El niño y la sociedad

Algunas referencias histórico-culturales

Mercè Bassedas Ballús

Pertenece al Servei d’Avaluació y Recerca del Institut Munici-

pal d’Educació de Barcelona.

Cada sociedad otorga a la infancia unos valores y pone en ella unas expectativas distintas.
La autora hace un sintético repaso de las concepciones históricas sobre la infancia a lo
largo de la historia, desde la sociedad medieval hasta nuestros días.

Educación Infantil, infancia

Las concepciones históricas sobre el desarrollo y educación de los niños han sido un importante campo de
estudio por parte de investigadores -como Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), entre otros-, que ponen de mani-
fiesto las distintas teorías que han ido surgiendo a lo largo de los siglos.
En la sociedad medieval el niño es visto como un adulto en miniatura y por tanto a partir de un cierto
momento, hacia los 7 años, ya se le ve capacitado para realizar las mismas conductas y tareas de los adultos.
Esta concepción cambia en el siglo XVI, época en la que predomina la idea de la importancia del cuidado
físico de los niños; es decir, se cree que son básicamente la salud y la alimentación los factores que más influyen en
su desarrollo.
A partir del siglo XVIII aparece la concepción rousseauniana de la infancia, que cambia la relación dere-
chos-deberes de la infancia, poniendo el énfasis más en los derechos que en los deberes. Su defensa de la etapa
infantil se basa en la necesidad de respetar el desarrollo global del niño, tanto físico como mental, sin mas obliga-
ciones que su crecimiento personal, rodeado tanto de cuidados físicos como de propuestas educativas específicas
para él. Surgen en este momento las primeras escuelas que proponen un tipo de educación muy innovadora para
los menores, basada en la oferta de actividades lúdicas, artísticas y vivenciadas.
Más adelante, las teorías ambientalistas insistirán en la importancia de la influencia del medio en el desarro-
llo infantil. Se considera que el niño no sabe nada, que es un saco vacío que hay que ir llenando con las experien-
cias y enseñanzas cotidianas que se le proponen desde el mundo adulto. La influencia del medio será tan funda-
mental para el desarrollo, que la creencia de las diferencias iniciales innatas deja prácticamente de existir.
Esta idea es contraria a la que aparece más adelante, en el siglo XIX, que otorga a la herencia, a lo innato, un
papel fundamental y decisivo en el desarrollo. La polémica herencia-medio prevalece desde entonces en las discu-
siones respecto a la influencia de la educación en el desarrollo.

SIGLO XX

Más adelante, ya en nuestro siglo, la psicología reformula una serie de ideas acerca del papel básico del
sujeto ante su desarrollo. Autores de esta época formulan la teoría constructivista que reivindica el protagonismo
del niño como constructor de su propio desarrollo (Piaget, Wallon, Bruner).
A partir de aquí, otros autores han seguido reivindicando la competencia del niño y atribuyendo además
mucha importancia al contexto social en dicho desarrollo (Bronfenbrenner, 1987; Kaye, 1986; Wertsch, 1988;
Rogoff, 1993).
Pero se observan posturas diferentes respecto a la influencia que los otros, adultos y niños, tienen en el
desarrollo y educación de los pequeños. En unos casos, el énfasis se pone en el sujeto como protagonista principal
de toda construcción mental y, en otros, en la influencia de la interacción social en la construcción de conocimien-
tos.
 Algunas de estas teorías parecen ejercer una importante influencia sobre las creencias y prácticas educativas
de los padres (Palacios, 1987). La forma de educar no es debida al azar, sino que es consecuencia de una concep-
ción concreta de los intereses y necesidades de la infancia, concepción que la cultura se ocupa de ir transmitiendo.
Tanto estas ideas y creencias de los padres y otros adultos sobre el desarrollo y educación, como la percep-
ción que ellos tienen de las competencias de sus hijos o alumnos, desempeñan un papel fundamental en sus prác-
ticas educativas.

DIFERENCIAS CULTURALES

Otro punto de vista acerca de la concepción de la infancia nos lo ofrece la antropología o la psicología social.
Numerosos estudios, como los de Rogoff (1993) entre otros, nos informan de las grandes diferencias culturales en
la crianza y educación de los niños y niñas. Cada cultura privilegia unos aspectos por encima de otros en función
de las creencias y valores que tienen los adultos de la comunidad. Así se observan diferencias muy importantes
respecto a la comunicación entre adulto y niño, como también respecto a las responsabilidades que los niños
tienen desde pequeños. En las culturas no occidentales, por ejemplo, los niños participan en las actividades propias
de los adultos y aprenden de ellas. En cambio, en las culturas occidentales los adultos proponen actividades
específicas para los niños y los apartan de los quehaceres diarios.
Tanto en unas como en otras, el papel del adulto es el de guiar al niño para que aprenda aquello que le será
útil en su futuro; por ejemplo, aprender a tejer en los poblados indios de Guatemala, o a leer y escribir en cualquier
pueblo o ciudad occidental.
El grado de responsabilidad de mayores y pequeños varía de unas sociedades a otras. En unas, son los
adultos los que deben enseñar a los niños, mientras que, en otras, parece que son los niños los que tienen la
responsabilidad de aprender del trabajo de los adultos.
Conjugar los intereses de los adultos con los intereses infantiles es básico para que se vayan reconociendo a
la infancia los derechos y deberes que sitúan a todos los niños y niñas como miembros activos y de pleno derecho
en la sociedad.

Bronfenbrenner, U. (1987): La ecología del desarrollo humano, Barcelona: Paidós.

Kaye, K. (1986): La vida mental y social del bebé, Barcelona: Paidós.
Palacios, J. (1987): «Las ideas de los padres sobre sus hijos en la investigación evolutiva», Infancia
y Aprendizaje, 39-40, pp. 97-111.
Rodrigo, Mª J.; Rodríguez, A., y Marrero, J. (1993): Las teorías implícitas. Una aproximación al
conocimiento cotidiano, Madrid: Visor, col. Aprendizaje.
Rogoff, B. (1993): Aprendices del pensamiento, Barcelona: Paidós.
Wertsch, J. (1988): Vygotski y la teoría social de la mente, Barcelona: Paidós.