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Leer es una conducta aprendida socialmente, por lo tanto, está inserta en prácticas culturales
colectivas. Leemos como aprendimos a hacerlo dentro de una comunidad, en un grupo. La
lectura es una práctica social, por lo tanto, histórica: situada en un contexto. De la mano de los
estudios culturales, históricos y antropológicos, se puso el acento en el modo en que las
personas y los grupos leen, es decir, en las prácticas concretas, no en la definición de un
proceso ideal, modélico. De ahí que se preste atención a los contextos y se dé cuenta de la
lectura como una práctica situada atravesada por variables sociales en el marco de
comunidades de interpretación.
Según Emilia Ferreiro (2004), el verbo leer no ha tenido ni tendrá la misma significación en el
siglo XII y en el XXI. Si leer no ha significado lo mismo a través de la historia, tampoco implica
hoy lo mismo que hace 100 años estar o no alfabetizado: leer sin comprender es una forma de
analfabetismo. Dijimos al comienzo que, en su acepción más tradicional, leer es decodificar
signos pero cuando sólo se es capaz de pronunciar los signos sin entender su significado, sin
apropiarse del sentido global del texto leído y relacionarlo con lo que se conoce, se puede
hablar de analfabetismo funcional.
En la bibliografía obligatoria, Cassany (1994: 193-207) destaca la importancia de la lectura
como práctica transversal en la vida de las personas y se señalan los riesgos del analfabetismo
funcional. La preocupación por el iletrismo (decodificar sin comprender) suscitó
investigaciones acerca de la comprensión y los mecanismos mentales de la cognición. Así se
avanza hacia otro tipo de respuesta a la pregunta ¿qué es leer? Pues, leer es comprender. Pero
de eso nos ocuparemos ampliamente más adelante en el apartado Comprensión lectora
Indaguemos al respecto con ayuda de Cassany (1994). En esta ocasión, le proponemos estudiar
el apartado Tipos de lectura en el capítulo La comprensión lectora (Cassany, 1994:197). Allí el
autor se ocupa de mostrar que la lectura se orienta por el objetivo que se persigue frente al
texto, en cada circunstancia. Tipifica modos de leer atendiendo a dos variables: velocidad y
profundidad de la comprensión. La intención, el propósito de la lectura, determinará, por una
parte, la forma en que el lector abordará el texto y, por otra, el nivel de comprensión que
tolerará o exigirá para dar por buena su lectura.
En el citado capítulo de Cassany (1994), lea atentamente el apartado Perfil del buen lector. Allí
se describen los comportamientos de los lectores expertos y las dificultades más comunes de
los inexpertos o novatos. Otros autores prefieren las denominaciones de lector
competente (quien profundiza en el texto hasta llegar a una interpretación coherente y
adecuada del mismo), y lector ingenuo (quien se queda en un nivel superficial de lectura). Al
contrastar modos eficaces y modos más débiles de leer se ha logrado sistematizar pasos y
procedimientos (estrategias) que pueden enseñarse como orientación para la formación de la
competencia lectora. Luego de su lectura, como ejercicio, le proponemos que autoevalúe su
perfil de lector. Para ello, liste los aspectos en los que, a su juicio, debería mejorar.
Ya hemos estudiado que el para qué se lee, incide en el cómo. Por tanto, el modo de leer, al
margen de la diversidad de propósitos que se fijen en cada ocasión, supone una interacción fija
e inevitable en cualquier situación. No hay modo de leer que no implique la relación del lector
con el texto y con el contexto.
¿Cómo se lee?
Lector, texto y contexto
Dijimos anteriormente que la lectura es interpretación pero ¿cómo se produce? Pues bien, a
partir de la actividad desplegada sobre el texto, el lector realiza su trabajo de construcción de
sentido en ausencia del autor, en función de que toda comunicación escrita es comunicación
diferida. El lector en el proceso de lectura pone en juego lo que sabe, interpreta sobre la base
de lo que conoce: la ortografía de las palabras, la puntuación, las construcciones sintácticas, la
estructura semántica de los textos, los temas. Estos conocimientos, puestos en interacción con
las señales o pistas que ofrece el texto, le permiten hacer anticipaciones. En este
sentido, señalamos que las características del lector son tan importantes para la lectura
como las características del texto.
Umberto Eco (1987), especialista en semiótica y comunicación, insiste en la idea de que sin
lector no hay interpretación y postula una relación cooperativa entre texto y lector. Al mismo
tiempo deja en claro que el texto juega un papel importante.
“(…) Un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa, aunque normalmente desea ser
interpretado con un margen suficiente de univocidad”; “(…) un texto se emite para que alguien
lo actualice (…)”.
(Eco, 1987).
Ello porque todo texto está plagado de elementos no dichos, de espacios en blanco, de
intersticios que hay que rellenar. Es verdad, ningún texto explicita toda la información
necesaria para su comprensión, pero también es cierto que los textos aportan huellas, pistas,
marcas, las que, detectadas por el lector, contribuyen a la elaboración del sentido.
En síntesis, el lector aporta a la interacción una serie de procesos mentales y el texto, a su vez,
aporta una serie de procedimientos que constituyen pistas, claves o indicios para ser
interpretado.
De modo que el lector es un sujeto activo que:
tiene diferentes intenciones de lectura,
aporta sus propios conocimientos,
procesa la información que recibe del texto en virtud de esos conocimientos
anteriores,
formula hipótesis,
hace deducciones,
interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados,
puede resumir esa información.
El texto, por su parte, ofrece pistas o marcas que funcionan como instrucciones para que el
lector vaya guiando su interpretación. Esas claves residen en:
la coherencia,
los procedimientos de cohesión,
la estructura textual,
el léxico y distintos recursos de la lengua, propios del tipo de texto, como, por
ejemplo, los tiempos verbales o las clases de palabras que predominan.
Hasta aquí, hemos desarrollado qué es leer, para qué leemos y cómo se lee. A continuación
nos ocuparemos de otros procesos que responderán a la pregunta ¿cómo se lee para
comprender?
COMPRENSIÓN LECTORA
Etapas y estrategias de lectura
Avancemos ahora sobre las estrategias. Al referirnos a un proceso estratégico, por lo general,
pensamos en secuencias de acciones organizadas que nos llevan al cumplimiento de una meta:
estrategias de supervivencia, de juego, de guerra, de ventas, didácticas, etc. Las asociamos con
la idea de un plan flexible en el que se adoptan decisiones y cuya marcha y resultados van
siendo controlados y eventualmente corregidos. Pues bien, lo mismo vale para el caso de la
lectura.
Según K. Goodman, en el campo de la lectura, una estrategia es un amplio esquema para
obtener, evaluar y utilizar información. Las estrategias implican autodirección y autocontrol
por lo que le cabe al lector un protagonismo activo que demanda el desarrollo de la
metacognición, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento en
función de los cuales va evaluando cómo lee y corrige su interpretación.
Asimismo, como lo expresa Marín (2004), las estrategias de lectura son actividades del lector,
el cual articula el objetivo de lectura, la información textual y los conocimientos previos que
posibilitarán reconstruir el sentido del texto. Esas estrategias no constituyen fórmulas fijas,
sino modos de abordaje que en cada caso dependen del lector y, sobre todo, del tipo de texto.
Según Solé (1997), hay tres tipos de estrategias. Esos tres grupos corresponden a las tres
etapas o fases del proceso lector:
Entre los tipos textuales, frecuentes en contextos de estudio, se encuentran las consignas de
examen y de actividades. Las consignas corresponden al discurso instruccional y, en tanto acto
de habla, se proponen orientar al otro a la acción, en este caso, el estudiante. Comprender lo
que una consigna indica es fundamental para un desempeño correcto en situaciones de
evaluación y para avanzar de manera autónoma en el cursado de la carrera. También le servirá
para aplicarlo a situaciones de trabajo, ya que muchas veces nuestras tareas vienen indicadas
bajo la forma textual de la consigna.
Cerrando este punto, le recordamos que las estrategias sugeridas y los pasos indicados aquí
respecto del abordaje de textos académicos son aplicables a procesos de lectura de un
material impreso. Sin embargo, también resultan válidos para textos en soporte electrónico,
siempre que respondan a una organización lineal. En el siguiente eje veremos que cuando
leemos hipertextos, la lectura por etapas no se cumple, o al menos no de la misma manera.
¿Avanzamos?
Lectura hipertextual
“La lectura que genera el hipertexto viene definida como un proceso en el queel lector
esencialmente construye y re-estructura su propio conocimiento de un modo autónomo”.
Calvo Revilla Ana. “Lectura y escritura en el hipertexto”.
Bibliografía obligatoria
CASSANY, Daniel. Tipos de lectura. Comprensión lectora. En su: Enseñar lengua. Barcelona:
Graó, 1994. pp. 193-207.
Bibliografía sugerida
CALVO REVILLA, ANA. Lectura y escritura en el hipertexto. Revista Espectáculo [en línea].
Noviembre 2002-febrero 2003 Nº 22. [fecha de consulta: septiembre de 2016
COLL, CÉSAR. Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información. UOC papers [en línea],
número 1, 2005. [fecha de consulta: septiembre de 2016]. CUBO DE SEVERINO, LILIANA. Cómo
comprendemos un texto escrito. Estrategias inferenciales. En su: Leo pero no comprendo.
Córdoba: Comunicarte, 2008. pp. 18-30 y 40-50.
ECO, HUMBERTO. Lector in fabula. Barcelona: Lumen,1987.
FREIRE, PABLO. La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, 1986.
MARÍN, MARTA. Teoría de la lectura como proceso. En su: Lingüística y enseñanza de la lengua.
Buenos Aires: Aique, 2004.
SCARAFÍA, SILVIA. Estrategias de Comprensión y Producción Oral y Escrita. Córdoba, Argentina:
Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Económicas. Tecnicatura en Gestión
Universitaria, 2012.
SOLÉ GALLART, ISABEL. Estrategias de lectura. Barcelona: Graó, 1992.
Referencias bibliográficas
CARRIEDO, NURIA. Ejercicios de autoevaluación de la comprensión. [fecha de consulta:
septiembre de 2016].
CASSANY, DANIEL. ¿Cómo acceder hoy a la información? [fecha de consulta: septiembre de
2016].
FUNDACIÓN INTERNACIONAL TALENTOS PARA LA VIDA. [fecha de consulta: septiembre de
2016
SOLÉ, ISABEL. Competencia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, (59):
43-61, 2012.