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La creación de la Secretaría de EIB, ni restitución ni autonomía

Cuestiones para el debate

Armando Muyolema

El viernes 6 de julio se firmó, en Latacunga, el Decreto Ejecutivo 445 (en adelante el Decreto) que
crea la Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe (SeEIB). La firma del Decreto se volvió un
evento de masas que está siendo celebrado y calificado como histórico bajo la asunción de que
“devuelve” el control de la EIB a las nacionalidades indígenas del Ecuador. El presidente Lenín
Moreno señaló solemnemente que su palabra se ha cumplido. Sin embargo, al analizar dicho
Decreto, se puede constatar claramente que carece de trascendencia histórica y, en realidad, no
“restituye” nada. Al contrario, reafirma los principios esenciales que justificaron el despojo y el
desmantelamiento sistemático de la EIB durante la última década. En estricto rigor, siguiendo la
tradición del período indicado, el Decreto eleva el estatus de la autoridad de la EIB pero con
atribuciones disminuidas, ratifica la potestad exclusiva del Ministro de educación para nombrar
a la máxima autoridad de EIB sin considerar mérito ni requisito alguno para ejercer un cargo
altamente especializado y complejo como es el sistema de educación intercultural bilingüe (SEIB)
y, lo que es más preocupante, ratifica sin ninguna precisión conceptual y operativa el principio
de la “rectoría de la educación” por la autoridad educativa nacional.
Después de meses de negociaciones, siendo optimistas, los logros siguen siendo una promesa del
futuro ¿Hasta cuándo? Ante el riesgo real y sin precedentes de una derrota política e intelectual
del movimiento indígena en la mesa de negociaciones, es imperativo abrir un debate más amplio
sobre lo que significa “restituir” la EIB a las nacionalidades; esto es, la institucionalidad, las
atribuciones reales, los alcances de conceptos como independencia, autonomía,
desconcentración en todas sus dimensiones, y los problemas prácticos derivados de un ejercicio
impreciso y arbitrario ya establecido de facto de la “rectoría” estatal de la educación. Leer y
entender bien el Decreto es una condición necesaria para profundizar las negociaciones, si
todavía caben, y para concretar acuerdos bien informados que favorezcan una real restitución
de la EIB. En este momento histórico se debe tener consciencia clara de que urge no solo la
“restitución” sino la reinvención de la EIB en su más amplio y profundo sentido, no como una
estructura burocrática sino como un proyecto vivo enraizado en las comunidades.
1.- Para empezar, lo que en principio puede parecer un logro, corre el riesgo de caer en menos
autonomía para la EIB. El art. 3 del Decreto que eleva el rango de la autoridad del SEIB de
Subsecretario a Viceministro (es el rango que tendrá el secretario de EIB) es un saludo a la
bandera. Se fusiona bajo el Viceministerio la subsecretaría de EIB y el Instituto de idiomas,
ciencias y saberes ancestrales (IICSAE), articulando y concentrando funciones que deberían ser
claves en la revitalización de la EIB. Es previsible un rediseño estructural y funcional que merece
ser analizado cuidadosamente para evitar una burocratización centralizada de la gestión, sobre
todo, considerando que la Secretaría no tendrá más funciones que las que ha tenido la

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subsecretaría y mucho menos de las que tuvo la Dirección Nacional de Educación Intercultural
(DINEIB); y lo que es mas importante, considerando que hay que ser creativos para proponer un
sistema de gestión pensado en función de lo que se entiende por plurinacionalidad ¿Es
centralización del poder? O ¿se trata de una distribución efectiva del poder? Tanto las
organizaciones como sus bases deben tener claro que el nuevo rango de viceministro no amplia
las atribuciones de la autoridad de EIB ¿Qué gana entonces la EIB como sistema con este “logro”
que beneficia a un individuo que, visto en el mediano y largo plazo, será un militante o
simpatizante del gobierno de turno? Lo que si debe preocupar a las organizaciones es que la
distribución restringida de privilegios desde el Estado (estatus, altos salarios, prestigio), propicia
claramente procesos de individualización y despolitización de los “cuadros” indígenas.
2.- Se habla de “restitución” o “devolución” de la EIB a las nacionalidades. Esto quiere decir que
alguna vez las nacionalidades, a través de sus organizaciones, tuvieron el poder de decidir sobre
su propia educación; es decir, la “restitución” tiene sentido solamente en relación a la historia de
la EIB como corresponsabilidad estatal y de las organizaciones. Por tanto, es útil recordar que, en
1988, en el marco de un convenio entre el Ministerio de Educación y la CONAIE (en adelante
Convenio MEC-CONAIE), se creó la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
(DINEIB). Para contrastar las visiones estatales de ayer y de hoy y entender que la “restitución”
en el presente reafirma la negación a que las nacionalidades participen en la dirección de su
propia educación, vale recordar las razones y las atribuciones de la DINEIB formuladas desde el
Estado, a fines de los 80s; es decir, lo que resaltó el discurso oficial de entonces para justificar
tanto la responsabilidad del Estado respecto de las políticas de educación dirigidas a las
nacionalidades, como también la legitimidad de la participación de las organizaciones en la
dirección y ejecución de estas. La prensa de la época destacó los siguientes principios, alcances
y atribuciones de la DINEIB: a) “no se puede concebir una educación bicultural -intercultural se
diría hoy- que no sea administrada por las propias comunidades indígenas”; b) “Ecuador toma la
responsabilidad de entregar a los miembros de las organizaciones indígenas la programación,
organización, el control y el desarrollo de la educación en las lenguas maternas de las
comunidades”; c) “la DINEIB tiene las atribuciones para planificar, dirigir, controlar, organizar y
evaluar la educación indígena en todos sus niveles, concentrando las atribuciones que antes
estaban repartidas en todas las otras direcciones nacionales del ministerio… Se encargará de
aprobar los contenidos de los programas educativos” del sistema; d) todo el personal que trabaje
en la nueva dirección deberá dominar una lengua nativa y los cargos serán ocupados por
personas propuestas por las propias organizaciones indígenas. Se enfatiza que los programas
educativos no serán traducciones de contenidos estandarizados, sino que se quiere alfabetizar al
niño indígena en su lengua materna y lograr que los programas educativos respondan a la
realidad cultural de las comunidades recuperando las historias, las literaturas y las tradiciones
culturales propias. El Estado debe crear las condiciones para que las “organizaciones sean
protagonistas de su propio proceso educativo y las comunidades ejerzan un verdadero control
sobre la educación” (Hoy, 20-11-1988). Sobre estos elementos se organizó la gestión de la DINEIB.

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¿Cuántos de estos principios y atribuciones han sido realmente restituidos en el Decreto 445?
Mientras se ha elevado el estatus de la autoridad del sistema de EIB de una Dirección Nacional a
una Subsecretaría y ahora a una Secretaría, las atribuciones de esta última son las mismas que
tenía la Subsecretaría y se limita a “la coordinación, gestión, seguimiento y evaluación de las
políticas públicas de educación intercultural bilingüe”. Ante esta paradójica historia de elevar el
estatus y quitar atribuciones a la autoridad de EIB, en esta “nueva” etapa, es legítimo preguntarse
¿Quién define las políticas públicas de EIB? La LOEI, difusa y contradictoria, conduce a concluir
que esto es facultad exclusiva de la autoridad educativa nacional, o sea, del nivel central de
gestión educativa, contradiciendo lo que manda el artículo 57 de la Constitución. Pero la LOEI
creó también el Consejo Plurinacional de Educación Bilingüe que tiene como una de sus
atribuciones expresas, definir las políticas educativas para las nacionalidades, pero este Consejo,
a pesar de haber sido constituido como manda la ley, jamás fue respetado por la autoridad
educativa. Se ha ignorado sistemáticamente el mandato legal, y la definición de las políticas de
EIB fueron centralizadas en manos de la autoridad nacional.

En comparación con lo que se tenía durante las dos primeras décadas de vida institucional de la
DINEIB -que no fue lo ideal en la perspectiva de una “educación propia” defendida en esos
tiempos por las organizaciones-, el discurso de la “restitución” es una ficción política muy bien
orquestada mediáticamente. Si nos valemos de una analogía para explicar los alcances de la
“restitución” sería como que un hacendado nos arrebató nuestra chakra. Después de años de
lucha para que nos devuelva, el patrón finalmente nos devuelve la chakra, pero sembrada.
Nosotros no podemos sembrar nada más, peor aún sustituir lo que está sembrado. Solo la
podemos cultivar: regar, aporcar, limpiar, abonar para que el patrón tenga una buena cosecha.
Sí, para que coseche el patrón, porque en la educación, la autoridad educativa nacional decide
qué frutos quiere cosechar; es decir, el ministro, como rector de la educación, decide el qué
(competencias estandarizadas), el cómo (métodos memorísticos) y el dónde (v.g. escuelas del
milenio etnocéntricas) deben aprender los hijos de los pueblos y de las nacionalidades. En otras
palabras, el patrón Estado (las élites que mandan), cosecharán, como frutos de su siembra,
individuos sin sentidos de pertenencia, con un efecto desestructurante de los lazos comunitarios;
ciudadanos-trabajadores, con habilidades estandarizadas (competencias, dicen), a la medida de
los requerimientos del capital.

El Decreto 445 viola la legislación internacional sobre pueblos indígenas que reconoce el derecho
a la autodeterminación y a decidir qué tipo de educación queremos para nuestros hijos, y revive
el rancio indigenismo estatal que decide por las nacionalidades, prolongando en el presente los
legados del colonialismo.

Nota de archivo: el diario Hoy (Hoy, 17-11-1988) tuvo como enviado especial al II Congreso de la
CONAIE, llevado a cabo en Cañar en 1988, a Fander Falconí. El enviado especial subrayó en su
reportaje dos conceptos fundamentales invocados en dicho Congreso, que tienen un alto valor
político e histórico: “La demanda histórica central del Congreso de la CONAIE fue el derecho
pleno a la autodeterminación política”; es decir, “quienes menos han participado en la solución
de sus problemas son aquellos que los sufren: las nacionalidades originarias de América”.

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¿Señor Ministro Falconí, fue usted el enviado especial del diario Hoy?

Pues bien, después de 30 años seguimos luchando por la “autodeterminación política” y por el
derecho a “participar en la solución de nuestros problemas”.

3.- En concordancia con lo anterior, el Decreto ratifica la potestad exclusiva del ministro de
educación para designar al secretario (viceministro) de EIB. En el Decreto en cuestión, no se
establece ningún requisito mínimo para ejercer una función altamente especializada dentro del
ya complejo sistema educativo nacional; se puede argumentar de manera convincente que el
diseño, la planificación, la gestión, la evaluación de la EIB es mucho más especializada; pues a
parte del saber administrativo, educativo y pedagógico común, debe abordar la complejidad de
la diversidad epistémica (los saberes ancestrales), la diversidad lingüística y cultural, los retos de
la interculturalidad y su estrecha relación con las territorialidades. Estamos hablando de políticas
lingüísticas, de políticas del conocimiento, de políticas intra/interculturales y modos de habitar
imbricados en sistemas curriculares territorial, cultural y socialmente situados. Esta no es una
observación menor. Recordemos que en el contexto de la batalla por la defensa de la autonomía
de gestión de la DINEIB, el propio gobierno de la “revolución ciudadana” expidió el Decreto 196
(Registro Oficial 113, 21-01-2010) en el que se establecieron los requisitos para ser director
nacional o provincial de EIB, a saber: a) acreditar título académico que le habilite para la docencia;
b) conocer, hablar y escribir con fluidez al menos una lengua ancestral; c) acreditar experiencia
en funciones administrativas o docentes relacionadas con la educación intercultural bilingüe de
por lo menos 10 años para la autoridad nacional y ocho provincial, la mitad de los cuales,
respectivamente, corresponderán a sus funciones como profesor de aula; y, d) presentar por
escrito una propuesta de proyecto de gestión para fortalecer y apoyar el sistema de educación
intercultural bilingüe en su jurisdicción, tanto en castellano como en su lengua ancestral. ¿Quién
pudo cuestionar este rigor meritocrático con “pertinencia cultural” para ocupar dichos cargos?
Al contrario, estos requisitos implican el reconocimiento de la complejidad y especificidad de la
EIB y el hecho de que el sistema debe ser dirigido por elementos altamente especializados de las
nacionalidades. Sin embargo, esto solo sirvió para engañar a la opinión pública nacional e
internacional, pues, especialmente, desde el 2013, ninguno de los funcionarios que pasaron por
los altos cargos de la EIB cumplieron con uno solo de estos requisitos. Ninguno tuvo formación
en educación y menos aún experiencia docente, y lo que es peor, ¡la mayoría de ellos ni siquiera
hablaba kichwa u otra lengua ancestral! ¿Cómo se puede promover el uso o la revitalización de
las lenguas indígenas sin ser capaz ni siquiera de saludar en una de ellas? El mensaje de estos
funcionarios tiene un efecto contrario en la gente de a pie: para ser un exitoso alto “ejecutivo”
indígena hay que dejar de hablar la lengua propia. No puede ser que la gestión del sistema de EIB
siga siendo dirigida por gente que llega a aprender ejerciendo el cargo. Esto vulnera los derechos
colectivos de los pueblos y nacionalidades indígenas y se contradice con el discurso de la calidad
en la gestión educativa. Pero esta ha sido la tónica de la última década. Que el ahora flamante
secretario de EIB, que sí es un profesor, haya sido designado por la CONAIE no justifica esa
limitación de los acuerdos, expresada en el Decreto. La coyuntura actual de diálogo entre el

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gobierno de turno y la CONAIE (¿o la Comisión negociadora?) que ha permitido a la CONAIE
designar al secretario y subsecretario, no anula el principio fundamental que en derecho público
vale lo que está escrito. Si para ejercer funciones ejecutivas es imperativo conocimientos
especializados, es igualmente necesario valorar el conocimiento educativo, lingüístico y la
experiencia, tanto para cargos administrativos, de gestión y asesoría como también para la
docencia. Lo que es evidente hasta ahora es que los profesores pasan por rigurosas pruebas
estandarizadas de ingreso (ciegas, eso sí, a requerimientos específicos de la EIB), mientras los
administradores y asesores, no pasan por concurso alguno. La meritocracia docente y la
partidocracia administrativa es incoherente con una comprensión crítica de la calidad educativa
como sistema integral. Creer que la calidad es un asunto de gerencia es una asunción derivada
de las reformas educativas impulsadas por el neoliberalismo.
4.- Lo más preocupante del Decreto es la repetida referencia y afirmación de la “rectoría” de la
educación por la autoridad educativa nacional. Este principio que vendría luego a ser parte del
nuevo constitucionalismo y de la expansión del Estado, apareció por primera vez en el Decreto
1585 (Registro Oficial 539, 18-02-2009). Con este Decreto se liquidó el Convenio MEC-CONAIE y
la jurisprudencia que este generó respeto a la designación de las autoridades del sistema de EIB.
Los acuerdos establecidos en el Convenio MEC-CONAIE, no sin tensiones políticas fuertes, en
virtud de la fuerza del precedente jurídico, fue respetado por todos los gobiernos que se
sucedieron, hasta el 2006. El conflicto entre organizaciones fue superado mediante la
elaboración de un reglamento consensuado; tanto es así que un miembro de la FEINE-Consejo
de Pueblos y Organizaciones Indígenas Evangélicas del Ecuador , fue designado como
representante de la nacionalidad kichwa ante el Consejo Plurinacional de Educación, con apoyo
de todas las organizaciones. El principio de la rectoría, antaño defendido públicamente por
algunos de los protagonistas de las negociaciones por la “restitución” de hoy, dinamitó las bases
del sistema de EIB y facilitó su desmantelamiento sistemático.

Cabe una ligera digresión. Hablar de despojo y de desmantelamiento no es exageración. Se anuló


la institucionalidad de la EIB, “dieron de baja” los materiales educativos sin producir nada para
sustituirlos; sacaron (léase “desvincularon”) del servicio público a los administradores y
educadores indígenas (aproximadamente 1200, el ministerio debe tener el dato exacto), la
mayoría de ellos jóvenes con formación de cuarto nivel en educación; desmantelaron los
Institutos pedagógicos interculturales bilingües; se restó atribuciones a las autoridades de los
establecimientos educativos y se les quitó sus presupuestos institucionales; se unificaron las
jurisdicciones bajo el “nuevo modelo de gestión”, pero el bilingüismo y la interculturalidad que
según la ley debe ser para todo el sistema educativo nacional, siguen siendo atributos de las
escuelitas de la vieja jurisdicción bilingüe; no se han generado nuevos criterios para definir qué
escuelas son bilingües a parte del viejo referente de ruralidad; se ha caotizado la gestión en
territorios a cargo de administradores inexpertos en educación (ingenieros, economistas,
abogados, etc.), que se rigen por matrices y “check lists” preparados en el nivel central, se ha
precarizado y caotizado el ingreso y el trabajo docente (hay escuelas nominalmente bilingües
pero sin un solo profesor bilingüe), se ha precarizado masivamente y sin precedentes la labor
docente mediante la figura de la contratación temporal y de los encargos de funciones directivas,

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etc. Esta situación se agravó por el manejo claramente político-partidista del sistema por parte
de “cuadros” indígenas, sí, pero de fuera del campo educativo, profesionales sin ninguna
preparación para el ejercicio de cargos directivos; elementos cuyo único mérito ha sido la
militancia en el partido de gobierno. La rectoría se ejerce a través de “administradores” que no
entienden las dinámicas de funcionamiento propias de la educación y menos aún sobre EIB; ni
rinden cuentas a las nacionalidades, las cuales son invocadas retóricamente.

5.- Hay silencios elocuentes en el Decreto. Por ejemplo, no se dice ni una sola palabra sobre uno
de los elementos fundamentales de la reinvención/revitalización del SEIB: la formación docente.
Lateralmente, se habla de la reapertura de los Institutos superiores pedagógicos interculturales
bilingües (ISPEDIBs), y hasta de su “fortalecimiento”, pero los ISPEDIBs no existen más como
“pedagógicos” desde que entraron en el programa de reconversión tecnológica, en el 2013. La
formación docente es un elemento esencial para garantizar calidad, pertinencia y sostenibilidad
del SEIB ¿Cómo se hace EIB sin docentes especializados? Esta necesaria demanda no puede
limitarse a la “reapertura” de los ISPEDIBs. Estratégicamente es necesario crear un sistema de
formación docente desde los territorios, con la participación de los actores comunitarios, sabios
y sabias, sus intelectuales, hombres y mujeres, los docentes, la juventud. Esto debe incluir la
reinvención/reconstitución comunitaria de los ISPEDIBs -claro que sí-, si la comunidad educativa
acepta y apoya de buena gana esta propuesta, pero se debe ir más allá para diseñar un programa
integral de formación y capacitación docente de calidad, acorde con las demandas de las
nacionalidades y pueblos indígenas y de otros actores colectivos que deseen participar del
sistema de EIB.

En fin, concretar un Decreto casi banal y redundante desde el punto de vista de la


plurinacionalidad y de un ejercicio real y autónomo de los derechos colectivos, es cuestionable.
Más aún cuando las organizaciones de base ha sido ignoradas insólitamente tanto en la
formulación de la agenda como en ser informadas sobre los avances del diálogo (negociaciones)
y los acuerdos logrados. Esta desconexión con las bases no tiene precedentes en la historia
política reciente e introduce una fuerte ruptura en las lógicas políticas de las organizaciones, cuyo
poder real radicaba en formas de representación profundamente democráticas y arraigadas en
formas de decisión colectiva. Al crear una Comisión Asesora para acompañar el cumplimiento de
los “Acuerdos” (los cuales son un misterio para las bases), se patea hacia adelante la concreción
de los “logros”. Presumiendo que la “implementación” de los acuerdos puede abrir la posibilidad
de seguir las negociaciones, es necesario abrir el debate más allá del Decreto en cuestión.

La rectoría, la plurinacionalidad y el carácter mandatorio de la ley

La cuestión de la rectoría da mucho más que pensar, debatir y acordar. En una forma esquemática
los problemas que esta plantea, más allá de lo ya señalado, se las puede formular de la siguiente
manera.
a) Para entender el origen del principio de “rectoría” cabe un bosquejo genealógico
preliminar. Hasta el 2006, en virtud del Convenio MEC-CONAIE, las organizaciones
preparaban una terna o proponían nombres para que sean designadas como autoridades
de la EIB a nivel nacional y provincial. El ministro del ramo nombraba y posesionaba a las

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autoridades propuestas por las organizaciones, con lo cual quedaban sometidas a la línea
de mando del ministerio; es decir, la DINEIB no era una isla que escapaba a la autoridad
educativa. Nunca se puso en duda la autoridad del ministro del ramo; al contrario, era
siempre consultado e informado de la gestión en EIB; pero, sin duda, las autoridades de
la EIB no eran militantes ni operadores políticos del gobierno de turno. Las autoridades
de la EIB tenían también que rendir cuentas a las organizaciones; este era un deber moral,
más que legal. Por tanto, es falaz sostener que el principio de rectoría recuperó la
autoridad del Estado sobre la gestión de la EIB. La autonomía de gestión de la DINEIB se
basaba no solamente en las atribuciones legales a ella asignadas sino en la confianza del
ministro en las autoridades indígenas a las cuales se llegó incluso a delegar atribuciones
reguladoras. Esta fue y debería ser una relación civilizada, democrática y responsable
basada en la confianza y en el respeto a la pluralidad de nuestra sociedad. La rectoría
como un principio de la gestión pública surgió en contra de la corresponsabilidad de los
pueblos indígenas en la gestión de asuntos que conciernen a sus comunidades. Es la
negación de la plurinacionalidad y el principio de “autodeterminación política”
consagrado en el derecho internacional.

b) Tanto la Constitución como la LOEI es, ciertamente, un canto a la EIB. Desde un análisis
textual, cualquiera puede concluir que Ecuador tiene una legislación de avanzada en EIB.
Pero un lector atento puede fácilmente encontrar una contradicción radical entre, por un
lado, los conceptos de plurinacionalidad, de derechos colectivos y el estatus de las
lenguas indígenas y, por otro, el principio de la rectoría de la EIB por la autoridad
educativa nacional. La legislación internacional sobre pueblos indígenas -por ejemplo, el
Convenio 169 de la OIT, ratificado por el Estado ecuatoriano- establece claramente el
derecho a la autodeterminación política de los pueblos indígenas que no es otra cosa sino
el “derecho a participar en la solución de nuestros problemas” y asumir el control de la
vida colectiva de nuestros pueblos. Pero este es el texto y otra es la práctica concreta.
¿Cómo conciliar en términos jurídicos, institucionales y políticos entre la
plurinacionalidad, el ejercicio de los derechos colectivos como comunidad política
legítima, y la aplicación arbitraria, imprecisa y caótica de la rectoría? Si la
plurinacionalidad no implica una (re)distribución del poder político como condición para
el ejercicio de los derechos colectivos sino, por el contrario, se centraliza de manera
autoritaria y vertical el poder de decisión sobre asuntos que conciernen directamente a
la vida colectiva de las nacionalidades indígenas, ¿de qué sirve el mandato constitucional?
Dilucidar los alcances teóricos, jurídicos, institucionales y políticos de estos
contradictorios conceptos requiere un debate urgente y honesto si se quiere trascender
sonoras consignas como aquella que la EIB “debe servir a la construcción del estado
plurinacional”. Me temo que todavía no está claro el qué de ese proyecto y menos aún el
cómo Esta es, en este momento histórico, la cuestión fundamental que requiere la
concurrencia simultánea de experiencia, conocimiento e imaginación para encontrar
horizontes políticos y societales viables. Es la hora de una minga en su sentido profundo
de cuidarse unos a otros, con sentido histórico y honestidad, en una sociedad plural.

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c) Parece que el gobierno no está dispuesto a definir los alcances del principio de la rectoría
de la EIB ni a ceder poder de decisión alguno. Es posible que esta actitud inflexible invoque
la Constitución y la ley. Pero esto no es solo cuestión del texto de las leyes sino también
de cómo la rectoría ha sido ejercida -de facto- en la administración pública. Insisto, el
ejercicio de la autonomía en la gestión de la EIB hasta el 2006, no fue contradictorio con
la autoridad del ministro del ramo. La demonización y el rabioso rechazo del gobierno
anterior (y sutilmente también del actual) a la participación de las organizaciones en la
designación de las autoridades de EIB, no resiste el menor análisis. Pero, en el contexto
de hoy, a la luz de lo que realmente sucede en la gestión de la educación, me pregunto
¿es verdad que el ministro del ramo ejerce la rectoría exclusiva de la educación? La
información que tenemos y que es vox populi entre profesores, administradores y gente
vinculada de alguna manera a la educación, abona en contra. Por ejemplo, es de
conocimiento público que en la administración zonal de la educación existe un asesor
político que, según fuentes dignas de todo crédito, tiene atribuciones amplísimas y
realmente decide quién ingresa y quién sale del sistema educativo. Si esto es verdad, este
funcionario representa una grave anomalía que distorsiona el principio de rectoría y
entorpece una gestión fluida de la educación en general. La autoridad educativa tiene el
deber de explicar a la sociedad qué hace y por qué tienen un cargo de esta naturaleza en
las zonales. Se conoce también de la intervención e influencia que ejercen las autoridades
de gobierno (gobernadores, asambleístas, etc.) y los directores del partido oficialista en
la administración de la educación en territorios para promover la contratación, el ingreso
o la salida de docentes y administradores del sistema educativo, ¿acaso estas
intervenciones externas a la administración educativa no contradicen el ejercicio
exclusivo de la rectoría de la educación por la autoridad educativa nacional? ¿cuánto tiene
que ver la injerencia de estos operadores políticos en la masiva acefalía (sin
nombramientos estables) de las unidades educativas en el país? La figura de directores y
rectores encargados de los establecimientos educativos, configuran un drama que niega
estabilidad y orientación institucional que urge una solución inmediata; el mejor camino
es, sin duda, los concursos de merecimientos, en el caso del SEIB, acordes a las demandas
de una educación intercultural y multilingüe. Hay que tener el conocimiento y la valentía
para desnudar, en la mesa de negociaciones, los legados injerencistas y autoritarios del
régimen anterior en la gestión educativa, agazapados en los distintos niveles de gestión.
El servicio público no debe ser jamás patrimonio de un partido o movimiento político y
mucho menos la educación. Hay que recuperar el concepto de servidor público no como
un militante del partido en el poder sino como un sujeto políticamente pluralista,
encargado de ofrecer un servicio de calidad a la ciudadanía. Una real autonomía de la EIB,
una real “restitución” de la EIB, debe desconocer y rechazar de manera enérgica la
influencia distorsionadora e ilegal de los operadores político-partidistas del gobierno de
turno que no tienen función alguna en la gestión educativa. Esto debe quedar consagrado
en la ley. Estas influencias no tienen sustento legal, mientras que la autonomía de la
gestión de la EIB se sustenta en la legislación nacional e internacional y en la realidad
plural de nuestra sociedad reconocida en la Constitución.

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d) Si el apego a la Constitución y a la ley sustenta las posiciones duras del gobierno, las
negociaciones futuras deben incluir acciones y prácticas concretas como el contraste
entre una lectura sistemática de la LOEI, el análisis de lo que sucede en la práctica bajo el
“nuevo modelo de gestión” y la lacerante realidad de la EIB, más allá de los discursos de
post-verdad que circulan en las redes sociales. Ilustremos esta estrategia. La LOEI dice
que todos los niveles de la gestión, incluido el nivel central, son “interculturales bilingües”
¿Qué significa para el ministerio y para el gobierno la calidad de “intercultural bilingüe”
en la gestión? ¿Qué evidencias concretas puede mostrar el gobierno para demostrar que
se cumple la ley en todos sus niveles? Si la ley, que tiene un carácter mandatorio para
todos, establece como principio transversal la interculturalidad y el bilingüismo, ¿por qué
fue necesario emitir el Acuerdo Ministerial 0484-12 (28-11-2012) para incluir personal
especializado en EIB en las zonales? ¿Acaso la LOEI no es suficientemente explícita al
definirse a sí misma como intercultural y promover el bilingüismo? Entrando en el campo
operativo y la composición de los equipos administrativos y pedagógicos especializados,
zonales y distritales, tomemos la Zona 6 (Azuay, Cañar y Morona Santiago) para sacar
luces y elementos de negociación. En la zona 6 existen 17 distritos, 6 de los cuales son,
nominalmente, bilingües interculturales (herencia de la vieja jurisdicción bilingüe); hay
como 10 auditores ¿Cuántos auditores son bilingües, especializados en EIB?, existen como
20 asesores pedagógicos ¿Cuántos de estos asesores son bilingües, altamente
especializados para apoyar el desarrollo de la EIB en las unidades educativas en el
terreno? Bajemos a los distritos ¿existen equipos pedagógicos especializados para
asesorar, capacitar, asistir el trabajo docente en el campo y atender las inquietudes de las
comunidades? Seguramente el gobierno puede alegar que tienen personal especializado
en las zonales, en virtud del Acuerdo Ministerial antes mencionado, preguntamos ¿Qué
poder de decisión tienen esos elementos especializados en EIB? ¿Es suficiente el personal
que integra estos equipos zonales? Es necesario y legítimo que las organizaciones tengan
toda la información necesaria en la mesa de negociaciones, para tomar decisiones bien
informadas. Es necesario un análisis del perfil de los equipos administrativos en todos sus
niveles, especialmente de aquellos que tienen responsabilidades administrativas y
pedagógicas; se debe saber cómo llegaron a esos cargos ¿fue por concurso de
merecimientos y oposición acordes al carácter del sistema educativo que se define como
intercultural y favorece el bilingüismo? Tenemos información de primera mano que
muchos de los “administradores”, a parte de su ignorancia manifiesta en educación, están
enfermos de racismo y de autoritarismo (tenemos testimonios sobre esto). Los equipos
de gestión de la educación, indistintamente, de su filiación étnica deben respetar y hacer
respetar las leyes que reconocen el pluralismo lingüístico y cultural del país, y tener una
mínima sensibilidad y simpatía con el carácter diverso de nuestra sociedad. Por tanto, las
negociaciones futuras deben incluir una necesaria revisión y reestructuración total del
personal administrativo y pedagógico basado en nuevas políticas de respeto a la
diversidad cultural y lingüística del país. Se habla tanto de calidad y calidez; pues bien, las
negociaciones no pueden ignorar el ethos autoritario que se ha instalado en la
administración pública. Se habla de la dignificación de la labor docente, pero la amenaza
de “poner a órdenes de la administración” superior o de “levantar procesos
administrativos”, es el pan de cada día de los profesores. Trabajé una década como

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autoridad en educación, jamás se me ocurrió amenazar a un profesor. Había
procedimientos legales y éticos que rebasaban al voluntarismo arbitrario de la autoridad.
Por todos estos señalamientos, el principio de la rectoría debe ser suprimido o, al menos,
definido y acotado para que los actores del sistema educativo tengan libertad de acción
en sus espacios.

e) El modelo de gestión debe ser revisado y flexibilizado. La autonomía de gestión es un


derecho legítimo y debe ser para las nacionalidades, mas no para una burocracia indígena
centralizada. Las nacionalidades cuya población está territorialmente concentrada, deben
tener autonomía de gestión en sus territorios. Sus equipos administrativos y técnico
pedagógicos deben ser de la nacionalidad y radicar en sus territorios. Los proyectos
educativos de cada nacionalidad deben resultar de procesos de elaboración colectiva
desde dentro y liderado por sus intelectuales y sabios, mas no impuestos desde arriba
como simples traducciones. La secretaría debe ser una instancia especializada encargada
de cuestiones transversales y de común interés de las nacionalidades. La burocratización
centralizada de la EIB, es un riesgo que terminaría afectando el sentido mismo de lo pluri-
nacional, del ejercicio de los derechos colectivos por las nacionalidades por sí mismas. Se
escucha ya que están pensando crear subsecretarías, direcciones nacionales, etc. ¿será
para llenar esos espacios con una burocracia etnocéntrica y asegurar una dominación
étnica entre nacionalidades? Más radicalmente, ¿acaso no se puede ser creativos e
imaginar una administración basada en equipos altamente especializados que laboran
bajo el principio colaborativo, horizontal y complementario de la minga, en vez de optar
por relaciones administrativas de dominio y subordinación propias del sistema
jerarquizado “occidental”? Los problemas de la EIB están en los territorios, en la
naturaleza de la relación entre distritos y escuelas/comunidades. Por tanto, se debe
buscar mecanismos eficaces para fortalecer los equipos en territorios con personal
especializado en educación bilingüe intercultural. El diseño institucional es complejo y
debe responder a las nuevas realidades demográficas de las nacionalidades indígenas;
imaginar sistemas alternativos de gestión integrados e interculturales es una necesidad
dentro de una labor de reinvención de la EIB, especialmente en la Sierra.

f) Un aspecto esencial de la restitución debe ser la dotación de presupuesto propio y la


gestión autónoma del mismo. El drama actual de las instituciones educativas es que
perdieron sus presupuestos institucionales que les permitía cubrir los gastos mínimos de
funcionamiento y mantenimiento de su infraestructura. Tanto el presupuesto como la
gestión presupuestaria pasa por la administración distrital, poco afecta y hasta hostil a las
necesidades específicas de la EIB. En la actualidad, la administración zonal tiene
funcionarios encargados del “adecentamiento” de las instituciones; estos “visitadores”
de los establecimientos, picados del virus del autoritarismo, ¡obligan al cuerpo docente a
“adecentar” las instituciones ignorando que carecen de presupuesto! Si de restitución de
la autonomía de la EIB se trata, las que pueden beneficiarse realmente de una autonomía
presupuestaria son las unidades educativas, restituyéndolas sus presupuestos
institucionales, y otorgándolas, márgenes de libertad y creatividad para generar
iniciativas innovadoras desde dentro.

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La EIB y los territorios

En este momento histórico de peligro por la expansión de toda forma de extractivismos -


materiales, simbólicos y epistémicos- en el mundo, es imprescindible pensar la educación de los
pueblos indígenas en relación a sus territorios. No se puede pensar la EIB en abstracto, aislándola
de las condiciones materiales de existencia de las comunidades y la precarización de sus formas
de vida debido a la voracidad creciente e inescrupulosa del capital. Las lenguas y los saberes
“ancestrales” son sistemas de representación situados, territorializados. Los asertos retóricos de
la LOEI como el “total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades” es
insuficiente si carece de una referencia explícita al respeto a las territorialidades de las
nacionalidades indígenas. ¿Cómo se puede desarrollar la EIB en comunidades desplazadas,
precarizadas y amenazadas? Los derechos de las nacionalidades y pueblos se las ejerce en sus
territorios. Negociar la “restitución” de la EIB implica el imperativo ético de reivindicar también
el respeto a la integridad de sus territorios, a sus modos de vida y a la paz colectiva. La invocación
constitucional a la Pachamama no puede reducirse a un recurso retórico. La pacha de la EIB
implica el espaciotiempo de su realización plena, rearticulando la comunidad y sus saberes
territorializados en contra del régimen cultural del colonialismo y de la destrucción de sus
espacios vitales. La protección de los territorios son la base de saberes propios con relevancia y
validez universal. La educación no puede ser pensada y desplegada haciendo abstracción del
sentido de cohabitar lugares y espacios concretos y de la materialidad de la vida colectiva; lo que
supone a la vez los diseños institucionales y normativos, las políticas culturales y las distintas
formas de las economías.

Los retos políticos de las organizaciones hacia el siglo XXI

Solo unas reflexiones preliminares sobre los retos de las organizaciones indígenas, pero también
de la sociedad en general. Escuché decir a una dirigente de base que “los dirigentes de ahora se
han dedicado a administrar y no a representar”. Hacemos un llamado a los dirigentes de las
organizaciones históricas de todas las tendencias y de todos los niveles a debatir, a disputar y a
construir un proyecto educativo pluralista y englobador a la vez. La educación debe ser un campo
ecuménico donde concurran todas las historias, todos los pensamientos, todas las sensibilidades,
todos los horizontes de las personas y de todos los pueblos. Excluirse y excluir es políticamente
suicida. Se ha visto un secretismo sin precedentes en las negociaciones, pero también un
pasivismo francamente indolente en las bases, como que lo que se negocia no les incumbe. Es
un derecho pedir cuentas; es una obligación rendir cuentas a las bases.

Debemos entender que vivimos un momento histórico complejo y de cambios culturales


dramáticos que amenazan con escaparse de nuestras manos y disolver nuestros sentidos de
pertenencia a comunidades políticas. El ayllu en su sentido amplio y profundo guarda la energía
gregaria que sustenta el sentido de lo colectivo y los modos de vivir y de habitar dignos de
recrearlos y ofrecerlos a las futuras generaciones, más allá de las fronteras de los mundos que
los imaginamos como propios.

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Es la hora de la minga; es decir, el tiempo de cuidarnos unos a los otros. Es la hora de la juventud
que trasciende su individualismo crítico y se involucra en debates colectivos propositivos.
Nuestros mayores decían que en vez de expulsar a los jóvenes profesionales, hay que tirarlos del
poncho/pachallina hacia adentro; en la Universidad de Brasilia, observé una emotiva ceremonia
de las organizaciones indígenas que reconocían y comprometían a sus jóvenes que empezaban
la universidad, a no olvidar sus raíces y sus lazos de pertenencia. Es hora de las organizaciones
cuyos dirigentes resisten a convertir la organización que dirigen en máquinas de exclusión y
distribución restringida de privilegios de grupos. Excluir a profesionales capaces y preparados es
suicida ¿qué harán esos cuadros profesionales -que cada vez son más- si eventualmente son
excluidos de asumir responsabilidades por encargo de sus organizaciones? Si las organizaciones
quieren representar a las nacionalidades, todos los que poseen un sentido de pertenencia a una
nacionalidad deben tener derechos y obligaciones; pues las organizaciones no deben funcionar
con lógicas excluyentes propias de los partidos políticos “occidentales”. Es tiempo de las
organizaciones que convocan y exigen a sus intelectuales a involucrarse en pensar el futuro como
comunidades políticas, y la educación como un proyecto ontológicamente plural y duro que
radica en el corazón de las políticas culturales de las nacionalidades y del país, en el corto,
mediano y largo plazo. Considerar las capacidades, la preparación, la experiencia, son tan
importantes como la pertenencia a una nacionalidad. El acceso a funciones de gran
responsabilidad no puede pasar por criterios arbitrarios, subjetivos y manipulables. Negar
reconocimiento (v.g. un aval) a un miembro de una nacionalidad, sería reproducir el esquema de
poder del gamonalismo que convertía en “arrimados” o en parias a los comuneros que osaban
cuestionar el orden de la dominación. Es necesario recuperar la tradición de una representación
democrática, dialógica y respetuosa con las comunidades y organizaciones de base.
En fin, la minga implica y convoca a indígenas y no indígenas; pues, la EIB no es una isla sino
puentes de tráfico en múltiples direcciones. La interculturalidad es una posición ante el mundo y
es una acción transitiva que implica conocimiento, afectos e imaginación.

Hemos expuesto, algunas de las cuestiones urgentes que deben ser debatidas, revisadas y
negociadas más allá del Decreto 445. La parte pedagógica será objeto de otro análisis.

Cuenca, agosto de 2018.

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