ocupación” y depredación del espacio público
pueden ser altamente distorsionadoras de la realidad humana.
Habermas critica la instrumentalización de los medios de comunicación de masas,
pero afirma que no se tiene un conocimiento global de su incidencia y que, en cualquier caso,
las instituciones deben regular y corregir los excesos, haciendo efectivo el respeto y la
promoción de los derechos humanos.
Frente al contexto de globalización en las sociedades democráticas de reducir el espacio
público comunicativo al dominio privado de determinados grupos comunicacionales, el
periodista José María Pasquini Durán2 reflexiona: “Una sociedad que pretende vivir en
pluralidad necesita de medios privados y estatales. (…) por lo tanto cuando el Estado renuncia
a cumplir con el servicio público de la comunicación, a la larga está perjudicando las
posibilidades de progreso de la comunidad que representa”.
En este sentido, señala que la “comunicación mantiene una relación interactiva con la
cultura, la educación y las propuestas comunicacionales alcanzan su máximo valor cuando
están coordinadas con los planes de desarrollo y, en ese mismo contexto adquieren profundas
implicancias de tipo político social y económica que actúan sobre la naturaleza misma de la
sociedad al ofrecer nuevas oportunidades para mejorar la calidad de vida del hombre.”3
Una lectura crítica de la realidad deberá apuntar a facilitar un análisis del modo en que los
medios de comunicación inciden en los temas en que la ciudadanía se interesa y que son, en un
doble juego, determinantes y determinadas por las prácticas políticas. Se trata de realizar el
ejercicio de problematizar lo que aparece como naturalizado para reconocer cómo y en qué
1
Margarita Boladeras Cucurella; “La opinión pública en Habermas”, Universitat de Barcelona. Facultad de
Filosofía. Disponible en: http://ddd.uab.cat/pub/analisi/02112175n26p51.pdf
2
Pasquini Durán, José (1995): “El huevo y la gallina”, informe de Crisis, año 1, número 4.
3
Op. cit.
Expte. Nº 1076561
medida los medios de comunicación contribuyen a la construcción de la realidad en conjunto
con otros espacios e instituciones sociales de una sociedad democrática.
Es importante alentar a los estudiantes a ser agentes promotores de cambio interviniendo en
escenarios concretos bajo una filosofía de compromiso social. Se trata, en definitiva, que los
alumnos ejerzan ciudadanía.
El proyecto toma el planteo realizado sobre el comportamiento peculiar de las
sociedades contemporáneas con respecto a la forma en que construye la credibilidad y el modo
en que los medios de comunicación han ingresado a su horizonte cultural. Por este motivo, es
importante que los alumnos puedan reconocer los paradigmas con que se pueda evaluar no sólo
la gestión pública y las instituciones políticas, sino también sus propias prácticas.
Ejes y Contenidos
El concepto de lo público. Lo público en la antigua Grecia. La Edad Media y el
feudalismo. El concepto de lo “público y lo privado” en el Estado Absolutista en Europa. Los
inicios del capitalismo: el surgimiento de la burguesía y el concepto de opinión pública. La
construcción de la esfera pública y la esfera privada. El surgimiento de la sociedad de masas y
la colonización del ocio. ¿Qué es el derecho a la información? La construcción de la
información. La construcción de la verdad periodística. La “cocina” de la información. Las
encuestas como representación de la opinión pública. Críticas de Pierre Bordieu y otros
intelectuales a la encuesta como representación de la opinión pública. Opinión pública, medios
y censura. La opinión pública durante la dictadura militar. Casos: El mundial de fútbol de
1978. La guerra de Malvinas. La opinión pública en la democracia. Casos. El periodismo y la
opinión pública en la era globalizada. Los blogs y la prensa escrita. Tipos de encuestas. Los
medios y la agenda de temas. La propiedad de los medios masivos de comunicación.
Desigualdades en el acceso a la información. Normativas que regulan la comunicación. Ley de
Servicios Audiovisuales. Antecedentes normativos. Las nuevas tecnologías de la
comunicación. La posibilidad de ser receptores y emisores. Internet y democracia. Opinión
pública, política y medios. Televisión y política. Nuevas tecnologías y política. Análisis de
etapas emblemáticas en la historia de la relación entre medios y opinión pública. Aplicación de
casos actuales para reflexionar sobre los medios y la opinión pública.
Bibliografía:
Blanco, Daniela y Germano, Carlos (2005): 20 años de medios y democracia en la Argentina,
Buenos Aires: La Crujía Ediciones.
Blaustein, Zubieta (1998): Decíamos ayer: La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires:
Expte. Nº 1076561
Colihue.
Bourdieu, Pierre (1990) “La opinión pública no existe” en Sociología y cultura. México:
Grijalbo.
Caletti, Sergio, op. cit
Cicalese, Gabriela; op. cit
Daya, Daniel (1997): En busca del público. Barcelona: Gedisa.
Habermas, Jürgen (1986): Historia y crítica de la opinión pública. México: Gustavo Gilli.
Halperín, Jorge (2007): Noticias del poder. Buenas y malas artes del periodismo político.
Buenos Aires: Ediciones Aguilar.
Landi, Oscar (1992): Devórame otra vez. Qué hizo la televisión con la gente, qué hace la gente
con la televisión. Buenos Aires: Planeta.
Loretti, Damián (1999): El derecho a la comunicación. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Mastrini, Guillermo y Martín Becerra (2006): Periodistas y magnates. Estructura y
concentración de las industrias culturales en América Latina. Buenos Aires: Prometeo Libros.
Mórtola, Gustavo, op. cit.
Sinópoli, Daniel (2007): Opinión pública y consumos culturales. Buenos Aires: Docencia,.
Pooper, Karl (1994): “La opinión pública y los principios liberales” en Conjeturas y
refutaciones. Barcelona: Paidós.
Price Vincent (1994): La opinión pública. Esfera pública y comunicación. Barcelona: Paidós.
Expte. Nº 1076561
ORIENTACION EN COMUNICACIÓN
LENGUA Y LITERATURA
4
FORMACIÓN ÉTICA FORMACIÓN ÉTICA Y
2 2 2 2 2 2
Y CIUDADANA CIUDADANA
EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN FÍSICA 3 3 3 3 3 3
LENGUA
EXTRANJERA
EDUCACIÓN
2 4 4
TECNOLÓGICA
EDUCACIÓN
INFORMACION Y LA 2
COMUNICACIÓN
PSICOLOGÍA 3
BIOLOGÍA 3 3 3 2 2
CIENCIAS FÍSICA Y QUÍMICA 3 2 2
NATURALES FÍSICA 2 2
QUÍMICA 2 2
CULTURA Y
2
COMUNICACIÓN
TEORÍAS DE LA
3 3
COMUNICACIÓN I y II
TALLER DE MEDIOS DE
4 5
COMUNICACIÒN I y II
COMUNICACIÓN
OPINION PUBLICA Y
MEDIOS DE 4
COMUNICACIÓN
COMUNICACIÓN,
EDUCACIÓN Y NUEVAS 4
TECNOLOGIAS
Expte. Nº 1076561


contraturno
Expte. Nº 1076561
BACHILLERATO CON ORIENTACIÓN EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN
ECONOMÍA
La importancia de la enseñanza de la Economía en la escuela se centra en que: al
tornarse las redes sociales cada vez más complejas, en las cuales la conducta y bienestar de
cada actor social está ligada al contexto económico-social-cultural-político; y teniendo en
cuenta la influencia creciente de las políticas económicas y de la acción de los agentes
económicos en la vida cotidiana, se hace necesario que los estudiantes aumenten su capacidad
en la toma de decisiones cotidianas implícitas de conocimientos, variables y herramientas
generadas por la Economía como Ciencia, con el fin de aplicarlas en su desempeño laboral y
elección de ofertas educativas superiores, tanto en la enseñanza formal e informal, como así
también, en el sustento de ayudar al ejercicio de los derechos y obligaciones del ciudadano,
desde el análisis de las ofertas políticas, conociendo las bases analíticas e ideológicas de las
distintas políticas económicas y sus efectos, y su participación en el ejercicio del derecho al
voto.
La propuesta es que el estudio de la Economía como Ciencia Social, se realice
considerando la realidad socioeconómica de modo que los estudiantes interpreten los
problemas económicos básicos, a partir de la realidad local, provincial y nacional y en el marco
de procesos de globalización, con la finalidad que desarrollen capacidades críticas, con
sugerencias abarcativas del cuadro social de la comunidad en que vive.
La Economía es una Ciencia Social, porque: sus leyes son empíricas - a diferencias de
las ciencias experimentales – por cuanto se basan en la experiencia y tienen un grado de
generalidad menor que las leyes de la física; los hechos que selecciona para analizar están
cargados de teoría, por cuanto los hechos están impregnados de conceptos, controlados por
hipótesis, impregnados de valores éticos, políticos, ideológicos e intereses personales de los
economistas. Mientras en las Ciencias experimentales se puede aislar los individuos o átomos
de un sistema para explicar la realidad, en la Economía este atomismo se ve restringido por la
imposibilidad que supone aislar a los individuos de su contexto social, debido al proceso de
socialización o reproducción social, por el que todos los seres humanos pasan, mediante el
aprendizaje de normas sociales; como Ciencia social, confluyen varias teorías sobre un mismo
hecho; tiene como métodos en proceso a la Inducción, la Deducción y Contrastación y como
procedimientos los Verbales o literarios (es decir poner en palabras), Geométricos
(representación gráfica), Análisis matemáticos (generalizaciones).
Expte. Nº 1076561
5to Año
ECONOMÍA I (Microeconomía)
Ejes y Contenidos:
Eje: Análisis y compresión de la conducta del consumidor
Comportamiento se refiere a la forma en la que se reacciona ante diferentes situaciones.
Consumidor es el nombre genérico que se le asigna al comprador/usuario del producto,
podemos decir que, es el conjunto de patrones de reacción ante una situación determinada de
los compradores/consumidores. Que conlleva a un proceso de decisión que tiene como pasos:
reconocimiento de la necesidad a satisfacer
identificación de alternativas para satisfacer la necesidad
evaluación de las alternativas
puesta en práctica la elección de la alternativa: compra
comportamiento pos-compra.
El proceso de decisión está influenciado por informaciones, presiones sociales, de grupo,
psicológicas y factores situacionales.
Contenidos:
La Ciencia Económica. La actividad económica y los agentes económicos. El funcionamiento
de las economías de mercado. La producción y la retribución de los factores. Las formas de
mercado y la competencia. La intervención del Estado en la economía. Teoría de la Utilidad.
Teoría del Comportamiento del Consumidor. Historia del pensamiento económico.
Bibliografía:
ANDER-EGG, E.; VALLE, P. (2005): GUÍA PARA PREPARAR MONOGRAFÍAS. Buenos
Aires: Edt. Lumen Humanitas.
BARBER, W. (1981): HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO. Madrid: Ed. Alianza.
BECKER V.; MOCHÓN F. (1994): ECONOMÍA: ELEMENTOS DE MICRO Y
MACROECONOMÍA. Madrid: Ed. Mc Graw Hill.
DE PABLO, J. C. (1983): ECONOMÍA, UNA CIENCIA, MUCHAS O NINGUNA .Buenos
Aires: Ed. Fondo de Cultura Económica.
FREIRE, Paulo (2002): PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA. Capital Federal: Ed. Siglo
Veintiuno Editores Argentina
GARCIA, Apolinar (1979): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA MODERNA – Buenos Aires: Ed.
Troquel.
JUAN, Rebeca de; MOCHÓN Asunción (2006): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. PROBLEMAS
Expte. Nº 1076561
Buenos Aires: Ed- Mc Graw Hill- 3ra. Edición
MARSHALL, Alfred (1979): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA”. Madrid: Ed. Aguilar
MOCHÓN; BECKER (2003): ECONOMÍA. PRINCIPIOS Y APLICACIONES. Buenos Aires:
Ed. Mc Graw Hill – 3ra. Edición.
PINDICK, Robert S.; RUBINFELD, Daniel L. (2003): MICROECONOMÍA. Edt. Prentice
Hall. (5a. Edición).
TEDESCO, Juan Carlos (2005): EDUCAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
Buenos Aires: Edt. Fondo de Cultura Económica.
VAZQUEZ, Presedo (1983): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. Buenos Aires: Ed. Macchi.
ZALZUENDO, Eduardo (1980): ECONOMÍA. CIENCIA Y REALIDAD. Buenos Aires: Ed.
Macchi
6to Año
ECONOMÍA II (Macroeconomía)
Eje: Análisis y comprensión de las Economías regionales, nacional y globalización
Las sociedades con el fin de poner de manifiesto la capacidad de la ventaja comparativa, que le
permiten sus recursos, produce bienes/ servicios dentro del marco de sus posibilidades. Por lo
tanto, no le es posible disponer de bienes/ servicios para satisfacer las necesidades de su
comunidad. Por lo tanto, se une con otras sociedades, a los efectos de intercambiar
bienes/servicios, en procura del bienestar general.
Entre los desafíos de Economía Regional es el crecimiento, el desarrollo, generar inversión,
obtención de más recursos, mejorar la calidad de vida de la comunidad regional.
Contenidos:
La macroeconomía, la política económica y las cuentas nacionales: El Producto Bruto Interno.
El Ingreso Nacional y el Ingreso Disponible de las familias. El Producto o Ingreso Neto. El
ingreso nacional por habitantes y el PBI por habitantes. Valores a precios corrientes y a precios
constantes. La oferta y demanda global
Determinantes de la oferta y demanda global.
El dinero y el sistema bancario.
Las políticas macroeconómicas.
Las relaciones económicas con el exterior.
Evolución de la economía Argentina.
Crecimiento, desarrollo económico y su relación con el medio ambiente.
Expte. Nº 1076561
El contenido: Evolución de la Economía Argentina se propone como trabajo de investigación
bibliográfica por parte de los estudiantes.
Bibliografía:
ANDER-EGG, Ezequiel; VALLE, Pablo (2005): GUÍA PARA PREPARAR MONOGRAFÍAS.
Buenos Aires: Edt. Lumen Humanitas
BARBER, W (1981): HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO. Madrid: Ed. Alianza.
BECKER V.; MOCHÓN F. (1994): ECONOMÍA: ELEMENTOS DE MICRO Y
MACROECONOMÍA. Madrid: Ed. Mc Graw Hill
DE PABLO, J. C. (1983): ECONOMÍA, UNA CIENCIA, MUCHAS O NINGUNA. Buenos
Aires: Ed. Fondo de Cultura Económica.
FREIRE, Paulo (2002): PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA. Capital Federal: Ed. Siglo
Veintiuno Editores Argentina.
GARCIA, Apolinar (1979): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA MODERNA. Buenos Aires: Ed.
Troquel.
JUAN, Rebeca de; MOCHÓN Asunción (2006): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA.
PROBLEMAS. Buenos Aires: Ed- McGraw Hill- 3ra. Edición
MARSHALL, Alfred (1979): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. Madrid: Ed. Aguilar
MOCHÓN, Francisco (2003): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. Buenos Aires: Tercera Edición
- Ed. Mc Graw Hill -
MOLINA SENA Cristina; MATEO Domingo (2005): EL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y
COOPERATIVO, Una práctica alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula.
Buenos aires: Ed. Magisterio del Río de la Plata.
TEDESCO, Juan Carlos (2005): EDUCAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
Buenos Aires: Edt. Fondo de Cultura Económica
VAZQUEZ, Presedo (1983): PRINCIPIOS DE ECONOMÍA. Buenos Aires: Ed. Macchi
ZALZUENDO, Eduardo (1980): ECONOMÍA. CIENCIA Y REALIDAD. Buenos Aires: Ed.
Macchi
ADMINISTRACIÓN
Hoy las organizaciones cumplen un papel relevante en nuestra sociedad, motivo por el
cual es importante que los estudiantes, que interactúan con ellas cotidianamente como usuarios,
empleados, como potenciales administradores, conozcan las herramientas de gestión para que
puedan tomar decisiones acertadas.
El espacio curricular de Administración no solo pretende brindar a los estudiantes una
Expte. Nº 1076561
formación integral que podrán no solo aplicar en su vida cotidiana y transmitir a su entorno
familiar, sino que le permitirá en un futuro gestionar cualquier tipo de organización, guiados
por principios éticos y coordinar cada una de sus áreas funcionales para contribuir a generar
resultados sociales equitativos para los integrantes de la organización. Además de brindarle
herramientas a los egresados para la inserción laboral y el acceso a los estudios de nivel
superior.
Se hace necesario que los responsables de los procesos administrativos de planificación,
gestión y control posean una formación integral, sean flexibles para reconocer los cambios en
la sociedad y estén predispuestos para el aprendizaje continuo. De ese modo, contribuirán a
una gestión eficaz y adecuada en los distintos tipos de organización.
Por lo expuesto, en cada tipo de organización (Pública o privada, lucrativa o no
lucrativa) es necesario definir las diferentes áreas funcionales que se desarrollarán para
alcanzar los objetivos establecidos y diseñar la estructura organizacional interna, que establece
formalmente los niveles de autoridad y responsabilidad. La división en áreas funcionales y el
diseño de la estructura deben tener la flexibilidad suficiente como para posibilitar una
administración dinámica y basada en proyectos.
El término Administración viene del latín ad (hacia, dirección, tendencia) y minister
(subordinación u obediencia), y significa aquel que realiza una función bajo el mando de otro,
es decir, aquel que presta un servicio a otro .
Sin embargo, en la actualidad, el término Administración tiene un significado distinto y mucho
más complejo porque incluye términos como "proceso", "recursos", "logro de objetivos",
"eficiencia", "eficacia", entre otros, que han cambiado radicalmente su significado original.
Atendiendo a la complejidad del significado de Administración y gestión, se proponen
los siguientes espacios curriculares: Sistema de Información Contable, Teoría y Gestión de las
Organizaciones I y II, Derecho Comercial, Tecnología de Gestión y Marketing (como espacio
integrador)
6to Año
SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE
El objetivo del presente espacio curricular sería considerar los datos contables en un
proceso, para poder determinar lo que sería el registro contable como información,
permitiendo minimizar el error en la toma de decisiones.
Las personas, en la búsqueda de la satisfacción de sus necesidades, deben tomar
constantemente decisiones para lograr los objetivos deseados. Dicho comportamiento es
Expte. Nº 1076561
desarrollado frecuentemente dentro de un ambiente, estructura o sistema social, que son
las organizaciones.
La gestión de las organizaciones conlleva a decidir, ejecutar y controlar, por lo que se
hace necesario contar con información oportuna, válida, relevante y confiable para así lograr su
desenvolvimiento y operatividad.
La información se ha constituido en el centro o corazón de nuestra sociedad y su uso
afecta profundamente a las generaciones presentes y lo hará con las generaciones futuras. El
obtener datos y transformarlos en información útil mediante un procedimiento, permite
reconocer su importancia para los seres humanos y las organizaciones a la hora de tomar
decisiones.
Un sistema de información, involucra a un conjunto integrado y coordinado de personas,
equipos y procedimientos, que transforman datos en información.
El sistema contable, como componente del sistema de información, se ocupa de obtener,
procesar y analizar datos para brindar información acerca de la composición, evaluación y
cambios en el patrimonio.
Los contenidos del espacio se focalizan en comenzar a desarrollar competencias en los
campos del saber y del hacer, fundamentales tanto para la prosecución de estudios como para la
inserción laboral.
La información sintetizada en estados contables es indispensable tanto para quienes
administran las organizaciones como para terceros relacionados con ellas y se ha transformado
en una herramienta fundamental a la hora de tomar decisiones. Una actitud ética en la
obtención y manejo de la información como así también una adecuada valoración de los datos,
será oportuna a los efectos de su utilización crítica.
Ejes y Contenidos:
Eje: Procesamiento de la Información Contable
Contenidos:
Operaciones de las organizaciones. Documentación respaldatoria
El patrimonio. Concepto Variaciones patrimoniales
La Partida Doble
Obtención de datos. Ordenamiento. Procesamiento. Obtención de la información
La información contable dentro de la organización
El sistema de información de la empresa. Funcionamiento
Importancia de la información contable en la toma de decisiones
Expte. Nº 1076561
Elementos para el procesamiento contable
El registro contable de la constitución de una organización, asociación, cooperativas,
trabajos independientes.
Integración de cuotas sociales.
Ciclo operativo. Ciclo contable y ejercicio económico
Cierre del ciclo contable: operaciones
Informes contables
Informes para el seguimiento y orientación de la gestión
Bibliografía:
ANGRISANI ROBERTO; LOPEZ, JUAN CARLOS (2005): CONTABILIDAD I. Buenos
Aires: A&I Editores
ANGRISANI ROBERTO; LOPEZ, JUAN CARLOS (2005): CONTABILIDAD II. Buenos
Aires: A&L Editores.
BARROSO DE VEGA, ALICIA; TASCA, LUIS EDUARDO (2004): SISTEMAS DE
INFORMACIÓN CONTABLE. Buenos Aires: Ediciones Macchi
BIONDI, M.; ZANDONA, C (1991): FUNDAMENTOS DE LA CONTABILIDAD. Buenos
Aires: Editorial Macchi.
CHAVES, O y otros. (1998): TEORÍA CONTABLE. Buenos Aires: Editorial Macchi.
FERNÁNDEZ DURÁN, E. (1996): SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE I. Buenos
Aires: Editorial Macchi.
FERNÁNDEZ DURÁN, E. (1996): SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE II.
Buenos Aires: Editorial Macchi.
FERNÁNDEZ DURÁN, E. (1996): SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE III.
Buenos Aires: Editorial Macchi.
FOWLER NEWTON, E. (1992): CONTABILIDAD BÁSICA. Buenos Aires: Editorial
Macchi.
GORDON, B.; MARGRETHE, H. (1995): SISTEMAS DE INFORMACIÓN GERENCIAL.
Buenos Aires: Editorial Mac Graw Hill.
LEZANKI, P; MATTIO, A; MERINO, S; PASQUALI, S. (2006): SISTEMAS DE
INFORMACIÓN CONTABLE. Buenos Aires: Editorial Kapeluz.
LUCAS, H. (1982): CONCEPTOS DE LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN PARA LA
ADMINISTRACIÓN. México: Editorial Mac Graw Hill.
ROSENBERG RAQUEL (2007): INFORMACIÓN CONTABLE Y GESTION. Buenos Aires:
Expte. Nº 1076561
Editorial Santillana.
ROSENBERG, RAQUEL (2004): LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE II.
Buenos Aires: Editorial Santillana.
ROSENBERG, RAQUEL. (2004): LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE I.
Buenos Aires: Editorial Santillana. .
SASSO, H. (1996): EL PROCESO CONTABLE. Buenos Aires: Editorial Macchi.
SASSO, H; CAMPAÑA REY, M. (1993): CONTABILIDAD. APLICACIÓN PRÁCTICA
COMENTADA. Buenos Aires: Editorial Macchi
SCOTT, G. (1990): PRINCIPIOS DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN. México: Editorial
Mac Graw Hill.
SENDEROVICH, Y. SENDEROVICH, P. (1995): CONTABILIDAD BÁSICA. Buenos Aires:
Editorial Reisa.
SENN, J. (1992): ANÁLISIS Y DISEÑO DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN. México:
Editorial Mac Graw
VALSECCHI PEDRO P. (2005): LA MICROEMPRESA EN EL AULA. Buenos Aires:
Ediciones CONSUDEC.
VALSECCHI, PEDRO P.; ZANETTI DE LONDRA, MARTA. (2002): SISTEMAS DE
INFORMACIÓN CONTABLE. Buenos Aires: Editora Gram –
VOLPENTESTA, J. (1993): ESTUDIO DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN PARA LA
ADMINISTRACIÓN. Buenos Aires: Editorial Osmar D. Buyatti.
5to Año
TEORÍA Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES (CON FINES ECONÓMICOS) I
Las organizaciones, como agrupaciones humanas, realizan la mayoría de las actividades
que permiten satisfacer las necesidades individuales y grupales, por lo que se han transformado
en esenciales para la sociedad actual. Su estudio permitirá una mirada analítica y crítica para la
comprensión activa de la realidad.
Este espacio tiene un marco teórico referido a lo que se considera como organización, su
clasificación, como sistema social, estructura organizacional, etc.
Con el fin de alcanzar los objetivos establecidos utiliza para ello recursos económicos,
humanos, materiales y técnicos a través de herramientas y técnicas sistematizadas para alcanzar
el máximo aprovechamiento de los mismos y lograr beneficios
Plasmados en los procesos funcionales característicos que son: planear, organizar,
coordinar, dirigir y controlar,
Expte. Nº 1076561
Este marco teórico será materializado en un proyecto elaborado por los estudiantes, en
la constitución de una organización, como un saber hacer, perfeccionándolo con la adecuación
del marco teórico referido a la gestión de organizaciones, gestión de producción, gestión de
ventas, gestión financiera, etc. En el espacio de PROYECTO Y GESTIÓN DE LAS
ORGANIZACIONES CON FINES ECONÓMICOS II
Estos espacios abarcarían la gestión de organizaciones comerciales,
Microemprendimientos, Cooperativas y Mutuales.
Ejes y Contenidos:
Eje: Análisis de las organizaciones
Contenidos:
Las organizaciones, desarrollo, nueva tendencia.
Análisis de los Microemprendimientos, Cooperativas y Mutuales
La decisión como proceso en la organización
El estudio de mercados
Planificación
Los recursos humanos en la organización
La comunicación en la empresa
Cultura organizacional
Dirección y Trabajo en Equipo
Círculos de Calidad
Gestión de Producción
Gestión de Compras
Gestión de finanzas y control
La gestión de negocio
Control
Bibliografía:
ACKOFF- (1998): PLANIFICACIÓN DE LA EMPRESA DEL FUTURO. Buenos Aires: Ed.
Limusa
ANDEER-EGG, Ezequiel (2005): GUÍA PARA PREPARAR MONOGRAFÍAS. Buenos
Aires: Lumen Hvmanitas.
ANDEER-EGG, Ezequiel (2007) - LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA. Buenos Aires:
Ed. Hvmanitas.
ANDEER-EGG, Ezequiel (2007): INTRODUCCIÓN A LA PLANIFICACIÓN
Expte. Nº 1076561
ESTRATÉGICA –. Buenos Aires: Hvmanitas.
ANDER-EGG, Ezequiel (2007): INTRODUCCIÓN A LA PLANIFICACIÓN
ESTRATÉGICA. Buenos Aires: Ed. Hvmanitas.
BURIN, David: KARL, I; LEVIN, L (2003): HACIA UNA GESTIÓN PARTICIPATIVA Y
EFICAZ. Buenos Aires: Ed. Ciccus.
DIAZ, Esther (1987): METODOLOGÍA DE LAS CS. SOCIALES. Buenos Aires: Ed-
Biblos.
ETKIN, Jorge 2005) : GESTIÓN DE LA COMPLEJIDAD EN LAS ORGANIZACIONES.
LA ESTRATEGIA FRENTE A LO IMPREVISTO Y LO IMPENSADO. Buenos Aires: Ed.
Granica.
FINOCCHIO, Silvia; ENSEÑAR CS. SOCIALES –. Buenos Aires: Ed. Troquel Educación.
FREIRE, Paulo (2002): PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA. Argentina: Ed. Siglo veintiuno
editores.
FUNDACIÓN DRUCKER (1998): LA ORGANIZACIÓN DEL FUTURO.
MANAGEMENT”. Buenos Aires: Ed. Granica.
MEDAURA, Julia Olga; MONFARRELL DE LAFALLA, Julia Estela (1992) : TÉCNICAS
GRUPALES Y APRENDIZAJE AFECTIVO . Buenos Aires: Ed- HVmanitas – 3ra. Edición
MOLINA SENA, Cristina; DOMINGO MATEO; María del Pilar (2005): EL APRENDIZAJE
DIALÓGICO Y COOPERATIVO. Buenos Aires: Ed. Magisterio del Río de la Plata.
PISANO, Juan Carlos (1993): DINÁMICAS DE GRUPO PARA LA COMUNICACIÓN.
Buenos Aires: Ed. Bonum - 2da. Edición
RAFFINI, James (1998):150 MANERAS DE INCREMENTAR LA MOTIVACIÓN EN
CLASE. Buenos Aires: Ed. Troquel.
ROSEMBERG, Raquel (1998): ADMINISTRACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos
Aires: Ed- El Ateneo.
TEDESCO, Juan Carlos (2005): EDUCAR EN LA SOCIEDAD DE CONOCIMIENTO-.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica - 5ta. Reimpresión.
TOFFLER, Alvin (1997): LA EMPRESA FLEXIBLE. España: Ed. Plaza & Janes Editores SA.
VALSECCHI y OTROS (1999): TEORÍA DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos Aires: Ed.
GAM.
6to Año
TEORÍA Y GESTIÓN DE ORGANIZACIONES (CON FINES ECONÓMICOS) II
Eje: Gestión organizacional
Expte. Nº 1076561
Contenidos:
Desarrollo de las organizaciones: Tendencia de la organización. Un nuevo modelo Los
procedimientos escritos y los imprevistos. Las asociaciones de empresarios.
Gestión de los Recursos Humanos en las organizaciones La dependencia mutua entre
personas y organizaciones. Organización del área de Recursos Humanos. Estructura y
funciones El contrato de trabajo: contrato laboral; contrato psicológico; salario comparativo;
las horas extras. Las organizaciones y el tipo de personas que precisan.
Motivar con: dinero, sin dinero, nuevas formas de organización del trabajo, recompensas
formales, tipos de recompensas formales.
La lealtad a la empresa, ¿un nuevo concepto?
Higiene y seguridad en el trabajo.
Dirección y trabajo en equipo Normas y procedimientos. El seguimiento de tareas El
equipo de trabajo y su composición La condición para el trabajo en equipo Liderazgo en las
reuniones El reconocimiento del trabajo Las reuniones: organización, desarrollo Dirección
participativa.
Ambiente en las organizaciones Concepto de prestación de servicios-retribución El
estilo de dirección y el clima El empowerment Tendencia de los estilos de dirección
Limitaciones de los estilos de dirección
Bibliografía:
AISENBERG, Beatriz – DIDÁCTICA DE LAS CS. SOCIALES – Parte 1- Cap 1:
Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Editorial Piados.
Alforja- Publicaciones de educación popular (1996): TÉCNICAS PARTICIPATIVAS PARA
LA EDUCACIÓN POPULAR, volumen I y II. Buenos Aires: 7ma. Edición. Editorial Lumen-
Humanitas
BAGUER ALCALÁ, Ángel (2001): UN TIMÓN EN LA TORMENTA, como implantar con
sencillez la gestión de los recursos humanos en la empresa. Madrid, España: Edt. Diaz de
Santos
BURIN, David; KARL, Istvan; LEVIN, Luis (2003): HACIA UNA GESTIÓN
PARTICIPATIVA Y EFICAZ. Manual con técnicas de trabajo grupal para organizaciones
sociales. Buenos Aires: Ediciones Ciccus.
CHANDLER Steve; SCOTT Richardson (2006):100 MANERAS DE MOTIVAR A LOS
DEMÁS. Buenos Aires: Edt. Kier empresa.
CHURI, Mónica Alenadra y otros (2004): TEORÍA DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos
Expte. Nº 1076561
Aires: Edt Mc Graw Hill.
Etkin Jorge (2005): GESTIÓN DE LA COMPLEJIDAD EN LAS ORGANIZACIONES.
Buenos Aires: Edt. Granica
FAINSTEIN, Héctor y Otros (2005): TEORÍA DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos Aires:
Edt. Aique Polimodal.
FREIRE, Paulo (2002): PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA Saberes necesarios para la
práctica educativa. Capital Federal: Siglo veintiuno editores Argentina.
HESSELBEIN, Frances y Otros (1998): LA ORGANIZACIÓN DEL FUTURO. Fundación
Drucker –. Buenos aires: Edt. Granica.
KATZENBACH Jon R. (2007): EL TRABAJO EN EQUIPO Ventajas y dificultades. Buenos
aires: Edt Granica.
MEDAURA, Julia Olga; MONFARRELL de LAFALLA, Alicia Estela (1992): TÉCNICAS
GRUPALES Y APRENDIZAJE AFECTIVO. Buenos Aires. Tercera edición - Editorial
Humanitas.
MELAMED Alejandro (2006): EMPRESAS DEPREDADORAS. Recursos Humanos no tan
humanos. Buenos Aires: Edt. Paidós Empresa.
MOLINA SENA, Cristina; DOMINGO MATEO, María del Pilar (2005): EL APRENDIZAJE
DIALÓGICO Y COOPERATIVO. Buenos Aires: Ed. Magisterio del Río de la Plata.
OTUZI BROTTO Fábio (2005): JUEGOS COOPERATIVOS. Buenos Aires-México: Grupo
Editorial Lumen.
PISANO, Juan Carlos (1994): DINÁMICAS DE GRUPO PARA LA COMUNICACIÓN.
Capital Federal: segunda edición - Editorial Bonum .
TAPIA, María Nieves (2000): LA SOLIDARIDAD COMO PEDAGOGÍA. Buenos Aires:
Ediciones Ciudad Nueva.
TOFFLER Alvin (1997): LA EMPRESA FLEXIBLE. Barcelona, España: Edt. Plaza & Janes
6to Año
MARKETING
(ESPACIO DE INTEGRACION)
En tanto disciplina curricular permite organizar y tomar decisiones sobre todas las
actividades relacionadas con el proceso que va desde desarrollar un nuevo producto, hasta
ponerlo en manos del consumidor. Permite mantener informado al empresario sobre todas las
variantes del consumidor.
El punto de partida del marketing radica en la inducción a necesidades y deseos del ser
Expte. Nº 1076561
humano.
El marketing es necesariamente estratégico, porque, además reenfrentar competidores
desconociendo muchas veces sus objetivos y planes, en ocasiones también debe operar en un
mercado ignorado, sobre un grupo de expectativas y motivaciones de consumo que incluso los
mismos consumidores desconocen.
Para la empresa, es tomar conciencia de que existe un espejo en el cual se debe mirar
todos los días. La estrategia establecida y orientada a desarrollar acciones de marketing, se
debe basar en la utilización de los recursos humanos y materiales, necesarios para ubicar y
explotar económicamente los productos/servicios orientados al mercado.
Reconocer esa imagen le puede dar la llave del negocio: su posicionamiento en el
mercado. El posicionamiento es un intento de distinguirse de los competidores que una
empresa realiza para que el mercado la elija. Se busca que el cliente conozca las diferencias
reales para que identifique a la empresa como la mejor solución a la satisfacción de sus
necesidades de consumo o de servicio.
En función de esta necesidad, se habrá de definir lo que se conoce como PLIP, que son
las siglas correspondientes a: Producto/servicio, Logística de distribución, Impulsión y Precio.
En el Siglo XXI se considera al Marketing como uno de los ejes de las organizaciones
como sistemas “que aprenden”, como proceso de acercamiento del potencial consumidor al
producto que ofrece la organización; como así también como aplicación en lo personal, por
ejemplo en la forma de presentarse en una entrevista de trabajo.
En este espacio convergerían disciplinas como Psicología, Plástica, Historia, analizando el
marketing desde lo social.
Ejes y Contenidos:
Eje: El Marketing Social y su incidencia en la cultura organizacional
Contenidos:
El Marketing y sus implicaciones: Concepto de >Marketing. Definición de Marketing en
la actualidad. Medios de acción en la comercialización. Fundamentos metodológicos
El Marketing Social: concepto y características. Objetivos específicos. Marketing Social
y Responsabilidad Social. Elementos del Marketing Social.
Marketing de las causas sociales: Peculiaridades y Responsabilidades del Marketing con
causa. Análisis crítico.
La investigación en el Marketing Social. Concepto y características. Las dos vertientes
básicas de la investigación social. El proceso metodológico de la investigación social.
Expte. Nº 1076561
El Plan de Marketing Social: concepto y contenido del, Plan de Marketing Social.
Características. Etapas en la construcción del Plan.
El Marketing No Empresarial: concepto y características. Elementos que lo componen.
Adaptación del Marketing a las organizaciones no empresariales. Proceso de
intercambio en las organizaciones. El Marketing de instituciones no lucrativas: concepto
y características propias.
Bibliografía:
BABBIE, Earl (1999): FUNDAMENTOS DE KA INVESTIGACIÓN SOCIAL. México:
Editorial Internacional Thomson.
JIMÉNEZ, Antonio Leal J. (2000): GESTION DEL MARKETING SOCIAL. Buenos Aires:
Ediciones Mc Graw Hill
MASTER EN NEGOCIOS (2009): DE LA COMUNICACIÓN AL MARKETING
RELACIONAL ¿QUÉ HAY MÁS ALLA DE LAS 4 P? Buenos Aires: Editorial Materia Biz –
Clarín – nº 4.
MENDIVE, Daniel Eber (2008): MARKETING SOCIAL. Buenos Aires: Editorial De los
cuatro vientos.
PHILP KOTLER, Eduardo Roberto (1992): MERCADOTECNIA SOCIAL. Buenos Aires:
Editorial Diana.
4to Año
TECNOLOGIAS DE GESTION
El espacio curricular de TECNOLOGÍA DE GESTIÓN enmarca la praxis,
(comprendiendo en este concepto la teoría y la práctica) que le permitirán a los estudiantes
conocer las organizaciones como sistema sociales.
Se entiende por Gestión a la capacidad de la organización para definir, alcanzar sus
objetivos de un modo más efectivo, con el adecuado uso de los recursos disponibles,
experiencias y capacidades.
La Tecnología utiliza ideas, creatividad, intuición, inteligencia y previsión, por lo tanto,
la Tecnología de Gestión, a partir de estas ideas, ayuda a las organizaciones a prepararse para
el futuro, permitiéndole minimizar riesgos comerciales y las incertidumbres de negocio,
incrementando la flexibilidad y comprensión de la evolución de los productos-servicios,
facilitando una mejora en la calidad de gestión empresarial y medio ambiente, propiciando la
búsqueda y diversificación de nuevos producto-servicios, basado en la innovación.
Estos procesos de innovación mejoran la eficacia de las organizaciones, modificando
Expte. Nº 1076561
los diseños del producto-servicio, permitiendo a las mismas alcanzar un nivel de única,
distinta, diferente del resto de las organizaciones existentes en el mercado.
Para lograr este sello distintivo, las organizaciones necesitan información, conocimiento
y destreza o experiencia, como también instrumentos y equipos, gestionados con una visión
estratégica, entendiendo a la Gestión como proceso, ya que Gestión implica calidad: Calidad de
producción, Calidad de rendimiento, Calidad de Confiabilidad, Calidad de Atención, Calidad
de Valor, Calidad de Estética, etc.
Por lo expuesto al proceso tradicional de gestión en el que se identifican las funciones
de planificación, organización y control, que se vinculan entre sí mediante la función de
liderar, se le debe sumar: Calidad.
Tecnología de Gestión permite desarrollar capacidad técnica: en la resolución de
problemas diarios; capacidad analítica: que implica diagnostica y evaluar situaciones;
capacidad para la toma de decisiones: para adoptar una determinada línea de acción;
capacidades informáticas: saber cómo utilizar el ordenador y el software en distintas facetas de
la gestión; capacidades para tratar a las personas: para el trabajo en equipo, en la comunicación
entre los integrantes de la organización y para con terceros vinculados con la misma; capacidad
conceptual: en la necesidad de captar el modo en que cada parte de la organización interactúa
con las demás para lograr los objetivos fijados y para operar en un ambiente sujeto a cambio.
Ejes y Contenidos:
Eje: Estudio de la gestión en sus distintas manifestaciones funcionales: productiva,
comercial, financiera y de recursos humanos.
Contenidos:
Gestión: concepto etimológico y su complejidad en la estructura organizacional
El diseño organizacional como recurso administrativo y de gestión
Análisis de las relaciones entre: objetivos, recursos, personas que interaccionan entre sí
con el contexto.
Diferencia entre Autoridad y Poder
Relaciones de Autoridad, comunicación y poder
Diferenciación de estructura formal de la informal
Estructura formal: proceso de influencia y liderazgo en las Interrelaciones
Redes comunicacionales
Flujos de información
Herramientas básicas: flujograma y cursograma.
Expte. Nº 1076561
Bibliografía:
ADER, J. J. y colab. (1993): ORGANIZACIONES. Buenos Aires: Editorial Paidós.
BERNARDO, J. D. (1993): ÉTICA DE LOS NEGOCIOS. Buenos Aires: Editorial Macchi.
DRUCKER, P. (1993): LA SOCIEDAD POSCAPITALISTA. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana. Segunda Edición.
ETKIN J.; SCHVARSTEIN, L. (1989): IDENTIDAD DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos
Aires: Editorial Paidós.
ETKIN, J. (1985): VIABILIDAD DE LAS ORGANIZACIONES. Buenos Aires: Editorial
Macchi
LAZZATI, S. (1997): ANATOMÍA DE LA ORGANIZACIÓN. Buenos Aires: Editorial
Macchi.
SOLANA, R. F. (1994): ADMINISTRACIÓN DE ORGANIZACIONES. Buenos Aires:
Editorial Interoceánicas S.A
6to Año
DERECHO COMERCIAL
En este espacio curricular, se abordará el marco jurídico que regula las actividades de
las organizaciones.
El Derecho Comercial es el conjunto de normas relativas a los comerciantes en el
ejercicio de su profesión, a los actos de comercio legalmente calificados como tales y a las
relaciones jurídicas derivadas de la realización de estos. En términos amplios, es la rama del
derecho que regula el ejercicio del comercio.
En mayoría de las legislaciones, una relación se considera comercial y por tanto sujeta
al Derecho Comercial, si es un Acto de Comercio.
El Derecho Comercial actual se refiere a estos actos, de los que lo son intrínsecamente, aunque
en muchos casos el sujeto que los realiza no tenga la calidad de comerciante, sin perjuicio de
ello, existen ordenamientos jurídicos en que el sistema es subjetivo, en base a la empresa,
regulando tanto su estatuto jurídico, como el ejercicio de la actividad económica, en sus
relaciones contractuales que mantienen los empresario entre ellos y con terceros.
En tanto disciplina, es una rama especial del derecho privado, mientras el derecho civil
se erige como derecho común.
Eje: Sociedades Comerciales y Asociaciones
Contenidos:
Hechos y Actos Jurídicos. Hechos jurídicos. Hechos voluntarios. Hechos ilícitos. Actos
Expte. Nº 1076561
jurídicos: concepto. Caracteres. Clasificación. Elementos del acto jurídico. Sujeto.
Objeto. Causa. Efectos
Personas Jurídicas. Clasificación. Personas de derecho público. Personas de derecho
Privado. Fin de la existencia de la persona jurídica.
Sociedades comerciales. Órganos de Gobierno. Clasificación
Cooperativas y Mutuales. Concepto. Órganos de gobierno. Principios Cooperativos y
Mutuales. Diferencias
Contratos: concepto. Clasificación. Consentimiento.
Contrato de compraventa
Contrato de locación de cosas. Concepto
Contrato de obra y servicio. Concepto. Sujetos del contrato. Obligaciones y
Responsabilidades de los socios.
Contratos de Leasing, Factoring, Franchising.
Estatutos. Concepto. Contenido. Obligaciones y Responsabilidades de los consejeros
Bibliografía:
CHALITA Graciela; PIEDRACUEVA, Alejandra (2004): DERECHO MARCO JURIDICO.
Buenos Aires: Editorial Aique.
GARCIA, Apolinar E. (2003): EL MARCO JURIDICO- NORMATIVO DE LAS
ORGANIZACIONES. Buenos Aires: Saint Claire Editora.
GARCIA, Apolinar E. (2004): DERECHO COMERCIAL. Buenos Aires: Saint Claire Editora.
ROLÓN EFRAIN, Héctor (1980): DERECHO COMERCIAL. Buenos Aires: Editorial Kapeluz.
Expte. Nº 1076561
ORIENTACION EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN

LENGUA Y LITERATURA
4
FORMACIÓN
FORMACIÓN ÉTICA Y
ÉTICA Y 2 2 2 2 2 2
CIUDADANA
CIUDADANA
EDUCACIÓN
FÍSICA
LENGUA
EXTRANJERA
EDUCACIÓN
2 4 4
TECNOLÓGICA
EDUCACIÓN
INFORMACION Y LA 2
COMUNICACIÓN
PSICOLOGÍA 3
BIOLOGÍA 3 3 3 2 2
CIENCIAS FÍSICA Y QUÍMICA 3 2 2
NATURALES FÍSICA 2 2
QUÍMICA 2 2
ECONOMÍA Y ECONOMIA I
3
ADMINISTRACIÓN (MICROECONOMIA)
ECONOMIA II
4
(MACROECONOMIA)
TECNOLOGIA DE GESTION 2
TEORIA Y GESTION DE LAS
4 3
ORGANIZACIONES I Y II
SISTEMA DE
3
INFORMACION CONTABLE
DERECHO COMERCIAL 3
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MARKETING
(ESPACIO DE 3
INTEGRACION)


contraturno
Expte. Nº 1076561
BACHILLER CON ORIENTACION EN ARTE
4to Año
CULTURA Y ESTETICAS
La cultura y las estéticas son generadas y construidas por los sujetos. Pensar el sujeto es
abordarlo en situación, considerando los diversos entretejidos socio-históricos donde se
desarrollan los vínculos y donde el arte se presenta como una posibilidad que favorece y
estimula la construcción de la identidad individual y colectiva.
El siglo XX se ha caracterizado por las innovaciones tecnológicas que influyeron
significativamente en lo cultural, estableciendo cambios en las artes y sus manifestaciones,
como en otros campos del conocimiento.
El advenimiento de los medios de comunicación provocó la llamada cultura de masas,
lo que trajo nuevos escenarios y la exploración de diferentes representaciones conceptuales y
formales en el arte. Además de los cambios en los hábitos de consumo de los bienes culturales
por parte del público.
Los conflictos sociales y políticos nacionales e internacionales, provocaron la reacción
de los artistas, siempre sensibles al pulso social, y permeables a las novedades tecnológicas
como posibilidades estéticas, surgiendo las rupturas con los convencionalismos académicos.
El arte pop, el conceptual, el minimalismo, y otros, son consecuencia de lo expresado; y
testimonio de lo imbricado y complejo de sus procesos. Los cuales se pueden comprender si
son atendidos en forma vinculante.
Los cambios tecnológicos contemporáneos han dado lugar a cambios culturales y
artísticos que determinan nuevos modos de relación del sujeto con el mundo.
Hoy, la aparición de lenguajes aún más complejos como el multimedia, permiten la
producción colectiva de la obra de arte, desintegrando el objeto artístico como objeto de culto y
la autoría.
La cibercultura, ha planteado referirse a nativos e inmigrantes, otorgándole un nuevo
significado a cada concepto, a si mismo Internet, ciberespacio, cibernauta, demostrando el
carácter dinámico de la cultura.
Desde este espacio se propicia la construcción de una trama conceptual que permita al
estudiante del nivel secundario comprender como se conforma la sociedad en la que se
desarrolla, la cultura a la cual pertenece y las manifestaciones artísticas que la identifican. Con
el objeto de colaborar en la comprensión de su contemporaneidad y la construcción de su
Expte. Nº 1076561
subjetividad a partir del respeto y aceptación de lo diferente.
Ejes de contenidos:
Problematicidad del término Cultura, para la comprensión de lo diverso.
La cultura como instrumento de socialización. Identidad individual y colectiva.
La identidad cultural vinculada a los factores de cambio.
Bienes culturales y los procesos de transmisión.
Aproximaciones teóricas sobre Estética. Sus aportes para reflexionar el fenómeno artístico.
Construcción del universo simbólico y la relación con el Arte.
Mitos y Arte: arquitectura ficcional de la realidad.
Estilos artísticos y las nuevas propuestas estéticas del siglo XX. Arte en América y el mundo.
Bibliografía
A.A.V.V, (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Política, Tomo I y II. Buenos
Aires: Sudamericana.
A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura. Buenos Aires: Asociación amigos
Centro Cultural Recolecta.
Bozal V. (2000): Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas,
Tomo I y II. Madrid: Visor.
Zatonyi M., (2007): Arte y creación, los caminos de la Estética – Claves para todos. Buenos
Aires: Capital intelectual.
Zatonyi M. (1998): Aportes a la Estética desde el arte y la ciencia del siglo XX. Buenos Aires:
La Marca.
5to Año
OPCIONALES:
1- DANZA
Como todas las artes, la danza ha formado parte de la historia de la humanidad desde
tiempo inmemorial.
El hombre se ha manifestado a través de las artes desde su aparición en la Tierra. Así
nos llegan desde tiempos inmemoriales sus artes, y de su mano, sus costumbres, su vida toda, y
hasta parte de su historia. La danza no es ajena a este fenómeno, y es posiblemente de las
primeras artes a través de la cual se comunica, y es importante destacar, que tal vez sea la más
simbólica de las artes ya que se acentúa la necesidad de una buena transmisión gestual.
Las Artes del Movimiento son las distintas disciplinas referidas a las diferentes
expresiones de la dinámica corporal. Es una forma de expresar y transmitir sentimientos y
Expte. Nº 1076561
emociones a través de gestos finos, armoniosos y coordinados.
La incorporación de las Artes del Movimiento a la currícula escolar, brindaría la
posibilidad de aprender un nuevo lenguaje artístico no verbal. Es una de las pocas artes donde
el cuerpo de cada uno es la herramienta de trabajo y el medio de expresión para la
interpretación. Los estudiantes tendrán la oportunidad de poder conocer sus propias
posibilidades y así ir superándose hasta alcanzar el bienestar psico – físico que da el placer de
la expresión. Es un arte donde se trabaja la estética a través de la expresión corporal.
Dado que el grupo etáreo con el que se trabajaría comprende una de las etapas más
importantes en el devenir del ser humano, como lo es la pubertad y adolescencia, es de
entender que poner a este grupo en contacto con el conocimiento y práctica de las artes del
movimiento favorecería notablemente su desarrollo.
En tanto entendemos al adolescente como una persona en proceso de profundos
cambios físicos, psicológicos, emocionales, y que cursa el momento de su vida en que define
básicamente su personalidad con necesidades muy específicas, podemos deducir que al
brindarle un canal de comunicación que no sea verbal, y que tenga que ver con su cuerpo, con
la creatividad, y la exploración del movimiento, estamos ofreciéndole una apertura a toda la
expresividad implícita que posee.
Contar con mecanismos de expresión corporal como las artes del movimiento, es una
buena forma de acercarle las herramientas que le permitirán manifestar sus expresiones, sus
sensaciones, emociones, conflictos y dudas que acompañan a esta etapa del crecimiento, y sería
un mecanismo de ayuda y prevención en las tantas patologías que hoy en día acompañan a
nuestros jóvenes.
Ejes y Contenidos:
Ejes:
• Investigación del movimiento a partir de la práctica especifica.
• Creación y producción artística.
Contenidos:
La danza se constituye en vehículo para la transmisión de emociones entre los seres humanos,
basando su sistema de comunicar a partir de los siguientes principios:
• La danza como lenguaje sublime del cuerpo en libertad.
• Elementos:
o Movimiento: desplazamiento – desarrollo - cambio – transformación.
o Ritmo: combinación de diferentes valores de tiempo, sonidos y silencios
Expte. Nº 1076561
o Tiempo y Espacio: manifestación espacio temporal, lo cual le da un carácter
efímero y único.
Bibliografía:
Blandine Calais, Germain. (1994): “Anatomía para el Movimiento. Introducción al análisis de
las técnicas Corporales” –Barcelona: Editorial Los libros de la liebre de Marzo.
Friedmann, Elly D. (1993): “Ensayos sobre Laban, Alexander y Feldenkrais Pioneros de la
conciencia a través del movimiento” Buenos Aires. Editorial Castor y Polux.
Gorrotxategi, Antxon y Aranzabal, Patxi. (1998): “El Movimiento Humano Bases Anatomo –
Fisiológicas”. Madrid: Eitorial Gymnos, Editorial deportiva.
2- TEATRO
Entendemos contundentes e irrebatibles con respecto a la implicancia de los aprendizajes
teatrales como contenido curricular dos conceptos1:
El teatro es vehículo de humanización.
El teatro promueve experiencias estéticas ricas y plurales.
El teatro, posibilitador de autoconstrucción individual y social:
La actividad dramática es inherente a todas las culturas y siempre, con mayor o menor
grado de conciencia, ha estado comprometida con los aprendizajes vivenciales del hombre.
Recordemos el teatro catártico de los griegos, el teatro litúrgico medieval, el de las grandes
tragedias humanas de Shakespeare, el desestructurado absurdo que gritaba el miedo y el vacío del
hombre de posguerra o el teatro latinoamericano de los años 70, fuertemente involucrado con los
procesos de liberación de los pueblos.
“Teatro es comunicación, acción, ficción. Una convención mediante la cual queda
establecido que los espectadores estamos dispuestos a creernos lo que nos van a contar los
actores. Este interjuego de ficción simbólica activa las capacidades de observación, fabulación y
socialización.”1
Representar es jugar a convertirse en otro. Es explorar lo diferente a uno mismo. Esto
requiere un esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de los otros y de capacidad de
adaptación a situaciones nuevas.
“El juego dramático construye un espacio socialmente permitido para expresar temores y
fantasías, conflictos y agresividades, sin esperar la reprobación adulta. El teatro como contenido
curricular no es una materia más, ni otra forma de dar las materias de siempre. Es un objeto de
1
Trabajados en el encuentro de capacitadores a cargo de Prof. Ester Trozzo de Serveras para la Capacitación
“Innovación Curricular y Aprendizajes significativos: teatro en la escuela” UAdER. 2008. Provincia de Entre Ríos.
Expte. Nº 1076561
conocimiento posibilitador de que los sujetos se involucren y trabajen las profundas necesidades
propias del desenvolvimiento humano. Revisar actitudes. Resolver conflictos. Construir vida, en
armonía con uno mismo y con los otros. Ese es el desafío educativo de hoy. Y esa es también la
esencia del teatro”. 1
El teatro, facilitador de alfabetización multiestética:
El teatro se caracteriza por permitir la integración de todas las artes (música, literatura,
plástica, arquitectura, danza, etc.) y promueve entre ellas procesos interactivos de síntesis.
El teatro produce su propio soporte de significación, desde el cual se puede explorar la
música, la luz y el color, el lenguaje y el movimiento para generar tensiones, tonalidades, que
construyan discurso, además de crear climas y expresar pensamientos y sentimientos. El teatro
permite la exploración contextualizada y significativa de los diferentes códigos artísticos
facilitando la alfabetización estética, ancestral deuda de nuestro sistema educativo tradicional.
Ejes y Contenidos:
Eje 1: RECURSOS EXPRESIVOS
Se tendrá en cuenta en este eje el registro y descripción de expresiones corporales. El
Reconocimiento de la corporalidad desde el registro sensoperceptivo. El reconocimiento del
cuerpo en el espacio y la capacidad de expresarse con diferentes intenciones comunicativas.
Contenidos:
• Integración grupal. Confianza
• El cuerpo como instrumento. Concentración. Relajación
• El cuerpo expresivo en movimiento y en quietud. Articulaciones.
• Los sentidos.
• Posibilidades expresivas de la voz.
• Percepción.
• El cuerpo expresivo en el espacio y en el tiempo.
• El cuerpo expresivo en relación con los demás.
Eje 2: ELEMENTOS DEL CÓDIGO TEATRAL
Se trabajaran procedimientos como la Interpretación: Improvisar desde consignas libres y
pautadas, creación de roles cotidianos e imaginados. Interpretar situaciones realistas o
fantasiosas, respetando las convenciones del teatro. Realizaciones de producciones específicas.
Incorporación de recursos técnicos: máscaras, muñecos, banda sonora, pantomima, etc.
1
Trozzo de Serveras, Ester. (1998): Teatro, adolescencia y escuela. Cap. N° 3.Bs.As.: Editorial Aique.
Expte. Nº 1076561
Abordaje interpretativo de textos
Contenidos:
• Elementos del Código: Rol y Personaje. Acciones: la construcción dramática. Conflicto.
Entorno y Circunstancias dadas.
• Organización de los elementos de la estructura dramática. Texto
• Creación colectiva.
Eje 3: EL TEATRO COMO HECHO SOCIAL
Tanto la producción artística profesional, como la estético expresiva escolar, tienen un
componente social y cultural importante y es la sociedad la carga de significados estos códigos.
Centrados en el Contexto este eje propone la “Lectura” de las producciones propias, las de los
pares y las de movimientos teatrales del pasado y contemporáneos, desde un análisis
individual y grupal fundamentado.
Contenidos:
• El teatro como un lenguaje artístico.
• La ficción y la realidad.
• Actividad teatral de la región.
• Roles técnico teatrales.
Bibliografía:
Boal, Augusto (1985): Teatro del oprimido I. México: Ediciones Nueva Imagen.
Boal, Augusto (1985): Teatro del oprimido II. México: Ediciones Nueva Imagen.
Boal, Augusto (2004): El arco iris del deseo: del teatro experimental a la terapia. Barcelona:
Alba editorial.
Brook, Peter. (2001): El Espacio Vacío. Barcelona: Península.
Eisner (1995): Educar la visión artística. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Garden, Howard (1994): Educación artística y Desarrollo humano. Barcelona: Editorial Paidós.
Gonzalez, Graciela de Díaz Araujo y Otros (1998): “Teatro, adolescencia y escuela”.
Fundamentos y práctica Docente. Buenos Aires: Editorial Aique.
Serrano, Raúl (2004): Nueva Tesis Sobre Stanislavski. Buenos Aires: Atuel.
Stanislavski, Constantin (2009): El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la
encarnación. México: Alba editorial.
Trozzo, Ester y Otros (2003): Didáctica del Teatro II. Coedición Instituto Nacional del Teatro
1
Op.Cit.
Expte. Nº 1076561
– Facultad de Artes y Diseño. U.N. Cuyo.
5to y 6to Año
LENGUAJE SONORO I y II
Los trabajos, pueden involucrar la experimentación con el uso tradicional y no
tradicional de instrumentos musicales, el uso de instrumentos electrónicos y la producción de
sonido, el uso de la voz y el movimiento, los discursos gestuales y la dramaturgia teatral. La
experimentación está abierta a todo tipo de música, géneros y estilos desde la música popular
hasta la académica contemporánea.
Vivenciar las actitudes alternativas y las búsquedas experimentales en la música de la
actualidad, incluyendo todos los géneros y estilos, del el arte sonoro, desarrollar y sistematizar
criterios personales de selección, elaboración y organización de los materiales de acuerdo a los
gustos y necesidades expresivas, de los alumnos en el momento de desarrollo del trabajo,
experimentar y construir formas de organización escénica y musical propias, únicas, libremente
a partir de ideas individuales y/o de la experimentación grupal, cuando el proyecto así lo
requiera, a partir de los aportes de las nuevas tecnologías.
Ejes de contenidos:
Lenguaje musical y elementos que lo constituyen.
Contextualización: audición y apreciación de relaciones sonoras
Los lenguajes artísticos como hecho comunicacional
El fenómeno artístico y la relación entre artista, obra y público.
Forma, contenido e intencionalidad de los discursos.
El video y el cine medios artísticos multimediales. Relación con la Música.
Proyectos de creación individual o colectiva.
Bibliografía
Panero, Norma de; Ana B. Aimeri (2001): Música. De la acción tradicional a la acción
innovadora. Rosario, Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.
Revista Eufonía: Didáctica de la Música. Medios audiovisuales en el aula de música. (1998):
Barcelona, España: Eufonía.
Saitta Carmelo (2004): El diseño de la banda Sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos
Aires: SAITTA Publicaciones Mensuales.
Novedades educativas. Edición Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.
5° y 6° Año:
Expte. Nº 1076561
LENGUAJE VISUAL I y II
El lenguaje es un constructo complejo y en constante cambio, donde la participación
activa de los integrantes de la sociedad determina relaciones, intencionalidades y funciones del
mismo. Diferentes teorías y concepciones se han ocupado de considerar el estudio del lenguaje,
revelando diversas problemáticas, determinando su dimensión comunicativa y significativa.
Operaciones tales como la de asignar conceptos a determinados objetos y significados
particulares a estos conceptos, conformando abstracciones y síntesis, privilegian la
construcción del pensamiento humano y plantea al lenguaje como el principal medios de
comunicación entre los sujetos.
El arte es un lenguaje ya que involucra el fenómeno de la comunicación a partir de la
relación artista, obra y público, constituyéndose como un sistema simbólico. Además posibilita
la expresión de la interioridad de los sujetos, transmitiendo significados y construyendo
conocimientos. Así es que se hace referencia a los Lenguajes artísticos, comprendiendo a la
Música, Danza, Cine, Teatro, Fotografía, Plástica.
En éste último las imágenes visuales cobran relevancia ya que son las que lo definen
conformando el Lenguaje visual.
Las imágenes son portadoras de significados y transmiten mensajes que se organizan a
partir de códigos propios, que el espectador podrá decodificar teniendo en cuenta la cultura a la
que pertenece, las experiencias y los conocimientos previos. El carácter universal de las
imágenes facilita el acceso a los mensajes siendo esta característica la que determina su fuerte
presencia en la sociedad actual.
Este espacio curricular tiene el objetivo de ofrecer a los estudiantes los conocimientos
que se constituyen a través de una nueva comprensión de las artes visuales y su relación con las
imágenes, donde la lectura crítica de las mismas, le permitirán vincularse con el mundo y sus
configuraciones de manera consciente, independiente y reflexiva.
Ejes de contenidos:
Lenguaje y elementos que lo constituyen.
Los lenguajes artísticos como hecho comunicacional
El fenómeno artístico y la relación entre artista, obra y público.
La imagen, portadora de significado, en la comunicación visual.
Forma, contenido e intencionalidad de los discursos.
Lenguaje cinematográfico: tiempo y movimiento en las imágenes.
El cine, códigos y recursos. Estructura industrial.
Expte. Nº 1076561
El video, medio artístico y multidisciplinario. Relación con la Pintura.
La fotografía y sus posibilidades estéticas
Procesos de realizaciones fotográficas convencionales y digitales.
Lectura crítica de imágenes para el análisis de obras.
Proyectos de producción artística, individual o colectiva.
Bibliografía:
Arnheim R. (1998): El pensamiento visual. Barcelona: Paidós Ibérica.
Eisner E., (1995): Educar la visión artística. Buenos Aires: Paidós.
6º Año
Culturas y Estéticas Contemporáneas
El alumno abordará un paradigma estético visible en las manifestaciones artísticas
contemporáneas.
Realizará la Articulación de significados mediante la interpretación, con el propósito
de lograr un entrenamiento en nuevas competencias en el campo de la expresión estética.
Tendrá conciencia de obra de arte no solo como receptor si no también como productor
de arte.
También comprenderá que los conceptos de arte cambian con el tiempo, y que las
obras de arte son expresiones de los diferentes modos culturales de la historia humana.
Ejes de contenidos:
Paradigma estético Contemporáneo.
Concepciones estéticas, desde los años 60 hasta la actualidad. Estilos posmodernos.
El lugar del arte. La institución arte. Lo museable. El arte y la política.
La producción del arte en la posmodernidad.
El arte y la reproducción. (Nuevas formas de arte de acceso masivo (cine, fotografía, la música,
la grabación sonora. Etc.).
Bibliografía:
A.A.V.V, (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Política, Tomo I y II. Buenos
Aires: Sudamericana.
A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura. Buenos Aires: Asociación amigos
Centro Cultural Recolecta.
Bozal V. (2000): Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas,
Tomo I y II. Madrid: Visor.
Oliveras Elena (2005): Estética. La cuestión del arte. Buenos Aires: Emecé.
Expte. Nº 1076561
Oliveras Elena (2008): Cuestiones de arte contemporáneo. Buenos Aires: Emecé.
Zatonyi M., (2007): Arte y creación, los caminos de la Estética – Claves para todos. Buenos
Aires: Capital intelectual.
6° Año
PRODUCCION MULTIMEDIAL EN LENGUAJES ARTÍSTICOS
“Hoy el conocimiento es unitario, en la cultura actual todo está unido y es imposible
contemplar un único aspecto o acometer una determinada tarea con independencia de todo lo
demás. Podría decirse que estamos encontrando una nueva estructura de explicación de la
realidad”. Eleonora G. Malbran 1
“El mundo de los adolescentes y de los jóvenes está atravesado por lenguajes verbales y no
verbales, que comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologías. Los
mismos construyen significados y dan sentido a un modo particular de comprender y
participar en mundo actual. Los jóvenes han aprendido a tomar la palabra a su manera y a
reapropiarse de los instrumentos de comunicación. Los graffittis, los ritmos tribales, la
relación con el cuerpo, los medios de comunicación, el cine, los consumos culturales
vinculados con los videojuegos, la imagen digital, el diseño, implican alternativas
diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.”2
Se propone este espacio como el ámbito en donde plasmar producciones en arte,
entrelazando los lenguajes artísticos, con nuevas formas de escritura para la representación
visual, sonora y escénica, con los soportes de la tecnología de comunicación informática. Las
artes combinadas, multimediales, conforman una nueva representación, que genera una
interacción diferente entre la obra y el público.
Este espacio trabajará la posibilidad de producir y apreciar mensajes que combienen
códigos de diferentes lenguajes artísticos, teniendo en cuenta la especificidad de cada uno.
El alumno necesita estímulos para expresarse en cada lenguaje, pero también
propuestas ingeniosas y originales que lo desafíen a producir integrando lenguajes,
promoviendo una actitud positiva que le otorgará fluidez expresiva y riqueza comunicativa.
El arte se encuentra atravesado por los cambios de paradigmas que plantea la
1
“La puesta en movimiento de la Música a través del juego y de la coreografía”, Cursos de Verano de la
Universidad de Cantabria en Noja. España. Julio de 2009.
2
Lineamientos generales organizativos para la Secundaria de Arte. Documento borrador diciembre de 2009. Coordinación
Nacional de Educación Artística.
Expte. Nº 1076561
contemporaneidad, se han desdibujado los límites de las fronteras entre las disciplinas y
lenguajes tradicionales.
El acercamiento a nuevos códigos utilizados por una cultura vigente en la que se
contextualizan los alumnos les posibilitará un contacto inteligente y liberador, a los nuevos
paradigmas.
Nuevos materiales, soportes y herramientas entran en escena para la materialización de
discursos artísticos.
Reflexionar críticamente en la creación e investigación de los campos de conocimiento
del arte y la tecnología en su doble dimensión práctica y teórica, siempre tendiente a la
producción artística.
Se trabajarán los ejes y contenidos de los lenguajes propios de la orientación para su
articulación en la composición y desarrollo de obras experimentales multimediales.
Ejes de contenidos:
Materiales visuales y sonoros
Elementos constitutivos del hecho teatral, su código y sus modos de organización.
Historia del arte y de los medios,
Filosofía y estética del arte
Recursos de apoyo expresivos: títeres, muñecos, multimedia, humor, teatro de sombras,
mimos, bandas sonoras, técnicas circenses, iluminación, efectos, etc.
Composición interdisciplinar.
Tecnologías vinculadas con Internet, redes informáticas y nuevas interfaces físicas, en relación
con multimedia escénica e instalaciones.
Recursos técnicos para la realización y procesamiento de imagen, sonido y video digital en
productos y proyectos multimediales.
Bibliografía
Boal, Augusto. (2004): El arco iris del deseo: del teatro experimental a la terapia. Buenos
Aires: Alba editoria.
Brook, Peter. (2001): El Espacio Vacío. Buenos Aires: Península
Collins, Mike (2004): Herramientas de audio y música digital: crea y graba MIDI y audio con
los mejores programas. España: Anaya Multimedia.
Gonzalez, Graciela de Díaz Araujo. y Otros (1998): “Teatro, adolescencia y escuela”.
Fundamentos y práctica Docente. Buenos Aires: Ediciones Aique.
Hemsy de Gainza, Violeta (Editora) (1997): La transformación de la Educación Musical a las
Expte. Nº 1076561
puertas del Siglo XX. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.
Malbran Eleonora. (2009): "Los lenguajes artísticos integrados abren un nuevo camino en la
forma de enseñar música". Universidad de Cantabria, España. Cursos de Verano. Julio 2009.
Rasskin, Martín (1994): Música Virtual. Sociedad General de autores de España. España:
Anaya Multimedia.
Novedades educativas. Edición Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Serrano, Raúl (2004): Nueva Tesis Sobre Stanislavski, Argentina: Atuel
Spence, Charles; Driver Jon (2004): Crossmodal space and crossmodal attention. Oxford
Inglaterra. Ed.Oxford University Press.
Suarez Durán Esther. (1988): “De la investigación sociológica al hecho teatral”. La Habana:
Editorial de Ciencias Sociales.
Trozzo, Ester y Otros. (2003): Didáctica del Teatro II. Coedición Instituto Nacional del Teatro
– Facultad de Artes y Diseño. U.N. Cuyo.
Documentos:
Lineamientos generales organizativos para la Secundaria de Arte. Documento borrador
diciembre de 2009. Coordinación Nacional de Educación Artística. Ministerio de Educación de
la Nación.
Expte. Nº 1076561
ORIENTACIÓN EN ARTE
MÚSICA 2 2 2 2
PLÁSTICA 2 2 2 2
CULTURA y ESTETICAS 2
LENGUAJE SONORO I 2
LENGUAJE SONORO II 3
LENGUAJE VISUAL I 2
LENGUAJE VISUAL II 3
OPCIONAL: TEATRO O
EDUCACIÓN 3
DANZA
ARTÍSTICA
PRODUCCION
MULTIMEDIAL EN 3
LENGUAJES ARTÍSTICOS
PRODUCCION
MULTIMEDIAL EN 3
LENGUAJES ARTÍSTICOS
CULTURAS Y ESTETICAS
4
CONTEMPORANEAS
LENGUA Y LITERATURA
4
FORMACIÓN
FORMACIÓN ÉTICA Y
ÉTICA Y 2 2 2 2 2 2
CIUDADANA
CIUDADANA
EDUCACIÓN
FÍSICA
LENGUA
EXTRANJERA
EDUCACIÓN
2 4 4
TECNOLÓGICA
EDUCACIÓN
INFORMACION Y LA 2
COMUNICACIÓN
PSICOLOGÍA 3
CIENCIAS BIOLOGÍA 3 3 3 2 2
Expte. Nº 1076561
NATURALES FÍSICA Y QUÍMICA 3 2 2
FÍSICA 2 2
QUÍMICA 2 2

contraturno

La Guerra Fria - A. Fernandez

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RESOLUCIÓN N° 365 CGE

ARTICULO 1º.- Aprobar la Estructura Curricular Preliminar y los Lineamientos Preliminares

ORIENTACION EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Tener en cuenta que las 3 hs

“Cambios materiales, energéticos y cinéticos de las transformaciones químicas”.

ORIENTACION EN CIENCIAS NATURALES

Horas PARA LAS PASANTÍAS: 2 h frente

Tener en cuenta que las 3 hs

Educación, UNER, ISBN 950-698-011-X.

Horas PARA LAS PASANTÍAS: 2 h frente

Tener en cuenta que las 3 hs

ORIENTACION EN ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN

Horas PARA LAS PASANTÍAS: 2 h frente

Tener en cuenta que las 3 hs

Tener en cuenta que las 3 hs

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