P L A N E J A M E N TO E G E S TÃ O E S C O L A R

Carmenisia Jacobina Aires

 Estado do Acre
Governador
Arnóbio Marques de Almeida Júnior
Vice-Governador
Carlos César Correia de Messias
Secretaria de Estado de Educação do Acre
Maria Corrêa da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA e Coordenadora Intermediária
Nilzete Costa de Melo
Fundação Universidade de Brasília — FUB/UnB
Reitor
José Geraldo de Sousa Junior
Vice-Reitor
João Batista de Sousa
Decana de Ensino e Graduação
Márcia Abrahão Moura
Decana de Pesquisa e Pós-graduação
Denise Bomtempo Birche de Carvalho
Faculdade de Educação — FE/UnB
Diretora
Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora e Coordenadora Geral
Laura Maria Coutinho
Assistente Pedagógica
Mônica da Costa Braga
Coordenador de Tecnologias
Lúcio França Teles
Secretaria do Curso
Antonilde Gomes Bomfim
Maria Cristina Siqueira Mello
Administração da Plataforma
Joviniano Rabelo Jacobina
Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva
Coordenação Intermediária
Aurecília Paiva Ruela
Aulenir Souza de Araújo
José Ferreira da Silva
Maria Lucilene Belmiro de Melo Acácio
Designer instrucional
Ezequiel Neves

Professores (as) – Mediadores (as)

Adima Jafuri Maia
Adriana Araújo de Farias
Adriana Martins de Oliveira
Aleuda Soares Dantas Tuma
Ana Cláudia de Oliveira Souza
Ana Maria Agostinho Farias
Antonio Aucélio Assis de Almeida
Artemizia Barros Pimentel
Carmem Cesarina Braga Pereira
Cátia Maria da Silva Silvano
Domingas Pereira da Costa Ferreira
Eliana Maia de Lima
Elizete Maia de Lima
Érica Medeiros de Lima Costa e Silva
Geânia Mendonça da Costa
Gercineide Maria da Silveira Fernandes
Hilda Jordete Marinho
Jociléia Braga de Souza
Jorge Gomes Pinheiro
José Ribamar Gomes Amaral
Leidisséia Alves de Castro
Luciana Maria Rodrigues de Lima
Luciene Nunes Calixto
Luiz Augusto da Costa dos Santos
Márcia da Silva Queiroz
Márcia Maria de Assis Alencar
Maria Cirlene Pontes de Paiva
Maria de Nazaré Ferreira Pontes
Maria do Carmo de Lima Gomes
Maria do Rosário Andrade Sena
Maria Itamar Isídio de Almeida
Maria Izauniria Nunes da Silva
Maria Mirnes Soariano Oliveira
Maria Zenilda de Lima Correia
Marilza da Silva Rodrigues
Miracélia Maria Freire de Moura
Mirna Suelby Martins
Nadir Silva de Souza
Norma Maria da Silva Oliveira
Norma Maria Vasconcelos Balado
Ozana Alves de Brito
Pedro Lopes da Silva
Renilda Moreira Araújo
Rita de Cássia Machado Monnerat
Sâmia Gonçalves da Silva
Sonja Priscila Vale de Freitas Fernandes
Uilians Correia Costa
Vânia Maria Maciel Taveira
Vanúcia Nunes Valente Calixto
Vera Maria de Souza Moll

2
 Mo695 Módulo VI: Planejamento e gestão escolar / Carme-
nisia Jacobina Aires – Brasília : Universidade de Brasília, 2009.
66 p.

1. Educação a distância. 2. Planejamento e Gestão Escolar. 3.
Organização do Processo Educativo. 4. Gestão da educação. I.
Aires, Carmenisia Jacobina. II. Universidade de Brasília.

CDD 370
ISBN: 978-85-230-1322-6

3
 Sumário
Conhecendo a autora_________________ 6

Apresentação_ ______________________ 8

Seção 1

O estado brasileiro, a legislação educacio-

nal e a escola_______________________ 11
TEMA 1 – A Reforma do Estado e o modelo de gestão educacio-
nal__________________________________________________ 12

TEMA 2 – A gestão educacional e a legislação_____________ 15

TEMA 3 – A escola como organização socialmente instituída

para o desenvolvimento da educação___________________ 22

Seção 2

Abordagens teóricas da administração, a

gestão democrática e as tecnologias_ _ 29
TEMA 1 – Administração: conceituação e abordagens teóricas _
____________________________________________________ 30

TEMA 2 – Estudo e discussão dos fundamentos da gestão esco-

lar, conceitos, aspectos teóricos e históricos_ _____________ 35

TEMA 3 – Gestão Escolar e Tecnologias de Informação e Comu-

nicação (TIC)_________________________________________ 46

4
Seção 3

Os desafios e a prática do planejamento

em educação _ _____________________ 53
TEMA 1 – Situando o planejamento educacional e sua impor-
tância_______________________________________________ 54

TEMA 2 – Projeto Político-Pedagógico (PPP): uma construção

coletiva e democrática_________________________________ 57

Bibliografia________________________ 65

5
 Conhecendo a autora
Quem sou?
Inicio este módulo com tal questiona-
mento, valendo-me do exercício que desen-
volvo com meus alunos em nosso primeiro
dia de aula, ocasião em que procuramos res-
ponder às seguintes perguntas: Quem sou?
Por que estou aqui? Como será nosso percurso?
Realizo tal atividade por acreditar que conhe-
cer o outro e apresentar-se, quer seja presen-
cial quer a distância, é o passo inicial do re-
lacionamento humano. Conforme a proposta
pedagógica de Paulo Freire, é essencial para uma relação dialógica
na perspectiva do conhecimento, do sentimento de aceitação do
outro, da interação, da intersubjetividade. Por outra parte, é uma
“aproximação” saudável e de respeito ao outro, no que se refere à
constituição das relações humanas.
Então, sou Carmenisia Jacobina Aires, nasci na pequena cida-
de de Dianópolis, situada ao centro do Estado de Goiás. No entanto,
com o novo desenho geográfico do país, arquitetado física e poli-
ticamente, minha cidadezinha (atualmente com aproximadamen-
te 20 mil habitantes) passou a fazer parte do Estado do Tocantins.
Assim, sofri uma tríplice mudança no que diz respeito à origem e
registros formais. Tal como vocês estudantes deste Curso, se não
todos, mas provavelmente a grande maioria, também pertenço à
Região Norte, de grandiosidade geográfica e desafiadora. Sou do
Estado do Tocantins, com suas características interioranas, do mu-
nicípio de Dianópolis, encravado na serra geral, ao sul do estado.
Lá em Dianópolis, cursei o ginásio em um colégio dirigido por uma
congregação religiosa de origem espanhola. Depois, fui para Goiâ-
nia, onde fiz o curso Normal ou Magistério para séries iniciais. Em
seguida, me mudei para Brasília, onde resido até hoje e onde cons-
titui a minha vida tanto pessoal quanto profissional – casamento,
filhos, trabalho, continuidade de estudos. Trabalhei na Secretaria de
Educação do Distrito Federal, ocasião em que cursei, na Universi-
dade de Brasília (UnB), Graduação em Magistério e Tecnologia Edu-
cacional e Mestrado em Políticas, Planejamento e Administração.
O Doutorado em Filosofia e Ciências da Educação foi realizado na
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), na Espanha,
onde também cursei a Especialização em Educação a Distância.

6
 Por que estou aqui?
Trajetória profissional construída ao longo do tempo em
que a Educação era a marca. Da formação inicial até aqui, um per-
curso de aprendizagens e conquistas. Fui aprendendo, motivada
pelos mestres e pela vida, lançando mão da formação regular, de
minhas experiências, ancorada na base docente, na gestão educa-
cional, nas tecnologias e na educação a distância.
De família tradicionalmente dedicada à educação, uma es-
pécie de vocação hereditária:
Mãe – por quem fui alfabetizada...
Tia-avó – alfabetizou muitos... criou o primeiro Jardim de In-
fância naquele sertão...
Irmãs – (duas) cada uma, a seu modo, exerce a função de pro-
fessora...
Filha – segue a tradição familiar... Também professora...
Amo minha profissão, minhas escolhas... Sinto-me cada vez
mais desafiada em aprender e a acreditar no fazer coletivo e colabo-
rativo...

7
 Apresentação
Como será nosso percurso?
Este Módulo não pretende apresentar afirmações prontas e
acabadas sobre PLANEJAMENTO E GESTÃO ESCOLAR. É um docu-
mento de trabalho que você deve usar para analisar, refletir, ques-
tionar e, a partir de sua experiência, construir novas aprendizagens.
Deve ser lido, meditado, discutido, desafiado e, principalmente,
completado por você, aluno (a) do Curso de Pedagogia, Educação
e Ciências Sociais. Você poderá fazê-lo individualmente ou com-
partilhado com colegas do curso, com colegas da escola e também
com aqueles que não são da escola e/ou da “área da educação”, mas
que, por certo, como cidadãos do mundo, que têm os saberes da
vida, poderão contribuir com subsídios, nos respectivos espaços de
discussão. Certamente, esse processo de discussão da temática e as
trocas com outros sujeitos possibilitarão uma construção coletiva
do conhecimento de modo situado, contextualizado e qualificado.
O fascículo, Planejamento e Gestão Escolar, compõe o Mó-
dulo VI desse curso, que tem como eixo integrador a Organização
do Processo Educativo.
Pretendo manter com você um diálogo sobre a temática,
mediado, em um primeiro momento, por este material, tendo em
vista os objetivos propostos a seguir.

• Refletir sobre a gestão da educação no contexto das mudan-

ças ocorridas no Estado Brasileiro no que diz respeito às novas
diretrizes legais.
• Analisar a gestão democrática, as abordagens teóricas da ad-
ministração e os reflexos da introdução das tecnologias na ges-
tão escolar.
• Discutir as possibilidades de construção coletiva do Projeto
Político-Pedagógico na perspectiva do planejamento participa-
tivo e contextualizado na realidade local.

Finalmente, este fascículo está dividido em três seções, con-

forme explicitado a seguir.
Na primeira seção, será destacado o recente processo histó-
rico experienciado por nós brasileiros, a fim de compreendermos
os fatos subsequentes que estão contribuindo para dar novos con-
tornos à história do país. A seção está dividida em três subtemas. O
primeiro diz respeito à Reforma do Estado, tendo em vista os ajus-
tes impostos pelo capitalismo internacional e modelo de gestão
decorrente. O segundo aborda a transição do regime militar para o
governo civil, as lutas pela redemocratização do país, a elaboração
dos novos aparatos legais – Constituição Federal de 1988, Nova Lei

8
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei N° 9.394/1996), Plano
Nacional de Educação (PNE), destacando-se, particularmente, nes-
te subtema, o princípio da gestão democrática. O último destaca a
escola, sua função e suas especificidades, com a finalidade de con-
textualizá-la no cenário das mudanças mundiais.
Na segunda seção, também com três subtemas, será realizado,
em primeiro lugar, o exame das escolas da administração em geral,
a fim de analisar as implicações decorrentes da transposição des-
sas abordagens para a gestão escolar. Em seguida, serão enfocados
os desafios da implantação da gestão democrática no sistema de
ensino público – principalmente na escola – para posteriormente,
refletirmos sobre as transformações na sociedade contemporânea,
considerando-se, principalmente, a introdução das tecnologias na
escola e seus reflexos na gestão.
Na terceira seção, será enfocada, de início, a importância do
planejamento em geral, enfatizando-se, em seguida, a constru-
ção coletiva do Projeto Político-Pedagógico - PPP da escola como
um instrumento da gestão democrática. Destacar-se-á que essa
construção exige a participação dos profissionais da educação e
de outros segmentos da comunidade nas etapas de planejamen-
to, execução e avaliação, assim como a contextualização do PPP às
necessidades e à realidade local, sem perder de vista a dimensão
educativa em âmbito nacional.

NOTA: Este material foi revisado com base nas novas regras
de ortografia propostas pelo Acordo Ortográfico da Língua
Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16/12/1990, por Portugal,
Brasil, Angola, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Guiné-Bissau,
Moçambique e Timor Leste. No Brasil, o Acordo foi aprovado
pelo Decreto Legislativo n.° 54/1995 e, com base nos Decretos
n.° 6.583/2008, n.° 6.584/2008, n.° 6.585/2008 e n.° 6.586/2008,
passou a vigorar a partir de 1.°/1/2009. A ortografia anterior
continuará válida até o dia 31/12/2012.

9
10
1
O estado brasileiro, a legislação

educacional e a escola

Objetivos: Refletir sobre a gestão da educação no contexto das mudanças ocorridas no

Estado Brasileiro no que diz respeito às novas diretrizes legais.

11
 TEMA 1 – A Reforma do Estado e o mode-
lo de gestão educacional
Situando o período histórico bem recente, sabemos que o
Brasil passou por um regime político ditatorial, de meados dos anos
1960 até meados de 1980, época em que o Estado já vivia um pro-
cesso de transição política. Instalado o novo governo, se fazia im-
perativo outro reordenamento jurídico em virtude da nova ordem
que se instalava. Assim, promulgada a Constituição Federal de 1988,
o governo dá prosseguimento a um conjunto de políticas, tendo
como norte a ideia de “ajuste” do Estado brasileiro às mudanças em
âmbito internacional, ou seja, a realização de uma reforma adminis-
trativa. Ao mesmo tempo, inicia-se a elaboração do novo aparato
legal para cumprir diretrizes constitucionais. Por outro lado, a so-
ciedade mobilizava-se, pressionando por mudanças no âmbito da
economia, das instituições sociais, culturais e políticas, bem como
na natureza das relações entre esses diferentes âmbitos.
Essas considerações iniciais permitem que nos situemos
quanto às transformações relativas ao planejamento e à gestão
educacional, de modo especial esta última, no contexto das refor-
mas dos anos 1990, em que a modernização do Estado brasileiro
era objetivo básico. Esse objetivo passou a concretizar-se median-
te a Reforma do Estado, iniciada em 1995, justificada pelos seus
mentores não só como uma necessidade para superar as crises de
ordem econômica, mas também, pela reivindicação da democrati-
zação do país.
Os defensores da Reforma apresentavam diversos argumen-
tos, a começar pela ideia da modernização do Estado – de procedi-
mentos destinados a reduzir custos, ajustar estruturas, ou seja, de-
fendiam a reestruturação e a adequação do desempenho dos servi-
ços públicos, dirigidas ao fortalecimento do aparato burocrático do
Estado. É possível assegurar que, em grande medida, a Reforma foi
induzida por fatores externos, ou seja, foi determinada por mudan-
ças no cenário político-econômico internacional. Mais ainda, esteve
orientada para a regulamentação do campo social de acordo com
a ordem econômica globalizada. Enfim, havia um consenso de que
o Estado se encontrava despreparado para as novas pressões dessa
realidade globalizada e, por isso, tinha de ser repensado.
O contexto internacional, cujas forças econômicas e políticas
condicionavam a formulação de políticas públicas e a gestão das
instituições sociais, incluindo-se a escola, vai produzindo um novo
cenário, cuja maior expressão é a globalização, associada à revolu-
ção tecnológica, conformando-se um novo paradigma social.

Caro (a) estudante, embora neste curso você já tenha refletido

sobre a globalização, proponho retomar o assunto para estabelecer
as relações com a Reforma do Estado brasileiro. O texto a seguir
pode nos ajudar a compreender a natureza desse fenômeno, que,
segundo a visão de Octavio Ianni, provoca mudanças, desassosse-
go e questionamentos, em todo o mundo, e em todos os setores
das sociedades.

12
 As Ciências sociais na época da globalização
Ruptura histórica
A globalização do mundo pode ser vista como um proces-
so histórico-social de vastas proporções, abalando mais ou menos
drasticamente os quadros sociais e mentais de referência de indi-
víduos e coletividades. Rompe e recria o mapa do mundo, inaugu-
rando outros processos, outras estruturas e outras formas de socia-
bilidade, que se articulam ou impõem aos povos, tribos, nações e
nacionalidades. Muito do que parecia estabelecido em termos de
conceitos, categorias ou interpretações, relativos aos mais diversos
aspectos da realidade social, parece perder significado, tornar-se
anacrônico ou adquire outros sentidos. Os territórios e as fronteiras,
os regimes políticos e os estilos de vida, as culturas e as civilizações
parecem mesclar-se, tensionar-se e dinamizar-se em outras moda-
lidades, direções ou possibilidades. As coisas, as gentes e as ideias
movem-se em múltiplas direções, desenraizam-se, tornam-se vo-
lantes ou simplesmente desterritorializam-se. Alteram-se as sensa-
ções e as noções de próximo e distante, lento e rápido, instantâneo
e ubíquo, passado e presente, atual e remoto, visível e invisível, sin-
gular e universal. Está em curso a gênese de uma nova totalidade
histórico-social, abalroando a geografia, a ecologia e a demografia,
assim como a economia, a política e a cultura.
IANNI, Octavio. Revista TB, Rio de Janeiro, out./dez., 1999.

Considerado uma das maiores referências nacionais com rela-

ção ao tema globalização, Ianni apresenta essa importante síntese
sobre o assunto. Para ele, há um novo ciclo que precisa ser enten-
dido não somente como modo de produção ou de organização da
economia mas que pode ser pensado também como um processo
civilizatório. Significa dizer que envolve as instituições, a mídia, a
cultura, as competições esportivas, a música, nem sempre identi-
ficadas às raízes, mercadorias globais, às vezes combinação de pe-
ças fabricadas em diferentes continentes. Embora, geralmente, seja
vinculada apenas ao campo econômico, para este autor, a globali-
zação é um fenômeno multidimensional, que abarca dimensões de
ordem econômica, política e cultural.
A globalização significa uma visível perda de fronteiras refe-
rente à vida cotidiana, no que diz respeito a diferentes dimensões,
como a economia, a informação, a ecologia, a técnica, os conflitos
transculturais e a sociedade civil. Porém, não pode ser compreen-
dida como aglomeração do mundo inteiro, não é um fato ou pro-
cesso automático, nem unilateral. Hoje, toda a vida, assim como
as organizações e instituições, está reorientada e reorganizada na
perspectiva de uma relação local-global, ou seja, pode-se dizer que
a globalização, apoiada na revolução tecnológica, está provocando
uma recriação do espaço local.

13
 Trazendo essa discussão para o setor educativo:
– Você concorda que esse movimento global se reflete no co-
tidiano das instituições educativas? Por quê?
– Você tem percebido, nos estudantes, a formação de novos
hábitos, novas maneiras de se relacionar e de aprender?

Enfim, é nesse contexto de transformações mundiais, orienta-

das pelo neoliberalismo, que o Brasil apostou na Reforma do Estado
na dimensão institucional e ideológica, ou seja, na reorganização do
setor público, tendo em vista o ajuste ao capitalismo internacional.
No plano institucional, cogitava-se alterar tanto a estrutura quanto
o funcionamento do setor público, possibilitando-se a ampliação
de sua autonomia, maior eficiência na consecução dos resultados e
maior controle por parte da sociedade. Ideologicamente, previa-se
a mudança de paradigma administrativo, substituindo-se a buro-
cracia estatal pelo modelo gerencialista, com a consequente intro-
dução de práticas típicas de mercado na administração pública.
Esta concepção de gestão norteou a Reforma, cujas mudan-
ças ocorreram sob orientação do neoliberalismo consoante ideias e
orientações de agências multilaterais como o Banco Mundial (BIRD)
e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), entre outros.
Leia o texto a seguir para se informar sobre a atuação dessas
agências no país, especialmente no setor educacional.

Criado durante a Conferência de Bretton Woods, na cidade

norte-americana homônima, em 1944, no processo de construção
da hegemonia internacional norte-americana após a 2.ª Guerra
Mundial, o Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvi-
mento (BIRD) ficou conhecido, genericamente, como Banco Mun-
dial. Abrange uma série de outras instituições (o próprio BIRD, a As-
sociação Internacional de Desenvolvimento – IDA, a Corporação Fi-
nanceira Internacional – IFC, o Centro Internacional para Resolução
de Disputas sobre Investimentos – ICSID, a Agência de Garantia de
Investimentos Multilaterais – MIGA, e o Fundo Mundial para o Meio
Ambiente – GEF). Diferentemente de seu objetivo inicial, ainda no
final dos anos 1960, a linha de atuação do Banco Mundial passou a
ter como um de seus focos principais a área educacional, sobretudo
nos países latino-americanos, o que se intensificou sobremaneira
nos anos 1980-1990. Desde então, as diretrizes do Banco Mundial
vêm sendo utilizadas como fundamento principal para as políticas
educacionais brasileiras, no contexto da reforma do Estado e da
educação. Em síntese, são elas: 1) focalização do gasto público no
ensino básico, com ênfase no ensino fundamental; 2) descentrali-
zação do ensino fundamental, o que vem sendo operacionalizado
através do processo de municipalização do ensino; 3) estímulo à
privatização dos serviços educacionais e à criação de verdadeiras
indústrias em torno das atividades educacionais; 4) ajuste da legis-

14
lação educacional no sentido da desregulamentação dos métodos
de gestão e das instituições educacionais, garantido ao governo
central maior controle e poder de intervenção sobre os níveis de
ensino (via sistemas nacionais de avaliação e fixação de parâmetros
curriculares nacionais, por exemplo), mas sem que ele mesmo par-
ticipe diretamente da execução de tais serviços. Em linhas gerais,
a interferência do Banco Mundial na educação tem como objetivo
promover os ajustes de interesse do grande capital internacional
(sobretudo o financeiro) com relação ao Estado brasileiro. Busca
adequar o conjunto das políticas educacionais em um plano mais
amplo, que é o da atuação do Estado, como um todo, frente aos
desígnios do processo de acumulação mundial de capital. A tal pro-
cesso chamou-se de Reforma do Estado.
Fonte: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glos-
sário.

Como nos mostra o texto, a Reforma é parte de um conjunto

de ações orientadas por organismos internacionais, não ocorre iso-
ladamente e interfere, sobremaneira, no setor educacional. Tendo
em vista as orientações expressas pelas agências, as lideranças do
setor devem criar espaços de reflexão, com relação aos projetos que
propõem, a fim de adaptar suas intencionalidades à realidade local,
bem como não reproduzi-las sem a necessária crítica. Por outro lado,
nos recordemos que a reforma educacional (1996) ocorreu próxima
ao período da Reforma do Estado, adotando, portanto, toda sua
orientação. É nesse contexto que se assiste um movimento inédito
de formulação de propostas no âmbito da administração educacio-
nal, influenciada pela Reforma, interferindo na administração dos
sistemas de ensino nas esferas federal, estadual e municipal, bem
como nas escolas. Passemos ao item seguinte para analisarmos os
desdobramentos no que diz respeito ao proposto constitucional-
mente e na legislação do setor educacional.

TEMA 2 – A gestão educacional e a legis-

lação
1 – O contexto de elaboração dos novos instrumentos
legais – A Constituição Federal de 1988
Nesse inicio, é preciso que recordemos uma parte da recente
história do país, destacando-se o período situado a partir dos anos
1960. Certamente, “regime militar”, “transição democrática”, “Nova
República”, “Diretas já”, “gestão democrática”, entre outras, são ex-
pressões conhecidas por nós, brasileiros e brasileiras, seja por ter-
mos vivenciado experiências históricas relativas ao período, seja
por meio de documentos, estudos etc. Essas expressões retratam
o período compreendido entre meados dos anos 1960 até meados
dos anos 1980. Assim, podemos dizer que as histórias de vida do
brasileiro, em geral, guardam registros dos fatos gerados no perío-
do ditatorial.

15
 A recuperação desse passado recente tem sua razão de ser.
De um lado, essa breve retrospectiva dos fatos históricos ajudará na
compreensão dos efeitos provocados na sociedade como um todo
e no setor educacional, em particular. De outro, propiciará também
o entendimento dos instrumentos legais originados à época, de
modo particular aqueles referentes à educação.
O regime militar começa a enfrentar esgotamento em mea-
dos dos anos 1970, pois eram visíveis os riscos de sua manutenção,
tendo em vista a falência do modelo econômico e da crise econô-
mica internacional. Desse modo, inicia-se a transição democrática,
movimento assim designado por caracterizar-se pela passagem do
regime militar, normalmente denominado de burocrático-autoritá-
rio, para outro mais representativo. Melhor dizendo, segundo com-
preensão existente do período, um regime democrático moderno.
Quem não ouviu O conceito de transição, no sentido mais geral, pode ser explicado
falar da campanha Di- como mudança radical de uma estrutura político-social para ou-
retas já? Modo de se re- tra, e, em nosso caso, foi normalmente interpretada como um sinal
ferir às eleições diretas marcante do processo de modernização.
para governantes, dos
primeiros e significati- Assim, é possível recordar fatos importantes, ocorridos no pe-
vos movimentos grevis- ríodo, que contribuíram, do mesmo modo, para a mudança de re-
tas – destacadamente a gime. As lutas pelas liberdades democráticas evidenciaram-se por
greve do ABC paulista – meio de diversas ações.
para o restabelecimento A foto ilustra momento significativo do movimento pelas
do voto direto para os eleições diretas:
governos dos estados.

Fonte: http://www2.fpa.org.br. Manifestação pelas Diretas Já. Praça

da Sé – São Paulo, 25/1/1984. Foto: Vera Jursys

De igual modo, a conquista das liberdades e da organização

político-partidária, assim como muitas outras conquistas, ia confi-
gurando um novo cenário no Estado brasileiro. Esses eventos fo-
ram considerados de inquestionável importância para o processo
de transição, pois expressavam desejos de mudança manifestados
pela sociedade brasileira. Não obstante, é possível argumentar que
ocorreu uma transição conservadora, pois foi considerada muito
mais o resultado de pactos e negociações com o regime preceden-

16
te ao invés de uma construção de instituições fortes e necessárias
ao processo democrático.
O novo governo assumiu, mediante acordos políticos, e foi
denominado Nova República. Segundo seus mentores, procurava
resgatar as aspirações populares dos anos 1970, as bandeiras da
democracia, ao mesmo tempo em que surgia como expressão de
mudanças, baseadas na retórica da justiça social, cujo discurso se
estendia a todos os setores da sociedade. Tais movimentos, encabe-
çados por setores progressistas da sociedade brasileira, formavam
parte da reação à ordem vigente, de modo especial ao caráter auto-
ritário e centralizador que caracterizou o funcionamento do Estado
durante o Regime Militar (1964-1985). Naquele período, entre ou-
tros aspectos, as atividades administrativas do Estado caracteriza-
vam-se pela separação entre o planejamento e a execução, ou seja,
uma burocracia hierarquizada, seguindo os preceitos da racionali-
dade técnica.
O que você acha de fazer uma pausa para REFLETIR sobre os
processos históricos comentados até aqui?

Discuta estas questões com colegas. Acrescente outras, se as-

sim o desejar.
– O que você gostaria de comentar sobre o Regime Militar e
os movimentos em prol da democratização do país?
– Você teve oportunidade de participar de algum evento, re-
ferente ao setor educacional, com essa finalidade?
– Como as lutas pela redemocratização repercutiram no Esta-
do do Acre?

Pois bem, todo esse movimento exigiu um novo reordena-

mento jurídico para o país, tendo em vista que prevalecia aque-
le oriundo do regime militar e, por conseguinte, não expressava
a orientação política da nova ordem estabelecida. A garantia dos
direitos que a sociedade conquistava naquele momento exigia a
instituição de instrumento legal de caráter nacional. Assim, na pers-
pectiva de um novo tempo que buscava expandir e alcançar direi-
tos sociais, civis etc., instalou-se, em fevereiro de 1987, o Congresso
Constituinte, com a finalidade de elaborar uma nova Constituição
Federal. Estimulados pelos acontecimentos, diversos setores da so-
ciedade apresentavam suas contribuições, e os grupos organizados
procuravam defender seus interesses, formulando e apresentando
propostas ao Congresso Nacional por meio de entidades associati-
vas.
A importância desse novo instrumento legal, para o setor
educacional, e de outros elaborados em decorrência, é analisada

17
 por estudiosos da educação brasileira1, entre os quais destacamos
Carlos Roberto Jamil Cury. Em sua obra [o que você precisa saber
sobre...] Legislação educacional brasileira, chama-nos atenção
para a importância de refletir sobre a lei, sua existência, consequ-
ências e limites.

Veja o que diz o autor e REFLITA!

“O contorno legal indica possibilidades e limites de atuação,
os direitos, os deveres, proibições, enfim, regras. Tudo isso possui
enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sem-
pre elas estejam conscientes de todas as implicações e conseqüên-
cias.” CURY (2000)

Continuando sua reflexão, Cury alerta, no entanto, que a lei

não é um instrumento mecânico de realização de direitos sociais.
Ela possui um caráter contraditório, porque a dimensão da luta é
própria de sua origem. Por outro lado, o conhecimento da lei inclui-
se entre as competências para o exercício consciente e critico das
profissões, ou seja, é preciso que se tenha o domínio normativo de
seu campo de atuação profissional. Conhecer a legislação não é
prerrogativa dos profissionais do campo do direito. Nessa mesma
direção, Cury afirma o seguinte.

Continuando a REFLEXÃO...
“A legislação, então, é uma forma de apropriar-se da realida-
de política por meio das regras declaradas, tornadas públicas, que
regem a convivência social de modo a suscitar o sentimento e a
ação da cidadania. Não se apropriar das leis é, de certo modo, uma
renuncia à autonomia e a um dos atos constitutivos da cidadania,
enfim, conhecer a legislação é, então, um ato de cidadania” (p.16).

Por falar em luta e retomando o período da Constituinte, é

importante destacar que o setor educativo também fazia propos-
tas para serem integradas à nova Constituição, por meio de seus
segmentos organizados, batalhando em prol do ensino público,
gratuito e de qualidade. Desse modo, fruto de intensos debates, em
outubro de 1988 foi promulgada a nova Constituição brasileira, A
Constituição Cidadã, assim apelidada pelo presidente do Congres-
so Constituinte, Deputado Ulisses Guimarães, no discurso proferido
depois de sua votação, por entender que ela recuperaria da miséria
milhões de cidadãos brasileiros.

1 Diversos autores dedicam-se ao estudo e à análise da educação brasi-

leira e sua legislação, destacando-se: SAVIANI, Dermeval, A nova lei da educação:
trajetória, limites e perspectivas, 1997; BRZEZINSKI, I. LDB interpretada: diversos
olhares se entrecruzam, 1997; CURY, Carlos R. J. O que você precisa saber sobre...
Legislação educacional brasileira, 2000; CARNEIRO, Moaci, A. LDB fácil: leitura
crítico-compeensiva artigo a artigo, 1998.

18
 “Declaro promulgada. O documento da liberdade, da dig-
nidade, da democracia, da justiça social do Brasil. Que Deus
nos ajude para que isso se cumpra!”. Com esta frase, proferi-
da às 15h50 do dia 5 de outubro de 1988, o Deputado Ulysses
Guimarães, presidente da Assembleia Nacional Constituinte,
promulgou a Constituição da República Federativa do Brasil,
concluindo um trabalho de vinte meses, iniciado em fevereiro
de 1987, que demandou, segundo cálculos do próprio Ulysses,
9 mil horas de discussão em 320 sessões plenárias. Ao todo,
foram analisadas 61.020 emendas apresentadas ao texto. Um
exaustivo e fundamental trabalho, que tinha como objetivo re-
colocar o Brasil no caminho democrático.
Fonte: http://www.senado.gov.br/agencia.

Embora tenha representado um passo adiante no processo

de redemocratização do país, o instrumento jurídico apresenta am-
biguidades que refletem as contradições enfrentadas pela socieda-
de brasileira no período. Nesse particular, devemos lembrar-nos de
que a composição do Congresso Constituinte era de caráter centro
democrático, representava as tendências mais conservadoras da
sociedade e, desse modo, conseguiam interferir na regulamenta-
ção dos trabalhos e no resultado de votações importantes. Referen-
te à educação, mereceu destaque o caráter inédito, atribuído à in-
trodução da Gestão Democrática como princípio educativo. Assim,
a Constituição Federal de 5 de outubro de 1988 estabelece em seu
Título VIII, Da ordem Social, Capítulo III, Da Educação, da Cultura e
do Desporto, no art. 206 os princípios que deverão ser observados
na gestão escolar.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber;

19
 III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
V – valorização dos profissionais de ensino, garantindo, na
forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional e ingresso, exclusivamente, por concurso públi-
co de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas
as instituições mantidas pela União;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia do padrão de qualidade.

É importante lembrar que, juridicamente, o termo “princípio”

é empregado para nortear o detalhamento dos textos constitu-
cionais bem como outras normalizações legais. Nesse sentido, são
referências que validam normas e não podem ser desrespeitados
por normas governamentais nem por ação da sociedade civil. Des-
taque-se, também, conforme o art. 206, que a Constituição Federal
articula seis importantes princípios para a gestão democrática do
ensino. Embora haja críticas, devido aos princípios terem sido redu-
zidos à esfera pública, eles responderam às demandas da socieda-
de naquele momento. Por outro lado, existem desafios referentes à
consolidação desses princípios, enquanto prática concreta, tendo
em vista que a gestão praticada nas instituições educativas está,
culturalmente, fundamentada na racionalidade técnica. Proponho,
ao final dessa reflexão, que você avalie a aplicação desses princípios
constitucionais em sua escola.

ATIVIDADE
O direito à participação é inerente a esses princípios constitu-
cionais, assim como constitui um dos pilares do processo democrá-
tico. Nesse sentido, com base na análise desses princípios, verifique
como eles se concretizam em sua escola, considerando o pressu-
posto da gestão democrática.
1. Registre em uma folha, por ordem de prioridade, o princí-
pio que, segundo sua perspectiva, mais avançou no tocante a sua
implantação, nos últimos doze meses.
2. Enumere as ações realizadas que permitiram assegurar este
princípio.
3. Destaque os elementos facilitadores e dificultadores.
4. Apresente proposta concreta para assegurar a viabilidade
do princípio que menos avançou.

20
2 – A Lei n.º 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) – e o princípio da gestão democrática
As aspirações para manter a hegemonia tanto por parte do
setor público como do privado constituíram motivos de luta no
contexto de elaboração da Constituição Federal e da nova LDB. En-
tre esses motivos, está o princípio da gestão democrática. Por um
lado, o fórum em defesa da escola pública, entidade constituída por
segmentos da sociedade civil organizada, defendia a inserção des-
se direito, e os defensores do setor privado reagiam a essa inclusão.
Ao final, prevaleceram o desejo e as pressões desse setor, constan-
do a gestão democrática como princípio do ensino público na for-
ma da lei e da posterior legislação dos sistemas de ensino, ou seja,
LDB n.° 9.394/1996:
excluindo-se o setor privado.
Art. 3.º O ensino será
A Constituição Federal, ao estabelecer como princípio do en-
ministrado com base
sino a gestão democrática do ensino publico, na forma da lei (art.
nos seguintes princí-
206), além de configurar uma conquista parcial, pois excluiu o ensi-
pios:
no privado, delegou a exequibilidade do princípio à legislação com-
plementar, conforme destacado ao lado. (...)
Essa determinação da legislação causou grande polêmica de- VIII – gestão demo-
vido à restrição que contém. É um questionamento que, em geral, crática do ensino públi-
os educadores atentos se fazem. co na forma desta Lei e
da legislação dos siste-
Também é importante assinalar que a democratização da
mas de ensino;
gestão do ensino público é mencionada em outros artigos do dis-
positivo legal que delibera as incumbências dos estabelecimentos
de ensino e dos docentes.

ATIVIDADE
Consulte o art. 13 da LDB, que trata das incumbências dos do-
centes. Examine seus incisos e explique como você cumpre essas
incumbências, na prática, destacando elementos facilitadores e di-
ficultadores.
Envie suas reflexões, por escrito, para que possamos aprofun-
dar essa discussão.
Bom Trabalho!

Qual sua posição

referente ao princípio
da LDB que restringe a
gestão democrática ao
ensino público?

21
 TEMA 3 – A escola como organização so-
cialmente instituída para o desenvolvi-
mento da educação

Cada escola tem sua singularidade, é única! Educação e esco-

la são fruto de longas construções históricas, vinculadas às relações
entre pessoas, entre povos e comunidades, assim como às necessi-
dades da vida, quer no plano individual ou coletivo.
Nas sociedades antigas, a educação tinha uma concepção dis-
tinta. Em geral se confundia com a vida e com o trabalho. As pessoas
se reuniam em torno de suas necessidades e aprendiam mediante
o processo de produção. Portanto, o espaço educativo não se redu-
zia ao âmbito escolar, sobretudo, a educação era uma questão de
poucos e até o século XVIII era ministrada, fundamentalmente, pela
Igreja. Foi, ao longo desse século, que se originou a escola, dentro
do mesmo processo de emergência da ciência moderna, da ascen-
são da burguesia como estrato social hegemônico, representando
um importante papel na consolidação desse processo.
É no contexto do que se denomina modernidade que nasce
a educação como fenômeno social, do modo como a conhecemos
hoje.

Não existe consenso sobre o significado de modernidade.

Poder-se-ia mesmo sugerir que se a sociedade industrial consolida
a modernidade, o pós-industrialismo caminharia para o seu ama-
durecimento. Nesse sentido, modernidade costuma ser entendida
como um ideário ou visão de mundo, que está relacionada ao pro-
jeto de mundo moderno, empreendido em diversos momentos ao
longo da Idade Moderna (Seculos XVI e XVII) e consolidado com a
Revolução Industrial. Está normalmente relacionada com o desen-
volvimento do Capitalismo.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Modernidade.

Assim, as necessidades da industrialização trazem como con-

sequência, a necessidade de expansão da educação e a implantação
de sistemas educativos até então existentes. Começa, desse modo,
22
a intervenção do Estado na educação, devido à necessidade de de-
senvolver uma profunda reforma no setor, pois somente o Estado
nacional tinha condições de assumi-la. A escola, então, represen-
ta um importante papel na consolidação da hegemonia burguesa
com relação à sociedade feudal e ao poder absolutista. Nasce como
uma instituição pública, gratuita, universal e laica, que tem, ao mes-
mo tempo, a função de desenvolver uma nova cultura, integrar no-
vas gerações no ideário da sociedade moderna e, igualmente, so-
cializar de forma sistemática o conhecimento científico. Com essas
características, a escola sintetiza as ideias da Revolução Francesa, o
começo efetivo da modernidade e do ideal iluminista de uma socie-
dade igualitária, justa e fraterna. Desse modo, em maior ou menor
grau, segundo distintos países, a escola acabou por se converter em
instrumento do Estado para sua unificação nacional.
No século XIX, o crescimento do capitalismo incorpora o pro-
gresso da técnica à ampliação da divisão do trabalho, o que pro-
voca a necessidade de universalizar o saber ler, escrever e contar.
A educação, que era vista como uma ocupação ociosa, passa a ser
comparável ao funcionamento de uma fábrica. É assim, fundamen-
tada na visão de uma função clássica, de uma instituição cultural e
social, de profunda aposta na ciência e na formação científica, que
se estruturaram os sistemas de ensino.
Por tudo isso, a escola, como lócus da educação sistematiza-
da segundo existe hoje, é uma invenção da sociedade moderna. A
educação começa a se desenvolver em espaço próprio, pois antes
os conhecimentos eram transmitidos no âmbito da família, nos lu-
gares de trabalho, nas igrejas e nos mosteiros. Não existia a escola
como espaço generalizado para todos. O processo de aprendiza-
gem era familiar e profissional, e os conhecimentos transmitidos
dependiam do papel que o indivíduo esperava exercer tanto social
como profissionalmente.
A ideia de escolaridade de massas, gradualmente, ganha cor-
po na sociedade moderna. Na passagem do século XIX para o sécu-
lo XX, especialmente nesse último, a escola se propagou. O direito
à escolaridade era definido considerando-se diversos argumentos.
O primeiro, econômico, justificado pelas novas formas de produção
nascidas no século XIX, que necessitava de um número crescente
de pessoas alfabetizadas. Era o período da industrialização.
O outro argumento era político, pois a moderna noção de ci-
dadania consubstanciada no processo de construção dos direitos
requeria que as pessoas tivessem consciência de seus direitos e de-
veres. O terceiro, e último, referia-se à construção da nacionalida-
de, pois, nesse particular, a escola consistia em instrumento central
para a consolidação e fortalecimento da língua, da tradição e da
constituição de uma identidade nacional. Mesmo porque, até aque-
le período, a população sequer participava da criação dos sistemas
nacionais de educação, papel sempre atribuído ao Estado.
Essa recuperação dos processos históricos na perspectiva uni-
versal permite-nos refletir que, guardadas as diferenças dos condi-
cionantes políticos, econômicos, sociais e culturais, bem como as
dimensões tempo e espaço, o sistema educacional brasileiro seguiu

23
 observando as tendências mundiais no que se refere aos processos
de sua formação.
A escola, no resgate de sua função básica como ambiente de
formação cultural, ocupou papel importante desde os primórdios
de sua criação e deve continuar na atualidade. Ademais, é um dos
espaços que promove a mediação entre o homem e a realidade so-
cial, no seu processo de formação. E, nesse sentido, estão ocorren-
do mudanças não apenas quantitativas, mas também qualitativas
do ser humano, assim como o seu modo de se relacionar com a
realidade.

A escola é uma organização socialmente construída e cada

uma é um mundo particular, tem configuração própria, apesar de
estar imersa num mesmo sistema educacional e social. Uma escola
de ensino fundamental na periferia de uma cidade de grande porte
se distingue, imensamente, de um grande colégio de 2 mil alunos
localizados no centro da mesma cidade. Assim como, por exemplo,
uma escola de ensino fundamental que funciona na zona rural tem
pouca semelhança com outra do mesmo nível existente na zona
urbana de uma cidade do interior do país.
E SUA ESCOLA, O QUE VOCÊ TEM A DIZER SOBRE ELA?

Pois bem, a literatura educacional tem dedicado bastante

atenção ao tema. Em geral, diz-se que a escola é uma organização
complexa, com características especiais, onde interagem diver-
sos elementos (pessoais, materiais, funcionais etc.), internamente
e com outros ambientes. Atua como sistema social aberto, que se
insere em um meio amplo que a condiciona. Dificilmente, pode-se
comparar a escola com outros tipos de organizações (comerciais,
industriais etc.) tendo em vista que possui particularidades e ambi-
guidades com relação a seus fins. Diversos aspectos conferem-lhe
um caráter extremamente particular: os profissionais, a interferên-
cia de elementos externos, o caráter obrigatório de algumas etapas
em que atua, a forte carga de valores que carrega, a particularidade
do vínculo a um sistema educativo e a uma sociedade. Podemos
assegurar que tudo isso confere à escola um caráter extremamente
singular.
Por outro lado, para compreender a escola e o que nela
ocorre, não se pode perder de vista os diversos condicionantes que
dizem respeito ao seu funcionamento e à sua autonomia. Além do
mais, também implica levar em conta o contexto histórico e legal.

24
 CONDICIONANTES:

– Sociais: se referem às reais condições

de vida da comunidade.
– Culturais: se referem às diversas cultu-
ras que se juntam e produzem a cultura
da escola.
– Econômicos: se referem às condições
materiais da comunidade que interferem
em seu funcionamento.

Como vimos em outra seção deste módulo, ainda que a nor-

ma legal seja elaborada mediante contribuições diretas e indiretas
da população, impõem-se regras que determinam o funcionamen-
to do sistema de ensino e da escola, por vezes, contraditória e in-
dependentemente daquilo que a comunidade escolar pense ou
queira.
Assim, a forma de governo, o currículo, o quadro de pessoal,
os períodos letivos, algumas características arquitetônicas etc. são
definidos por lei. Desse modo, poderia dizer-se que, em certa me-
dida, as escolas são iguais porque têm uma finalidade comum, uma
regulamentação com o intuito de promover uma unidade de fun-
cionamento. É importante perguntar em que grau a dinâmica inter-
na de uma escola é independente ou está condicionada por forças
externas. Uma premissa pode ser colocada: de um lado, as escolas
e as organizações não podem ser concebidas independentemente
do meio, do contexto, e, de outro lado, não podem ser analisadas
somente em função da adaptação ao meio.
Além disso, a micropolítica de cada escola tem uma dinâ-
mica interna que demanda explicações embasadas em teorias que
possibilitem a compreensão e a clareza do seu funcionamento.

Stephen J. Ball, em seu livro La micropolitica de la escuela,

afirma que os analistas das organizações dizem pouca coisa com al-
gum significado sobre o modo como as escolas funcionam na reali-
dade cotidiana. Isto ocorre por apoiarem seus estudos em modelos
teóricos que apresentam uma visão fragmentada da escola, pois os
modelos estão voltados para a compreensão das empresas indus-
triais e comerciais ou grandes burocracias. Assim, entende que es-
sas teorias são ideologias e legitimação de certas formas de organi-
zação. A ruptura desse paradigma exige saber mais sobre as esco-
las e, particularmente, compreender a micropolitica da vida escolar.
Esta reconhece o valor do contexto organizativo na redefinição das
dimensões estruturais e normativas das escolas, entende que a or-
dem nas escolas é sempre negociada politicamente, o que implica
uma lógica interna. Do mesmo modo, esse tipo de análise acentua
a dimensão política, caracterizada em seu interior pela presença de
interesses diferentes, pelo intercâmbio e influência do poder.
Em resumo, para Ball, os atores das escolas são atores sociais, que
exercem protagonismo sobre a organização e, para melhor com-

25
 preender a micropolitica da vida escolar, destaca conceitos-chave
para estudo: poder, diversidade de metas, disputa ideológica, con-
flito, interesses, atividade política e controle.
BALL, Stephen J. La micropolitica de la escuela. Centro de Publicaciones
del Ministerio de Educación y Ciencia, Ciudad Universitaria, s/n, Madrid y Edicio-
nes Paidós Ibérica, S.A, 1987.

A escola enquanto estrutura organizativa tem diversas ca-

racterísticas que determinam sua natureza e seu funcionamento.
Desse modo, como organização, forma uma realidade socialmente
construída pelos membros que a compõe por meio de processos
de interação social e em relação aos contextos e ambientes em que
funciona. Assim construída, a escola redefine a estrutura formal-
mente regulamentada no seio da qual está inserida, porque gera
estruturas, documentos, normas, valores e redes informais de co-
municação, no interior dessa mesma estrutura.
Por outro lado, a escola é também criadora de uma cultu-
ra própria. Essa edificação cultural dá-se em um tempo histórico, é
constituída por crenças implícitas, representações e expectativas,
tradições, rituais e simbologias. A cultura escolar implícita não exis-
te como um todo compacto, homogêneo, uma vez que indivídu-
os e/ou grupos têm suas subculturas, assentadas em perspectivas,
orientações e interesses diferentes. Ainda assim, predomina uma
visão de que os aspectos relativos à organização da escola expri-
mem de modo quase exclusivo questões econômicas, materiais e
humanas, ou seja, dizem respeito aos elementos da escola em si, no
seu ambiente externo.

É possível indagar se os problemas de uma sociedade não

podem ser analisados pelos problemas que as organizações edu-
cativas enfrentam. Será possível afirmar que uma das peculiarida-
des dos problemas educativos da escola é a de servir de lente por
intermédio da qual seja possível um diagnóstico do contexto social
das próprias instituições mediante uma avaliação do conjunto dos
cidadãos e do papel social que a escola vem cumprindo?

Enquanto as revoluções precedentes se distinguiam pela fan-

tástica potencialização da força física humana, a atual, identificada
como terceira revolução, prioriza a capacidade mental e intelectual.
O desafio para os sistemas educativos e, em decorrência, para a es-
cola reside em questionar como e quais respostas proporcionarão
às sociedades. Quais são os traços culturais com relação a atitudes,
valores, habilidades e competências? Que conhecimentos deverão
ser desenvolvidos no ambiente escolar para atender às demandas
do mundo contemporâneo? Ou seja, qual e como será a nova esco-
la?

E sua escola? Proponho que você lhe dedique uma atenção es-
pecial, fale dela e sobre ela, como sujeito socialmente integrado a esse
contexto e coadjuvante do seu desenvolvimento.

26
 ATIVIDADE
Então vamos lá.
Reflita sobre essa questão: como você vê a sua escola e como
você se vê nela. Por exemplo, o contexto em que ela se situa, os ele-
mentos que potencializam seu funcionamento, por que isso ocorre.
Com se dá sua atuação.
Se possível, discuta com colegas, veja em quê suas percep-
ções são equivalentes e/ou se distinguem. Escreva, resumidamen-
te, numa folha a parte, o resultado desse exercício.

O que está em jogo é a capacidade que a escola deverá pos-

suir para reinventar outros modos de relacionar-se com a nova re-
alidade na perspectiva da produção do conhecimento. Em virtude
do novo quadro paradigmático, os sistemas educativos se veem
obrigados a reagir e a criar outras maneiras de se organizarem para
atuar na contemporaneidade, ou seja, para se adaptarem ao con-
texto de evolução da sociedade. Constitui responsabilidade funda-
mental de a educação preparar o cidadão para as mudanças, apesar
da insegurança crescente que questiona e desestabiliza a todos.
Esta é a questão. Caso as mudanças não ocorram no sistema
educacional e na escola, ambos correm o risco de caracterizarem-se
como instituições incrustadas, ou seja, instituições que se tornaram
inadequadas para realizar as tarefas que são chamadas a executar.
Se por um lado a reforma do sistema é imprescindível para o desen-
volvimento das sociedades, por outro é importante traçar os cami-
nhos para sua realização e identificar quais são os principais fatores
da eficácia escolar.

27
28
2
Abordagens teóricas da admi-

nistração, a gestão democráti-

ca e as tecnologias

Objetivos: Analisar a gestão democrática, as abordagens teóricas da administração e os

reflexos da introdução das tecnologias na gestão escolar.

29
 TEMA 1 – Administração: conceituação e
abordagens teóricas
O estudo da gestão democrática demanda revisitar a admi-
nistração como uma área do conhecimento que abrange todas as
demais, tendo em vista seu componente multidisciplinar. Assim, a
administração é uma ciência social aplicada, que se beneficia da ex-
periência acumulada em diversos outros terrenos do saber huma-
no. Devido a essas características, procura integrar uma diversidade
de conhecimentos, buscando respostas para os problemas organi-
zacionais.
Podemos começar a refletir sobre administração partindo da
compreensão de que se trata de uma prática inerente à vida, ao ho-
mem e à sua existência. Encontramos a administração em todas as
situações relativas ao ser humano. Este, quando se propõe a alcan-
çar determinados objetivos, precisa, necessariamente, utilizar-se
de meios apropriados, pois a administração tanto lhe é necessária
como exclusiva. Por outra parte, a interdisciplinaridade é inerente
ao exercício dessa atividade. Assim, é possível dizer que Quase tudo
é administração! Examinemos os exemplos a seguir que ilustram
situações distintas relativas à adoção desse campo do conhecimen-
to.

• Um diretor escolar e sua equipe matriculam alunos, estabe-

lecem horários de funcionamento, organizam espaços e tempos de
trabalho, cumprem normas e legislação próprias do sistema edu-
cativo, acompanham os resultados de aprendizagem obtidos pelos
alunos, realizam reuniões com as diversas categorias de atores que
atuam na escola (professores, pais, funcionários etc).
• Um empresário possui uma rede de supermercados e, para seu
efetivo funcionamento, conta com funcionários para realizar as di-
versas tarefas, firma contrato de trabalho, define salários, define e
adquire produtos que irá comercializar, mantém estoques etc. Tudo
isso levando em consideração o lucro da empresa.
• Um médico-cirurgião administra sua equipe de trabalho com
relação à realização de cirurgias em sua área de atuação. Assim,
deve decidir a composição da equipe que atuará no ato cirúrgico,
quais serão os equipamentos e instrumentos necessários, qual a pre-
visão de tempo e de medicamentos a serem utilizados etc.

Assim, a administração é pertinente a todo tipo de empreen-

dimento humano que, mediante finalidades específicas, reúne, em
uma organização, pessoas com diferentes saberes e habilidades,
sejam vinculadas às instituições com fins lucrativos ou não. Embora
os exemplos se refiram a setores e serviços distintos, apontam ele-
mentos que auxiliam na compreensão da administração enquanto
ciência-meio, assim como na formulação de seu conceito.
Prosseguindo com a reflexão, tentemos responder: O que é
administração?
É um termo que tem merecido diversas explicações. A co-

30
meçar pela palavra administrar, originada do Latim, cujo sentido
etimológico significa ato de gerir, de governar, de dirigir negócios
públicos ou privados. Por conseguinte, administração pode ser ex-
plicada como a ação em si de administrar, também definida como
a utilização de técnicas que visam alcançar os objetivos da organi-
zação. Além do mais, o ato de administrar significa manter a coesão
das organizações. Por fim, podemos acatar que a administração, em
seu sentido geral, “é a utilização racional de recursos para a realiza-
ção de fins determinados” (PARO, Pg.18 1986). Para esse autor, essa
racionalização se refere à adequação e ao emprego dos recursos
aos fins almejados.
Se, como vimos, além de inerenete, a administração é neces-
saria à vida humana, esses elementos identificadores nos motivam
questionar suas origens: Como surge a administração?
Inicialmente de forma rudimentar, ao longo da história da hu-
manidade, sempre existiram formas de associação entre os homens
para, conjuntamente, alcançarem objetivos. No entanto, tal como
hoje é conhecida, a administração surgiu e se desenvolveu no con-
texto da Revolução Industrial e das transformações do modo capi-
talista de produção. Desse modo, a moderna administração surge
no final do século XVIII, utilizando-se de estratégias organizacionais
apropriadas para disciplinar o trabalho, tendo em vista alcançar
maior produtividade e lucratividade. Adota a lógica da racionaliza-
ção do trabalho que contempla, entre outros objetivos, o controle
de pessoas e órgãos nas atividades inerentes a questões sociais, po-
líticas e econômicas. Essa racionalização se refere à divisão técnica e
social do trabalho, tal como ocorre, ainda hoje, nas sociedades.
Pois bem, se falamos até o momento que a administração é
inerente ao ser humano, que se realiza mediante o uso de meios
para o alcance de objetivos e tem suas origens em determinado
período histórico, nos falta examinar Como é praticada a Adminis-
tração?
Os diversos enfoques teóricos que fundamentam a prática da
administração têm suas origens no âmbito dos processos históricos,
determinados social e economicamente. Em primeiro lugar surge,
no início do século XX, a denominada Escola Clássica com as teorias
administrativas criadas por Taylor e Fayol. Entre outros aspectos, são
embasadas, fundamentalmente, na racionalização e divisão do tra-
balho, mediante a execução de tarefas em tempos determinados,
visando alcançar produção altamente lucrativa. Essas teorias sofre-
ram desdobramentos posteriores, destacando-se, na sequência, a
ênfase na estrutura (estruturalista e burocracia), nas pessoas (rela-
ções humanas, comportamental, desenvolvimento organizacional),
no ambiente (contingência) e na tecnologia (sistemas).
Atualmente, estão se configurando diversas tendências em
virtude das transformações mundiais, favorecidas pelo avanço das
tecnologias, destacando-se, particularmente, aspectos relaciona-
dos à administração empreendedora, virtual, do conhecimento, da
aprendizagem. Contudo, a escola clássica tem sido nuclear para es-
sas teorias criadas subsequentemente, e, nesse sentido, muitas des-
sas práticas ainda se mantêm em nossos dias. Assim, os princípios

31
 adequados para qualquer tipo de organização são originados de
métodos e técnicas empregados nas empresas capitalistas.
É possível que você se questione por que nos dedicamos a
essa breve recuperação do significado da administração, seu con-
ceito, suas origens e abordagens teóricas. Em primeiro lugar, deve-
mos esclarecer que não nos dedicaremos aqui ao aprofundamento
das teorias administrativas. Contudo, parece oportuno o destaque,
tendo em vista a influência que exercem no setor educacional, bem
como as consequências da transposição dessas teorias para a admi-
nistração das escolas.
Ultimamente, observa-se o esforço em criar um corpo teórico
para explicar o funcionamento da organização escolar, porém, não
é o suficiente para resolver a problemática identificada. É voz cor-
rente a inexistência de teoria própria ao campo da administração
escolar, que, em geral, se utiliza daquelas relativas à administração
de empresa.
No quadro a seguir, apresentamos as principais abordagens
teóricas da administração, sintetizadas em quatro paradigmas, bem
como a tentativa de situá-los no campo educacional, apontando in-
fluências e/ou aplicação na administração da educação.
Quadro 1 – Paradigmas da administração e sua influência no
campo educacional
Paradigma/ Influência e/ou aplicação na
Visão sobre a organização Princípios teóricos
Escola/Teórico Administração da Educação
Centralização no trabalho e
Escola vista como sistema de papéis,
sua adequação às
concentração de poder na cúpula,
necessidades do capital;
Autônoma, com fronteiras centralização de decisões;
maximização da eficiência;
bem estabelecidas, centrada Unidade de comando, hierarquia e
dicotomização do trabalho;
Clássica em sua ambiência interna, disciplina, tarefas;
divisão entre os que pensam e
(Taylor , Fayol, com operações precisas, Direção designada hierarquicamente
executam; problemas da
Gilbreth & inclusive em seus próprios e assumida como centro de decisões;
organização reduzidos aos
Gilbreth) limites. Ensino-aprendizagem centrado no
aspectos técnicos e
professor, comunicação verticalizada
administrativos.
com aluno.
Ajuste do trabalhador aos
Rede de tomada de decisões
processos produtivos,
que depende de
motivação, dinâmicas de Escola adquire nova função,
entrelaçamentos de diversos
grupo; dimensão humana recuperada e
elementos estruturais e
Individuo condicionado por inserida na produtividade;
Relações comportamentais.
necessidades de segurança, Exploração de grupos e estilos de
Humanas Preserva o modelo anterior,
aprovação social, prestigio; liderança;
(Mayo, porém desloca a reflexão e o
uso da tecnologia para Deslocamento de metodologia
Follet, olhar do trabalho para o
uniformizar, igualar, gerencia centrada na tarefa para indivíduo e
March & Simon) trabalhador.
em função de grupos; conflito pequenos grupos.
Dominação psicológica sobre
visto como desajuste
indivíduos e grupos.
individual.
Princípio orgânico da teoria
sistêmica, estruturas estáveis, Escola como organização normativa,
Sistema funcionalmente
equilíbrio e consenso; órgãos diretivos utilizam controles
efetivo, mediante alcance de
despolitização dos processos normativos e coercitivos;
Estruturalista objetivos formalmente
de tomada de decisões; Ênfase no caráter sociotécnico da
(Weber, definidos pelos processos
decisões dependem de administração que é vista como
Merton, Etzioni) racionais de tomada de
articulações dos elementos neutra.
decisões.
estruturais e
comportamentais.
Análise de estruturas de
Organizações como espaços Escola como aparelho ideológico;
dominação, do conflito e suas
Perspectiva do privilegiados para lutas Proposta de administração escolar na
relações com o poder e a
Poder e da políticas. perspectiva democrática;
política; estudo das
Política Não devem ser reduzidas às Mudança em processos
organizações mediante o
(Weber, dimensões técnicas, administrativos, eleição de diretores,
processo de organização do
Marx) psicológicas, ou estruturais. participação comunidade nas
trabalho, preocupações com
decisões.
conflito, poder e resistência.

CORREA, M. L. & PIMENTA, S. M. Teorias da administração e seus desdobramentos no âmbito escolar.

In: Gestão educacional – novos olhares, novas abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005.

32
 A preocupação com essa transposição das teorias criadas para
a administração de empresas e suas consequências no âmbito edu-
cativo tem se constituído como tema de estudos e pesquisas. Para
maior aprofundamento sobre esse assunto, recomendo pesquisar
as obras dos autores destacados a seguir.
Por entender que a escola tem suas especificidades e se dis-
tingue de outras organizações, sua gestão deve ocorrer em conso-
nância com essas características. Nesse sentido, examine o Quadro
a seguir.
Quadro 2 – Características: Instituição educacional e Or-
ganização Empresarial
Instituição Educacional Organização Empresarial
Tem como principal objetivo a produção de bens
Visa a produção de bens não-materiais.
materiais.
Os resultados do processo educacional serão sempre para
Os resultados das empresas serão sempre pontuais.
toda a vida.
O aluno deve ser o sujeito e objeto no processo de
Os fins da atividade humana são a produção de
produção e socialização do conhecimento historicamente
mercadorias, visando a obtenção do lucro.
produzido.
A formação humana é o principal objetivo da construção da Visa a reprodução ampliada do capital por meio da mais-
identidade escolar, segundo seus atores sociais. valia.
Como instância contraditória, contribui para a superação da Estabelece mecanismos de controle para manter a
dominação e para a manutenção das condições objetivas. dominação.
Devido à sua função social (atender a todos) e ao seu objeto
Escolhe a matéria-prima de acordo com o produto que
de trabalho ser o próprio homem, não pode escolher a
deseja produzir.
matéria-prima com a qual vai trabalhar.
PIE – Módulo VI, Políticas e Gestão da Educação Básica, 2003, p. 221 (com adaptações).

ATIVIDADE
Volte aos Quadros 1 e 2 para analisá-los e para responder às
questões a seguir.
Quadro 1
– Você identifica influências e/ou aplicação dos paradigmas
da administração na gestão de sua escola? Em caso positivo, aponte
exemplos e comente.
– Explique quais são as consequências de a escola ser admi-
nistrada com base em teoria criada para empresas?
– De que modo os paradigmas de gestão interferem em sua
prática docente?
Quadro 2
– Você concorda com as características indicadas entre os
tipos de organização? Por quê? Identifica a existência de outras?
Quais?
– Tendo em vista essas especificidades, como deve ser a ges-
tão escolar?
Registre os resultados das análises, em no máximo, DUAS lau-
das e envie para que eu possa compartilhar com suas ideias.

A aplicação dos princípios da teoria administrativa nas escolas

começou a ocorrer em consequência da ampliação da rede escolar

33
 no período da modernidade. Desse modo, surge a necessidade de
instituir o modelo burocrático de funcionamento, ou seja, impor às
instituições escolares regras semelhantes às aplicadas nas empre-
sas: normas escritas, divisão do trabalho hierarquizado por cargos
e responsabilidades etc., com o intuito de fazer a educação alcan-
çar maior eficiência e produtividade, de modo igual ao que ocorria
nas empresas. Não é demais lembrar que a expansão escolar se deu
como consequência da industrialização.
Partilho com PARO (1991) que a atividade administrativa não
se dá no vazio, mas em condições históricas determinadas para
atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos. A admi-
CONSULTE, APROFUN-
nistração escolar está, assim, organicamente ligada à totalidade so-
DE...
cial, na qual, além de se realizar e exercer sua ação, está sujeita às
– PARO, Vitor H. Admi-
condições existentes de ordem econômica, política e social. Assim,
nistração escolar: intro-
os elementos relacionados à administração e à escola devem ser
dução a crítica. 5.ª ed.
examinados à luz da organização e funcionamento da sociedade.
São Paulo: Cortez – Au-
tores Associados, 1991. Com efeito, a organização educativa enfrenta, de um lado,
– FELIX, M. de Fátima. desafios para encontrar um marco analítico, simples e flexível que
Administração escolar: focalize e distinga as diferenças existentes entre os diversos mode-
Um problema educativo los, e enfoques aplicados ao se estudo. De outro lado, a maioria dos
ou empresarial. 4.ª ed. atores envolvidos no cotidiano escolar não é consciente de sua his-
São Paulo: Cortez – Au- tória.
tores Associados, 1989. É provável que a falta dessa reflexão faça com que as escolas
sejam tratadas de forma homogênea, destacadamente com relação
ao currículo e às políticas que lhe são impostas. No caso da escola
pública, particularmente, faz parte de uma rede, na qual deve ser
considerada a singularidade em termos de sua história, do meio e
dos atores que nela convivem – alunos, professores, servidores, que
a fazem funcionar.
Com efeito, devemos destacar que as teorias organizacionais
não tinham como objeto de aplicação a instituição escolar, porque
nasceram e se desenvolveram com a intenção de aprofundar a com-
Pergunto se a formu- preensão das empresas e melhorar os resultados de suas atividades.
lação de uma teoria Nesse sentido, a natureza dos objetivos da escola, a complexidade
própria ao estudo da de seus processos, o acúmulo de interesses e valores veiculados e
instituição escolar não inerentes ao seu funcionamento, o caráter social do sistema em que
poderia começar com está vinculada não comportam a aplicação dos pressupostos das
a resposta da seguinte teorias organizacionais.
questão: por que as es-
colas são diferentes?

34
TEMA 2 – Estudo e discussão dos funda-
mentos da gestão escolar, conceitos, as-
pectos teóricos e históricos
Gestão democrática historicamente situada
Como vimos na primeira seção deste fascículo, a partir dos
anos 1980, desencadearam-se expressivas reformas no campo edu-
cativo em diversas partes do mundo e, cá entre nós, refletiram e
incentivaram o debate acerca da politização da educação. A política
fez-se presente, de modo particular, nas escolas, entre os profes-
sores e seus sindicatos de classe, contribuindo para a revisão das
formas de organização e gestão da escola pública. Sobretudo por-
que, de um lado, as escolas, como um espaço de trabalho, refletem
numerosas contradições, e, de outro, são em si mesmas produto
cultural elaborado mediante a ação daqueles que nela convivem e
que se fundamentam nos esquemas de interpretação da realidade
que compartilham. Ou seja, a escola é um espaço de produção de
subjetividades, assim sendo, é por meio delas que criamos e inter-
pretamos o cotidiano vivido.
Também devemos concordar que, sendo a gestão uma forma
de mediação, e considerando o histórico das teorias administrati-
vas e sua influência nas organizações educacionais, a administração
praticada nas escolas reflete e faz que ela seja reconhecida como
produto de longa evolução histórica. Contém as marcas das con-
tradições sociais e os interesses políticos em jogo na sociedade, e,
nesse sentido, a administração escolar está organicamente vincu-
lada à totalidade social, onde se realiza, exerce sua ação e onde, ao
mesmo tempo, encontra as fontes de seus condicionantes (PARO,
1991).
Antes de continuarmos o exame da gestão escolar, tentare-
mos esclarecer uma questão conceitual sempre presente na litera-
tura educacional.

Você já percebeu que os termos “administração da educação”

e “gestão da educação” são usados ora como sinônimos ora como
termos distintos?
REFLITA e REGISTRE seu conceito de Gestão da Educação e
Administração da Educação.

Pois bem, a gestão, às vezes, é mencionada como um proces-

so no campo da ação administrativa, outras vezes, seu uso expressa
a intenção de politizar essa prática. Por outro lado, em uma pers-
pectiva neo-tecnicista, é também reconhecida como sinônimo de
gerência. A gestão é também entendida como uma nova alternativa
do processo político-administrativo da educação, fruto de discurso
e visões politizadas. Nesse sentido, o termo gestão da educação ou
escolar parece ter sido acolhido como forma de reação à concepção
“neutra” de administração vigente até os anos 1970 ou, até mesmo,
podemos dizer que essa ambiguidade parece refletir um jogo de

35
 forças político-ideológicas.
O fato é que estabelecer diferenças substantivas entre am-
bos os conceitos resulta em uma discussão praticamente inócua
de ser realizada. Por outro lado, verifica-se o abandono do conceito
de “administração escolar” em favor de “gestão escolar”, e, no caso
brasileiro, conforme vimos na seção anterior, acrescido da palavra
democrática.
Com efeito, a gestão democrática, fruto das lutas políticas
nos anos 1980, ganhou destaque político social e legal (CF/1988 e
LDB/1996). Tais aspectos são básicos na sustentação da nova práti-
ca de gestão, cujo conteúdo que a define – a democracia – era inci-
piente naquele período de mudanças radicais no Estado brasileiro.
Foram essas questões que deram origem à discussão conceitual em
torno dos temas gestão e administração. No entanto, o desafio é o
de colocar em prática essa concepção de gestão. Em outras pala-
vras, cabe a nós educadores nos envolvermos, por meio de ações
objetivas, de modo que essa renovação conceitual tenha corres-
pondência na realidade. Antes, porém, de continuarmos essa refle-
xão sobre gestão democrática, proponho retomarmos o significado
de democracia, tendo como foco de análise a gestão educacional, e
a escola como principal protagonista.

Democracia: revisitando o conceito

Você já parou para pensar o que é democracia?

REFLITA e REGISTRE seu CONCEITO de DEMOCRACIA.

É um conceito que remonta aos primórdios da humanidade e,

com o passar do tempo, tem sofrido mudanças no seu significado.
O autor Alain Touraine desenvolve uma importante reflexão sobre
o assunto. Assim, consideramos oportuno lançar mão de suas ideias
para nos ajudar nesse exercício reflexivo. O texto a seguir, foi elabo-
rado a partir da obra desse autor.

LEIA e COMPARE as ideias dele com o conceito que você es-

creveu. Se necessário, busque mais esclarecimentos, CONSULTE
outros autores que tratam do assunto. DISCUTA, se possível, essas
ideias com seus colegas do curso, da escola.

Touraine diz que “Se temos necessidade de uma definição

consistente de democracia, é, em parte, porque é preciso manifes-
tá-la contra aqueles que, em nome das antigas lutas democráticas,
se tornaram ou ainda permanecem servidores do absolutismo e da
intolerância. (...) Temos necessidade de uma democracia de liberta-
ção.” Para o autor, democracia significa “O regime que reconhece os
indivíduos e as coletividades como sujeitos, isto é, os protege e os enco-
raja em sua vontade de ‘viver a vida’ e de dar unidade e sentido à sua
experiência vivida”. Desse modo, a democracia pode ser entendida

36
como o reconhecimento do outro, trazendo uma resposta particu-
lar a interrogações comuns, diferentemente da que defende, é tam-
bém a organização institucional das relações entre sujeitos. Ainda
segundo esse autor, além da mobilização, da escuta e do debate, a
democracia não passaria de uma fórmula vazia se não se traduzisse
em programas de educação que atribuem a maior importância ao
conhecimento do outro. Uma sociedade não é naturalmente demo-
crática, mas torna-se democrática se a lei e os costumes vierem a
corrigir a desigualdade dos recursos e sua concentração.
Trecho adaptado de TOURAINE, Alain. O que é democracia?
Petrópolis:Vozes, 1996 (Tradução de Guilherme João de Freitas).

Como se pode verificar, o autor enfoca a questão da democra-

cia no sujeito, em sua subjetividade e relação com a coletividade.
Isto implica um processo de participação ativa, de respeito ao ou-
tro, assim como a realização de diálogos comunicativos. Portanto,
não deve ser compreendida como uma referência fixa, mas como
uma construção, um processo que, no conjunto social, se realiza
por distintos caminhos.
A escola, como instituição criada para proporcionar educação
voltada à formação da cidadania, é parte de um sistema social, que
ao mesmo tempo em que a influencia, sofre influência pelo que
nela acontece. Assim, falar de democracia escolar é falar da demo-
cracia na sociedade em geral. Uma sociedade em que o conjunto
das pessoas que a conforma não pode decidir sobre os assuntos
gerais e concretos de sua existência não comporta uma escola de-
mocrática.
As escolas democráticas supõem a ação permanente dos
educadores para colocar em prática acordos e oportunidades, en-
volvendo tanto a criação de estruturas e processos democráticos
como o desenvolvimento de currículos, por meio dos quais possam
se realizar nessa perspectiva. Isto significa dizer que a escola se tor-
na democrática pela ação pedagógica que desenvolve, de modo
coerente com os princípios democráticos.
Portanto, a democracia deve apoiar-se, antes de tudo, na ca-
pacidade criadora do sujeito, na sua disposição de assumir-se como
ator social e modificar seu meio ambiente. Nesse sentido e, em uma
visão ampla, repousa no conceito de comunidade, e, como tal, sig-
nifica o coletivo assumindo a responsabilidade em uma perspectiva
de unidade. Esta é uma das dificuldades do processo democrático,
que supõe a conjugação de responsabilidades coletivas e posições
individuais, obtidas mediante a integração de três princípios: prin-
cípio da participação (cidadania ativa), princípio da implicação (res-
ponsabilidade compartilhada) e princípio da autonomia (vontade
própria).

Gestão democrática – refletindo sobre princípios

O que distingue as escolas que desenvolvem a gestão demo-
crática são os princípios que pautam suas práticas, marcadas pela
participação geral nas questões político-pedagógicas, pela descen-

37
 tralização e compartilhamento das ações e pela autonomia que
está associada a uma visão de educação emancipadora. Tais princí-
pios fundamentam-se e constituem-se em práticas que referenciam
a gestão democrática. Por outro lado, conforme examinaremos na
Seção 3, orientam o processo de concepção e desenvolvimento do
projeto político-pedagógico, fundamentado na reflexão coletiva e
construído segundo a singularidade de cada escola.
Embora as diretrizes legais contidas na CF/88 e na LDB/96
representem iniciativas e conquistas essenciais, algo que nos pa-
rece muito importante, e nunca é demais salientar, é que os instru-
mentos legais não garantem, por si só, uma gestão democrática em
âmbito educacional. Reafirmo que o grande desafio é a vivencia, a
prática da gestão democrática. Esta prática, processual, deve ser ba-
seada na democracia como modo de vida, principalmente median-
te a participação política, concreta, ativa, para além de uma simples
participação formal no âmbito das instituições.
Com efeito, a prática da gestão democrática sustenta-se e re-
quer o exercício de três princípios, que, parece oportuno o exame,
são apresentados na explicação a seguir.

PARTICIPAÇÃO
A participação é uma necessidade básica do homem, en-
quanto ser ativo, em associação com seus semelhantes, desde as
tribos primitivas. Pode ser entendida, entre outros maneiras, como
concessão ou conquista (DEMO, 1987). Como conquista é preciso
que haja real disposição em participar, que existam motivos inter-
nos. Requer a criação de vínculos entre sujeitos autônomos, enga-
jados em uma atividade com estrutura e finalidade própria, com ca-
pacidade de influir nas decisões que dizem respeito à vida coletiva.
Participar implica em disposição para cooperar efetivamente para o
alcance de objetivos comuns a determinado grupo. A participação
como concessão é externa ao indivíduo, ao grupo, e segue orien-
tação da ideologia neoliberal. Nesta concepção, até existe espaço
para opinar, discutir e sugerir, porém não há efetiva participação na
tomada e no poder de decisão.
Pode-se dizer que a participação é real, em uma instituição,
quando os atores estão envolvidos em todos os processos da vida
institucional, por suas ações, ou seja, na tomada, na implementação
e na avaliação de decisões. Assim, o desempenho da organização é
resultante dessa participação de todos, nos diferentes níveis e fases
do processo decisório, exigindo-se mudança na cultura organiza-
cional. Para que essa mudança ocorra, os atores da instituição de-
vem conhecer o objeto da ação participativa, por intermédio da dis-
cussão e do posicionamento coletivo sobre o quê, para quê, como,
quando, onde, com que meios, recursos e pessoas contarão para
levar avante um projeto.
Desse modo, a participação assume função educativa que
se consubstancia, entre outras, na oportunidade de aprendizagem
mediante realização de trabalho em grupo; na criação de vínculos
grupais, fortalecendo o respeito mútuo entre seus componentes;

38
no desenvolvimento da iniciativa, da criatividade e na liberdade de
expressão. A ação de participar valoriza o potencial das pessoas e
permite que estas exprimam suas ideias e emoções, desenvolvam
relações pessoais e organizacionais mais autênticas e, enfim, se tor-
nem profissionais mais autônomos, mais competentes. Todavia, é
importante ressaltar que a participação varia quanto a significado,
nível e alcance, sendo possível distinguir-se diferentes vias e meca-
nismos na condução de processos participativos.
A prática da participação na escola pública, como princípio
da democracia, requer, de antemão, que sejam compreendidos al-
guns aspectos essenciais. Em primeiro lugar, reconhecer o caráter
público dessa instituição, mediante a adoção de práticas transpa-
rentes que viabilizem o acompanhamento, bem como interven-
ções, enquanto condições básicas da democracia participativa. E
em segundo lugar, a presença da comunidade na escola, bem como
a organização dos atores que a compõe interna e externamente
(professores, estudantes, pais e servidores), não deve se caracterizar
como rito ou formalidade, mas como mecanismo de representação
e participação política.

EM SÍNTESE....
PARTICIPAÇÃO significa a ação em prol de interesses e obje-
tivos da comunidade. Requer o conhecimento do objeto que ela
demanda, sendo imprescindível o diálogo, a convivência humana
em função das ações educativas a serem desenvolvidas na escola,
pelos seus atores, para alcançar as finalidades do seu projeto edu-
cativo.

DESCENTRALIZAÇÃO
A necessidade de descentralização, no campo educativo, é
um tema altamente consensual, sendo o conteúdo do seu debate
a contraposição entre centralização versus descentralização. Diz-se
que um Estado é democrático quanto mais praticar a descentraliza-
ção, o que supõe profundas modificações em seus processos de ges-
tão e das instituições. Sobretudo, a descentralização requer apontar
estratégias e caminhos para mudar relações de poder, estruturas e
espaços. Requer, assim, definição de papéis e objetivos estratégi-
cos; alteração nas atribuições das diferentes instâncias decisórias;
reorganização de espaços; mudanças nas relações e deslocamento
do eixo do poder, permitindo que as políticas e as decisões sejam
formuladas via participação das instâncias envolvidas.
Não se deve compreender a descentralização como uma
simples transferência de encargos. É importante distinguir os con-
ceitos de “descentralização” e “desconcentração”. No processo de
desconcentração, é mantida e reforçada a hierarquia em nível supe-
rior, conservando-se a dependência em muitas decisões. Isto signi-
fica transferência da execução de tarefas, mantendo-se inalteradas
as estruturas e as relações de poder, não possibilitando mudança
eficaz na gestão, constituindo-se, portanto, uma forma de centrali-

39
 zação do poder.
A descentralização, por sua vez, tende a uma maior unida-
de de ação entre as esferas governamentais. Implica na democra-
tização do sistema de ensino, levando a uma reorganização dos
espaços de atuação e das atribuições das diferentes instâncias de-
cisórias, com novos processos e instrumentos de participação, de
parceria e controle. A escola se fortalece como instância decisória e
parceira indispensável na definição e implementação de políticas e
programas educacionais.
Com efeito, falar em descentralização implica falar, necessa-
riamente, de democratização. A descentralização é dificultada pela
atomização, informalidade e desarticulação praticados nas institui-
ções que gastam energia e recursos na implementação de ações
específicas ou na duplicação de programas. Desse modo, a escola
deve articular-se com as demais instâncias do sistema educacional
e com a comunidade para gerar estratégias, fomentar a capacidade
empreendedora, inovadora e autônoma nas equipes de trabalho,
assumindo as responsabilidades de uma prática descentralizada,
que reflita no funcionamento das estruturas administrativas em to-
dos os níveis.

PARA FINALIZAR....
DESCENTRALIZAÇÃO significa uma forma de superação do
centralismo e da burocracia instalada nas esferas centrais da admi-
nistração, visando a divisão e o compartilhamento do poder, para
alcançar níveis de autonomia e implementar políticas educacionais
de acordo com sua realidade e necessidades.

AUTONOMIA
A discussão sobre a autonomia no setor educacional é relati-
vamente recente, ganhou ênfase no contexto do debate político-
pedagógico sobre a própria natureza da educação e da função so-
cial da escola. A palavra autonomia origina-se do grego autos (si
mesmo) e nomos (lei), e significa a capacidade de autodeterminar-
se, de autorealizar-se, assim como, autoconstrução, autogoverno.
A ideia de autonomia é intrínseca à ideia de democracia e de cida-
dania, e, nesse sentido, é revestida de conteúdo político. Por outro
lado, a autonomia está contemplada no plano legal, uma vez que
a nova LDB delibera sobre autonomia, nas instituições educacio-
nais públicas, tanto no campo pedagógico como administrativo e
financeiro. Porém, a autonomia não é um fenômeno restrito às ins-
tituições educacionais, mas é um requisito inerente à gestão das
organizações em geral.
Na perspectiva de conteúdo das relações humanas e do fun-
cionamento das organizações, a autonomia guarda estreitos vín-
culos com a descentralização e com a participação, constituindo
os princípios da gestão democrática. A escola autônoma assume a
descentralização enquanto compartilhamento de poder, implican-
do em divisão de responsabilidades internas e externas inerentes

40
ao seu funcionamento. Cria órgãos colegiados, busca maior parti-
cipação da comunidade nas decisões, tendo em vista um projeto
próprio voltado para a sua realidade e sua identidade, direcionado
às suas finalidades – ensino de qualidade que resulta em educação
emancipadora.
Isto não quer dizer que a escola não deva observar leis, nor-
mas, procedimentos, ou seja, que pode agir à revelia das diretrizes
e políticas educacionais em vigor. Ao contrário, autonomia escolar
significa a possibilidade de a escola ser o centro das decisões, traçar
seus rumos, criar seus caminhos, considerando as diretrizes gerais
da educação emanadas das políticas governamentais educacionais.
Ao considerar tudo isso, deve voltar-se para o atendimento da rea-
lidade local, buscando preservar sua singularidade, na diversidade
do contexto macro social. Por outro lado, a escola que desenvolve
sua gestão, apoiada no princípio da autonomia, vai rever-se e bus-
car fortalecer-se com relação a seus papéis e funções, assumindo,
desse modo, maior responsabilidade perante a sociedade.
A autonomia, como constitutiva da democracia, tal como
esta, é um processo sempre inacabado, por isto não existe uma au-
tonomia absoluta. No tocante à gestão escolar, a conquista da au-
tonomia quer dizer rompimento com a forma tradicional de gestão
burocrática.

DIZER QUE...
AUTONOMIA da escola na perspectiva da gestão democráti-
ca supõe oposição à uniformização, assumir, coletivamente, novos
modos de planejar, organizar e avaliar o trabalho da escola a partir
de uma visão da realidade local para o atendimento de suas de-
mandas básicas.

Este texto, com algumas adaptações, tem como referencia o artigo: Ges-
tão compartilhada na educação a distância. Autoria de GOMES, Carmenisia J. A.
& LOPES, Ruth G.F. Recomendo que você o analise, na íntegra. Para isso, acesse:
http://www.escoladegestores.inep.gov.br/artigos.htm.

Finalizando essa nossa reflexão, destacamos que o Estado do

Acre, consoante com as diretrizes nacionais, instituiu em 11 de no-
vembro de 2003 a Lei N.º 1.513, que dispõe sobre a gestão demo-
crática do seu sistema de ensino público. Entendemos que se trata
de importante iniciativa, visto que, conforme analisamos na Seção 1
deste fascículo, a lei é um instrumento importante para regulamen-
tar a matéria e respaldar a garantia de nossos direitos e deveres.
Concluída a leitura do texto relativo aos princípios da gestão
democrática, pedimos que você dedique um pouco de tempo à re-
flexão dos conceitos apresentados, bem como à análise da lei men-
cionada. Contudo, o essencial, nesse exercício, é o estabelecimento
do vínculo dessas reflexões com suas experiências no âmbito edu-
cacional, destacadamente aquelas ocorridas no cotidiano da escola
em que você trabalha.

41

“Direito público subjeti-
vo é aquele pelo qual o titu-
lar de um direito pode exigir
direta e imediatamente do
Estado o cumprimento de
um dever e de uma obriga-
ção. (...) Explicita claramente
a vinculação substantiva e
jurídica entre o objeto (de-
ver do Estado) e o subjetivo
(direito da pessoa)”. (CURY,
2000)
42
ATIVIDADE
Considerando os conceitos aqui apresentados e o exame da lei,
concentre o olhar em sua escola (coletivo) e em sua experiência
(individual). Busque identificar as práticas desenvolvidas, que
contemplem, concretamente, cada um dos princípios que fundamentam
a gestão democrática.
No quadro a seguir, registre essas práticas.
Princípios – Gestão Democrática / Práticas
Participação Descentralização Autonomia Observações
Instrumentos da gestão democrática
Levando em conta a crescente complexidade das modernas
sociedades e das organizações nelas situadas, vemos que a reali-
dade dos sistemas educacionais, de um modo geral, e da escola,
em particular, não comporta mais um modelo de administração
fundamentado na escola científica amparado em princípios buro-
cráticos e centralizadores. A flexibilidade e a capacidade de ação
criativa, critérios para uma administração mais adequada aos novos
tempos, não são compatíveis com essa forma de organizar e admi-
nistrar. No entanto, se por um lado as escolas enfrentam proble-
mas e dificuldades para implantar uma prática mais participativa e
autônoma, por outro, é notável o esforço crescente em deslocar o
eixo do enfoque burocrático-piramidal para uma gestão educacio-
nal democrática e inovadora, não apenas no plano do discurso, mas
também da prática.
Nesse sentido, a democratização da escola vem se efetivando
por meio de dois aspectos fundamentais:
1) Acesso ao ensino fundamental em escola pública e gratuita
para todos de 6 a 9 anos, nascidos no país, determinado constitu-
cionalmente como direito público subjetivo.
2) Exercício da prática democrática, entre outras, median-
te a implantação de colegiados, para discutir questões específi-
cas, segundo necessidades de alunos, pais e comunidade. Assim,
a implementação da gestão democrática demandou a criação de
instrumentos que ajudassem a viabilizá-la nas escolas públicas, a
exemplo dos colegiados, conselhos escolares, eleições de diretores
nas instituições educativas e grêmios estudantis. Embora a escola
seja considerada um espaço de contradições e conflitos, é, acima de
tudo, espaço de formação humana e da cidadania. Desse modo, os
colegiados aí constituídos devem se consubstanciar como espaços
educativos e democráticos. Vejamos a seguir alguns elementos que
podem ajudar na compreensão acerca desses instrumentos, con-
siderando, principalmente sua experiência relativa aos conselhos
escolares e ao provimento do cargo de diretor escolar, temas desta-
cados para a reflexão.

Conselhos escolares
Considerando a escola como espaço propicio para o exercí-
cio da democracia, os Conselhos são órgãos de deliberação coletiva
no âmbito da estrutura de gestão dos sistemas de ensino. O termo
“conselho” e seu funcionamento estão sempre associados ao de co-
legiado. O conselho implica um coletivo exercitando o poder por
meio de deliberação plural, ou seja, é o principal instrumento repre-
sentativo da escola no que concerne à tomada de decisão. Sua cria-
ção se insere em uma nova concepção da esfera pública, em que
questões são decididas, debatidas e realizadas pela articulação da
sociedade civil organizada e comunidade educativa. Atua, pode-se
dizer, inter e extra muros da escola. Isso se dá via representativida-
de de seus membros para conhecer tanto as forças internas como
outras forças sociais do entorno escolar, tendo em vista aglutinar
multiplicidade de diferenças existentes, recursos e possibilidades
para a melhoria da qualidade da escola. Nesse sentido, tem como
finalidade principal propor a educação que será praticada, demo-
craticamente, na escola, de modo a alcançar padrões de qualida-
de socialmente comprometida. Atua mediante funções, conforme
você pode verificar no texto a seguir.

FUNÇÕES DOS CONSELHOS ESCOLARES

Deliberativa: decide sobre o projeto político-pedagógico, garan-
te a elaboração de normas internas, o cumprimento de normas dos
sistemas de ensino, além de deliberar sobre a organização e o funcio- Você pode aprofun-
namento geral da escola. Também elabora normas internas da escola dar seus estudos sobre
referentes aos aspectos pedagógico, administrativo e financeiro. os conselhos escolares
Consultiva: assessora os diversos segmentos da escola, propon- consultando o mate-
do solução e sugestões. rial completo, relativo
ao Programa Nacional
Fiscal: acompanha e avalia as ações pedagógicas, administra- de Fortalecimento dos
tivas e financeiras, visando garantir o cumprimento das normas das conselhos escolares. As
escolas e a manutenção do seu cotidiano com qualidade. publicações estão dis-
Mobilizadora: promove a participação, de forma integrada dos poníveis no portal do
segmentos representativos da escola e da comunidade local em diver- MEC na Internet. Aces-
sas atividades, contribuindo, assim, para a efetivação da democracia se:
participativa e para a melhoria da qualidade social da educação. http://por tal.mec.
NAVARRO, Ignez P. (et al.). Conselhos escolares: democratização da escola e gov.br/seb/index.php?o
construção da cidadania. Brasília: MEC, SEB, 2004, Caderno 1. ption=comcontent&tas
k=view&id=1113

43
 ATIVIDADE
Reúna mais elementos para aprofundar a discussão sobre
conselhos escolares, como instrumentos da gestão democrática.
Para isso, recomendo:

a) examinar a Lei n.º 1.513, de 11 de novembro de 2003, do

Estado do Acre, Capítulo IV;
b) assistir ao vídeo: O papel dos colegiados na gestão esco-
lar.
Este vídeo faz parte da série TV Escola – Fazendo Escola.
Você pode acessá-lo no site: http://www.dominiopublico.gov.
br/pesquisa, baixar e assistir diretamente no computador ou gravar
em mídia, para assistir posteriormente.

À Luz do material consultado, escreva, em uma página, o re-

sultado de suas reflexões sobre o modo como é sugerido o funcio-
namento do conselho escolar e como se dá, efetivamente, em sua
escola. Leve em consideração, entre outros, os seguintes aspectos:
significado do conselho escolar, funções, atribuições e funciona-
mento, autonomia, contribuição para a democratização da escola.

Provimento do cargo de diretor escolar

Até o inicio da democratização, nos anos 1980, a forma de
acesso ao cargo de diretor escolar não era um tão presente nas dis-
cussões realizadas no país. A partir de então, esse assunto se reve-
lou um fenômeno de grande destaque e mereceu enorme relevân-
cia em âmbito nacional. É, no entanto, com a retomada das eleições
na conjuntura da transição política que se desencadeia a discussão
sobre a possibilidade da eleição de diretores, como uma dimensão
da gestão democrática, por meio do voto direto.
Embora tenha havido um destaque para o acesso ao cargo de
diretor via eleições diretas, convém recordar que outras formas e
propostas de acesso têm sido utilizadas, historicamente, nas esco-
las públicas do sistema educacional brasileiro. As formas mais usu-
ais de provimento para este cargo são: indicação, concurso público,
formas mistas e eleição direta. A indicação pode ser considerada
a forma mais tradicionalmente adotada. É a livre nomeação pelas
autoridades do Estado, que considera o diretor como um cargo de
confiança da administração pública. Tem sido muito criticada por
ser considerada uma forma de clientelismo político, principalmen-
te pelo fato de não contar com o respaldo da comunidade esco-
lar. No Concurso, são aplicadas as regras utilizadas na realização de
concurso público. Como está baseada em méritos, pode reduzir a
gestão à dimensão técnica e esvaziar a compreensão mais abran-
gente do processo político-pedagógico. Formas mistas consiste em
agregar dois ou mais procedimentos. Por exemplo, os candidatos

44
são previamente selecionados por meio do sistema de provas es-
critas e, posteriormente, submetidos ao processo de eleição; fazem
curso e, mediante aprovação, concorrem ao cargo, via eleição. Por
fim, há também a eleição direta. É a modalidade considerada mais
democrática, mas também bastante polêmica e limitada no senti-
do de que o sistema representativo, em geral, contém interesses
contraditórios. Critérios variados são utilizados para sua realização.
Em síntese, é o procedimento em que o nome do escolhido para
ocupar o cargo de diretor resulta da vontade da comunidade ma-
nifestada pelo voto. Finalmente, com relação aos procedimentos
de provimento do cargo de diretor escolar, os sistemas de ensino
(estadual e municipal), de acordo com a autonomia que possuem,
fazem adaptações desses procedimentos, segundo suas decisões
políticas.
Ressalte-se a importância da eleição no processo de demo-
cratização da sociedade. Evidentemente, esse procedimento de
escolha por si só não garante a democracia. Todavia, por mais que
sejam precárias, as eleições funcionam como um mecanismo de
construção da democracia política. Ademais, a escolha do diretor
pelo processo eletivo constitui-se não como o único mas como um
legítimo canal na luta pela democratização da escola.

ATIVIDADE

Para realizar esta atividade, você deve lançar mão de seus

conhecimentos e experiências, e deve consultar a Lei n.° 1.513, de 11 de
novembro de 2003, em seu Capitulo III, que trata Da Organização
Escolar, para identificar como o Estado do Acre encaminhou, no âmbito
da gestão democrática, o processo de provimento do cargo de diretor
escolar.

Nº Modalidade de Pontos de destaque Pontos Sugestões

provimento (positivo) críticos
01 Indicação
02 Concurso
03 Seleção/eleição
04 Eleição direta
05 Acre (?)

Para finalizar este tema, desejamos destacar que não se pode

desvincular a gestão democrática do processo educativo mais am-
plo. A escola educa e forma o cidadão por meio de suas relações
pedagógicas. A participação do cidadão no campo educacional, e
mais especificamente na gestão da escola, está ligada a um proces-
so mais amplo de extensão da cidadania educacional. Dessa forma,
o pressuposto democrático da escola está vinculado à sua função
social. A gestão democrática passa pela natureza social da escola,
que se torna democrática não apenas devido à sua prática adminis-
trativa, mas, principalmente, por sua ação pedagógica, fundamen-
talmente educativa.
É inquestionável que existe um acordo tácito no setor educa-

45
 cional acerca da necessidade de uma “boa gestão”. Essa indiscutível
posição não é originada apenas de conhecimentos empíricos e da
intuição, mas de estudos e pesquisas que indicam o papel estraté-
gico da gestão. Como ação mediadora, desempenha um papel-cha-
ve na ação escolar em geral. Não obstante, a profundidade de seus
efeitos na prática docente e de outros profissionais do setor não
costumam ser valorizados e tampouco compreendidos. Segundo
verificamos, existe a tentativa de tratá-la na perspectiva da neutra-
lidade ideológica, mas, na realidade, constitui uma ação especifica-
mente política. Nesse sentido, a decisão, por adotar determinados
processos de gestão, revela estruturas de micropoder e relações
de poder, que afetam todos os aspectos da vida da organização e
se relacionam em série, ou seja, são aplicações práticas do poder.
Abarcam mecanismos, procedimentos e técnicas muito específicos,
com especial utilidade econômica e política, envolvendo a rede de
atores da escola.

TEMA 3 – Gestão Escolar e Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC)

Nesta última parte da seção, o nosso diálogo inicia-se com

o convite para você apreciar as imagens apresentadas. Há alguns
anos, aproximadamente três décadas, é provável que elas repre-
sentassem cenas que teríamos acesso apenas em filmes de ficção
ou algo parecido. Sem que às vezes o percebamos, esses artefatos
tecnológicos invadem nossas vidas, isto é, fazem parte do cotidiano
de todos nós que vivemos nessa sociedade “tecnológica” e “globa-
lizada”.
É inegável, no mundo, a crescente ligação das atividades
humanas com as tecnologias que, inovadas, se configuram em Tec-
nologias da Informação e Comunicação (TIC). No entanto, essa rela-
ção não deve se reduzir à visão ou oposição homem-máquina. Para
melhor compreensão, as tecnologias não se referem apenas a estes
artefatos que mostramos. Em geral, em quase tudo que fazemos
para viver, necessitamos de produtos, equipamentos de natureza
distinta. Apenas para exemplificar, no cotidiano doméstico, utiliza-
mos fogão, geladeira, mesa, cadeiras, talheres, vestimentas etc. Em
nossa prática docente, lápis, caderno, quadro de giz, pincel atômi-

46
 co, gravador, radio etc. Todos esses artefatos são produzidos pelo
homem como resultado de estudos, pesquisas científicas, tendo
em vista as necessidades requeridas pelas sociedades em determi-
nados períodos e tempos históricos.

Chama-se tecnologia a aplicação de

conceitos e do conhecimento teórico,
por meio de procedimentos,
estratégias e métodos, transformando-
os em realidades concretas ou
equipamentos. Em síntese, tecnologias
representam o conhecimento
produzido e sua relação com os
equipamentos e as técnicas.

REVISANDO CONCEITOS
Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) referem-se aos
recursos tecnológicos que promovem
a veiculação de informações, por meio
de recursos com suas linguagens e
lógicas particulares, tais como rádio,
televisão, jornal, revista, livros,
computadores, redes telemáticas,
robótica, sistemas multimídias, entre
outros.

Em virtude dessa realidade, na qual se convive com um caudal

de informações em permanente e veloz circulação, o cenário apon-
ta para a formação de uma nova sociedade, que tem sido chamada
de Sociedade do Conhecimento. Contudo, milhões de pessoas no
mundo não têm acesso direto às TIC. Nosso país, por exemplo, apre-
senta um quadro consistente de desigualdades no que diz respeito
à inclusão digital. O mapa a seguir apresenta os índices dessa desi-
gualdade no Estado brasileiro, onde os valores mais elevados na es-
cala significam maiores níveis de discriminação ou desigualdade.

47
Observe no mapa ao
lado a situação do Esta-
do do Acre, comparati-
vamente aos demais es-
tados brasileiros. O que
você acha que pode es-
tar contribuindo com os
índices apresentados?

Índice das desigualdades digitais. (Brasil, 2005)

Mapa das Desigualdades Digitais. Fonte: http://www.ritla.net.

Ainda que a presença dessas tecnologias seja imperativa, não

podem ser vistas como um mito e com base em visão determinis-
ta, em que tudo pode e tudo resolve. É notório que as inovações,
em geral, têm sempre efeitos diversos. Porém, não devem ser con-
sideradas com base em uma visão excludente e determinista. Como
ensina CASTELLS (1997) – pesquisador espanhol que criou a Teoria
da Sociedade Rede –, a tecnologia não determina a sociedade, mas
esta utiliza a inovação tecnológica e, nesse particular, o importante
é o uso que se faz das tecnologias.
Por outro lado, devemos conviver, cuidadosamente, com es-
sas tecnologias, pois elas trazem em si um caráter ideológico que
se identifica com a ideia de progresso, de consumo, característica
bastante acentuada na sociedade capitalista.

RECORDANDO....
Como já foi dito, as tecnologias não se referem apenas a com-
putadores, internet, celulares, Mp3, Ipod etc. Na realidade educa-
cional, por exemplo, habitualmente são usados giz, quadro de giz,
gravador, álbum seriado, retroprojetor, lápis, caneta etc, que são
também tecnologias. Porém, as relações e interações constituídas
com cada uma delas se dão de modo diferente, de acordo com
cada circunstância, tempo e lugar. Além disso, devemos compre-
ender que as tecnologias são integrativas e convergentes, ou seja,
em geral, o surgimento de uma nova tecnologia não exclui as que
já existiam, porém, mudam as formas de uso.

48
 EXEMPLIFICANDO...
Trazendo para a realidade atual, a origem do correio postal,
por exemplo, remonta aos primórdios da humanidade, evoluindo
ao longo do tempo com sua missão de estabelecer a comunicação
entre povos e pessoas. Hoje, dispomos do correio eletrônico, com a
mesma finalidade, porém com características, usos e funcionalida-
des distintos.
Relativamente às tecnologias, especialmente no campo edu-
cacional, quem não ouviu, comentou ou leu que o surgimento do
computador, para falar das tecnologias mais recentes, iria substituir
o professor? Um exame mais detalhado sobre essa questão, certa-
mente, vai mostrar que a mudança, substantiva, se refere à forma de
uso, pois somos nós quem decidimos qual tecnologia usar, como e
quando. Significa dizer que a seleção de uma tecnologia para uso
em nossa prática docente expõe nossa subjetividade, expressa au-
tonomia e nega a neutralidade que, por vezes, querem atribuir a
essa ação.

PERGUNTANDO.....
Diante disso, pergunta-se como a educação, os sistemas edu-
cacionais e a escola estão enfrentando essa realidade de mudanças
inegáveis? Como está se dando esta convivência complexa, que
exige conhecimento, mudanças organizacionais e culturais?

Ao que percebemos a integração das TIC nas escolas não é

algo tão simples, mas um processo complexo que depende de múl-
tiplos fatores. Significa dizer que tais fatores podem ser identifica-
dos em três grandes blocos:
a) político-administrativo – Este aspecto, de fundamental im-
portância, diz respeito às decisões políticas (instâncias municipal,
estadual e federal) com relação às questões de ordem administrati-
va que incidirão no funcionamento da escola. Destaca-se a neces-
sidade de um plano de dotação de infra-estrutura, programa para
a integração, de recursos financeiros para manutenção dos equipa-
mentos, para aquisição de suprimentos, periféricos etc.
b) organizativo e de gestão – A incorporação das TIC nas esco-
las exige total revisão na organização e funcionamento e em seus
processos de gestão. Necessita-se considerar, também, novas con-
cepções de tempo e espaço, desenvolver nova cultura organizacio-
nal, adotar concepção de gestão democrática, mediante processos
compartilhados e decisões coletivas.
c) recursos humanos – A questão mais importante, nesse par-
ticular, refere-se à formação dos atores (professores, direção, servi-
dores), particularmente a alfabetização tecnológica, que visa o uso
pedagógico das TIC e sua apropriação técnica. Outro ponto funda-
mental diz respeito aos novos perfis profissionais e novas relações
de trabalho.
Esses fatores são imprescindíveis, uma vez que os fins e os
métodos de ensino devem se adequar ao novo contexto da socie-

49
 dade da informação, o que requer planejar os modos de atuação
docente, os processos de aprendizagem, assim como as metas e as
formas de ensinar. Percebe-se que as tecnologias estão introduzin-
do outro sentido na organização escolar e, por isso, se deve buscar
modelos relevantes e significativos relativos ao seu uso.
O trabalho envolvendo o uso das tecnologias nas escolas im-
plica, necessariamente, um novo acordo interno entre seus diferen-
tes atores, bem como o desenvolvimento de propostas de ensino,
utilizando-se as tecnologias mais recentes (rede de computadores,
programas transmitidos via TV e outros), assentadas sobre a base
de um tempo e espaço flexíveis. Assim, o processo de integração
das TIC na escola requer tempo e liderança bem como compromis-
so ativo da equipe gestora da instituição. Partindo dessa premissa,
deve-se prever sua introdução no âmbito do projeto político-peda-
gógico, de modo a desenvolver propostas educativas que promo-
vam a aquisição de conhecimentos, habilidades e competência no
uso das TIC para melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem.
Não há como retroceder, pois os tempos estão mudados, bem
como as necessidades humanas, fazendo com que seja imperativa
a mudança da escola e essa envolve a todos que nela vivem. Segun-
do Paulo Freire, temos de ser homens e mulheres de nosso tempo
e empregar todos os recursos disponíveis para promover a grande
mudança que nossa escola está a exigir. Dessa forma, é necessário
um novo posicionamento da escola diante de uma sociedade que
tem como centro o conhecimento. É importante que a instituição
educativa acompanhe as transformações de seu tempo. Tempo esse
que demanda a implementação de novos processos de gestão, que
significa, acima de tudo, a integração das TIC ao projeto político-
pedagógico da escola e reconhecer que essa decisão implica em
processos de gestão assim especificados:
Gestão com TIC – Planejar e detalhar todas as ações desen-
volvidas na escola pelos seus atores, contando com a disposição da
maioria dos professores e considerando a resistência às inovações,
bem como acompanhar continuamente a mudança educativa.
Além do mais, esse processo de gestão deve: a) possibilitar a co-
municação entre os atores da escola, pais, especialistas, membros
da comunidade e de outras organizações; b) criar subsídios para
a tomada de decisões a partir da criação de um fluxo de informa-
ções e troca de experiências; c) produzir atividades colaborativas
que permitam o enfrentamento de problemas da realidade escolar;
d) desenvolver projetos relacionados com a gestão administrativa
e pedagógica; e) criar situações para que os alunos reconheçam o
conhecimento que produziram, bem como suas respectivas apren-
dizagens.
Gestão das TIC – Para a incorporação e a utilização pedagó-
gica das TIC, deve ser realizado o diagnóstico da escola, visando a
implantação de infra-estrutura, a organização dos espaços, a defi-
nição das finalidades das tecnologias, dos sistemas de registro, da
manutenção de reparos, de aquisição e atualização de equipamen-
tos, entre outros aspectos. Além disso, alimentar banco de dados,
portal, divulgando notícia e estabelecendo conexões em rede.

50
51
52
3
Os desafios e a prática do pla-

nejamento em educação

Objetivos: Discutir as possibilidades de construção coletiva do Projeto Político-Pedagógi-

co na perspectiva do planejamento participativo e contextualizado na realidade local.

53
 TEMA 1 – Situando o planejamento edu-
cacional e sua importância
É possível dizer que existe um consenso sobre a importância e
a necessidade do planejamento? No plano pessoal, é provável que
a grande maioria das pessoas entenda que se trata de uma neces-
sidade básica, ainda que não seja realizado de modo sistemático.
Pode ser que outras pessoas deem pouca importância para o fato
de planejar ações referentes à sua vida. Porém, o ato de planejar faz
parte da história do ser humano.
Por que se planeja? Para que se planeja? A começar por nos-
sas vidas, planejamos, basicamente, porque temos necessidades.
A partir de informações dessas necessidades e da constatação que
precisamos resolvê-las, examinamos e decidimos qual será a me-
lhor maneira de agir, de encaminhar os procedimentos necessários.
Planejamos porque precisamos saber onde pretendemos chegar.
Assim, o ato de planejar significa também refletir sobre o tipo
de decisão que devemos tomar sobre a ação pertinente. Significa,
também, prever necessidades e racionalizar o emprego de meios e
de pessoas disponíveis, visando à concretização dos objetivos pro-
postos. O planejamento pode ser examinado levando em conta as
seguintes características.

CARACTERÍSTICAS DO PLANEJAMENTO
O planejamento é uma ação essencial que tem estreita rela-
ção com a mudança e, por conseguinte, com a direção que se quer
imprimir para alcançá-la. Podemos dizer que o planejamento tem
uma dimensão humana.
O planejamento também contém uma dimensão social. Nes-
se sentido, possui intrínseca conexão com a política, visto que se
planeja, também, para implementar políticas previamente defini-
das, para alcançar metas, finalidades.
O planejamento é um instrumento de acompanhamento e
de controle. Está vinculado à avaliação no sentido de observar as
opções por determinados métodos, estratégias para alcance das
finalidades. A correção do planejamento no decorrer do seu desen-
volvimento lhe confere característica processual.

Tomemos essas características, como referência para o exame

do planejamento no campo educacional, em que se convive com
níveis distintos, segundo a magnitude da ação que se tem em vista
realizar. Existem, porém, diversas denominações e especificidades
de planejamento, segundo a compreensão de mundo e de realida-
de de autores que estudam o assunto.

54
 PARA APROFUNDAR A REFLEXÃO SOBRE PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL...
Entre outras, você pode consultar nessas obras importantes
reflexões sobre o planejamento em educação e seus diversos ní-
veis:
– GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes,
1999.
– GIL, A. C. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 1997.
– LIBANÊO, J. C. Didática, São Paulo: Cortez, 1992.
– VASCONCELLOS, C. S. Planejamento-projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad Editora, 2006.
– VEIGA, I. P. (et al.) Escola: espaço de projeto político-pedagógico. Campi-
nas: Papirus, 1998.

Considerando que não há mudança sem direção e se o plane-

jamento voltado para a transformação exige direção, esta, em con-
sequência, deve se pautar pela integração, articulação e continui-
dade. Desse modo, examinaremos, nesse fascículo, três tipos/níveis
de planejamento: Planejamento Educacional, Planejamento da Es-
cola e Planejamento de Ensino. Porém, antes do exame de cada um
deles, é necessário apresentarmos uma importante distinção que
devemos ter presente em nossa reflexão e prática docente.
O Planejamento Educacional é mais amplo, geral e abrangente
com relação ao sistema educacional. Corresponde ao que é previs-
to em níveis da educação nacional, estadual e municipal, para con- “Planejamento é
cretização das políticas no setor. O Planejamento pode demandar o processo, contínuo e
a elaboração de planos que têm a conotação de ser um produto dinâmico, de reflexão,
daquele. tomada de decisão, co-
A exemplo, veja o que diz a Constituição Federal de 1988. locação em prática e
Com sua a promulgação, a nova LDB (art. 87, § 1.°) define como exi- acompanhamento (...)
gência a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), criado enquanto processo, é
pela Lei n.° 10.172/2001. Assim, o PNE, em seu art. 2.º, determina permanente.”
que os estados, o Distrito Federal e os municípios elaborem os cor- “Plano é o produto
respondentes planos estaduais, municipais e do Distrito Federal. desta reflexão e tomada
Esses planos devem expressar objetivos e metas, considerando o de decisão (...) enquanto
preconizado no Plano Nacional e, especialmente, em suas realida- produto, é provisório.”
des, para que o país alcance patamares de qualidade educacional.
“...os planos pas-
Significa dizer que não se trata de somatório de planos, mas que de-
sam, o planejamento
verão, em seu conjunto, expressar a sistematização das aspirações
permanece...” (VASCON-
da sociedade brasileira no que diz respeito à educação, bem como
CELLOS, 2006)
a devida integração, articulação e continuidade, considerando-se
os três níveis ou esferas governamentais.

55
 LDB

CF/1998

PME PNE PEE

No que diz respeito à dimensão integração, os planos devem

ser elaborados levando-se em conta a realidade local, suas necessi-
dades e as condições de cumprimento de metas no que diz respeito
aos níveis e modalidade de ensino. A dimensão articulação signifi-
ca, de modo especial, colocar em prática o “regime de colaboração”
previsto na LDB, ou seja, um trabalho articulado entre os níveis fede-
ral, estadual e municipal, para garantir os objetivos e metas da edu-
cação nacional. Finalmente, com relação à dimensão continuidade,
a lei explicita que se trata de um plano de Estado e não somente
de governo e, nesse sentido, deve ultrapassar diferentes gestões.
Com efeito, observadas essas dimensões, os planos devem garantir
a identidade e autonomia dos respectivos níveis governamentais,
bem como o resgate e a continuidade das políticas públicas.
Desse modo, os Conselhos de Educação, como órgãos norma-
tivos, devem estabelecer uma intrínseca relação entre as lideranças
governamentais e órgãos administrativos dos níveis federal, esta-
dual, municipal e do Distrito Federal para garantir a articulação, as
necessidades e a viabilidade dos planos.
Planejamento da Escola refere-se ao seu documento mais
amplo, contém orientações que o vinculam com os planos globais
e com os planos de ensino propriamente ditos, ou seja, constitui
o plano integral da instituição. É também considerado o projeto
político-pedagógico (PPP) que será aprofundado na próxima parte
desta Seção.
Planejamento de Ensino desenvolve-se basicamente a partir
da ação do professor. Constitui uma prática sistemática que lhe
possibilita se sintonizar com o mundo, compreender as mudanças e
estabelecer novos rumos. O ato de planejar é indispensável ao exer-
cício da docência e deve ter como referência o PPP da escola. Não
deve ser reduzido a formalidades burocráticas, mas deve ser uma
atividade consciente de previsão das ações docentes fundamenta-
das em opções político-pedagógicas. Sobretudo, deve-se levar em
consideração as situações didáticas concretas, isto é, a problemáti-

56
ca social política e cultural que envolve a escola, os professores, os
alunos, ou seja, toda a comunidade escolar.

CONSIDERE ESTAS QUESTÕES E/OU ACRESCENTE OUTRAS

PARA REFLETIR...

• Que importância você atribui ao planejamento em sua práti-

ca profissional?
• Mencione e comente as ações que favorecem a integração no
que diz respeito à elaboração dos tipos/níveis de planejamento
destacados no texto.
• Você concorda que o ato de planejar “é indispensável ao exer-
cício da docência”?
Comente.

• Como ocorre o planejamento de ensino em sua escola? Quem

participa? Como?

TEMA 2 – Projeto Político-Pedagógico

(PPP): uma construção coletiva e demo-
crática
1 – A Importância do PPP
LEIA e REFLITA....
Choque de Culturas
(...) “Mesmo sem oferecer projeto pedagógico adequado para
atendê-los, quatro escolas públicas do DF têm índios entre seus alu-
nos. Eles foram encaminhados por ONG que não conta com o apoio
da Funai.”
“Amalé, 4 anos, brinca com os colegas de pular corda. Todos es-
tão descalços, menos ele. Kanuayru, 10 anos, guarda o material escolar
em uma mochila cor-de-rosa da Barbie. Makaruti, 12 anos, arrepiou o
cabelo, ganhou o apelido “Maka” e o amor platônico das meninas.
Desde o início do ano, pelo menos quatro escolas da rede pública bra-
siliense convivem com índios entre seus estudantes. A adaptação deles
à sala de aula está exclusivamente nas mãos dos professores, já que
não há projeto pedagógico diferenciado para atendê-los.”
Matéria intitulada Choque de culturas publicada no Correio Braziliense,
em 23/9/2008.

A matéria contém elementos úteis à reflexão do assunto en-

tre os quais destacamos dois. Em primeiro lugar, traz à discussão o
PPP, assunto que é de certo modo familiar, pois é parte do cotidiano
escolar. Depois, faz associação do PPP com o atendimento à diver-
sidade. Pode-se dizer também que o destaque dado pela imprensa
expressa a importância, bem como a especificidade e complexida-
de inerentes ao PPP.

57
 REFLITA SOBRE A QUESTÃO

• Você convive com essa realidade em seu estado, em sua esco-

la?
• O que para você significa a existência de um “projeto pedagó-
gico diferenciado”?
• Você considera importante a escola possuir seu PPP?
• O projeto da escola prevê o atendimento às diferenças?

Nessa nova sociedade, a escola deve redefinir seus papéis e

construir novos pactos. Uma das vias da relação escola-comunida-
de são os conselhos escolares...
Todos os atores da escola devem estar inseridos em um PPP
que expresse a intencionalidade de garantir o reconhecimento de-
les... desafio a ser enfrentado pelas sociedades contemporâneas é o
de relacionar as diferença... a escola é um lugar de contrastes, uma
imensidão de diferenças.
O PPP é um instrumento de análise sobre o qual se constrói
o conhecimento e a ação educativa de toda escola e cuja finali-
dade é a compreensão e a melhora da prática educativa. Trata-se
de um procedimento articulado de reflexão de toda comunidade
educativa, que impede a improvisação, a rotina e o individualismo.
Pode converter-se em excelente meio de formação continuada do
professor na medida em que se torna possível realizar análises de
forma sistemática e compartilhada, planejar coordenadamente e
avaliar de forma coletiva e colaborativa o processo de intervenção
da escola.
Tem importância essencial na medida em que estabelece as
linhas educativas da escola, os valores que sustentam a ação, os
princípios que a regem e a intenção educativa que a orienta. Deve
conter as possibilidades que a comunidade considera realizáveis
na perspectiva integral e integradora. Será integral porque deve-
rá considerar todas as dimensões do desenvolvimento pessoal e
social envolvendo todos os recursos existentes. Tem característica
integradora porque, sendo o projeto alvo de participação sistemá-
tica, implicará a inclusão de todos os membros da comunidade.

2 – O PPP e a LDB
A gestão democrática, conforme foi examinada na Seção 2,
destaca os princípios da participação, a descentralização e a auto-
nomia como imprescindíveis para sua edificação. Esses princípios
guardam de igual modo relação com a construção do PPP, que,
elaborado e implementado na perspectiva coletiva e colaborativa,
constitui instrumento propício à prática dessa concepção de ges-
tão.
Sua elaboração segue orientações previstas no campo políti-
co e legal, expressas, principalmente, na LDB (1993) e no PNE (2001),
que legitimam o princípio da construção do PPP por cada escola.
Nesse sentido, é importante examinar como os instrumentos legais
deliberam sobre esse compromisso, propondo a integração dos

58
atores da escola, em seus respectivos colegiados, a atribuição de
elaborar o mencionado documento.

O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO....

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
(...)
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o ren-
dimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pe-
dagógica.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
(...)
II – elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

PNE – Lei n.° 10.172/2001 – objetivos e prioridades: Democrati-

zação da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obe-
decendo aos princípios da participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Como você pode observar, a lei define importantes atribui-

ções relativas à gestão democrática na educação. Já não discute a
importância do planejamento, tampouco deixa em aberto a possi-
bilidade de não existir. Atribui importantes responsabilidades aos
profissionais, destacadamente aos professores que, além de parti-
cipar da elaboração do PPP da escola, devem elaborar seu plano de
trabalho. Confere, desse modo, a essencialidade do planejamento
na prática educativa. No entanto, é importante salientar que os ins-
trumentos legais favorecem o aporte, embora não sejam suficien-
tes para garantir a concretização da autonomia escolar.

59
 ATIVIDADE
Considerando o que propõe a legislação e sua prática profis-
sional, relate experiências que você vivenciou com relação à elabo-
ração do PPP de sua escola. Relate também como se dá a elaboração
do seu plano de trabalho. Considere, nesse exercício, suas reflexões
e concepção dos princípios da autonomia e da participação, bem
como os avanços e dificuldades encontradas. Escreva numa folha
e nos envie.

3 – A Elaboração do PPP: um processo de construção

coletiva e de articulações locais
Como construir efetivamente o PPP?
É provável que você já tenha participado da construção de
um PPP. Esta é constituída de elementos ou etapas mediante a par-
ticipação da comunidade. Desse modo, proponho revisarmos esse
processo, começando por revisitar marcos relativos à concepção.
Em termos de concepção, a elaboração do PPP busca, na pers-
pectiva da gestão democrática, superar a burocracia e o tecnicismo
relativos ao planejamento, historicamente adotado no sistema de
ensino brasileiro. A concretização da gestão democrática já não
comporta esse modelo de planejamento. Demanda, por sua vez,
um modelo de planejamento flexível, participativo, autônomo, no
sentido de retratar a necessidade e a singularidade de cada escola.
O planejamento, nessa perspectiva, é um instrumento da gestão
democrática.
Desse modo, a construção do PPP não se limita a uma ques-
tão técnica do planejamento, embora o conhecimento das técnicas
consiste importante contribuição nesse procedimento. A constru-
ção do PPP de modo participativo configura um processo político,
pois, além de ser discutida amplamente pela comunidade, deve es-
tar apoiada em um propósito coletivo constituído pelos membros
de todas as categorias dessa comunidade tendo em vista definir o
futuro que almejam.
Nesse contexto incidem ideias, histórias de vida, crenças e
mitos, marcando a identidade do grupo que o gerou e, por isso, é
fundamental considerar o perfil diverso, as características e a com-
posição desse grupo. Significa dizer que a construção do PPP en-
volve um grupo de pessoas, como você e demais companheiros de
trabalho.

REFLITA e PROCURE SE IDENTIFICAR COMO SUJEITO DO

GRUPO...
• sujeitos concretos e históricos, tendo o contexto e as circuns-
tâncias vivenciadas como referências;
• sujeitos sociais, pela não-neutralidade e pela transparência
das intervenções;
• sujeitos éticos, pelo compromisso e pelo respeito a si e ao ou-
tro;
• sujeitos políticos, pela intencionalidade de suas ações.

60
 Na prática, esses múltiplos sujeitos convergem para ações au-
tônomas e compromissadas com a construção do PPP voltado para
a crítica, para a intervenção social e para a formação dos sujeitos re-
flexivos, tendo em vista que a elaboração do projeto constitui uma
excelente oportunidade de aprendizagens e de formação continu-
ada.
Por outra parte, a construção do PPP contempla etapas, com
elementos próprios que o referenciam, conforme especificados no
quadro a seguir.
ELEMENTOS DO PPP
Marco Referencial Diagnóstico Programação
O que queremos O que nos falta para O que faremos,
alcançar? ser o que desejamos concretamente, para
suprir tal falta?
– Político: concepção É a busca das É a proposta de ação.
de educação de necessidades, a partir O que é necessário e
homem e sociedade. da análise da realidade possível para diminuir
– Pedagógico: e/ou do juízo sobre a a distância entre o que
definição sobre a ação realidade da vem sendo a
educativa e sobre as instituição instituição e o que
características que (comparação com deveria ser.
deve ter a instituição aquilo que desejamos
que planeja. que seja).
VASCONCELOS (2006) (COM ADAPTAÇÕES).

A primeira etapa constitui o marco referencial que dará a di-

reção às finalidades dessa construção. Começar o projeto a partir
de um marco referencial, bem como do caráter participativo do pla-
nejamento, significa o compromisso deste com a transformação da
sociedade. A explicitação da visão de mundo, dos valores e com-
promissos da escola estão definidos no marco referencial que irá
expressar a identidade da escola. Além disso, deve se fundamentar
em uma atitude crítica, que provocará renúncia e conformação ao
estabelecido. A perspectiva crítica supõe uma leitura política dos
processos que ocorrem na organização, procura identificar ou des-
tacar como a construção social da organização é determinada pela
ideologia organizativa e pela ideologia social dominante. Significa
dizer que a escola, sua forma de organização, seu modelo e concep-
ção de gestão contêm a visão de mundo dos sujeitos que constro-
em esse cotidiano e lideram seu funcionamento.
Outro elemento fundamental é a realização do diagnóstico,
que informará as condições reais da escola e propiciará a ação co-
letiva do grupo. Tem a função de detectar a realidade específica da
escola, suas potencialidades a serem reforçadas e problemas a se-
rem superados. De posse dessas informações, o grupo elaborador
desenvolverá atitudes e práticas, análises e comparação, mediante
fortes componentes educativos, tais como escutar, opinar, ceder,
respeitar, propor, colaborar, participar.

61
 ELEMENTOS DO DIAGNÓSTICO

de Re
ida te al
a l
Re sten
Diagnóstico fut idade
ura
exi
Propósito educacional

.
to

Tra rma o, pa de,

metas

do du

Fo álog rieda
Di lida

ba ção rti cor

lta pro

So
,

lho co cip ag
re o e
Ações necessárias e

co ntín açã em,

s es, ess
su
possíveis. Prioridades

let u o,
tro çõ oc

ivo a e coo entu

gis ula a, pr

co m s pe sias
Estratégias de ação

a, orm nu

mp erv raç m
nç ef ntí

art iço ão o
da o, r co
Decisões sobre avaliação

ilh
mu forç ção

re

ad
Re alia

o
Planos de ação
Av

Fonte: Albuquerque, 2006, p. 60.

No diagnóstico, deve ser considerada a realidade existente,

entre outros aspectos:
Educação – concepção do homem e sociedade.
Escola – condições gerais de funcionamento.
Alunos – perfil, origem, situação em termos de aprendiza-
gem.
Comunidade – história, condições locais, situação familiar.
Sociedade – condicionantes que interferem na escola: políti-
cos, econômicos e sociais.
Recursos – materiais, pessoas.
“Planejamento é
o processo, contínuo e Em efeito, o PPP se concretizará mediante uma proposta de
dinâmico, de reflexão, ação, tendo em vista, como o próprio nome indica, que projetar é
tomada de decisão, co- lançar para frente, dando sempre a ideia de movimento, de mudan-
locação em prática e ça. Essa proposta representa também o vínculo entre o presente e
acompanhamento (...) o futuro. Desse modo, sugere a participação da administração local
enquanto processo, é mediante modelo organizativo que permita a coordenação entre
permanente.” distintos grupos e entidades e o máximo aproveitamento de recur-
“Plano é o produto sos existentes. A proposta deve prever, também, uma sistemática
desta reflexão e tomada em que a instituição educativa tenha conhecimento da cidade e de
de decisão (...) enquanto sua cultura, o itinerário formativo inerente à família, às associações
produto, é provisório.” e ao sistema produtivo e à administração local, cada um contribuin-
do, a seu modo, para um processo formativo integrado. A presença
“...os planos pas-
da família é importante para questionar, participar e sugerir ações
sam, o planejamento
que contribuam para a gestão democrática da escola.
permanece...” (VASCON-
CELLOS, 2006)

62
 APROFUNDE SEUS CONHECIMENTOS SOBRE O PPP
IMPORTÂNCIA E CONSTRUÇÃO...
Assista o vídeo “O Projeto Político-Pedagógico – conceitos e
significados”
http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=com_
content&task=view&id=1110
Esse vídeo é parte do acervo do Programa TV Escola. Você
pode baixá-lo do portal do MEC ou, se sua escola desenvolve o pro-
grama, você tem opção de assistir no seu local de trabalho.
Reflita, considerando a importância, o conceito e o processo
de construção do PPP. Compare com as experiências que você tem
sobre o assunto, especialmente, a realidade de sua escola.

A construção do PPP requer uma positiva e efetiva lideran-

ça do gestor escolar que, em trabalho coletivo e colaborativo com
os atores da escola, buscará efetivá-lo por meio da mobilização da
comunidade, de efetivos processos de comunicação, do estabeleci-
mento de parceria e de negociação.

APROFUNDANDO CONCEITOS...
Mobilização – significa somar singularidades, convocar vo-
luntários a um propósito com interpretações e sentidos comparti-
lhados. Deve despertar o desejo de participar de um projeto, clara-
mente delineado.
Comunicação – é considerado um dos instrumentos mais
poderosos de apoio à gestão, constituindo diálogo e interação en-
tre as partes. O processo de comunicação deve fluir, eficientemen-
te, na escola onde o gestor saberá planejar e executar diferentes e
adequadas estratégias com essa finalidade.
Parceria – compreende uma ação solidária entre as partes, a
prevalência de interesses mútuos. Implica em confiança, justiça e
valorização dos indivíduos. Estimular parceiros é condição de tran-
sição do enfoque tradicional para um novo modelo de gestão.
Negociação – busca a aceitação de ideias, propósitos ou inte-
resses, visando ao melhor resultado possível por meio de argumen-
tações plausíveis. Envolve consenso e sinergia, além de se fazerem
necessárias habilidades de tomada de decisão, comunicação, moti-
vação, administração de conflitos.

63
 ATIVIDADE
Neste final, proponho que você REFLITA acerca dos elemen-
tos básicos referentes à construção do PPP de sua escola.
a) Relativamente à existência do PPP na escola:
– A escola possui PPP?
– Descreva como foi o processo de elaboração:

• Como tudo começou (articulações feitas, quem articulou)?

• Você participou da elaboração?
• Como tem sido a implementação?
• Existem dificuldades na implementação?
• O PPP é avaliado no âmbito da escola? Como?

b) Relativamente à construção do PPP

1– Comece por delinear o perfil de sua escola, como ela é,
onde está situada, como é o perfil dos alunos, como é o modelo de
gestão etc.
2 – Defina o tipo de escola desejada, identidade almejada
pela comunidade.
3 – Estabeleça as ações que serão definidas e como serão re-
alizadas.

64
Bibliografia
BALL, S. La micropolítica de la escuela. Madrid: Paidós/MEC,
1989.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado Federal, 1988.
_______. Plano Nacional de Educação. Brasília: Câmara dos De-
putados, Coordenação de Publicações, 2002.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:
Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2002.
CASTELS, M. Novas perspectivas críticas en educação. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1996.
_______ . La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultu-
ra, vol. 1,2 e 3. Madri: Alianza Editorial, 1997.
CORREA, M. L. & PIMENTA, S. M. Teorias da administração e seus
desdobramentos no âmbito escolar. In: Gestão educacional – no-
vos olhares, novas abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005.
FELIX, M. de F. Administração escolar: um problema educativo
ou empresarial. 4.ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.
FERREIRA, N. S. C. Gestão democrática da educação: atuais ten-
dências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis:
Vozes, 1999.
GARCIA, R. M. A base de uma administração autodeterminada: o
diagnóstico emancipador. In: Revista de Administração Empresa-
rial. Rio de Janeiro, 20(2):7-17.
GOMES, Carmenisia J. A. Gestión Escolar y el uso de las Tecnolo-
gías de la Información y de la Comunicación – TIC: posibilidades,
límites y desafíos. Trabajo presentado en el V Congresso Internacio-
nal de Educação a Distância (ABED). Florianópolis, 2005.
GOMES, Carmenisia J. A. & LOPES, Ruth G. de F. Gestão comparti-
lhada na educação a distância. In: http://www.escoladegestores.
inep.gov.br/artigos.htm. Acesso em 20/9/2008.
OLIVEIRA, D. A. & ROSAR, M. Fátima F. Política e gestão da educa-
ção. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
PARO, V. H. Administração escolar: introdução a crítica. São Pau-
lo: Cortez, 1986.
__________. O caráter político administrativo das práticas coti-
dianas na escola pública. In: Em Aberto, Brasília, ano II, n.° 53, jan./
mar., 1992.
_______ Por dentro da escola pública. São Paulo: Xamã, 1995.
_______ Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática,
2001.
TOURAINE, Alain. O que é democracia? Petrópolis: Vozes, 1996.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-

65
 aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Liber-
tad Editora, 2006.
VEIGA, I. Passos (et al.) Escola: espaço de projeto político-peda-
gógico. Campinas: Papirus, 1998.

66