Universidad de Lima

Facultad de Ingeniería y Arquitectura

Carrera de Arquitectura

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Tesis para optar el Título Profesional de Arquitecto

Fabiola Salazar Claudet

Código 20131219

Asesor

Cristina Dreifuss

Lima – Perú
Octubre de 2017

1
(Hoja en blanco)

2
CONTENIDO
1. CAPÍTULO I: GENERALIDADES ....................................... 6
1.1.1TEMA .................................................................................. 6
1.1.2JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ............................................ 7
1.1.3PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................. 8
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................. 8
1.2.1OBJETIVOS GENERALES ................................................. 8
1.2.2OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................ 9
1.3 SUPUESTO BÁSICO .......................................................... 9
1.4 ALCANCES Y LIMITACIONES ........................................ 10
1.5 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ..................... 10
2. CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL ............................. 11
2.1 ANTECEDENTES ............................................................... 11
2.1.1HISTORIA DE LOS CENTROS DE APRENDIZAJE EN EL
PERÚ A PARTIR DEL SIGLO XX ..................................................... 11
2.1.2PRIMERA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN EL
MUNDO 15
2.2 LINEA DE TIEMPO ............................................................ 17
2.3 ESTUDIO DE CASOS ANÁLOGOS ................................... 18
2.3.1GRUP MONTSERRAT, TERRASSA .................................. 18
2.3.2COLEGIO PIES DESCALZOS COLOMBIA ...................... 22
2.3.3COLEGIO FEDERICO VALERA ....................................... 27
3. CAPITULO 3: MARCO TEÓRICO ..................................... 30
3.1 EDUCACIÓN COMO PRINCIPAL FACTOR DE
DESARROLLO ................................................................................... 30
3.2 CENTRO EDUCATIVO CDA COMO ESPACIO PÚBLICO:
UN ESPACIO FLEXIBLE ................................................................... 32

3
 3.3 CENTRO EDUCATIVO CDA COMO ESPACIO
INTEGRADOR DEL BARRIO: HITO URBANO Y NODO BARRIAL
35
4. CAPÍTULO IV: DESARROLLO DEL TEMA ....................... 37
4.1 ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN ..................................... 37
4.2 CENTRO EDUCATIVO COMO HECHO URBANO
ARQUITECTÓNICO ......................................................................... 37
4.2.1 SECTORES SOCIALES, ANÁLISIS DEL CONTEXTO
URBANO DE UN CENTRO EDUCATIVO ...................................... 40
4.3 ANÁLISIS DE LAS TIPOLOGÍAS DE LAS ESCUELAS .... 42
4.3.1 EL TIPO PATIO .................................................................... 43
4.3.2 EL TIPO BLOQUE ................................................................ 44
4.3.3 TIPO CLAUSTRO: ................................................................ 45
4.3.4 TIPOLOGÍA CIUDAD PUEBLO .......................................... 45
4.4 DISEÑO DE LOS CENTROS DE APRENDIZAJE ............... 47
4.4.1 CIRCULACIÓN ..................................................................... 47
4.4.2 AMBIENTES DE APRENDIZAJE ........................................ 48
4.4.3 ESPACIOS COMUNES ......................................................... 48
4.4.4 EL AULA ............................................................................... 49
4.4.5 LOS ESPACIOS DE TRANSICIÓN ...................................... 49
4.5 ANÁLISIS DEL DISEÑO DE UNA CDA SEGÚN SU
TIPOLOGÍA ...................................................................................... 50
5. CAPÍTULO V: CONCLUSIONES......................................... 54
6. ANEXOS ............................................................................... 56
25. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................... 58

4
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

5
 1. CAPÍTULO I: GENERALIDADES

1.1.1 TEMA

Comunidades de Aprendizaje (CdA) es un proyecto de transformación social y educativa

que comienza en la escuela e involucra a toda la comunidad. Basado en un conjunto de
Actuaciones Educativas de Éxito, este modelo educativo está en consonancia con
aquellas teorías científicas que destacan dos factores clave para el aprendizaje en la
sociedad actual: las interacciones y la participación de la comunidad. (Covarrubias, 2016)
Es una experiencia de transformación social y cultural de un centro educativo con la
intención de conseguir ofrecer una educación de calidad para todas las personas en el
marco de la sociedad de la información. Esta transformación tiene como motor la apertura
de todos los espacios y procesos del centro a la participación de toda la comunidad.
( Elboj et al, 2002.)

La siguiente investigación contribuirá de manera social, económica y de transformación

a comunidades en pobreza extrema o asentamientos humanos generando una interacción
total entre sus miembros, así como una mejora notable en el rendimiento académico de
los implicados en el proyecto.

En la actualidad, en Perú se realiza la prueba piloto en 54 colegios de Pasco, Junín, Callao,

Piura, Cusco, Puno, Arequipa, San Martin, Lambayeque, La Libertad, Apurímac,
Cajamarca y Huánuco beneficiando a 15 mil escolares peruanos cuyos rendimientos
académicos han mejorado considerablemente (LR, 2016) . Asimismo en Latinoamérica
este proyecto se ha implementado en Brasil, México y Chile, teniendo como referente
piloto la escuela para adultos en Barcelona. ( Elboj et al, 2002.)

La participación de toda la comunidad en el centro educativo permite la apertura de otros

espacios a las actividades de la escuela. Es por ello que esta se convierte en un espacio
para toda la comunidad, las aulas o espacios se pueden usar para los vecinos, siendo ahora
un espacio que toma una nueva funcionalidad y en la que participan más personas. La
escuela abre sus puertas en horarios extraescolares, así como también en vacaciones, fines
de semana, con la finalidad de realizar actividades del barrio o para hacer formación a

6
personas de la comunidad que no son sólo familiares del alumnado del centro. (Yeste,
Lastikka y Caballero 2013)

Esto es posible porque la comunidad trabaja en red consiguiendo así optimizar los
recursos con los que cuenta el barrio y aumentar la participación. Espacios como la
asociación de vecinos o la escuela se vuelven espacios de aprendizaje conocidos y con
sentido para todas las personas. El espacio deja de estar parcelado y segregado
únicamente a aquellas personas vinculadas a él y pasa a ser un espacio que todos
comparten, respetan y trabajan en él. (García, Leña, Petreñas, 2012) Es por ello que es
importante analizar la zona específica en dónde será situada una comunidad de
aprendizaje para abastecer a las necesidades y convertirse en una red de transformaciones.

1.1.2 JUSTIFICACIÓN DEL TEMA

En el Perú, 14 de 100 estudiantes del periodo escolar abandonan sus centros de estudio
por motivos económicos, familiares, desinterés y casos de embarazo en adolescentes,
entre otros. Repetir el año y dejar las aulas le cuestan al sistema educativo cerca de 1,150
millones de soles al año (Encuesta Demográfica Salud Familiar, 2015)
Según el plan de trabajo para el período 2012-2016 de la cartera, el año pasado el 22.5%
de los niños que estudiaron primero primaria no fue promovido al siguiente grado, esta
cifra duplica el promedio nacional de repitencia en primaria, que es de 10.2%. Y la
deserción escolar acumulada fue de 10.1%, y el desinterés y problemas en casa son el
segundo y tercer problema principal. (Ministerio de Educación)
Como caso de éxito se presentan las comunidades de aprendizaje en Argentina, que está
implementada en 20 escuelas en Santa Fe, Salta, Chaco y Buenos Aires. Donde se planea
universalizar las tertulias literarias, que es parte del programa, que se ha expandido a
1300 escuelas, además ya se implantó como política pública.
Así mismo, como parte de las justificaciones, se quiere enfocar el concepto centro
educativo como potenciador de redes sociales y urbanas para mejorar el entorno,
brindando espacios públicos, además de su principal función como espacio educador, se
buscará brindar un espacio de permanencia para la comunidad. El espacio público se
considera como una necesidad colectiva que expresa lo urbano, y que está sujeta a
múltiples presiones. (Barba 2008) En América, el sociólogo Ray Oldenburg ha teorizado
sobre esto en su libro de 1991, “The great Good Place”, donde identificaba lo que ha

7
definido como Third Place. “Frente al hogar y el lugar de trabajo, el Tercer Espacio
consistiría en los lugares que facilitan lo que llama la interacción creativa, el encuentro
informal que es vital para las necesidades sociales”. (Oldenburg 1991)

1.1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿La implementación del sistema educativo: Comunidades de aprendizaje puede generar

mejorías económicas y sociales en asentamientos humanos y comunidades pobres en el
Perú a través de espacios diseñados especialmente para las actividades según la
evaluación de estas?
- ¿Qué otros casos de éxito hay en Latinoamérica?
- ¿Cuántos niños y jóvenes tienen primaria o secundaria incompleta en los asentamientos
humanos más pobres de Lima?
- ¿Cuál es el nivel de analfabetismo en los asentamientos humanos más pobres del Perú?
-¿Cómo han impactado los casos de comunidades de aprendizaje en países Europeos o
de Latinoamérica?
- ¿Cuál es la relación entre una buena infraestructura para el sistema educativo CdA y el
buen rendimiento de los alumnos?
- ¿Es necesario que todos los miembros de la comunidad aporten en el aprendizaje del
niño?
- ¿Cuántas desertaciones escolares hay en asentamientos humanos?
-¿Cómo debe ser un centro educativo comunitario como activador de relaciones sociales?
-¿Cuál es la diferencia entre un centro educativo CdA en relación a uno convencional?
- ¿Cuál es la tipología que se adecua más para que una CdA se realice con éxito en el
Perú?

1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.2.1 OBJETIVOS GENERALES

La siguiente investigación tiene como objetivo investigar el impacto social, económico y

educativo de la implementación del sistema comunidades de aprendizaje en los
asentamientos humanos y comunidades en extrema pobreza, así como el impacto a nivel
barrial de la implementación de este y la activación del lugar a partir de un nuevo hito.

8
 1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Relacionar a las comunidades o asentamientos humanos con la ciudad a través de una

infraestructura adecuada, donde las aulas también sean de libre acceso para cualquier otro
estudiante, tanto días de semana como fines de semana con horarios para el uso de
cualquier miembro de la comunidad.
- Definir una tipología o tipologías que se adecuen más a los parámetros de una CdA y
los que está exige para que se realice con éxito
- Generar un hito en un barrio o asentamiento humano en el que todos los miembros se
sientan identificados y participen voluntariamente de este, es decir, mejorar la imagen de
la ciudad y cómo la percibe la persona que habita en esta.
- Disminuir los índices de desertaciones escolares y abandonado por motivo de desinterés.
- Definir una tipología o tipologías que se adecuen más a los parámetros de una CdA y
los que estás exige para que se realice con éxito en un contexto como en el Perú
- Generar un claro contacto entre miembros de la comunidad para fortalecer lazos de
mejora y pensamientos colectivos que beneficien a esta.
- Generar una transformación para que otras comunidades implementen el sistema al ver
los resultados de mejora.
- Frenar los índices de pobreza y delincuencia, dar una oportunidad las minorías.
- Hallar la relación entre la calidad de aprendizaje y la infraestructura escolar adecuada.

1.3 SUPUESTO BÁSICO

Si se implementa de manera adecuada el sistema de Comunidades de aprendizaje, luego

de haber analizado las tipologías con caso de éxito a nivel Perú y Latinoamérica, y definir
una para que esta cuente con los espacios necesarios para que la comunidad se
desenvuelva de manera exitosa, bajo un análisis de lugar, es decir: según datos
demográficos, niveles de pobreza, se generará un cambio social y económico, así como
la mejora a nivel educacional de los niños y jóvenes participantes e integración para la
comunidad.
Asimismo, integrar un asentamiento humano o comunidad a la sociedad, generando un
hito a nivel barrial, donde la comunidad se pueda sentir identificada, se mejorará la
asistencia escolar, se disminuirá los niveles de desertación escolar, así como repeticiones
escolares, lo que por consecuencia mejorará la calidad de vida de una minoría vulnerable,

9
repercutiendo en la vida de los pobladores de manera sustanciosa generando
oportunidades de mejora y a nivel barrial posicionamiento en la ciudad.

1.4 ALCANCES Y LIMITACIONES

Se investigará comunidades de aprendizaje a nivel latinoamericano: Brasil, Chile,

Argentina y México, así como el primer caso de escuela para adultos en España, que es
donde nació la idea de comunidades de aprendizaje, así como también se analizarán casos
de los nuevos métodos pedagógicos, frente a este método, las variaciones a través del
tiempo.

Se estudiarán casos de colegios comunitarios, así como su configuración y

contextualización.

Se analizarán las tipologías usadas tanto en CdA, como en colegios comunitarios y cuál
es el diseño que ha demostrado una repercusión en la calidad de vida del alumnado

Se estudiarán edificios educativos que trabajan en comunidades para la mejora del barrio.

Se investigará las desertaciones escolares, el bajo rendimiento escolar de niños de 4 a 17

años, así como el nivel de estudios.

Se investigará el nivel de vida de las familias en las comunidades y asentamientos

humanos y la organización política de estas.

Se investigará la relación directa de cómo influye en la educación el uso adecuado de

espacios en la infraestructura.

Con respecto a las limitaciones, debido a que las comunidades de aprendizaje es un

término que se insertó en el Perú en el año 2010, con las pruebas piloto en 36 colegios, y
aún no hay un análisis completo de la repercusión en el Perú, se analizarán casos similares
de colegios en comunidades o comunidades de aprendizaje en España, Colombia,
México, así como las primeras comunidades de aprendizaje que son parte del antecedente
de estas.

1.5 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1.5.1 FORMAS DE CONSULTA DE LA INFORMACIÓN

10
 Con respecto a las fuentes primarias, la información básica acerca de estos
centros educativos comunitarios o CdA, será recopilada a través de tesis de
investigación de estas mismas, la información estadística y demográfica a
través del INEI o APEIN, así como los Ministerios de Educación. También se
realizó una consulta a una docente experta en CdA en el Perú. Con respecto a
fuentes secundarias, se consultaron libros, revistas, artículos, blogs y páginas
webs.

1.5.2 FORMA DE RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Bibliotecas, archivos, entrevistas a expertos, libros, planos de proyectos

similares en américa latina y Europa.

1.5.3 FORMA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Se analiza la problemática del proyecto y se informa de cuál podría ser la

solución más viable en un contexto como el Perú. Toda esa información se
sintetiza en cuadros estadísticos, resultados de éxito de proyectos similares en
américa latina y Europa.

1.5.4 FORMA DE PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La información será presentada de manera escrita, en párrafos informativos

según cada capítulo, así como cuadros comparativos, resúmenes, planos,
fotografías a imágenes. Todo de manera sencilla y resumida.

2. CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL

2.1 ANTECEDENTES

2.1.1 HISTORIA DE LOS CENTROS DE APRENDIZAJE EN EL PERÚ A

PARTIR DEL SIGLO XX

Los primeros años del siglo XX se marcaron por la influencia extranjera, fue el gobierno
de José Pardo (1904-8) el que se delineó y puso en práctica una primera reforma
educativa de envergadura que ordenó y organizó lo pre existente y le dio un norte para
los desarrollos futuros. Impulsó la educación primaria procurando universalizarla,
estableciendo la gratuidad y obligatoriedad de la misma, incluyendo el reparto gratuito
de material de enseñanza. También estableció la gratuidad de las escuelas técnicas y

11
ocupacionales nocturnas, recuperando las experiencias de las escuelas de Artes y Oficios
pre existentes hasta 1902. Además le dio un particular impulso a la educación privada.
Todo esto se hizo con el apoyo de pedagogos franceses, belgas y especialmente
alemanes. (Trahtemberg 2000)

Figura 1: Colegio Nacional Guadalupe, Lima Fuente: Wikipedia

El gobierno de Belaunde (1963-1968) impulsó la planificación educativa, elevó el

atractivo de la carrera docente con un nuevo escalafón (ley 15215 de 1964) a la vez que
elevó las remuneraciones. Estableció la gratuidad de toda la enseñanza estatal, todo lo
cual fue aparejado con el crecimiento del presupuesto para la educación (que llegó al
26.5% del presupuesto equivalente al 5% del PBI) para atender la ampliada cobertura de
primaria y secundaria presionando además el ingreso a la superior. (Trahtemberg 2000)

Durante el periodo de Odria, llegaron al país los ideales modernos y con él la nueva
tipología escolar. Es allí en donde nace la idea de las Grandes Unidades Escolares
(GUEs). En ellas se expresaba el esfuerzo por impulsar la educación secundaria. Estas
por lo general se ubicaban en grandes avenidas debido a que el gobierno las empleaba
como propaganda a su gestión. (Ministerio de Educación 2005)

12
Figura 2. G.U.E. Fuente Slideshar.es

Figura 3: G.U.E Ricardo Palma Fuente: Blogspot

En el 1964, durante el periodo gubernamental de Belaunde, se estableció la gratuidad de

toda la enseñanza estatal. Debido al crecimiento en cuanto los costos en la educación
pública, se redujo la jornada y sufrió mayor deterioro la calidad de la docencia. Con

13
Belaunde surgió la idea de que las escuelas deberían estar próximas a lugar de residencia.
Esto desencadenaba en la producción de colegios de pequeña escala. Durante este periodo
se enfatizó la construcción de la vivienda y no se le presto mucha atención a la edificación
de nuevas escuelas. Posteriormente la reforma educativa de Velazco, en el año 1972, fue
el esfuerzo de diagnóstico, reflexión y diseño más serio de la época. Este abordo la
gestión escolar como un tema político, económico y social, comprometiendo la
participación de la sociedad. (Trahtemberg 2000) Sacó la educación de las aulas para
abordarla como una cuestión política y económica-social, que debía comprometer la
participación organizada de la comunidad vinculando la educación con el desarrollo y el
trabajo.

A falta de recursos, la mayor demanda educativa no se cubrió con nueva infraestructura

sino con un recorte de la jornada escolar, aumento de turnos escolares en los mismos
locales y aumento de número de alumnos por profesor. La educación privada quedó sujeta
a un rígido control y regulaciones, quitándoles a los promotores privados sus
prerrogativas naturales. (Trahtemberg 2000)

De acuerdo con los análisis de Basil Bernstein (1990) sobre las estructuras escolares, se
puede afirmar que la jerarquía piramidal y estancada de la sociedad industrial no era la
adecuada para la formación de personas que tendrán en el compartir y en la iniciativa uno
de los recursos más importantes en sus relaciones laborales y sociales. Es por ello que
Tapia (2003) recalcó que la creación de diferentes tipos de espacios dentro de los
edificios, tanto para el trabajo autónomo, como el del colectivo y espacios de convivencia
abre nuevas manera de pedagogía, y enriquecen la experiencia de los estudiantes y
educadores. Por lo tanto, los nuevos colegios que asuman estas características, no solo
tienen potencial educativo, sino que aportan a la comunidad, al instalarse en barrios
populares se transforman en canales y lugares propios de la comunidad para realizar
actividades extracurriculares. Asimismo, el Ministerio de Educación del Perú (2013)
sostuvo en su última propuesta educativa que parte de las y nuevas formas de
organización de los espacios educativos deberá ser la flexibilidad de estos espacios en
correspondencia tanto a las características del contexto como a las necesidades, intereses
y posibilidades específicas de cada grupo de alumnos.

14
 2.1.2 PRIMERA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN EL MUNDO

La primera comunidad de aprendizaje surgió en 1978 con el centro de educación de

personas adultas de La Verneda Sant Martí Serradell, (Serradel y Racionero, 2005)
Desde los inicios de su trayectoria, la Escuela de Personas Adultas de la Verneda-Sant
Martí ha demostrado que en educación es posible un enfoque igualitario para superar las
desigualdades educativas y culturales (Flecha, 1997) En dicha escuela, también se crean
oportunidades debido al amplio abanico de opciones formativas existentes, que se
corresponden con los intereses de las personas implicadas. Así, encontramos desde
distintos niveles de alfabetización hasta la preparación para el acceso a la universidad,
pasando por talleres concretos sobre salud, psicología, temas de actualidad diversos o
tertulias literarias. (Serradel y Racionero 2005)

Las Comunidades de Aprendizaje se inspiran en parte también en el proyecto llevado a

término por el CERAS (Centre of Educational Research of Stanford University) dirigido
por Henry Levin (1986). Este equipo, en 1986, asumió el reto de transformar dos escuelas
marginales situadas en la bahía de San Francisco. Pocos años después muchos alumnos
y alumnas de estas escuelas consiguieron las mejores posiciones en el ranking estatal del
nivel educativo. (CEC, 1995)

Este sistema educativo, como característica principal propone que todos los miembros de
la comunidad son necesarios para la educación de los niños o jóvenes a la que pertenecen,
aquí es donde se da el diálogo igualitario en toda la comunidad en común por un esfuerzo
solidario para lograr la igualdad educativa. (Elbok y Perez 2003) Donde la educación no
sólo afecta al aula, sino más bien trasciende en toda la comunidad, la participación de
todos los agentes ayudan a mejorar un lenguaje determinado para cada alumno, el espacio
del aula se convierte en no solo espacio de niños, sino de madres, padres o voluntarios.
(Elboj, Vals y Fort 2000)

Como parte de los beneficios, las comunidades de aprendizaje contrastan con la visión
tradicional de conocimiento, en donde el alumnos o individuo sostiene que hay una
realidad afuera, y que el en un futuro la descubrirá, a diferencia de una comunidad de
aprendizaje, donde se fundamenta en que la interacción de todos los momentos de la
comunidad acerca a la realidad al individuo, asimismo, los otros miembros de la
comunidad también se convierten construyen conocimientos. (Cross 1998) Así como lo
menciona Whipple, como parte de la construcción social, es algo que no se transfiere en

15
un sistema autoritario, sino más bien se concibe el conocimiento de forma independiente
por lo tanto las comunidades de aprendizaje fomentan tanto el aprendizaje pasivo y el
activo sobre el aislamiento del individuo. (1987)

16
2.2 LINEA DE TIEMPO

17
 2.3 ESTUDIO DE CASOS ANÁLOGOS

2.3.1 GRUP MONTSERRAT, TERRASSA

- Ubicación, área y contexto:

Terraza es una ciudad ubicada en Barcelona. El crecimiento de la ciudad ha ido vinculado

al desarrollo de la industria textil, por lo consiguiente tiene un entorno urbanístico,
económico y social en torno al desarrollo social. Después de la guerra civil y el fuerte
crecimiento de la industria, Terraza se convirtió en un punto focal de migraciones de sur
de España por la amplia oferta laboral. Lo que provocó un crecimiento laboral acelerado
y generó que ciertos espacios urbanos estén en malas condiciones. El barrio donde está
ubicado el centro, es el distrito dos, que está ubicado en la periferia de Terrassa, se llama
barrio 2. (Ajuntament de Terraza 2014)

Figura 4: Ubicación del distrito 2 en terraza

Fuente: Google Earth

Entre las características de la población se encuentra:

-Población de nivel socioeconómico muy precario.

-Diversidad del alumnado es del 80%.

-Esta situación especialmente dinámica configura una realidad compleja en el trabajo de

las tutorías y la atención a la diversidad

18
En lo que los alumnos presentan dificultades de aprendizaje, desconoce el catalán, vienen
de familias extranjeras y se incorporan tarde al sistema educativo. (IncluED s.f.)

Programa:

-ludoteca y gimnasio de 450m2.

-diferentes zonas de patio

-aulas de desdoblamiento y plástica para cada ciclo

-servicio de acogida de mañana y tarde

-inglés e informática desde P3

-profesores especializados de inglés, música, informática y psicomotricidad

-educación física en todos los niveles

-actividades culturales: salidas pedagógicas, talleres, fiestas tradicionales y jornadas

culturales abiertas a las familias

-actividades extraescolares y casales organizados por el AMPA

(IncluED s.f.)

- Desarrollo del proyecto:

El centro educativo acoge alumnado de cuatro zonas diferentes que se encuentran en la

periferia de la ciudad. En los años 60 acogía alumnado del sur, mientras que hoy el origen
de su alumnado es principalmente magrebí, sudamericano y en un menor
porcentaje población gitana. (Yeste, Lastikka y Caballero 2013)

Figura 5: Clases a adultos en tertulias literarias

Fuente: Actuaciones de éxito en Mosserrat, IncluED

19
El centro inicia el proceso de transformación en Comunidades de Aprendizaje, a través
de la apertura de la escuela a toda la comunidad. Se constituyeron diferentes comisiones
de trabajo con la intención de abordar las actuaciones prioritarias. En estas comisiones se
abrió las puertas a las familias, al personal no docente del centro, al profesorado y también
a los actores sociales como la asociación de vecinos, los servicios sociales, el centro de
tiempo libre del barrio, etc. La participación de los actores sociales reactivó su
implicación en el territorio, mostrándose más implicados, tomando nuevas iniciativas y
actuaciones de intervención para mejorar la convivencia en el barrio, entre otros cambios.
(Yeste, Lastikka y Caballero 2013)

Figura 6: Fachada del colegio

Fuente: Blog de Monsterrat

El hecho de que las personas participen en todos los espacios del centro y en los procesos
de toma de decisión lleva inherente la concepción de los miembros de la comunidad como
pensadores críticos y creativos con derecho a participar. (Borg y Mayo 2006)

- Emplazamiento y función.

20
Todas estas transformaciones se dan a nivel local en el territorio cercano, pero existe
también una repercusión a nivel barrial y distrital. Usualmente, este tipo de barrios
marginales, ubicados en la periferia se les atribuye imágenes negativas como espacios
peligrosos donde habitan personas diferentes (Fernandez 2010) . Con la transformación
en Comunidades de Aprendizaje, los centros educativos situados en barrios marginales
pasan de ser un centro conflictivo, donde nadie quiere llevar a sus hijos, a un centro donde
los resultados de las evaluaciones externas muestran un nivel de competencias por encima
de la media, donde el alumnado que continúa a la secundaria lo hace con un alto nivel de
aprendizaje, donde las familias participan de forma activa, etc. (IncluED s.f.)

Este centro situado en el área metropolitana de Barcelona es una escuela reconocida a

nivel internacional, por ser un centro en el que teniendo una gran diversidad en sus aulas,
los resultados académicos del alumnado obtenidos en las evaluaciones externas de este
centro educativo han contribuido a superar el estigma que tenía la ciudad en relación al
centro por estar éste ubicado en una zona socialmente excluida y con un gran porcentaje
de inmigración. (Yeste, Lastikka y Caballero 2013)

- Crítica y conclusiones

Este proyecto es un reflejo que se puede implementar un colegio común con pocos
recursos, que es base de las comunidades de aprendizaje. Un colegio ya implementado,
cambiando, no solo el uso de sus aulas, sino la forma de llevar la educación, pueden llegar
a transformarse en una comunidad de aprendizaje. Generando cambios importantes para
la comunidad, ya que la escuela tradicional actualmente no responde no responde a las
necesidades actuales de la sociedad de la información porque no es capaz de dar una
respuesta eficaz a los retos que aparecen en este nuevo tipo de sociedad. El distrito 2 de
Terrassa, una sociedad leída como barrio marginal Pese a las limitaciones culturales,
económicas y políticas del barrio, se logra cambiar el paradigma de la escuela, en donde
pertenecer a esta es un privilegio.

Cabe resaltar el impacto que tiene un edificio educativo a nivel barrial, si bien antes de
la transformación por la que pasó el colegio, el barrio era reconocido a sí mismo como
marginado, al transformarse no sólo el modelo educativo, también cambió la imagen
como barrio, poniendo en duda los estereotipos concebidos de ciudad.

En aquellas zonas más desfavorecidas caracterizadas por presentar niveles

socioeconómicos bajos y/o sobrerrepresentación de minorías culturales estigmatizadas

21
por la sociedad mayoritaria, los centros educativos acostumbran a tener una etiqueta de
marginados porque concentran en sus aulas población que vive en situación de
desigualdad social; y a menudo, la escuela tiende a perpetuar, a través de prácticas
reproduccioncitas, las desigualdades sociales existentes en el territorio. (Adriana Aubert
2004) Asimismo, afirma Yeste, en su informe de CdA (2010), la clave para combatir
los estereotipos es trabajar de adentro hasta afuera. (Diez-Palomar y Flecha 2010) Por
ello es necesario centrar especialmente la atención en aquellos grupos sociales que se
encuentran en situación de vulnerabilidad con la intención de conseguir una educación
que posibilite su inclusión educativa y social.

Figura 7: Niños compartiendo con voluntarios, profesores y padres.

Fuente: Actuaciones de éxito en Mosserrat, IncluED

2.3.2 COLEGIO PIES DESCALZOS COLOMBIA

Contexto y Ubicación

22
Figura 8: Ubicación del colegio Pies Descalzos, vista aérea
Fuente: © Fundación Pies Descalzos

El proyecto está ubicado en Cl. 51, sobre la loma del Peyé, en la ciudad de Cartagena de
Indias, que está contiguo al turístico monasterio del cerro de La Popa y es habitado por
unas 34,000 personas en su mayoría desplazadas por la violencia de las regiones de los
Montes de María y del Magdalena Medio, esta comunidad recibe a familias en
condiciones de emergencia y está en el área con los mayores índices de necesidad
educativa del país. Cuenta con un área de 11200.0 m2 El terreno sobre el que se ha
construido el colegio es propiedad de un fondo social denominado Convivienda (Fondo
de vivienda de interés social y reforma urbana del distrito de Cartagena). El fin de la
construcción era no sólo fundar un edificio público con fines educativos, sino que se
convirtiera también en patrimonio común. (Archdaily 2014)

Desarrollo del proyecto

El diseño arquitectónico de este proyecto se plantea como la secuencia e interrelación de

cinco hexágonos, cada uno se define por un perímetro de dos niveles y un patio central
de actividades. En ellos es tan importante el perímetro construido, como el espacio vacío
interior y la relación con los demás anillos. Mientras los contornos hexagonales
construyen una circulación perimetral y acogen el programa específico de aulas del

23
colegio, los patios cubiertos por una pérgola son sembrados con diversas especies de
árboles y vegetación arbustiva tropical y nativa conformando un microclima, que
permiten caracterizar o sugerir las actividades que en ellos se lleven a cabo; su
configuración vegetal en altura, atraerá fauna nativa y abrirá de manera concreta la
posibilidad de la educación ecológica. La imagen proyectada es la de una arquitectura de
apropiación, liviana y tranquila. (VIVA 2014)

El proyecto se implanta a dos niveles topográficos diferentes para adaptarse de mejor

manera a la topografía inclinada de la Loma del Peyé. A cada nivel se agrupan los
hexágonos de dos plantas con el fin de lograr una interrelación tanto horizontal
(conformando un nivel intermedio), como vertical. El programa funcional aprovecha este
método de partes en secuencia para permite una flexibilidad de interrelaciones y posibles
independencias y luego definir las diferentes áreas programáticas del proyecto.
(Archdaily 2014)

Figura 9: Planta primer nivel del proyecto

Fuente: Archidaily

24
Emplazamiento e impacto

Busca ser un proyecto arquitectónico y urbanístico con gran impacto social que se
consolide como el motor de cambio para los habitantes de la zona y la ciudad. Este
proyecto debe optimizar las condiciones de vida de las personas, generando alternativas
de desarrollo personal y comunitario, y debe iniciar la transformación de su entorno y a
la vez convertirse en un hito urbano, símbolo de la ciudad que genere apropiación y
orgullo en sus habitantes. (El Equipo Mazzanti 2014)

Desde el punto de vista urbano, el proyecto contara con un acceso controlado en dos
sectores el primero será de acceso a la ciudadanía y a los estudiantes, el segundo será solo
de acceso a los estudiantes. El proyecto deja zonas abiertas, públicas estratégicas en las
zonas de conexión con el barrio circundante, Más que un colegio aislado se pretende
desarrollar un proyecto urbano que promueva nuevas centralidades sectoriales con los
equipamientos existentes en el colegio, utilizando la biblioteca, las canchas y el aula
múltiple como apoyos a las actividades barriales.

El edificio se plantea como una construcción emblemática para el barrio. Su geometría y

posición lo diferencia del contexto que lo rodea, y lo sitúa como un edifico de fácil
reconocimiento que permite aglutinar a la comunidad.

"Nosotros trabajamos desde una lógica en la que todas las personas de la

comunidad puedan acceder al lugar y poder formarse en diferentes disciplinas,
como arte y deporte" (El Equipo Mazzanti 2014)

25
Figura 10: Ubicación vista drone.
Fuente: © Fundación Pies Descalzos

Crítica y conclusiones

“Estamos convencidos de que la forma de un edificio educativo produce

relaciones y modos de comportamiento determinados entre los alumnos, es
entonces cuando la figura del mismo tiene que ver con la manera de enseñanza”
(El Equipo Mazzanti 2014)

El colegio ha sido pensando principalmente para funcionar de hito en las lomas, su

ubicación estratégica facilita a todas las partes de la zona el fácil acceso y el
reconocimiento de la zona. Principalmente se quería enfatizar la importancia de un
edificio educativo bien colocado y cómo trasciende tanto a nivel barrial como a nivel de
ciudad.

Este edificio no necesariamente es una comunidad de aprendizaje, pero tiene los mismos
lineamientos que esta. Hay ciertas instalaciones que son también para el uso de la
comunidad, pero los salones solo son abiertos exclusivamente para los alumnos, a
diferencia de CdA, donde los salones eran usados para comprometer a la comunidad con
la educación de sus hijos, también sigue el lineamiento de generar una transformación a
través de un espacio. Si bien las comunidades de aprendizaje, no tiene una plata típica o
un manual de instrucciones de cómo serán los espacios, la adaptación de este sistema a
cualquier tipo de edificio, y más aún si este ha sido diseñado con la misma finalidad que
el otro, cumple exactamente el mismo propósito: generar una mejora en su calidad de
vida, lo que conlleva a una educación de calidad, alfabetización, disminución de bajas en
el colegio.

Cabe resaltar, que así como colegio presenta el mismo esquema que el proyecto anterior,
cómo un espacio arquitectónico que tiene mucha más presencia en un barrio de nivel
socioeconómico bajo puede trascender a nivel barrial, tomando en cuenta que el edificio
responde a las necesidades de la comunidad, contando espacios de nutrición, psicología
y tópicos para los niños, también genera una visión de igualdad y calidad educativa para
todos los jóvenes de la zona.

“Lo importante es entender que la función real de la arquitectura es generar

inclusión social. En este caso nosotros hemos venido trabajando con la fundación

26
 en zonas muy pobres buscando que la gente genere apropiación, trasformación y
sobre todo que entiendan que se les puede dar lo mejor a los más pobres. Lo que
queríamos lograr era un lugar que además de ser utilizado por los muchachos
para estudiar, fuera un ambiente de reunión y de aprendizaje para toda la
comunidad” (Mazzanti, 2014)

Asimismo cabe destacar que el diseño responde a la zona, los hexágonos se asemejan a
las viviendas propias del lugar, buscando interconectarse. La forma hexagonal abre a la
posibilidad de una posible ampliación del edificio. La obra gira en torno a la dicotomía
de lo concreto y lo virtual, es decir entre volúmenes y vacíos. Así como también funciona
de barrera ambiental y detendrá la expansión de la ciudad sobre el ecosistema.
(internacional 2014)

2.3.3 COLEGIO FEDERICO VALERA

Ubicación y Contexto

Chañaral es una ciudad y comuna chilena, ubicada a 167 km de Copiapó, en la Región

de Atacama. La comuna es además la capital de la provincia de homónima. La población
de la comuna es de 13 543 habitantes (6575 mujeres y 6968 hombres) de los cuales 12
086 viven su capital homónima, y tiene una superficie de 5772 km². El 5,32% de la
población regional habita en la comuna. La población urbana comunal es de un 97,32%,
en tanto que la población rural ocupa sólo un 2,68%. (Asta-Buruaga y Cienfuegos 1897)

Este proyecto es producto de un concurso de anteproyectos de arquitectura en la localidad

de Chañaral, ubicada en la Región de Atacama, zona desértica en el norte de Chile. Se
solicita concebir un establecimiento educacional para jóvenes de Enseñanza Media
ubicado dentro de un lote correspondiente a una manzana completa en el centro de la
ciudad. Tiene el área de 6616.0 m2 y fue desarrollado por Crisoto arquitectos consultores.
(Archdaily 2013)

“Su emplazamiento dentro de un lote correspondiente a una manzana completa

en el centro de la ciudad se distingue de los muchos bloques de casas que hay a
su alrededor, convirtiéndose en hito de la comunidad. La arquitectura está
definida por un edificio perimetral al terreno y otro que se intersecta
acomodándose a los desniveles del terreno. No obstante siendo un colegio

27
 diseñado para la comunidad se crean espacio de plazoletas en la entrada
principal para que sean utilizados como lugares de encuentro” (Osorio 2016)

Desarrollo del proyecto:

El espacio central es atravesado por un volumen dispuesto en diagonal que produce una
relación entre el ingreso principal y el casino, ubicado en un extremo opuesto al ingreso.
El volumen en diagonal, a la vez, absorbe los desniveles naturales del terreno, y diferencia
la parte alta de las otras más bajas. En el primer nivel están ubicados la administración,
biblioteca, auditorio, cancha d deportiva techada dejando un gran espacio central, que fue
considerado como parte de los requisitos para el concurso. Esta circulación, a modo de
un anillo, relaciona en forma continua cada una de las aulas, talleres, salas especiales,
multicancha cubierta y auditorio ubicadas en el perímetro. Se trata de un espacio
intermedio, permeable, que da sombra y protege de la intensa radiación solar. Por el
contrario, hacia el exterior, la edificación es cerrada, hermética, y protege el interior de
los fuertes vientos que se levantan después del mediodía. Las ventanas exteriores de las
aulas son de proporción horizontal y altas, cercanas al cielo raso, para lograr una
iluminación natural controlada, evitando el sobrecalentamiento del espacio interior.

Lista de ambientes y estimado de áreas:

-Área del terreno: 6799 m2

-Área libre: 3400 m2

-Enseñanza teórico primaria y secc. : 1040 m2 (26 aulas de inicial 40m2 c/u)

-Enseñanza práctica: 2548 m2 (Biblioteca, comedor, Auditorio, cancha techada, 7

talleres)

-Área administrativa y académica: 1520 m2 (Oficinas administrativas, recepción, salas

de profesores)

-Servicios Generales: 550 m2 (Deposito, SSHH, limpieza)

28
Figura11: vista interior
Fuente: © Pablo Blanco Barros

Figura 12: Planta primer nivel

Fuente: Archdaily

29
Comentarios y crítica:

Considerando el diseño general, todos los espacios ofrecen calidad, amplitud,

luminosidad, ventilación, atractivo y colorido así como también espacio suficiente. El
tener un gran patio en el centro libera al gran volumen dotando todos los espacios con
iluminación y diferentes vistas.

Al ser este un colegio con el mismo concepto de colegio comunitario, decide abrir sus
plazas hacia la calle, generando espacios intermedios entre la calle y el colegio, a manera
de plazuelas. Lo que significaría que el colegio dota espacios comunitarios con el fin de
hacer este un edificio integrador. Si bien este colegio no cuenta con un programa
específico de CdA, sigue el lineamiento de que la comunidad es parte del edificio. No se
ve en la necesidad de tener espacios para que toda la comunidad lo use, solo los espacios
públicos que lo generan. (Osorio 2016)

3. CAPITULO 3: MARCO TEÓRICO

3.1 EDUCACIÓN COMO PRINCIPAL FACTOR DE DESARROLLO

“Uno de los principales retos consiste en mejorar la calidad del aprendizaje y la

enseñanza. Las técnicas cognitivas, las competencias básicas y las aptitudes para
la vida, así como valores y actitudes positivas, son indispensables para el
desarrollo a nivel personal, comunitario y local. En un mundo en el que la
adquisición, uso e intercambio de conocimientos resulta cada vez más importante
para luchar contra la pobreza y lograr el desarrollo social, la necesidad de
obtener resultados con un aprendizaje de calidad se ha convertido en una
condición indispensable para poder compartir los beneficios de la creciente
prosperidad. Lo que los niños se llevan consigo de la escuela y lo que los jóvenes
y adultos adquieren en los programas de aprendizaje no estructurado debería
permitirles aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos, como se señala en
los cuatros pilares del informe Delors de 1996 intitulado La educación encierra
un tesoro”. (ONU 2017)
El desarrollo se define como un concepto antropocéntrico, completado por aspectos
sociales, culturales, políticos y ético-morales, que dan sentido a largo plazo y en conjunto
al desarrollo humano, con una perspectiva de continuidad que lo hace sostenible. Se

30
considera que el desarrollo, a partir de un punto crítico, supone crecimiento sobre todo
en calidad, en inteligencia y conocimiento, en sabiduría, y no simplemente en términos
económicos o materiales. El desarrollo humano exige un proceso de ampliación de toda
la gama de opciones de las personas, brindándoles mayores oportunidades de educación,
salud, ingresos y empleo. El concepto abarca el espectro total de opciones humanas,
desde un entorno físico en buenas condiciones, hasta las libertades económicas y
políticas. Es, por lo tanto, un concepto amplio e integrado al servicio de las generaciones
actuales y futuras. (Organización de Estados Iberoamericanos 1995)

Ello es así porque la relación entre educación y desarrollo es compleja y se ve afectada

por muchos factores, tanto internos como externos. La educación es condición
indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo económico, social y cultural.
(Organización de Estados Iberoamericanos 1995) Asimismo, la Universidad Nacional de
Colombia, en sus estudios pedagógicos, evalúo a la educación enfocada en el desarrollo
humano como base fundamental para su desarrollo, y define que esta es la que nos hace
humanos, y que gracias a ella nos aprendemos a comunicar y expresarnos, y la que hace
que cada ser humano se diferencie uno de otro y desarrolle criterio diferente a través
del aprendizaje diario. Otros autores corroboran la idean señalando que no basta con
nacer humanos, sino que debemos llegar a serlo a través del aprendizaje, y que gracias a
esta mejoramos, y ahí radica su importancia, en la mejora como personas. (voicesofyouth
2012) Es de este modo como también Guédez nos señala que es necesario ver la
educación como una motivación a ser más, en lugar de una motivación a tener más;
implicando además el hecho verlo como un compromiso para ayudar también a los otros
a ser más.
(Delors 2012)

Además del aporte al desarrollo humano, está el aporte de la educación a nivel de

sociedad La UNESCO, en su informe “Education transforms lives” afirma que poseer
niveles de educación elevados ofrece mayores oportunidades de trabajos, esto ayuda, no
solo al desarrollo intelectual de un país, sino a la disminución de pobreza, ya que
hombres, mujeres y familias suben su nivel de vida. Económicamente un país mejora
cuando su población aumenta sus posibilidades de trabajo, calidad de vida, entre otros.

31
La tolerancia cultural, el aumento tecnológico, mejora en la salud de las personas son
algunas áreas que también se ven beneficiadas por la educación. (Martínez 2012)

“El poder único de la educación, para actuar como catalizador de los objetivos
más amplios de desarrollo sólo puede realizarse plenamente si es equitativo.
(UNESCO, 2012)

3.2 CENTRO EDUCATIVO CDA COMO ESPACIO PÚBLICO: UN ESPACIO

FLEXIBLE

El urbanista Wiley Ludeña realizó el estudio “Lima y Espacios públicos: Perfiles y

estadística integrada 2010”, en donde se analiza la evolución de estos espacios en la
ciudad y se muestra cuál es su situación actual. En dicho informe, se encontró que los
espacios públicos, clasificados como piso-pavimento, piso verde y superficie líquida –
como fuentes y lagunas– en Lima y Callao alcanzan un total de 21,471.20 hectáreas, lo
que representa el 7.62% de la superficie total de la ciudad. (Lima, ¿Cómo vamos? 2012)

Figura 13: Encuesta Lima cómo vamos: Espacio público

Fuente: Lima ¿Cómo vamos?
Sin embargo, ninguno de los Limeños considera que el colegio, centro educativo o
escuela se pueda considerar un espacio público, si bien esto puede ser debido al diseño
netamente del espacio, o también que el centro de aprendizaje se lee como un espacio

32
exclusivo solo para las personas que están estudiando. El colegio no se lee como parte
del barrio, o de la ciudad, denota un aislamiento desde afuera hacia adentro.
Se entenderá por espacio público a aquel que tiene consideraciones legales relacionadas
con lo público, con lo colectivo y es por este carácter colectivo, que alcanza propiedades
multidimensionales. Es aquel espacio que motiva y permite al ciudadano ejercer una serie
de manifestaciones propias del acontecer urbano ya sean sociales, culturales y políticas y
al ser un recinto facilitador, que va más allá de ser una plaza o de un parque, se convierte
en ámbito cargado de significados, de valores, de cultura, de identidad; de espacio
relacionado con principios de ciudadanía (Borja, 2001; Carrión, 2007). Por ello, el
espacio público constituye el conjunto de lugares privilegiados para la práctica ciudadana
(López de Lucio, 2000), de elementos nucleares de la vida urbana (Díaz y Ortiz, 2003),
y de las experiencias de vida en común de los ciudadanos. Históricamente los espacios
de aprendizaje desde la antigüedad : el Ágora en la antigua Grecia ha funcionado como
espacio de reunión para realizar actividades como conferencias y discusiones
intelectuales, así como posteriormente en la palestra que presentó una índole educativa,
pero aun así reunía personas, donde sus espacios tenían bastantes funciones tales como:
baños, juegos de pelota, vestuario y almacenaje de ropas, asentando para socializar,
observación, o instrucción, y almacenaje de aceite, polvo o de equipo atlético. Si bien le
edad media y el renacimiento , los espacios educativos estaban directamente relacionados
con la religión en donde el espacio se fue cerrando, es decir no presentaba tantas
libertades como en la antigüedad y era mucho más exclusivo se fue desarrollando un
concepto de necesidad a la educación, que tuvo su declive en la época moderna, donde
se desarrolló la teoría de la adquisición del conocimiento, y junto con ella empezaron a
aparecer diversos tipos de plantas de cómo sería un centro educativo dependiendo las
características del lugar y las necesidades. En la actualidad un centro de aprendizaje no
se define como un lugar de uso público, es verdad que es de carácter colectivo, pero no
es exclusivamente para todos, y no cumple con la característica de ser parte de la cultura
de la comunidad, pues presenta ciertas restricciones.
Asimismo Siena, define al espacio público como aquel en el que se desarrolla la cultura
de determinada comunidad y se teje la ciudad. Está constituido por todos los lugares de
encuentro, en los que se establece una forma de relación ciudadana y en los que se va
configurando la cultura propia de esa comunidad.
De la siguiente cita se puede afirmar que una CdA, cumple con las características que lo
definen, pues una de estas es estar abierta fuera de los horarios escolares, si bien las aulas
33
tienen uso exclusivo para el alumnado, ya sean niños, jóvenes o adolescentes que cursen
inicial, primaria o secundaria, esto se da solo en la hora determinada para las clases, fuera
de este horario la CdA estará abierta para toda la comunidad, dejando sus aulas y otros
espacios para el uso exclusivo de esta. Además, las áreas comunes como bibliotecas,
lozas deportivas o teatros son de uso abierto para toda la comunidad.

“El espacio forma parte de un currículum silencioso y oculto de la escuela. Currículum

fuertemente ocupado por las diferentes disciplinas y áreas de aprendizaje. El espacio
está, es visible y como tal es difícilmente cuestionable… se necesita que la arquitectura
nazca desde una forma de pensamiento pedagógico y la pedagogía tenga en cuenta la
experiencia vital del espacio arquitectónico” (Toranzo 2007)

Otros autores como Jan Gehl, en su libro New City lifes, donde recopila los aspectos para
generar un espacio público eficiente afirma que uno de estos es que el espacio cumpla
con un uso mixto, se enfoca en que lo más importante del espacio público, es la gente, lo
que hace que este en realidad funcione. (Gehl, y otros 2006)
Un espacio público sin usos mixtos, solo funcionaría en algunas horas particulares del
día, lo que haría que durante otros días de la semana u horas determinadas quede sin uso,
generando una sensación de inseguridad, que sería contradecirse con otros aspectos que
generan un buen espacio público. Es aquí dónde radica la importancia de la comunidad
de aprendizaje como espacio público, porque su uso al ser mixto y estar disponible
durante los siete días de la semana asegurará el éxito de este como tal.

“El ambiente o contexto en el que se produce el comportamiento posee sus

propias estructuras (límites físicos, atributos funcionales, recursos disponibles,
etc.) que facilitan, limitan y ordenan la conducta de los sujetos”. (Zabalza,
1996:120).

Se afirma que el ambiente físico es fundamental para la experiencia de los estudiantes,

las formas físicas, tamaño de la clase, el lugar generan lazos con posibilidades para actuar
y no excluir a los demás, las características acústicas, colores y acabados, son parte del
desempeño del estudiante para un buen desempeño estudiantil. (Jamienson 2008), es así
que Ocampos en “El diseño del espacio como configurador de Interacciones entre sujeto
y sociedad” presenta un nuevo punto de vista del diseño arquitectónico relacionado

34
directamente con las interacciones de los niños y jóvenes con sus espacios físicos. Las
nuevas formas de entender el espacio se logran con la indagación que propone el
desarrollo del aprendizaje, utilizando metodologías de diseño mediante herramientas
gráficas, sonoras y táctiles, aplicando conceptos del diseño, la arquitectura y lo espacial,
para mejorar las relaciones de convivencia y las experiencias en el espacio vivencial.
(Ocampos 2013).

3.3 CENTRO EDUCATIVO CDA COMO ESPACIO INTEGRADOR DEL

BARRIO: HITO URBANO Y NODO BARRIAL

“Imagen urbana se le puede denominar a los diferentes elementos naturales y

construidos por el hombre que se conjugan para conformar el marco visual de
los habitantes de la ciudad. Todo esto con una relación directa con las
costumbres y usos de sus habitantes. Esta imagen parte de un currículum
silencioso y oculto de la escuela. Currículum fuertemente ocupado por las
diferentes disciplinas y áreas de aprendizaje. El espacio está, es visible y como
tal es difícilmente cuestionable… se necesita que la arquitectura nazca desde una
forma de pensamiento pedagógico y la pedagogía tenga en cuenta la experiencia
vital del espacio arquitectónico” (Toranzo 2007)

Kurt Lewin (1890-1947), fundador de la psicología social moderna, sostiene que el

comportamiento humano no puede ser conocido si no es a través del ambiente en que éste
se desenvuelve. Plantea la Teoría de Campo y El Aprendizaje (1942), en donde establece
que el comportamiento o reacción ante determinados eventos, dependerán de la
percepción que tiene el individuo de sí mismo, del contexto en el que debe actuar, y de
las herramientas que de ese mismo contexto emerjan para enfrentarse o responder a éste.
Para él, el comportamiento se visualiza en una simple ecuación, en donde el
comportamiento es igual a la interacción entre las variables persona y ambiente. Sin
embargo, cabe precisar que el ambiente a que se refiere es el psicológico, en cómo afecta
el carácter, el comportamiento y disposición del individuo. Con todo, el ambiente incluye
el espacio arquitectónico, pues es dentro de éste en donde se produce la interacción, y
está originalmente diseñado para ello, inclusive en los espacios abiertos.

35
La teoría de Kevin Lynch habla del modo de percepción del espacio urbano de la gente.
Él define nodos como puntos estratégicos de la ciudad a los que puede ingresar un
observador. Puede ser también un cruce o convergencia de sendas.
Los hitos los señaló como puntos de referencia que fueran impactantes al momento de
visualizarlos. Decía que el espectador no entraba en él, solo recibía el impacto al verlo, y
servía también como otro punto de referencia. El hito es exterior.
La teoría de Lynch sugiere que al darle a la ciudad una buena calidad visual, los usuarios
son capaces de desarrollar conductas y/o comportamientos razonables, es decir, dignos y
creativos. Todo esto basado en la psicología ambiental que no es más que la interacción
entre los seres humanos y sus entornos. (Lynch 1960)
La ciudadanía para circular y realizar sus actividades necesita apoyarse en referencias,
dando sensación de seguridad. La referencia urbana, en nuestro caso, un centro de
aprendizaje CdA permitirá a la población situarse en la trama urbana, facilitando su
movilidad y dando una sensación de seguridad. La sensación de perderse en una ciudad
donde no existan referencias o sean confusas es una de las peores imágenes que puede
dar una ciudad. (Taboada 2016)
A pesar de la capacidad adaptativa del ser humano de interpretar nuestro entorno,
la imagen nítida de una ciudad mejora la experiencia y la facilidad de movimientos. Por
el contrario una transición armoniosa del centro a la periferia, o de un casco histórico a
un ensanche contemporáneo favorece la experiencia humana. (Taboada 2016)

“Es muy importante debido a que es la forma en que las personas percibimos una
ciudad, es la forma en que nos impacta emocionalmente a través de la visión, por
lo tanto, en la planeación se debe tener muy en cuenta esto. Es necesario crear
espacios contrastantes para que las personas puedan recordar un lugar. Gordon
Culler dice: “Debemos considerar entonces el impacto visual que una ciudad
produce en quienes residen en ella o en los que la visitan, ya que los edificios en
su conjunto nos proporcionan mucho mayor placer visual que el que nos daría
cada uno de ellos contemplado separadamente.” Es por eso que la ciudad se debe
planear como un todo como un CONJUNTO, esto es lo que le da valor a la
ciudad.” (Dododli, 2012)

36
Un paisaje llamativo es el esqueleto que aprovechan muchos pueblos primitivos para
erigir sus mitos de importancia social, así como un medio ambiente característico y
legible no solo brinda seguridad, sino también realza la profundidad y la intensidad
potenciales de la experiencia humana. Las imágenes ambientales son el resultado de un
proceso bilateral entre el observador y su medio ambiente. Plantear un CdA como hito
urbano o nodo barrial genera el predominio de este frente al barrio, posicionando al
asentamiento humano o comunidad en la ciudad, este proyecto puede ser identificado
dependiendo de la percepción del usuario y desde la vista que se tenga. (Taboada 2016)
Lynch propone una nueva escala para el desarrollo de la imagen, que tendrá tanta
importancia y sentido de percepción de como se ve, así también Jan Gehl en ciudades
para la gente, menciona la importancia de la escala con respecto al observador. Si bien se
puede generar un hito a nivel de ciudad o metrópoli, no se debe perder la escala al
concebir un nodo en el barrio. EL trabajo de Ghel parte de la pequeña escala, presta
especial atención al “reducido espacio dónde se asienta un edificio” y lucha contra puertas
y vallas en la ciudad. (Gehl, y otros 2006).

4. CAPÍTULO IV: DESARROLLO DEL TEMA

4.1 ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN
“Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la
escuela, la cantidad de información comunicada por los medios excede en gran medida
a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela.
Este desafío a destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y a derribado
los propios muros de las aulas…” (Luhan 1974)

4.2 CENTRO EDUCATIVO COMO HECHO URBANO ARQUITECTÓNICO

El centro educativo como hecho urbano-arquitectónico, se define a través de un espacio
educativo abierto que depende de su capacidad de adaptarse a las nuevas ideas de
conocimiento, nuevos modelos pedagógicos y necesidades de la sociedad. La escuela con
modelo abierto busca definir el espacio escolar desde un punto de vista amplio y global,
que supone integrar el medio físico y material de cada centro educativo con las
interrelaciones del medio que le rodea. . (Doménech y Viñas 2007) El modelo abierto
concibe a la escuela como espacio público y busca deshacer los límites físicos y mentales
de los colegio a fin de asegurar el intercambio de valores de toda la comunidad.

37
El convenio I.N.E.T. – Fe.D.I.A.P,(2003) propone los centros educativos mantienen
vínculos poco eficaces con la comunidad de la que forman parte y que requieren ser
repensados y mejorados en el marco de la planificación institucional, como premisa
básica para todo lo que decimos que la relación sostenida, profunda y provechosa con la
comunidad no es una elección aleatoria que pueda hacerse desde la escuela sino que hace
a su razón de ser y, en definitiva, tanto como el hecho de educar, no puede estar ausente.
Esa relación es cada vez más un requisito para cumpla con el rol que socialmente se le ha
asignado.
La relación entre escuela y comunidad puede concebirse como un intercambio entre la
institución educativa y su contexto. La institución adquiere significación en relación con
el medio social en el que actúa. Ese medio condiciona, facilitando o dificultando, su
accionar cotidiano. En el centro educativo el contexto está presente en todo momento:
demandas de los padres, apoyos de grupos o instituciones locales, conflictos, etc. Todo
esto puede llevar a la escuela a modificar, sus cursos y estilos de acción.
Una institución puede ser más o menos abierta o cerrada de acuerdo con el tratamiento
que dé a las características y problemas de su contexto. Un centro de aprendizaje cerrado
o un centro de aprendizaje abierto, definen una escala de posibilidades de interacción de
la institución con su contexto. Ambas expresiones se refieren a situaciones extremas que
no es posible encontrar en la realidad: una institución totalmente cerrada está totalmente
vacía de sentido o una institución totalmente abierta se diluye. (Convenio INET –
FeDIAP Agosto 2013)

Citando a “Las Instituciones Escolares Cara y Ceca” se presenta un cuadro comparativo

dependiendo del grado de apertura respecto de la comunidad y sus posibles
consecuencias. (Poggi y Frigerio 1992)

Instituciones Características de la Rasgos de la Riesgos o

institución conducción hacia el consecuencias
entorno
CERADA La institución está Inaccesibilidad y Inadaptación
replegada sobre sí exclusión; la Disfunción Pérdida
misma. La relación distancia con el de prestigio
con el medio, si la medio es el rasgo automatización

38
 hay, es un distintivo; exagerada de lo
subproducto. Es Mantiene sólo social.
poco o nada circuitos de Desconocimiento
sensible a las circulación internos de los contratos
demandas y sin feed-back con el fundacionales
expectativas del entorno. Desconoce Redefinición de los
medio. La a los usuarios, su contratos
institución pretende vínculo con ellos obstaculizada. EN
actuar en el medio no contempla la CASOS
sin ser influida por noción de EXTREMOS LA
él pertenencia ni la de INSTITUCION
participación. MUERE POR
ENCIERRO.
ABIERTA La institución Asocia al medio a Adaptación.
regula su acción en su funcionamiento Renovación.
una negociación mediante la puesta Aprovechamiento
permanente en la en marcha de de recursos.
que redefine y mecanismos de Reconocimiento de
explicita los participación contratos
términos del Siempre discrimina fundacionales.
intercambio; La el sentido, objeto y Redefinición de los
relación con el carácter de la términos del
medio es uno de los participación; Su contrato
aspectos que se preocupación fundacional. EN
incluyen en el articula: CASOS
proyecto participación, EXTREMOS LA
institucional; actividades INSTITUCION
Canaliza las sustantivas y DESAPARECE
demandas comunidad POR DILUCION
compatibilizándolas
con sus actividades
sustantivas;
Asegura el

39
 establecimiento de
intercambios
permanentes y
recíprocos.
Tabla 1: M. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión”

4.2.1 Sectores sociales, análisis del contexto urbano de un centro educativo

Cabe señalar que la arquitectura para la educación ha sufrido un cambio drástico, en el

Perú actualmente el tipo de edificios destinados a educación, específicamente colegios se
basa en la arquitectura tradicional o escuelas cerradas, predomina la escuela tradicional
y sus variantes.
Casi la totalidad de los colegios son cerrados, y no interactúan con el medio urbano. Entre
los beneficios educaciones para el niño con un colegio abierto se encuentran:
Cognitivos: acercar la naturaleza a la escuela mejora el desarrollo cognitivo de los niños,
ya que amplía su capacidad de observación, análisis y razonamiento. Además, las
experiencias manipulativas que puede obtener un niño en un espacio al exterior bien
preparado, con variedad de texturas, estimulan su desarrollo intelectual y sus sentidos.
Emocionales: en un espacio al aire libre en el que se procura la presencia de elementos
naturales y se instauran estructuras para su manipulación, los niños aprenden a
comunicarse, negociar, compartir, cooperar, coordinarse, etc.
Físicos: la actividad física es muy beneficiosa para los niños, es bueno para el cuerpo y
favorece el aprendizaje. (Tierra en las manos 2016)
Conceptualmente, la escuela puede ser considerada un sistema social y una de sus
características es que es un sistema abierto, esto se relaciona a que debe ser capaz de
responder adecuadamente al entorno normalmente cambiante.

"No sentirse vinculado al entorno y al sistema, es perder la perspectiva de

Globalidad que hoy nos exige la solución del variado elenco de problemas que la
educación tiene planteados". (Pulpeiro 2006)
La escuela debe conseguir el equilibrio o adaptación con el entorno, su equilibrio interno,
es decir, un equilibrio entre los objetivos de la organización y los objetivos propios de las
personas y colectivos que en él se encuentran involucrados.

40
El entorno próximo también es micro sociedad a la que la escuela pertenece, con sus
peculiaridades socioeconómicas y culturales, con sus experiencias y expectativas
concretas, con las posibilidades de todo tipo que ofrece, con la idiosincrasia, sobre todo,
de los niños y jóvenes. (UNESCO 2009)
Como parte del equilibrio propuesto por la UNESCO, como se expuso en Tabla 1,
contextualizando la idea en el Perú, se debe encontrar una tipología adecuada que permita
el equilibrio entre cerrado y abierto, que luego será modificada según las necesidades de
la comunidad. Una CdA, plantea un centro educativo como una comunidad, en donde el
espacio destinando a este está totalmente abierto a la comunidad para el uso de este a
todas horas del día, sin embargo cabe destacar que este deberá ser adaptado según el lugar
de emplazamiento, es por ello que Convenio INET – FeDIAP, también propone que
ninguna institución educativa puede plantearse una vinculación con la comunidad local
si no cuenta con un diagnóstico social y económico que permita caracterizarla, se expone
que una herramienta de trabajo clave de la escuela es disponer de un buen diagnóstico
de situación de la localidad.

La escuela ocupa un rol de suma importancia en el escenario comunitario y es una de las

instituciones que tiene más posibilidades para motorizar y poner en movimiento procesos
de articulación de acciones con actores y organizaciones del contexto.
Por lo tanto, se debe considerar el nivel de peligro a lo que se expondría un colegio que
esté totalmente expuesto, ya sea en una zona urbana o rural. En el año 2015 Según
reportes policiales, solo en Lima han sido desvalijados ocho centros educativos, todos
bajo la misma modalidad: incursiones nocturnas los fines de semana, aprovechando la
ausencia de alumnos, docentes y personal administrativo. (RPP 2015), Así también como
afecta a los alumnos, la Dirección regional de Educación de Lima ha detectado 177
centros educativos capitalinos de alto riesgo, donde el entorno estudiantil tiene matices
de violencia en pandillaje y drogas, que es afectado directamente por el entorno en el que
se encuentran donde se detectaron elementos extraños que se encuentran fuera del
colegio como los vendedores ambulantes, que venden droga. Agregando a esta
información, la coordinadora técnica regional del Programa Devida (Comisión Nacional
para el Desarrollo y Vida sin Drogas), Lia Salas García, el 25% de la población estudiantil
de entre 10 y 17 años es vulnerable al consumo de drogas y alcohol, debido al entorno
social del plantel. Este año Devida detectó 52 colegios en alto riesgo en toda la región.
Por lo que no sólo el entorno puede afectar positivamente en el área escolar, sino que
41
tener expuestas ciertas zonas de esta hace vulnerables a los alumnos y todo el que
participe.

Es decir, sabemos que muchas escuelas tienen un gran prestigio social en el seno de sus
comunidades y son vistas y sentidas por la gente como una “organización comunitaria”
más que como una institución pública o privada. (Convenio INET – FeDIAP Agosto
2013) Así también lo confirma Gonzales: “Históricamente, la escuela ha sido una
institución muy valorada por la población como un primer paso para adquirir derechos",
investigador del IEP, en la encuesta que se realizó en el año 2016, en donde propone
además que la escuela debe promoverse como un espacio de encuentro y reconocimiento
entre los peruanos. Y como un 'puente para conectar realidades sociales, culturales y
geográficas distintas' entre sí, por lo que utilizar la escuela para proporcionar un elemento
en la sociedad es clave para activar este recinto de manera positiva, tomando en cuenta
el grado de apertura que esta tendrá, evitando que se forme un borde urbano o un borde
barrial, lo que hará que este no tenga contacto con la comunidad, si se plantea el nivel
correcto de apertura de una comunidad de aprendizaje, no solo asegurará el éxito de este,
sino que se crearán usos mixtos en el espacio, asegurando el uso de este todos los días de
la semana, durante todas las horas útiles del día.

4.3 ANÁLISIS DE LAS TIPOLOGÍAS DE LAS ESCUELAS

La gran diversidad de edificios escolares concebida en los últimos 15 años ilustra el uso
de patrones morfológicos y espaciales, algunos de los cuales siguen tipos tradicionales
mientras que otros difieren de ellos. La elección de un tipo determinado dependerá de las
características. Pero también dependerá de la educación de la escuela filosofía,
condiciones climáticas y su ubicación en la región, en el caso de Perú no hay una
normativa para definir la tipología de centro educativo que se escogerá, como se
mencionó en el punto anterior, será necesario analizar las variables del lugar para definir
una tipología que permita tener un espacio semiabierto o semicerrado, encontrando el
equilibrio específico que cumpla satisfacer las características del lugar. En particular, el
tipo pedagógico, que abarca diferentes modalidades de aprendizaje, por lo general tiene
una gran influencia en el diseño espacial del edificio. (Rigolon, 2010)

42
Figura 14: Tipos de edificios educativos
Fuente: Análisis de las tipologías de las escuelas

4.3.1 EL TIPO PATIO

A pesar de que hay variaciones, el estándar característica de este tipo es un área al aire
libre protegida que se puede inspeccionar fácilmente y es psicológicamente
tranquilizador. Este tipo tiene los dos efectos principales: primero, contribuye
significativamente a la creación de un sentido de pertenencia dentro de la comunidad
escolar; segundo, proporciona un enfoque visual para el interior espacios: la sensación de
estar dentro de un área cerrada, con diferentes grados de apertura, generalmente trae una
impresión de bienestar. Se identificaron tres subtipos durante la investigación
mencionada anteriormente: patio único, cerrado y abierto, y patios múltiples. Sus
volúmenes generalmente siguen un patrón lineal y forman uno o más motivos. La opción
de dejar abierta o de encerrar los espacios exteriores, formando así un microcosmos,
depende sobre todo en la ubicación. En las zonas urbanas se prefieren “protegidos” .Por
otro lado, donde el rural o suburbano el paisaje es un elemento importante, a menudo se
usan patios abiertos en forma de L o U (contexto Europeo) (Rigolon 2010)

43
Figura 15: Colegio tipo patio: Gymnasium, Amsterdam
Fuente: Análisis de las tipologías de las escuelas

4.3.2 EL TIPO BLOQUE

Se caracteriza por volúmenes compactos y diseños internos simples. Una segunda gran
característica de este tipo es un gran y único espacio para la socialización que lleva
directamente al aprendizaje principal espacios (aulas, estudios, laboratorios)
Dada la prevalencia de áreas internas para reuniones espontáneas, edificios construidos
sobre el tipo de bloque se pueden considerar como edificios cubiertos en el patio. Esta
afirmación está respaldada por el hecho de que, en frío los climas, el uso del atrio central
y el aprendizaje de tipos de calles es claramente mayor que el del patio tipos. En el caso
del Perú, muy pocas escuelas toman el formato de bloque cerrado debido a sus
condiciones climáticas, la mayor parte de escuelas adoptaron la forma de patios abiertos.
(Rigolon 2010)

44
Figura 16: Ørestad College, Copenhagen
Fuente: Análisis de las tipologías de las escuelas

4.3.3 TIPO CLAUSTRO:

La característica principal del tipo de claustro es que el edificio está fragmentado en
diferentes volúmenes, lo que puede representar unidades pedagógicas independientes. Si
una gama de espacios que van más allá del aula tradicional se proporciona, estas unidades
se pueden considerar como "pequeñas comunidades de aprendizaje". Cada "escuela
dentro una escuela "generalmente tiene un carácter espacial particular, el objetivo es
hacer que sea más reconocible y mejorar un sentido de pertenencia.
A diferencia del tipo de bloque, en el tipo de claustro, el movimiento de las áreas privadas
a las públicas se filtra por bienes comunes que son una característica; estos espacios de
amortiguación desempeñan un papel psicológico clave para los alumnos porque les
permiten identificarse en un grupo pequeño, transitando gradualmente hacia el resto del
edificio. Finalmente, los volúmenes independientes deben estar vinculados por un lugar
de reunión general, la definición del carácter público del edificio. (Rigolon 2010)

4.3.4 TIPOLOGÍA CIUDAD PUEBLO

El tipo de ciudad se caracteriza por una multiplicidad de espacios y funciones, de ahí la
metáfora del pueblo. El espacio más público, está rodeado por lo más importante, como
biblioteca, auditorio. A partir de aquí, una serie de caminos da acceso a espacios que son
más y más "privado" y se asemejan a un patrón orgánico en lugar de al tipo de
45
claustro. Una amplia variedad de estudios de casos que se pueden considerar similares a
ciudades ha llevado a la identificación de dos subtítulos tipos (Rigolon 2010) Tomando
en cuenta a las CdA y sus necesidades espaciales, se puede concluir que:
Se necesita un espacio para compartir objetivos, el aprendizaje escolar no está
exclusivamente en manos de maestros para conseguir una educación de calidad, sino que
familias, asociaciones, voluntariados se juntan para lograr un mismo objetivo.
Se debe crear un ambiente organizacional de aprendizaje: Se deben romper esquemas de
alternativas a la organización escolar, lo más importante es que todo el alumnado este en
actividad del máximo tiempo posible.
Los procesos de enseñanza son el centro de la institución escolar: Al centro educativo
convertirse en un centro de aprendizaje, no solo se organizan clases para niños y niñas
sino también actividades fuera de los horarios escolares. Según Amaya Pajares Vela, en
su redacción “Las comunidades de aprendizaje como alternativa de solución” certifica
que cualquier centro escolar se puede convertir en una comunidad de aprendizaje
utilizando la menor cantidad de recursos, sin embargo expone que lo ideal sería que se
propongan los patrones de diseño desde el comienzo. Asimismo, Rigolon (2010), afirma
que las tipologías están directamente ligadas al método de enseñanza. Tomando en cuenta
lo antes mencionado en otros capítulos, una CdA, funcionará como hito de la ciudad,
nodo barrial, así como incluir a toda la comunidad, por lo que se necesita una tipología
que responda a las necesidades propias del lugar, adicionalmente a esto, se deberá
considerar el aspecto económico, en este sentido, los edificios tipo bloque funcionan
mejor, pues el espacio de circulación externa se termina convirtiendo en espacios de
servicio brindando la versatilidad y ahorro de metros cuadrado. El tipo claustro y tipo
ciudad, si están distribuidos con circulación central, también pueden ser muy eficaces.
Los de tipo de patio, por otro lado, tienden a desperdiciar gran cantidad de espacio de
circulación, ya que por lo general se presentan con el corredor estrecho tradicional.
En cuanto a la densidad de construcción, los tipos de bloques son más propensos a ser
utilizado en áreas urbanas debido a su huella compacta y porque pueden colocarse en
desfavorable ubicaciones, por ejemplo, al lado de las infraestructuras, debido a su estilo
interior, y que no tienen relación con está o que están más propensos a la ciudad. A
diferencia del tipo de bloque, el patio, los claustros y los tipos ciudades son más populares
en entornos suburbanos y rurales porque generalmente requieren una mayor proporción
por piso. En cuanto a los niveles educativos, tipos de bloques son más apropiados para
las escuelas secundarias, ya que sus planes de estudio requieren grupos de estudiantes
46
para usar una gran cantidad de espacios diferentes durante el día. Cada hora los
estudiantes migran hacia y desde diferentes habitaciones, por lo tanto, los espacios de
socialización están llenos de vida. El tipo ciudad son más propensos a ser adoptados para
la escuela primaria y edificios preescolares: de hecho, el paso gradual del ámbito privado
al público y la presencia de espacios comunitarios pequeños cerca a las aulas son muy
apropiadas para los niños. (Hertzberger 2008)
El uso de los terrenos escolares para actividades de aprendizaje, cuando están protegidos
y sólidamente conectados con el interior, se ha vuelto cada vez más importante en el
contexto de la educación ambientalmente consciente, los tipos de bloques tienen algunos
aspectos cuestionables debido a que los volúmenes no dar lugar a espacios exteriores
íntimos. Por otro lado, el tipo de patio, por naturaleza, enfatiza la importancia de las áreas
externas, convirtiéndola en un tema central tanto desde el punto de vista arquitectónico
como educativo puntos de vista.
Actualmente el aula tradicional ya no es el único espacio para el aprendizaje, ya que solo
puede albergar un número limitado de actividades de enseñanza. Se ha generado un
replanteamiento general del diseño del edificio y ha conducido a una mayor flexibilidad
efectiva en el uso de espacios. (Châtelet, Lerch y Nuc 2003)

4.4 DISEÑO DE LOS CENTROS DE APRENDIZAJE

4.4.1 CIRCULACIÓN
Se tomó como base “learning streets” que es un concepto que trata de romper con lo
tradicional de pasillo común que se tiene en cualquier unidad escolar (Nair 2005), en
donde se cumplen con los siguientes requisitos:
- Arteria Social: Una buena calle de aprendizaje es principalmente una arteria social de
la escuela. Es un lugar para reuniones informales, conversaciones espontáneas y
movimientos sin prisas.
- Rincones y esquinas: una “learning Street” debe tener cosas que suceden en ambos lados
para que valga la pena detenerse en el camino. Estos pueden ser simples nichos para
sentarse o pueden ser actividades reales en el camino como un pequeño café o actividades
escolares compatibles como espacios de actuación, la tienda de la escuela, el centro
multimedia, un estudio de transmisión, una sala de arte, una exposición de esculturas.
- A plena luz del día: el ambiente es fundamental para su éxito. Idealmente, la “learning
streets” debería tener visibilidad externa, pero si esto no es posible, la luz del día debe
introducirse a través de ventanas de clara historia o techos de vidrio tipo atrio.
47
- Espacioso: Este es uno de los aspectos más importantes de una “learning street”. Tiene
que ser lo suficientemente amplio como para no leer como un corredor y lo
suficientemente alto como para no sentirse cerrado, probablemente se usaría para acceder
a las diversas áreas de la escuela que son compartidas por las academias, como el centro
multimedia, el gimnasio, las áreas administrativas central.

4.4.2 AMBIENTES DE APRENDIZAJE

La mayoría de los entornos de aprendizaje especializados de las escuelas primarias
consisten en centros de medios, gimnasios, clases de arte y música. A veces se incluyen
centros de ciencias y lugares de aprendizaje al aire libre. Con una necesidad cada vez
mayor de instalaciones y un conjunto finito de recursos, hay una tendencia a hacer que
tantos espacios públicos sean lo más multifuncionales posible; sin embargo, todos los
entornos de aprendizaje especializados tienen funciones específicas del programa que
deben cumplirse para tener éxito. Estos son los espacios que deberían considerarse que
sirven como lugar de maravilla para los niños. Que se diga que los niños de hoy están
conectados de manera diferente. Los lugares de aprendizaje especializados son
oportunidades para proporcionar los lugares y los mecanismos que involucran a cada
alumno. Cada estudiante puede ingresar a la escuela desde un lugar de partida diferente
al de sus compañeros respectivos. (Nair 2005)

4.4.3 ESPACIOS COMUNES

Existe la necesidad de espacios de reunión grupales que sean flexibles y que permitan
diferentes tipos de configuraciones. Tanto el tamaño como las proporciones de las salas
multifuncionales necesitan acomodar los muebles que se pueden ajustar fácilmente día a
día, esto no significa que los espacios carezcan de carácter; más bien, este tipo de espacios
necesitan indicios sobre cómo las habitaciones deben y pueden configurarse. Una
cuidadosa consideración de los muebles, la acústica, los sistemas de sonido y la
iluminación también son muy importantes en el diseño de este tipo de habitaciones. Como
en cualquier diseño de edificio, debe haber un equilibrio entre percibir el todo y dividir
el conjunto en recintos que sean fáciles de comprender y negociar. Uno tiene que ver el
diseño desde adentro hacia afuera y desde adentro, todo para una variedad de usuarios
(Nair 2005)

48
 4.4.4 EL AULA
El aula debería sentirse diferente de las áreas más públicas de la escuela. Debe ser un
espacio para estudiantes. Esto no significa que deba parecer infantil, sino más bien
adaptado a sus necesidades de desarrollo. La evolución de los espacios de instrucción
continúa cambiando, particularmente en términos de cómo se configuran estos espacios.
Si bien muchas escuelas primarias aún cuentan con el corredor tradicional de doble carga,
hay variaciones en este tema. (Dudek 2014)

4.4.5 LOS ESPACIOS DE TRANSICIÓN

“Es importante, dentro del análisis previo, referirnos al aspecto exterior del
colegio. Éste deberá reflejar una imagen opuesta al encierro, al enclaustramiento,
a la concentración del estudiantado y al estudio como una obligación. Hay que
romper con este cierre, ya que los conceptos pedagógicos modernos son contrarios
al claustro y plantean una apertura. En la actualidad, la educación es una
necesidad y un derecho, no una obligación. El colegio debe, por esto, diluirse en
el espacio público y estar integrado al funcionamiento de las ciudades.” (Dudek
2014)

Cuando se mira el diseño desde el exterior, se debe considerar la secuencia de lo público

a lo semipúblico a lo privado. Dentro de las diversas áreas de la escuela, debe haber
diferenciación para que la identificación se pueda lograr fácilmente. Las zonas públicas
deberían sentirse claramente como zonas públicas. Las zonas de estudiantes deberían
sentirse claramente como zonas estudiantiles. Comenzando en la puerta de entrada,
generalmente hay un punto de acceso para el público durante el horario escolar con la
administración ubicada cerca. Esto proporciona seguridad y acceso central para
estudiantes, profesores y padres por igual. Desde este punto, la comunidad necesita
acceso claro y directo a las áreas específicas dentro del edificio que están utilizando. Con
más y más escuelas convirtiéndose en verdaderos centros de comunidad, la relación de
estos espacios con el plan general ha cambiado para adaptarse a los requisitos típicos de
acceso seguro y accesible las 24 horas. Del mismo modo que existen diseños para
acomodar los planes de estudios básicos, hay dos variaciones básicas sobre cómo
organizar los espacios públicos. Los espacios públicos típicamente consisten en el
gimnasio, el auditorio y la cafetería. Estos espacios se pueden ubicar en un grupo
multifuncional, ya sea en el perímetro de la escuela o como un espacio central de reunión.
49
Si todas las funciones públicas son fundamentales para la escuela y los espacios de clase
suenan en el perímetro, se deben considerar cuidadosamente cuestiones tales como el
servicio a los espacios públicos y el uso fuera de horario. Sin embargo, este modelo puede
ser particularmente persuasivo cuando los "bienes comunes" públicos combinan el
comedor y la asamblea grupal de tal manera que proporcionen un verdadero corazón para
la escuela. Por el contrario, las funciones públicas pueden ubicarse en puntos clave
alrededor del perímetro. Esto puede permitir el uso por separado fuera de la hora, como
el acceso a un gimnasio, auditorio para el uso de la comunidad local o el uso de cafeterías
o centros de medios para reuniones públicas de la ciudad, tal así como lo plantea una CdA
en la diversificación de usos mixtos para mantener activa una zona. Así también lo
defiende Jhan Ghel, en New City Lifes “Un espacio público activo no puede ser un
espacio sino funciona a todas horas del día”, en la que defiende que un lugar público
deberá tener usos mixtos para su éxito, es así como una CdA se integraría a la comunidad.

4.5 ANÁLISIS DEL DISEÑO DE UNA CDA SEGÚN SU TIPOLOGÍA

A pesar de que las Comunidades de Aprendizaje (CdA) hayan sido implementadas en
países Europeos presentando casos de éxito en los mismos centros educativos ya
existentes, se afirma que la relación entre infraestructura educativa y el aprendizaje está
directamente relacionada al rendimiento de los niños. Por lo que se evaluaron las
diferentes tipologías que pueden engranar mejor con la idea propuesta de CdA, para que
así están aprovechen al máximo las cualidades y las características de las tipologías hagan
que tenga un resultado de éxito.
Para un contexto como el peruano, idealizar una escuela o centro de aprendizaje
totalmente abierto y permeable es utópico y menos en las zonas de bajos recursos, donde
los niveles de delincuencia son altos, se analizaron las tipologías que se adaptarían más
en el caso de un asentamiento humano o un barrio marginal, en donde se tenga como
principal objetivo integrar a la comunidad sería: Patios abiertos múltiples, en donde
pueden haber diferentes patios dependiendo la magnitud de apertura que se le dará a cada
lugar o espacio, en el caso que se deseen trabajar con comunidades independientes, se
podrá generar la tipología claustro que sería la unión de una repetición de varias tipologías
de patios múltiples abiertos o cerrados. En caso se opte a una ampliación se trabajara a
manera de módulos, tal como lo plantea el caso análogo a analizar, en donde la geometría
del diseño permitió generar espacios con mucha más privacidad.

50
Figura 17: Ubicación estratégica del colegio Pies descalzos.
Fuente: Archdaily

El centro educativo pies descalzos responde a la necesidad de convertirse en un hito para

el barrio, pues al tener una ubicación estratégica ubicada en lo más alto genera una visual
que se distingue dentro de todo el barrio, así como también como generar un hito o punto
de encuentro entre el radio de influencia de este, es importante considerar también los
nuevos métodos de tipologías, que ven en función al avance de tecnologías, que permiten
que el espacio cumpla con las características ya mencionadas que harán que el espacio se
beneficie de manera visual, logrando un contacto con la naturaleza en diferentes grados,
muchas de estas tipologías son híbridas entre las anteriores ya mencionadas.

51
 Figura 18: Primera planta colegio
Fuente: Elaboración propia

La distribución espacial de la primera planta responde a los espacios transitorios, donde

no todos los lugares públicos tienen el mismo carácter de apertura para el público. Las
instalaciones deportivas, lozas, áreas verdes son para el uso de toda la comunidad, lo que
permite que este sea un espacio público de usos mixtos, que podrá aportar a toda la
comunidad, no solo a los alumnos que asistan a ella. El patio interno, que sería un
ambiente semipúblico es el ambiente que utilizan los alumnos dentro del horario de
clases, que a pesar de estar abierto, utilizan barreras para generar sensación de seguridad
al interior.

52
Figura 19: Segunda planta
Fuente: Elaboración propia

53
Figura20: Tercera planta
Fuente: Elaboración propia

5. CAPÍTULO V: CONCLUSIONES

Capítulo 1:
La falta de buena educación pone en riesgo el factor de desarrollo tanto económico, social
y político del país degradando la calidad de vida de los peruanos, solo muy pocos pueden
acceder a esta de manera privilegiada. Al proponer un diseño de un nuevo sistema de
educación que sea pensado para las zonas más pobres y vulnerables de Lima,
incrementará la falta de desertaciones escolares, abandono o repitencia, aumentando
significadamente el nivel de calidad de vida a través de una Comunidad de Aprendizaje.
Esta misma hará que la comunidad se integre generando un sentido de pertenencia que
hará que los integrantes de esta cooperen para tener mejores resultados de éxito.
Capítulo 2:
A partir de siglo XX, en el Perú se ha instaurado la educación primaria, secundaria y
técnica a través de edificios que eran ajenos al contexto donde se ubicaban, pues nuestras

54
influencias eran totalmente extranjeras, lo que no aseguraba que tengamos un éxito
escolar, pues no se puede aplicar el mismo concepto Europeo en Perú. Sin embargo, las
comunidades de Aprendizaje que empezaron en España, se desarrollaron
contextualizando la comunidad hacia donde se dirigían prometiendo resultados de éxito,
beneficiando a toda la comunidad. En el Perú es método que se aplica a manera de
pruebas piloto en diferentes departamentos, pero no hay una hoja de instrucciones, a pesar
de ello se analizaron casos de colegios comunitarios que cumplen la misma función y
tienen la finalidad tanto como de espacio educador, como de consolidación barrial.
Capítulo 3: Se plantea una comunidad de aprendizaje como un espacio público, partiendo
que la educación es el principal factor de desarrollo para un país de tercer mundo, por lo
que la idea concreta es una escuela semipermeable, en donde toda la comunidad pueda
usar los espacios durante todas las horas del día, esto generará que el centro educativo
tenga un peso importante en la comunidad, por lo consiguiente se convertirá en un hito
de la ciudad, o un nodo barrial, que le dará una imagen a la ciudad, generando sentido de
pertenencia a la personas que viven en ese barrio o comunidad.
Capítulo 4: Se analizaron diferentes tipologías de centros educativos que han estado
presentes en el contexto peruano, así como europeo: “los modelos tradicionales” entre
ellos el bloque, claustro, patio y ciudad pueblo, así como también se analizó la
importancia de un espacio de aprendizaje abierto o cerrado y las consecuencias negativas
o positivas, por lo que se concluyó que no existe un lugar 100% permeable, sino más bien
existe una transición de espacios que le dan un carácter diferente a cada uno de ellos
según su uso. Los tipos más adecuados para barrios marginales o asentamientos humanos
son: El patio, con patios múltiples, ya que permite generar diferentes grados de apertura
hacia el contexto. Y el claustro, en la medida que se formen diferentes comunidades o
programas internos, generando un espacio virtual.

55
 6. ANEXOS

Figura 1 Colegio Nacional Guadalupe, Lima Fuente: Wikipedia

Figura 2: G.U.E. Fuente Slideshar.es

Figura 3: G.U.E Ricardo Palma Fuente: Blogspot

Figura 4: IncluED. «Actuaciones Actuaciones de éxito en la escuela escuela Mare de

Deu Montserrat.» s.f. (último acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 5: IncluED. «Actuaciones Actuaciones de éxito en la escuela escuela Mare de

Deu Montserrat.» s.f. (último acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 6: IncluED. «Actuaciones Actuaciones de éxito en la escuela escuela Mare de

Deu Montserrat.» s.f. (último acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 7: IncluED. «Actuaciones Actuaciones de éxito en la escuela escuela Mare de

Deu Montserrat.» s.f. (último acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 8: Archdaily. archdaily, colegio pies descalzos - colombia. Agosto de 2014.

http://www.archdaily.pe/pe/625631/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti
(último acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 9: Archdaily. archdaily, colegio pies descalzos - colombia. Agosto de 2014.

http://www.archdaily.pe/pe/625631/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti
(último acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 10: Archdaily. archdaily, colegio pies descalzos - colombia. Agosto de 2014.
http://www.archdaily.pe/pe/625631/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti
(último acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 11: Archdaily —. Liceo Federico Valera. 2013. http://www.archdaily.pe/pe/02-

349574/liceo-federico-varela-crisosto-arquitectos-consultores.

Figura 12: Archdaily—. Liceo Federico Valera. 2013. http://www.archdaily.pe/pe/02-

349574/liceo-federico-varela-crisosto-arquitectos-consultores.

56
Figura 13: Encuesta Lima cómo vamos: Espacio público

Figura 14: Rigolon, Alessandro. «European desing types for 21 century schools: An
overview.» En An Overview of European Schools, de Alessandro Rigolon, 1-9.
Bologna: University of Bologna, 2010.

Figura 15: Rigolon, Alessandro. «European desing types for 21 century schools: An
overview.» En An Overview of European Schools, de Alessandro Rigolon, 1-9.
Bologna: University of Bologna, 2010.

Figura 16: Rigolon, Alessandro. «European desing types for 21 century schools: An
overview.» En An Overview of European Schools, de Alessandro Rigolon, 1-9.
Bologna: University of Bologna, 2010.

Figura 17: Archdaily. archdaily, colegio pies descalzos - colombia. Agosto de 2014.
http://www.archdaily.pe/pe/625631/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti (último
acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 18: Archdaily. archdaily, colegio pies descalzos - colombia. Agosto de 2014.
http://www.archdaily.pe/pe/625631/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti (último
acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 19: Archdaily. archdaily, colegio pies descalzos - colombia. Agosto de 2014.
http://www.archdaily.pe/pe/625631/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti (último
acceso: 10 de Octubre de 2017).

Figura 20: Archdaily. archdaily, colegio pies descalzos - colombia. Agosto de 2014.
http://www.archdaily.pe/pe/625631/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti (último
acceso: 10 de Octubre de 2017).

57
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