Flujos y Rutas

Flujos y Rutas Amilcar Borges

Didácticas corporales:
Estrrateg
Estrategias
gias y dispositi
disp
positivos inter
interdisciplinarios
rdisciplinarios como
como soporte metodológico en los procedimientos
dee eenseñanza-aprendizaje.
d nseñannza-apprenddizaje.

ppor
or A
Amilcar
millc ar B
Borges
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Resumen
A partir de un breve acercamiento hacia la dimensión estética e interdisciplinaria del
lenguaje, este artículo pone en evidencia las normativas epistemológicas existentes entre
el lenguaje y la corporalidad en los procesos de enseñanza. Estas circunstancias relacionales
y estéticas entre cuerpo y lenguaje evidencian y ponen en tensión las ideologías con
las cuales se configura y contextualiza la noción de cuerpo en los procesos educativos.
Desde este contexto emerge un devenir pedagógico y epistémico del cuerpo que está en
continuo movimiento de afección procedimental y colaborativo. Este devenir pedagógico
del cuerpo se sostiene en las investigaciones y didácticas corporales provenientes de los
procedimientos de creación e investigación artística, donde las metodologías y estrategias
docentes desplazan determinados dispositivos de normalización y regulación cuantitativa de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, para comprender que el aprendizaje y la enseñanza
son experiencias corporeizadas, encuentros dialógicos, somáticos, afectivos y relacionales,
son constitutivos más que descriptivos y operacionales. Por lo tanto, podríamos entender
que el devenir pedagógico del cuerpo es un acontecimiento estético de coexistencia
colaborativa, afectiva y epistémica que emerge desde la intersubjetividad de las fuerzas
corporales.

Palabras clave: Corporalidad, didáctica, interdisciplinariedad, epistemología,

intersubjetividad.

54
No recuerdo cuando aprendí a leer, pero sí recuerdo que mis primeras lecturas
fueron los tristísimos ojos de mi madre, los maravillosos parajes del sur, las
secas tierras del norte, y cientos de rostros y de cuerpos averiados por una
implacable pobreza 1.

La irrupción
irrupci y el acontecer del cuerpo y unidireccional y analógicas; en la
la corporalidad
corpora en los procedimientos generación de conocimiento, el
de enseñanza-aprendizaje
enseña son también lenguaje es una pulsión que se
acontecer experiencial y epistémico
el acontec desprende desde y en relación con el
del lenguaje
lengua en cuanto evento o acontecer experiencial e intersubjetivo
fenómeno generador de conocimiento. tanto de la corporalidad como de la
A su vez, eeste acontecer desencadena alteridad, develando así su carácter
desborde de la objetividad,
un desbor relacional, perceptual, cultural y
haciendo del lenguaje una oscilación epistémico del entorno. Desde esta
constante y continua entre el sentido y perspectiva, el devenir del lenguaje
el excede
excedente de sentido, circunstancia es una relación espacio-temporal
que evidencia
evide la dimensión relacional, continuo de (re)(des)contextualización
perceptual
perceptua e intersubjetiva del cuerpo estética que devela un sujeto-en-
y la corpo
corporalidad como potencia proceso2 que es continuamente (re)
epistémica.
epistémic Esta potencia es a la vez la descentralizado por las interacciones
diferenciación
diferencia estética y experiencial estéticas y relacionales que emergen
que desdibuja,
desdi desde un continuo con el aparecer de la alteridad. Esta
movimiento,
movimien los límites epistémicos coautoría comunicacional entre el
entre inte
interpretación, representación sujeto en proceso y la alteridad son
y percepción.
percepc Además, este continuo a su vez la irrupción del lenguaje y
movimiento
movimien epistemológico de la de la corporalidad como un devenir
corporalidad
corporalid pone en evidencia y pedagógico3 (Irwin, 2015) que está
tensión la multidimensionalidad en continuo movimiento interactivo,
colectiva, experiencial, intersubjetiva procedimental y epistémico, y
y epistémica,
epistém tanto del lenguaje que requiere ser abordado por
como de los procesos de enseñanza- distintas perspectivas disciplinarias.
aprendizaje.
aprendiza El acontecer del lenguaje y Dialógicamente estos puntos de vista
la corporalidad
corpora en los procedimientos promueven desde la diferenciación
de aprendizaje
aprend no son solamente una disciplinaria, estrategias y didácticas
adecuación
adecuació semántica ni tampoco que están en relación continua y
una conve
convergencia de probabilidades rizomática, desplazando y/o (re)
y evaluaciones
evaluac cuantitativas, (des)configurando los territorios

1. Radrigán, Juan, Crónicas del amor furioso. San ago, Chile, Ediciones Fronteras del Sur, 2004, 17.
2. Este sujeto en proceso está relacionado con las inves gaciones de Semestky en torno al devenir de Gilles Deleuze. Los estudios
de Semestky a la vez son algunos de los ejes teóricos con los cuales Rita L. Irwin configura sus estudios en relación a la pedagogía
del devenir. Para mayor información en relación a sujeto en proceso ver en Semetsky, I., Deleuze, educa on and becoming.
Ro erdam, The Netherlands: Sense, 2006. Para un acercamiento hacia la pedagogía del devenir ver de Alejandra Orbeta,
Educación Ar s ca: propuestas, inves gación y experiencias recientes. Ediciones Universidad Alberto Hurtado, San ago, Chile,
2015.
3. La Pedagogía del devenir reconoce que la enseñanza-aprendizaje está sujeta a procesos de desconstrucción de significado y
relaciones que se producen a través de las formas de poder, recuperando así la dimensión polí ca y cultural de la experiencia
y de la iden dad en las relaciones pedagógicas. Mayores detalles ver en: Giroux y Denzin, Norman, Performance ethnography:
cri cal pedagogy and the politcs of culture. 2003.
55
 y los modos como se genera el conductual y social. Se hace evidente
conocimiento disciplinario. Sin que la sutileza de las percepciones y
embargo, este posicionamiento y de los afectos corporales no se inserta
consecuente desplazamiento estético en las nociones de rendimiento, ni
y metodológico en los modos como son eficaces en una competencia
abordamos la investigación de la sistémica, ni tampoco favorecen a la
praxis educativa, requiere también velocidad cuantitativa y capitalizada de
una desterritorialización de las la productividad en el aprendizaje. Las
ideologías con las cuales se estructura estrategias con las cuales se entregan
curricularmente (Vasco, 2000) los contenido y saberes están adscritas
procesos de enseñanza-aprendizaje. a una velocidad economicista del
aprendizaje, que al mismo tiempo
Inves gar la “entrada en escena” agencia la configuración de un cuerpo
del cuerpo supone aprender hacia la reificación de la ideología
sobre y a través de la escritura corporal sistémica que prioriza su
corporeizada (sobre todo dimensión fisiológico y funcional, o
cuando se está escribiendo una bien, el dualismo dicotómico entre
autoetnogra a). Pero en mi caso el cuerpo y la mente, entre soma y
(como profesor que escribe una sema, delimitando y jerarquizando el
autoetnogra a para repensarse conocimiento científico por sobre el
como docente), también supone conocimiento perceptual, jerarquizando
interrogarse sobre el lugar los contenidos por sobre la dimensión
del(los) cuerpo(s) en la escuela. experiencial. Desde este punto de vista,
Comprender cuáles son (y han podemos observar como el tiempo y
sido) los mecanismos de exclusión el espacio curricular son optimizados
del(los) cuerpo(s) en nuestro hacia lo productivo y operacional
sistema educa vo y qué relación de un proyecto de contenidos
guardan con la invisibilización disciplinarios en desmedro de las
de los sujetos pedagógicos. afecciones, de la intercorporalidad y
Supone, en defini va, explorar de la incertidumbre epistémica que
cuáles son las posibilidades emerge de las percepciones y de la
que abren los estudios sobre intersubjetividad. El agenciamiento
performa vidad para repensar y la estratificación economicista
ese espacio educa vo como un del tiempo y del espacio5 son ejes
lugar de encuentro entre sujetos esenciales en este desplazamiento
(biográficos y corporeizados)4 . estratificado y anatómico de las
percepciones corporales, donde el
La educación y el sistema de
individuo con su cuerpo sin órganos
aprendizaje en gran parte son un
es inducido a constituirse y transitar
adiestramiento, una adecuación y
por rutas consumadas y consensuadas.
una inserción psíquica al sistema
Estas rutas son recorridos de (con)(de)
de producción y evaluación de
formación y capitalización sistémica
signifi
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si gnifi
ificantes, donde los ciclos, los
del cuerpo para la adecuación dee
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contenidos
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nidos

4. Porres, Renato, en Hernández, Hernández Fernando, La inves gación basada en las artes. Propuestas para
repensar la inves gación en educación. Murcia, España. Revista Educa o siglo XXI, n°26, 2008. Disponible en:
h p://revistas.um.es/educa o/ar cle/view/46641
5. En endo el espacio y el lugar como una producción relacional e ideológica que solamente se manifiestan y
se contextualizan desde y en diálogo con nuo con el acontecer de la corporalidad. Asimismo, las relaciones
de jerarquía entre los cuerpos en los procesos educa vos suceden en y desde cómo nos posicionamos
56 en el espacio/lugar. Me refiero a la distribución y posicionamiento de los cuerpos y de los objetos en
una sala de clases por ejemplo. Ver como referencia el giro espacial propuesto por Henri Lefebvre y la
desterritorialización disciplinaria de la geogra a propuesta por Edward Soja.
objetuales, que requieren para su la noción cultural de cuerpo y su
validación la abstracción, delegación historicidad podría emerger como
y descorporeización sistemática y un tópico generador6 que ayudaría
permisible de la inmanencia de los a conectar abstracciones ideológicass
afectos. Esta descorporeización con situaciones específicas que nos
configura y encapsula ideológicamente develaría y pondría en tensión el
al sujeto moderno en el ámbito de la aparecer de la corporalidad como coomo
mo
individuación; es decir, el encuentro una afección mnemónica, relacional relaacion
onalal
experiencial y afectivo no es validado y perceptual de los elementos
epistémicamente haciendo con que personales, colectivos, intersubjeti
intersub bje
jetivos
vos
lo experiencial y lo somático sean que constituyen la experiencia
problemáticas de individuación que cultural del aprendizaje. Por lo tanto, tan
antto,
terminan marginalizadas de los proceso abstraerse de la corporalidad en
de aprendizaje escolar. Así, el cuerpo los procedimientos de enseñanza- a-
individualizado es también cosificado aprendizaje es reducir, encapsularr y
y estratificado, o sea, en los procesos abstraer lo perceptivo, lo sinestésinestésico,
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educativos vos se establece un ideal de lo experiencial y su intensidad
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6. U lizo la noción de tópico generado de Carlos Vasco que establece que un tópico es un enunciado que plantea un desequilibrio en nuestros
modelos; que, además, genera una tensión entre dos polaridades, apuntando a una zona de incer dumbre que obliga a acudir a diversas
fuentes y a realizar varios pasos para abordarlo, y, si es el caso, resolverlo.
7. Lo Inter/transdisciplinario lo en endo como una estrategia pedagógica de oscilación donde el obje vo no es cons tuir otras disciplinas y sí
permanecer en este devenir con nuo y dialógico entre disciplinas considerando y agenciando tópicos generadores que permitan el desarrollo
epistémico de manera horizontal y colabora va entre las disciplinas. Para una mayor comprensión ver en: Tamayo, Mario, El proceso de la
inves gación cien fica. México, Limusa, 2004. También sugiero ver los Fundamentos de la transdiciplinareidad de Manfred Max Neef en: 57
h p://www.max-neef.cl/descargas/Max_Neef-Fundamentos_transdisciplinaridad.pdf
 tanto el razonamiento dicotómico como en las Artes (Hernández, 2008), nos
los modos de producción y validación hacen reposicionar al docente como un
sistémica del sujeto moderno: investi gador/creador/provocador que
investigador/creador/provocador
individualizado y encapsulado en promueve dialógicamente estrategias
la generación de un conocimiento de integración y contextualización
unidireccional, autosuficiente y a partir de una praxis educativa que
disciplinario. El aparecer del cuerpo y recupere el cuerpo y sus sentidos
de su corporalidad es también un giro mediante estrategias creativas,
sistémico y epistémico que hace oscilar colaborativas y estéticas proveniente
los modos jerárquicos con los cuales de la praxis artística. Es así como, y a
razonamos, validamos y sostenemos modo de ejemplo, Judith Vidiella (2010,
los modelos de relación y generación 173-202), con sus actos de indocencia 8. La metodología de proyecto es una
de conocimiento. Las problemáticas y desterritorialización identitaria estrategia de enseñanza-aprendizaje
que emergen en los procedimientos enuncia lo que ella denomina como implementada en la década de los
‘70 en la Universidad de Aalborg
epistémicos de enseñanza-aprendizaje pedagogía de contacto9 y nos invita
(Dinamarca), con la intención de
ya no pueden ser resueltas ni a la experimentación de estrategias vincular problemá cas específicas del
complejizadas desde un razonar performáticas entendidas como ámbito académico con las exigencias
descorporeizado y que promuevan prácticas reflexivas, críticas e del entorno sociocultural. Para mayor
la autosuficiencia disciplinaria. La integradoras que subrayan el papel información ver www.en.aau.dk.
Además, desde la inves gación ar s ca,
integración de las didácticas corporales del sujeto como constructor de
la metodología de proyecto permite
conjuntamente con estrategias y conocimientos. ar cular las relaciones entre prác ca
habilidades docentes de carácter inter/ y teoría. Los tópicos generadores
transdisciplinario en los procedimientos El cuerpo ya no es solamente una de esta metodología ar culan la
de enseñanza-aprendizaje es una herramienta objetivizada, funcional especificidad teórico-prác ca de
decisión política y cultural que y mecanicista; el cuerpo es también la disciplina, movilizando en una
multitud, es también una pulsión primera instancia los procedimientos
requiere de procesos dinámicos de metacogni vos y es mulando así
integración conceptual, metodológica, estética, relacional y sinestésica de
la sistema zación metodológica de
procedimental y epistémica. Estos desestabilización y (de)formaciones didác cas y estrategias entre teoría
procesos se sostienen en la búsqueda político y culturales. Es fundamental y prác ca ar s ca. Lo fundamental
continua de interacciones que poner en tensión y hacer oscilar la de la aplicación de los procedimientos
formación corporal más allá de las estratégicos de la MP es que ellos se
promuevan, a partir de procedimientos ar culan entre sí produciendo una
de diversificación colaborativos, un habilidades físicas o técnicas específicas
cierta interacción, simultaneidad,
giro en los dispositivos y estrategias de producción, mímesis y rendimiento. dinamismo y complejidad de los temas
con las cuales razonamos y generamos Para pensar pedagógicamente el y obje vos establecidos, generando
conocimiento. Según Ana María Tamayo cuerpo, en una primera instancia, es desde la experiencia esté ca un proceso
necesario establecer y entenderlo como dialéc co que requieren la adquisición
Duque (2012), el aparecer del cuerpo y aplicación de los conocimientos,
y su p erformatividad promueven
performati un lugar practicado y no resuelto, es
habilidades y competencias desde una
la confifiguración
g ración de un campo de
gu decir, como un campo de probabilidad perspec va interdisciplinaria. Para
ocurrenccia
ocurrencias i s para los procesos de epistémico donde interaccionan fuerzas una mayor apreciación en torno a la
cognición y comunicación de sistemas y afecciones continuas. En definitiva, metodología de proyecto y los tópicos
los procesos educativos son ante generadores ver la inves gación
culturral
a es que contribuyen a la
vivos y culturales de Carlos Eduardo Vasco Uribe y
dirrecta o indirecta de un
generación directa todo un devenir pedagógico, o sea, un
Angela Bermúdez Velez, El saber ene
privilegia
espacio privilegiadoiado para el estudio y
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di e interdisciplinario de coexistencia curricular. Bogotá, Colombia, CINEP,
distinta
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ta
ntas de conocimiento. colaborativa, afectiva y epistémica pp.95-120, 2000. Disponible en:
que emerge desde la intersubjetividad h p://www.medfamco.fmed.edu.uy/
Archivos/pregrado/Ciclo_Introductorio/
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“pedagogía de contacto”,, ba basad
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• Benach, Nuria y Albet, Abel, Edward Soja: la perspec va postmoderna de un
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