OCUPADOS LECTORES ENSEÑAN EL QUIJOTE

GERMÁN G . PRÓSPERI
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

En u n texlo p o c o c o n o c i d o , Juan José Saer (1999) plantea cierta i n c o m o d i d a d en relación

con la crítica acerca del Quijote, sobre la que dice que está prioritariamente orientada a b u s ­
car sentidos ocultos en el texto, práctica que él c o n d e n a por considerar que C e r v a n t e s escri­
bió un texto p l a g a d o de evidencias, las que no p u e d e n agotarse en infinitas lecturas. A n t e la
crítica p r e o c u p a d a p o r ver lo oculto, Saer p r o p o n e rastrear las pistas q u e c l a r a m e n t e i n v a d e n
la escritura sin o p a c a r la interpretación.
Este p r o t o c o l o que la crítica de Saer p r o p o n e , es t a m b i é n un m o d o de posicionar nuestro
propio a c e r c a m i e n t o al texto, el que intentará retomar u n a línea p o c o e x p l o r a d a por el hispa­
nismo y aún m á s p o r el c e r v a n t i s m o . En esta oportunidad q u e r e m o s referirnos al m o d o en
que el Quijote ha sido p e n s a d o c o m o texto para ser e n s e ñ a d o en la U n i v e r s i d a d argentina; es
decir, las m o d a l i d a d e s de configuración de un texto en c o n t e n i d o .
Este aporte tiene que ver con una investigación m a y o r en la que a b o r d a m o s el m o d o en
que la literatura e s p a ñ o l a es e n s e ñ a d a en la universidad. El resultado de este p r o c e s o es n u e s ­
tra Tesis de Maestría en Didácticas Específicas Enseñanza de la Literatura Española en la
Universidad: derivaciones didácticas en la configuración del contenido, dirigida por la Dra.
Nora G o n z á l e z en la Facultad de H u m a n i d a d e s y Ciencias de la Universidad N a c i o n a l del
1
Litoral. En este trabajo a b o r d a m o s el m o d o en que un c o n t e n i d o p u e d e configurarse en rela­
ción con la didáctica en el nivel superior y el impacto que esa o p e r a c i ó n tiene en el interior
del c a m p o del h i s p a n i s m o , cuestión no siempre advertida d e s d e los desarrollos disciplinares.
Las conclusiones de nuestro trabajo apuntaron a señalar que la organización de los textos en
tanto objetos de enseñanza estaba atravesada por la noción de sistema literario y la recuperación
de modelos de organización del material textual que incluye las instancias de producción, recep­
ción, circulación y recreación. Pudimos constatar igualmente que en la didáctica de la literatura
en el nivel superior, la presencia de modelos historicistas permitió un fortalecimiento n o com­
probado en el nivel de la enseñanza media. El impacto dispar de los desarrollos de la teoría y la
crítica en las diferentes modalidades de enseñanza permitió hipotetizar acerca del lugar del
docente c o m o receptor diferenciado de dichas conceptualizaciones, determinado por su rol en el
sistema, sus decisiones y su concepción de la práctica de la enseñanza.
En cuanto a la configuración del contenido, constatamos diversos modos de complejidad dife­
renciados por los períodos estudiados y recuperamos una variable central en cada uno de ellos.
D e este m o d o , c o n s t a t a m o s que en las propuestas p r o g r a m á t i c a s referidas a la literatura
española del Siglo de O r o , las precisiones histórico-estéticas de la categoría ' B a r r o c o ' orga­
nizan los c o n t e n i d o s según propuestas que fluctúan entre c o n t e x t u a l i s m o y d i á l o g o con el
sistema literario a través de n u e v a s miradas que superan las ritualizaciones q u e el c a m p o ha

1
La tesis fue defendida en noviembre de 2003 ante un Jurado constituido por las Dras. Mclehora Romanos y
Edith Litwin y el Dr. Roberto Rctamoso.

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 d e m o s t r a d o , espacio en el cual el contenido ' C e r v a n t e s ' pivotea la organización de una e n s e ­
ñanza que busca la especialización y la defiende desde una política del rol d o c e n t e ejercida
por los m i s m o s .
Sin las presiones del canon, c o m o en el caso de la literatura medieval y sin la fluctuación
entre categorías de diverso impacto c o m o p o s m o d e r n i d a d , n u e v o realismo o generación lite­
raria, que d e t e r m i n a n el m o d o de configuración de los textos de literatura e s p a ñ o l a c o n t e m ­
poránea, los textos escritos en la España del Siglo de O r o p u e d e n encontrar un espacio g e n u i ­
n o en tanto generadores de comprensión.
Las censuras detectadas en cuanto a la e n s e ñ a n z a de ciertos textos en la escuela m e d i a
d e s a p a r e c e n en las propuestas para la enseñanza superior. Esta constatación nos permitió
volver al lugar del 'profesor de literatura' que la didáctica del nivel se o c u p ó de caracterizar
c o m o un experto en el que la dimensión política y ética amplía el horizonte de sus o p c i o n e s .
De esta forma, la lógica de la exclusión de los textos se subsana frente a este espacio del
experto, quien cuenta con m a y o r e s opciones p a r a superar el d e t e r m i n i s m o que la institución
sigue p r o v o c a n d o .
Pensar entonces en C e r v a n t e s c o m o contenido p a r a d i g m á t i c o y en el Quijote c o m o texto
m e d u l a r de un m o d o de organizar todo un c a m p o , nos trae nuevos interrogantes que intenta­
r e m o s plantear en esta oportunidad. Si sabemos acerca de la centralidad de un texto en un sis­
tema literario, las razones de esa posición d e b e m o s buscarlas en el propio texto. Sin embar­
go, intentaremos mirar el problema desde otra óptica, aquella que se define en la m a n e r a en
que ciertos textos críticos se refieren al Quijote c o m o lectura y, al m i s m o tiempo, establecen
gestos disidentes que no alcanzan a definir y en los que advertimos razones ocultas.

G o y t i s o l o o el contagio c o n m o v e d o r
Juan G o y t i s o l o se ha referido en n u m e r o s a s oportunidades al Quijote. En 1 9 9 1 , postula
la escritura de Cervantes c o m o una contrateoría de las poéticas de la novela, las que según
G o y t i s o l o no p u e d e n existir. En relación con Cervantes, postula:

Su aventura novelesca, calificada por él de proeza y rara invención no cabía en escue­

las ni archivos de modelos. Como pregunta con razón Américo Castro, '¿Hubiera podi­
do el autor del Quijote componer un Arte Nuevo de hacer comedias?' A todas luces, no.
Porque sencillamente no hay talleres poéticos ni novelescos ni de obras literarias de
alta calidad pese a su proliferación lucrativa conforme al ejemplo de las universidades
norteamericanas. La creación nace, al contrario, a partir de una rebeldía: el proceso
incoado por el escritor a las reglas del juego. (Goytisolo, 1991 [1995]: 250)

Si la n o v e l a de Cervantes es rebeldía, Goytisolo e x p o n e su propia poética de la escritura

novelística y ensayística en esta serie en la que Cervantes es también, c o m o él, un disiden­
te. N o v e l a sin teoría, g é n e r o sin poética, escritura sin protocolo. Sólo la lectura c o m o enca­
d e n a m i e n t o y la escritura c o m o continuación. En esta a r g u m e n t a c i ó n , el Quijote o c u p a el
lugar de un buen texto sólo p o r el h e c h o de que permite ser releído, condición única de la
excepcionalidad a la q u e la novela debe apuntar. En esta m i s m a línea se e n c u e n t r a la tesis de
Milán K u n d e r a (1987), quien se p r e g u n t a acerca del estatuto de la figura del escritor en tanto
c o n t i n u a d o r de Cervantes. Kundera se refiere al futuro de la novela europea y advierte acerca
de una serie que denomina "la desprestigiada herencia de Cervantes", serie de la que él se
excluye en tanto figura de autor que se reconoce en la herencia cervantina, r e c o m p e n s a que
extraña aún m á s cuando p e n s a m o s que Kundera escribe en una lengua que n o es la del Quijote.

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 G o y t i s o l o trabaja t a m b i é n con la representación del escritor c o m o relector, figura alta­
mente selectiva de los materiales que revisita: El Libro de Buen Amor, La Celestina, La loza-
na andaluza, San Juan de La C r u z , las Soledades de G ó n g o r a y, p o r supuesto, el Quijote. El
canon personal goytisoliano confunde la categoría de autor y la de obra: La Celestina y San
Juan, El Libro de Buen Amor y sólo las Soledades de G ó n g o r a , el Quijote p e r o n o toda la
obra de C e r v a n t e s . Las razones de esta selección se fundan en la n e c e s i d a d de que ser escri­
tor es t a m b i é n un m o d o de establecer diálogos con el lector. En esa declaración de princi­
pios, la poética c o m b a t i v a de Goytisolo se desvanece ante la muestra de una necesidad y un
deseo, escribir para ser leído, con la demostración de una profunda confianza en q u e la lite­
ratura p u e d e modificar radicalmente una escritura p e r o también una vida.
En 1993, G o y t i s o l o vuelve a exponer su propuesta escrituraria entendida en t é r m i n o s de
un aprendizaje y un contagio, m a r c a que sugiere ciertas derivaciones para ver el m o d o en
que los textos p r o v o c a n su condición de ejemplares, su posibilidad de enseñar y ser enseña­
dos. A n t e el a v a n c e del inminente fin de siglo, G o y t i s o l o p r o p o n e volver a la lectura del
Quijote en tanto a r m a contra la tiranía del racionalismo. Pero su apuesta nos advierte de un
afán por colocar el texto en tanto portador de un sentido que p o d r í a m o s llamar didáctico,
categoría que G o y t i s o l o soslaya: "¡Ojalá alcanzaran mis obras a contagiar a a l g u n o de uste­
des c o m o las de los autores que admiro m e han c o n t a g i a d o a mí! ¿ A qué cosa mejor podría
aspirar u n autor-relector c o m o y o que a esta p e q u e ñ a pero c o n m o v e d o r a r e c o m p e n s a ? "
(Goytisolo, 1993 [ 1 9 9 5 ] : 214).
Es extraño recuperar en el vocabulario de un crítico disidente las m a r c a s de la lectura
como contagio y la c o n m o v e d o r a operación q u e la lectura sostiene, gestos que tal v e z
encuentren su justificación en otra dimensión de análisis.

Saer: la lectura difícil

Es posible advertir también en la lectura que Juan José Saer realiza del Quijote una n e c e ­
sidad por diferenciarse de lo hecho, ese borramiento de un decir crítico que permite el adveni­
miento de la novedad, de la lectura propia. Saer funda su lectura del Quijote en el reconoci­
miento de algunos grandes problemas que la escritura del libro desarrolla. El desmantelamien-
to de la epopeya, el tema de la lectura c o m o transfiguración del m u n d o y transformación de la
persona y las complejas relaciones entre ficción y realidad. En este último punto, Saer hipote-
tiza acerca de la fundación por parte del Quijote de la tradición simbólica, del pacto a través
del cual p o d e m o s volver a creer en la ficción, única condición de cualquier lectura:

Don Quijote, como todos nosotros, salió a los caminos tratando de escapar, no al canto
hechicero y prometedor, sino al silencio de las sirenas. También nosotros quisiéramos
encontrar algo que vaya más allá de esc silencio, pero es evidente que hemos olvida­
do, quizá para siempre, la capacidad de forjar el pacto simbólico que nos permita rom­
per ese silencio que es universal, aunque algunos, con el pretexto de haber oído el
canto, que en verdad ya sólo es leyenda, hagan de ese supuesto conocimiento la justi­
ficación, inverificable desde todo punto de vista, de su intento de dominio. De ahora en
adelante, por lo que duren el mar, el aire y las estrellas, seguiremos viviendo en el silen­
cio de las sirenas, debatiéndonos en la realidad material bruta, y chapaleando en el pan­
tano de lo empírico. Nuestra única lucidez posible consiste en reconocer que, como el
personaje de Kafka, simbólicamente hemos perdido. En cambio, Don Quijote, él, ganó.
(Saer, 1999: 53-54)

EL QUIJOTE EN BUENOS AIRES. Germán PRÓSPERI. Ocupados lectores en el «Quijote»

 Esta batalla g a n a d a en lo simbólico tiene que ver para Saer con otro de los t e m a s q u e el
libro explícita, el tópico del a v a n c e o la progresión difícil. Así c o m o d o n Quijote a v a n z a len­
tamente y a diferencia de los héroes épicos, el lector t a m b i é n p u e d e aspirar a u n p l u s de sen­
tido que el texto p u e d e darle si se acepta el desafío de la c o n m o c i ó n . Esta d i m e n s i ó n de la
dificultad se relaciona con una categoría que la didáctica de la literatura r e t o m a insistente­
m e n t e a partir de la formulación de H a r o l d B l o o m (2000) acerca de que la lectura es ante
todo la b ú s q u e d a de u n placer difícil. Este cruce entre escritura y lectura p u e d e plantearse si
r e c u p e r a m o s el espacio del corrimiento que Saer p r o d u c e en sus argumentaciones, m o v i m i e n ­
tos que p o n e n al Quijote m á s cerca de una enseñanza y m á s lejos de los ritos de la lectura.

F e d e r i c o J e a n m a i r e : escribir la lectura
El recorrido crítico de Federico J e a n m a i r e (2004) parece n o tener desvíos en relación con
un plan perfectamente trazado. E n la estela de Goytisolo, Jeanmaire parece decir que porque
ha leído puede escribir, especie de lección inaugural de un m o d o de escribir crítica m á s cerca­
no a Barthes que a los autores que fundaron el c a m p o del hispanismo. Jeanmaire cuenta una
lectura, escribe su m a n e r a de leer y la particulariza, su lectura es ' u n a lectura' del Quijote.
La p r e g u n t a q u e el texto de J e a n m a i r e genera es si ese m o d o de leer c o m p o r t a a d e m á s
una p r o p u e s t a generalizable, si es posible encontrar una m e t o d o l o g í a que p u e d a operar en la
entrada a cualquier texto. La p r o p u e s t a es m u y clara en este p u n t o al advertir acerca de la
excepcionalidad del texto cervantino. Sólo el Quijote p e r m i t e esa r a z ó n de la lectura crítica,
fundada en la dificultad, sólo temporal, que conlleva su lectura. Por este m o t i v o , J e a n m a i r e
define su trabajo c o m o un intento por facilitar un p o c o m á s el trabajo del lector.
Esta confianza tiene que ver t a m b i é n con las m a r c a s que v e n i m o s d e s c r i b i e n d o . ¿ D e
d ó n d e p r o v i e n e ese m o d o de leer? ¿ Q u é o quién lo posibilita? La respuesta está t a m b i é n en
el cruce con el r e c o n o c i m i e n t o de la d i m e n s i ó n didáctica que el texto arrastra, que n o tiene
que ver con el m o d e l o m e d i e v a l sino con el h e c h o de que el Quijote n o e n s e ñ a a leer, sino a
escribir esa lectura, incluida la dificultad. Al ser un libro sobre los libros, el Quijote funda
t a m b i é n la escritura crítica en la m o d e r n i d a d en la sucesión de lecturas, continuidad que se
interrumpe con el lector, p e r o q u e el texto c o n d u c e sin vacilaciones:

El Primer Quijote se escribe en contra de la lectura vulgar de los libros de caballerías,

de la lectura como verdad de esas ficciones, y los personajes que en lo sucesivo lo irán
habitando, se ocuparán de escribir, constantemente, sus muy particulares lecturas de los
mismos. El Primer Quijote, entonces, será un libro que habla de otros libros. Pero no lo
hará de cualquier modo. No. Lo hará en el mismo sentido en que lo hace el prólogo. A
través de la voz de sus personajes y no a través de la voz de los narradores. Lo cual
implica una absoluta modernidad pedagógica: las voces contarán sus lecturas, chocarán
entre ellas, discutirán o callarán, pero no habrá una postura autoritaria de parte de los
nanadores o del autor; el lector, libremente, será quien deberá tomar partido, a cada ins­
tante, por unas o por otras. Solo, el lector. Librado a su suerte. (Jeanmaire, 2004: 16-17)

D e este m o d o , Jeanmaire evalúa la excepcionalidad del texto cervantino en la recuperación

de las condiciones que una didáctica de la lectura puede ofrecer. Lo que el autor argentino llama
modernidad pedagógica permite trazar las coordenadas de un deseo que n o siempre advertimos
los que enseñamos, eso que puede intuirse m á s allá del festivo choque de voces y silencios. Sólo
que Jeanmaire no lo aprendió sólo de Cervantes y allí esta la clave de su texto.

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 Ricardo Piglia: las últimas lecciones
También Ricardo Piglia (2005) intenta abordar la escritura de una lectura o el m o d o en
que p u e d e reconstruirse u n a posición de lectura. En El último lector, Piglia b u s c a una serie
de ejemplos q u e le permitan rastrear el m o d o en que está representada la figura del lector en
la literatura:

Buscamos, entonces, las figuraciones del lector en la literatura; esto es, las representa­
ciones imaginarias del arte de leer en la ficción. Intentamos una historia imaginaria de
los lectores y no una historia de la lectura. No nos preguntaremos tanto qué es leer, sino
quién es el que lee (dónde está leyendo, para qué, en qué condiciones, cuál es su histo­
ria). Llamaría a este tipo de representación una lección de lectura, si se me permite
variar el título del texto clásico de Lévi-Strauss e imaginar la posición del antropólogo
que recibe la descripción de un informante sobre una cultura que desconoce. Esas esce­
nas serían, entonces, como pequeños informes del estado de una sociedad imaginaria
-la sociedad de los lectores- que siempre parece a punto de entrar en extinción o cuya
extinción, en todo caso, se anuncia desde siempre. (Piglia, 2005: 24-25)

Las escenas q u e Piglia recupera pertenecen a textos de diversa índole c o m o Una excur-
sión a los indios ranqueles, Hamlet, Anna Karenina, cartas de Kafka, textos de P o e , diarios
del C h e , el Ulises. El Quijote no ocupa ningún capítulo en particular, sólo es r e c u p e r a d o para
potenciar los a r g u m e n t o s que el resto de los textos g e n e r a n en la lectura. C r e e m o s advertir
en esta p o s i c i ó n una cierta m a r c a de la escritura de la crítica en A r g e n t i n a para quien la lite­
ratura e s p a ñ o l a es sólo ejemplo del ejemplo. Los textos objeto de análisis p e r t e n e c e n al
campo argentino o latinoamericano, pero siempre hay espacio p a r a que el Quijote ejemplifi­
que los m o d o s de la ficción o El Conde Lucanor brinde las claves de la narración fragmen­
tada, p e r o siempre desde el margen, el borde que ilumina p e r o q u e no p u e d e ser e x p l i c a d o .
Piglia a d m i t e y refuerza esta posición c u a n d o se refiere al Quijote en su texto al r e c o n o c e r
que no vuelve a él p o r la sencilla razón de que las escenas que b u s c a son escasas en el texto.
En efecto, Piglia nos h a c e notar que a pesar de ser un libro sobre los libros y la lectura, d o n
Quijote n o ostenta su caudal libresco. El lector sabe d e s d e el capítulo VI de la p r i m e r a parte
que los libros de Quijano son m u c h o s , "entraron dentro todos, y la a m a con ellos, y hallaron
más de cien cuerpos de libros grandes, m u y bien e n c u a d e r n a d o s , y otros p e q u e ñ o s " (I, 5:
2
5 8 ) , p e r o sólo lo v e m o s leer una vez:

En toda la novela nunca vemos a don Quijote leer libros de caballería (salvo en la breve
y maravillosa escena en la que hojea el falso Quijote de Avellaneda donde se cuentan las
aventuras que él nunca ha vivido. II, 59). Ya ha leído todo y vive lo que ha leído y en un
punto se ha convertido en el último lector del género. Hay un anacronismo esencial en
don Quijote que define su modo de leer. Y a la vez su vida surge de la distorsión de esa
lectura. Es el que llega tarde, el último caballero andante. (Piglia, 2005: 189)

Vemos entonces c ó m o en el final de su texto, Piglia e n c u e n t r a al que ha estado en los bor­

des, el q u e ha p o d i d o enhebrar los argumentos que los textos que se analizan en los diversos
capítulos no p u e d e n sostener. N o o l v i d e m o s que ha b u s c a d o en esas e s c e n a s una lección de

Ed. Sabor de Cortázar y Lcmcr, 2005.

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 lectura, e n u n c i a d o que conlleva la especificación por una e n s e ñ a n z a que la crítica insistió en
dejar en los m á r g e n e s p e r o que no p u e d e silenciarse.
El Quijote c o m o texto para ser e n s e ñ a d o , el Quijote c o m o texto que enseña, el Quijote
c o m o texto que desborda el espacio del ejemplo y permite que la crítica ingrese en los espa­
cios de la disidencia. El contagio con el que Goytisolo se refiere a la escritura, la dificultad
en la lectura que Saer reconoce, la m o d e r n i d a d p e d a g ó g i c a de J e a n m a i r e , las lecciones de
lectura de Piglia, son la constatación de una práctica sostenida.
Entre las d i m e n s i o n e s centrales que permitieron configurar el c a m p o de la didáctica de
la literatura en nuestro país se encuentra la tesis de Jorge Panesi (2000) acerca de la imposi­
bilidad de enseñar literatura, práctica que sólo se fundaría en lo que Panesi llama una hipó­
tesis del fervor que llama al e n t u s i a s m o y que p u e d e compartirse.
Este compartir tal vez tenga que ver con el m o d o en que la crítica y sus autores r e c o n o ­
cen u n a d e u d a difícil, aquella que va m á s allá de la c o n m o c i ó n p r o d u c i d a por un texto y que
vuelve sobre un hacer cuestionado. En la dedicatoria del libro de Federico J e a n m a i r e l e e m o s :
" A M e l c h o r a R o m a n o s , por su facilidad p a r a contagiar la pasión". En esa b r e v e declaración
hay una clave, la que nos dice que el Quijote nos e n s e ñ ó a leer la dificultad y q u e los m a e s ­
tros supieron convertirla en lecciones de entusiasmo.

Bibliografía
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Celina Sabor de Cortázar e Isaías Lerner, Buenos Aires, EUDEBA, 2005.
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Jeanmaire, Federico, 2004, Una lectura del Quijote, Buenos Aires, Seix Barrai.
Kundera, Milan, 1987, "La desprestigiada herencia de Cervantes" en El arte de la novela, Barcelona,
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Panesi, Jorge, 2000, "Enrique Pezzoni: profesor de literatura" en Críticas, Buenos Aires, Norma, 255-262.
Piglia, Ricardo, 2005, El último lector, Barcelona, Anagrama.
Pròsperi, Germán, 2003, Enseñanza de la literatura española en la universidad. Derivaciones didác-
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Saer, Juan José, 1999, "Líneas del Quijote" en La narración-objeto, Buenos Aires, Seix Barrai, 33-54.

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