LOS PRINCIPIOS TEORICOS

En esta introduccihn hemos seguido el mismo recorrido que se efect6a en el tra-

bajo de taller: de la escritura a la lectura y el analisis, vale decir de la practica hacia la
teoria.
fxplicitarernos ahora algunos de 10s principios tebricas que sustentaron nuestra
prictica centrando el interis en dos puntos que ata;en respectivamente a la lectura y al
procesu de la escritura. Mils adelante, ya en el transcurso del trabajo, explicitaremos al-
grnos otrm conceptos que puedan ofrecer inter&.

EL MOD0 DE SIGNIFICACI~NDEL TEXT0 LlTERARlO

Al habhr de la loctura y 01 comentario de la trabajos de taller dijimos que Bstos

tenderin a la explicitacibn de la multiplicidad de ios significados textuala. Este interis
evidencia una concepcibn del texto literario como .
plurivoco y ambiguo, productor de
.- .
m6l tiples significados.
Si bin la pluralidad rignificativa del texto literario puede ser estudiada y cxpli-
cada desde muchos puntm de vista que en su conjunto pueden dar cuenta de manera
m h aeabada del taxto y de la litereturn, nrrsotrtls elegimos aqui una explicacian que
se fundarnenta en la lingiiistica. Al hacerlo pensamos que este trabajo se dirige a rnaes-
tros y profesorer de tengua, a quienes esta eleccibn seniti, por una parte, para reco-
nocer la especificidad del campo de lo literario con rapecto al estudio global del len-
guaje y por otra, para establecer las relaciones que entre lengua y literatura se pro-
ducen.
En un ensavo ya clkico,' Roman Jakobtbn detarrnina las funcionw dal lenguerje

Roman Jakobson. Linpisr;que er M t i q u e . Esra~sde Irnguistiwe gen8rale. Parts Mnnu~t.

1963. Texto original: en Sebeok T. Stvh in language. Cambridge 1W0.Trduccibn cn cspaAol
Lin&fOirricay pdrica en Ensayolde Llngijishca general. Seix Barrd.
relacionindolas con 10s factores constitutivos de la comunicacibn. En todo acto de
comuni~acionverbal, dice Jakobson, el destinador envia un mensaje al destinatario.
Para ser operativo el mensaje requiem un context0 o referente a1 cual remite, que ks
ya sea verbal, ya sea susceptible de ser verbalizado; un cddigo que sea comln, ya sea
total o parcialmente, al destinador y al destinatario y, por bltimo, un contacto, canal
fisico y conexibn psicoldgica entre el destinador y el destinatario.
Destinador, desiinarario, mensaje, ccontexto, codigu y contacto const ituy en 10s
seis factores fundamentales del proceso linguistico. Cada uno de ellos da origen a
una funcion lingijistica. La orientation hacia el context0 da origen a la funcion Ila-
mada denotafrva, cognitiva o referencial. La funcibn centrada sobre el destinador o
emisor es llarnada expraiva o tambien emotiva; la que se orienta principalmente ha-
cia el destinatario es llamada conativa o apelativa. Estas tres funciones, que son las mis
conocidas, corresponden al modeto tradicional de Biihler. Jakobson cornpleta el esque-
ma de Biihler con otras tres funciones que corresponden al cddigo, al contacto y al
mensaje mismo.
Los mensajes que buscan establecer y mantener el contacto con el interlocutor
cumplen una funcijln fatica. Los que hablan sobre el propio cbdigo una funcihn meta-
lingijistica, y, por Cltimo, 10s que ponen e l acento en el rnensaje en s i mismo, es decir
en la palabra por s i misma, cumplen una funcion poetica.
Es conveniente aclarar que una funcibn n o rnonopoliza un mensaje, sino que es-
tablece una relacibn jerirquica con respecto a las otras funciones que tambiCn se ha-
llan presentw; existe p u a en cada mensaje una funcion predominante.
En el caso de la funcibn poitica, el acen t o puesto en la palabra misma, tanto en
su atructura m a t e r i a ~ c a n t ecomo
, en su significado, hace pasar a segundo plano
las demis funciones. -
El acento puesto en el mensaje mismo evidencia lo que Jakobson llama el "lado
palpable" de 10s signm: en una concepci6n simple su aspecto fbnico, en una rn& arn-
plia la estructura toda del mensaje, tanta fonica como fanologica, morfolbgica o sin-
thctica. A l adquirir importancia en sl mismo, el significante deja de estar subordinado a
ser el simple vehiculo de significados como lo era en la funcion referential. El "lado
palpable" de 10s signos, hacihndo* euidente, permite percibir tarnbibn mejor las rela-
cinnes entre las sllabas, 10s acentos, las pausas, transformadas en la poesia en unidades
de medida. En la prosa sucede l o mismo, sblo que entre unidades m k amplias. En una
y otra el acento puwto en el aspecto material de 10s signos perrnite relacionar entre s i
estas unidades.
Estas relaciones del significante no podriao dejar a un lado el aspecto significati-
vo de los signos: la relacibn establecida en el plano sonoro, significante, compromete el
plan0.th$s@n~azs@mamm se aproximan entre s l y entre ellos se establecen
---
comparaciones que son evaluadas en tdrrninos de similitud o de diferencia. Esta aproxi-
macibn de los significados es lo'que confiere a la poesia su esencia simb6lica. cornpleja,
polisCmica. La ambiguedad, dice Jakobson, es una propiedad intrinseca, inalienable,
del mensaje ~entradoen s i misrno.
14
 La supremacia de la funcibn poetica sobre la referencial no oblitera la referencia
-la denotacibn- pero la vuelve ambigua.
No B Roman Jakttbson el dnico que ha intentado fundarnantar sobre bases lin-
@isticas la polisernia del texto literario. Tzvetan Todorov resume en el Diccionario
Enciclop6dico ds !as Ciencias del Lengrajel otrw a p o m de 10s cualn re@ndnrna el
de luri Tinianov.' Tinianov distingue la significacibn principal d3 la palabra -su defi-
nicibn en el diccionario- y la significaci6n textual, que surge de su empleo particular.
E l discurn literaria se caracteriza por el papel proponderante otorgedo a Ias significa-
ciones textud~B expen= de la significacibn principal. El sentido de cada palabra re-
w lta de su orientacibn hacia la pdabra vecina.
Todorov rwrurne asi la special significacibn de los textw literarios: los signos
lingiiisticw dejan de ser transparent=, simpler instrumentos al servicio del sentido,
para adquirir importancia en s i mismos. fsta importancia se relaciona, an el caso mds
simple, cm 10s sonidm mismos; per0 de una manera m f general, el texto pohtico se
caractaiza pw una acentuacibn del sentido en detriment0 de la referencia. El taxto
de la ficcibn conPerva la orientacibn repmntativa de l a palabra, pero el sistema for-
mado por ~ o a apalabra (el relato) p o w el caracter autbnomo, no instrumental, del
texto poitico.

Otro tema d a reflexibn teoriea que quisibamoa plantear aquf es el que amfie
a una cierta exigencia de wrosimilitud que se formula, justaments, en el momento de
la lectura y el cornentario de IM textos.
Segin Tzvetan Todorw? el concepta de wroslmil ha reconocido en distinw
Bpom divenas xapciones. En la primera, simpt isima, acepcibn que tuvo, pedia al tex-
to literario qua fuera fiel a 10s hechos rselm, es decir, que fusra verdadero. Al formu-
lane asi, demostraba ignorar que el di~cursode la literatura es flccional, es decir qua
inventa, cna, ru pmpio referente ademas de transfonnar un referente real. lgn~reba
tarnbien pue el texto h r a r i o time leyes propias que wn distintas a las leyea de la
realidad.

'Orwald D U C ~ O ~ . T N W ~W
Tdorm. Tipol& de lor h d # del srmtfdo. Dicciowio Enci-
clo$dia, de las Cienciusdel L s w a j e . Siglo X X I Argentinn Editores. Bs. As. 1975.
Veas tambibn lurl Tinienw. El srmtido de hmlhfap&ku en El problem^ de la lengda
p d t i c a . Siglo X X I Argentina Editores. Bs. As. 1972.

T-tan Todocw. lntrorfirccidn a Lo Clamsirnil. Coleccibn Cornuniaciones. Ed. Ti~lmpo

ConternporBneo, Bs. As., 1972. V B w tambiln El dimrso de la ficcidn en Diccionario EncidopBdi-
code la Ciencias del Lengraje.
 Por uerosimil se entendio tuego aquetlo que es conforme a to que h npinibn p5-
Mica -considerada &a como un diocursa plblico m8s o mnot wrbalizado- acepta
como posible. Este sentido n el que le da Aristbteles en la Pdtica, y sr lo que hoy en-
tendernos por verosimit. Exigirle a la titeratura que sea v~roslmiles exigirle de un
mod0 global que me raulte creible. Mo que sea verdadera, es decir sernejante al ref&
mnte real. Verosimil BS creible, aceptable, no verdadero.
Mh adelante, se considerb veropimil aquel texto que sigue la reglm de un @-
naro. Existe, en efecto, un vermlmil por el cual aceptamos que el hiroe de un nlato de
auenturas m saln de tdos los peligror.
Recientemente, la critica literaria ha elaborado otra definicibn de lo wrosimil.
Segirn Tzvetan Tcdorov, lo wrorirnil son Isu mascaras con que sr! disframn la leyes del
texto. Es decir aquellog recunw por medio de lo* cualer un texto querria hacernos
.
creer qua sigue las ley= de la reelidad en vez de m u i r sus propias leyes.
La elucidaci6n del concepto de wrmimilitud es muy impartante para el tmbajo
de taler, porque en el Bmbito pedagbgico melen mantenme especiatmente vivos 10s
rnodos y modelos y normas de la dirtimas c ~ r r i e n mrealirtas del sigh pasah, y tam-
bihn del nuastro. Y ellas piden justamente a la literatun la fidelidad a la redidad, el
mhximo de verosimilitud.
En el Bmbito doeente, la exigencia de verorimilihrd realism muy eotricta wele
formulane corno un juicio de valor y aun de podbilidad de lo literaria. Le realidad er
una cam, la literatura es otra. La literatura ni desribe, ni copia, ni reproduce la rea-
lidad preexistante sino que la reprmta, es decir, crea de diwms m o m la ilusion
de esa realidad. Esto no quiere decir que la literatura no tenga ninguna relacih con la
realidad; la tiene, pero de una manera que le es propia y constituye, en gren pana, el
objeto de nuestra trahajo.

PLANTEOS

Descri~ibnde una esaitura 6

L 4 . . d c /
iLa&
d-/a A&
Se comienza a cscribir. Una idea, un plan, un proyecta o quiz& tan s61a una ns-
=
b u l m vaga concrata. Las primem fm(Iwprimeros versos, el primer capltulo)
centran la atencibn en un foco. Pero, casi al rnisrno tiempo, otro procero, que puede
parecer arnenmdor, se pone en marcha. En Icu alrededares de esa foco de m c i b n ,
palabras, frases, ideas que parmn d i s p e ~ comienzan
t o m c i a l (pero ordenada)
tividad de todos Ios campos
, a aparecer. No eo la inspiracibn
es la aombrws y simultlnea ac-7
de inaugunr. 4
,
I

Ubicado f m t e a me amenazante, no ex-he siernpre p r a

el que escribe la pwque el texto pame ha-
ber Ilegado a punto muerto; otrap, porque su mritura sa propone iurtarnente un a m -
 ce hacia lo ignorado eligiendo en su transwrso una entre ias opciones qua de la misma
escritura surjan; otras, en fin, porque n o se le oculta que la int~ligemiamisma. de la-ga-
labra es capaz de esbozar caminos mucho mas audaces q u < h que- habia propues-
m;"Q no w por cierto irnpasible que toda mas situaciones se pproduzcan sirnultinea-
1 mente.
Frente a este desarden al mismo tiempo amenatador y productivo, el que escri-
be sabe que no son aquella opciona o daarrolios que guardan una relacibn directa y
obvia con su textn 10s mhs interesantn, sino generalmente 10s m f alejadm. Aquellos
justamente, que no sabe cbmo alcanrar,. aquellas hacia los cuales ninguno de los tex-
tos que conoce ha esbozadgd camino.
Si este irnperativo dk decir lo nuevo hesa sobre el que escribe, no es porque un

la escritura nunca puede kt%- d

af6n vanguardista o unahcesidad de aso brar l o condicione. El que escribe sabe que
on de discunos conocidw. %be que repetir '
no es acribir. hcribir sblo puede ser escribir to nueva. Escribir es un decir que des-
cubre en su propio y specifico trabajo -y porque su propio y especific~trabajo
se realiz* nuevas significaciones en l a realidad. Ese descubrimiento no puede ser
nunca la reiteracibn de un saber anteriar n i de un discurso anterior, aunque utilice
y transforme constanternente los discursos conocidos.
Esto tampoco quiere decir que esta opcion por l o nuevo pese sobre la totali-
dad del texto, aunque haya wcritores que asi la asurnen. S i que incide como un con-
dicionarnieoto global que impulsa al que escribe y que puede hscerse presente er) cual-
,
p ~; ~. - w i rdenlor nivslsr puc constituysn al texto.
,
'.: : . .b,. Describir la actividad de la escritura de esta manera sin duda equivale a recono-
1 cer que el que escribe no sblo nunca sabe del todo l o que quiere d ~ i antes r da a c r i -
I birlo s i n ~ q u etmpo~o-pi&a4mlo del t h mimtras lo esiube.
/ bte mod0 da concebir la ercritvra n opone sin duda a uoa concepcibn muy
difundida: el que escribe expresa las ideas de su mente, 10s sentimientos de su alma,
las experiencias vividas por rndicde tas p a h t m ~Laspalabras son sus dociles y trans-
parentes instrumentos, aptas tan $610 para verter ese rnundo interior previo y cono-
cido en su totalidad.
Esta difundida concepcibn negaba simultaneamente dos trabajos: el que la
palabra realiza y el que el escritor realiza con la palabra; negaba tarnbibn la posibili-
dad de descubrimiento que el discurso literario tiene.
Las palabras no son por cierto 10s dbciles y transparentes instrumentw por me-
din de 10s cuales ei escritor se expresa. l a s palabras, el texto. tienen un poder genera-
dor; elaboran mecanismos que aseguran su dsarrollo. Tanto es asi que no es raro que
el que escribe, en la relectura constante que de su texto hace, descubra significacio-
nes nuevas y mecanismcis r n t complejos e interwantes que los que 81 creyb haber
producido.
Pero es claro que las cosas tampoco suceden como si ese poder, product0 de la
palabra, fuese tal que Ilevase al texto hacia adelante con el suave ronroneo de una md-
quina. Aun sensible a las significaciones que en su propio texto descubre, atento a \a
 7

-LC'; , * r c ,:cG0L
0

intdigencia de la palabra, rqa2 de dsanollar esar significacianer a primera vista

ocultas, el que escribe puede y debe enf rentarse al agotamiento de esas significaciones
y al peligro de que la reiteracibn de los procedimientos l o rnecanicen y lo privon
de todo descubrimiento. Pensarlo de otra manera convierte al que escribe en una
wpecie de "medium", reducido a escribir lo que el texto productor le va dictando.
Dictado este bastante semejante al qua antes corria a cargo de la rnusa o de la "vida
real". Actividad de reiteracibn, en surna, solo que de significaciones textuales.
La concepcion traditional de la escritura negaba tarnbien el trabaio del escritor,
ya que 6ste l o 6nico que hacia era "verter", derramar en palabras sus ideas, sentimien-
tos, vivencias. Lo que sucedia, en realidad, era que el que escribia obedeciendo o acep-
tando o siguiento tal concepcibn se veia en gran parte obligado a transcribir 10s discur-
sos dominant&, en vez de elaborar un discurso especificamente literario. En este "ver-
timiento" lo que se perdia era justarnente, la capacidad que el dis~urosliterario tiene
de avanzar hacia lo descanocido, descubriendo al que escribe y a 10s dernis nuevas sig-
nificacianes en lo real en su prnpia e irrenunciable manera.

w"=/Lr-<-
Una experiencia para compartir -, ,
,
$-- d/a2* "I;
El objetivo de este libro es compartir con 10s maestros y p r o f ~ o r e sde Lengua la ,'
experiencia del taller de escritura realizada en la escuela.
A l dirigirnos tanto a los maestros como a 10s profesores queremos indicar que IW
experiencia del taller de escritura puede realizarse tanto en el ciclo prirnatio como en
el secundario. Como rnis adelante se ved. 10s trabajos que el libro propone fueron
realizados por chicos de ocho a quince a f m ; dentro de estos limites de edad el trabajn
m6s intenso se realizo con chicos y chicas de once y doce aiios, es decir de sexto y
skptirno grados.
Esta misma amplitud del enfoque invita al docente a participar activamente en
la experiencia adaptando las propuestas a la edad, 10s intereses, las caracteristicas
del grupo al que se dirige. Suponemor que la misrna dinarnica del trabajo pronto lo
llevari a elaborar nuevas propuestas y a trazar, en Slltimo tirmino, su propio plan de
trabajo.
La participacibn que pedimor no terrnina aqui. Este lipra i n v a especial-
mente a lor maestros y profesores de Lengua a realizar la placentera, arriesgada
experiencia de escribir.
En el transcurso del libro se hacen algunos comentarios sobre las inhlblclones
que impiden en la escuela la pdctica de la escritura literaria. Aqui quisidramos agregar
algo m k , que ataiie especificarnente al docente. La carencia de una prdctica de l a es-
critura literaria impide muchas veces ejercer una accibn eficaz en la escritura de 10s
alumnos. Entre el chico que realiza una pdctica de la escritura y el docente que no lo
hate se crea un vacio que la formulacion teorica, la lectura e incluso el buen gusto
litarario $Mo Ilenm a media. No w puede m~eiiarun oficio ti algunr ver no re lo ca-
nocib k6 adentro, m la concmta materialidad de lm problemas que se plantsen du-
ram el proceso.
La p m n t a m 0 cormcta sue puede fomular seria: i q u i primal docente de
Lengua -que wale, aunque lo ignore, estar bien capacitado para la tarea- dd enorme
placer de la escritum? iQud lo priva de la zona mh libre, d s craativa, mts enriquece-
dora de su Brea?
Una mmwa no desdeiiable de abordar em prktica puede s r -es aconsejablr que
to sea- redizar previamente las propuestas de trabajo, adaptandolas, naturalmante, at
nivel de una persona adulta. Oe este mudo podr4 participar verdaderamente con su
gnrpo del placer y ot rim0 de escribir.
 DE LA PALABRA AL TEXT0

A menudo en la claw una voz se levanta preguntando el significado de una pala-

bra. La curiosidad suele wr satisfecha de inmediata y el menso interrogente dsrcien-
de y se clauwra con una definicibn. Pero un maestro podrla mantsner abierta la ten-
sibn de es pngunta y utilirada para altar hacia otros -desconocid~- hacia otrm
-m& ricas- promos de conocimiento de la palabra.
-IQuB er un chamariz? -preguntan, por ejemplo, 10s chicas.
-1Chamariz? -preguntarla el mmra a su vez-. iChamarizchamarizchamariz?
-votuerta a preguntar-. ichamariz?
Luego, como d chamsriz fuse una pelota, podria lanzarto a alguno qua a su
vaz lo lanzaria a otro. marnark irb asi de boca en boca, lento, aprewrado, cantado,
pregonado, suwrrado, imperative, enfatico o inflado, sigiloso o a u k .
#mart2 podria mtrellane luego contra el pizarrbn en mndes caracteres y go-
tear desde all( chamarices mk pequeios. Sobre los p a w o sobre el pizarrbn los cha
marices se deslizarlan o eattarian tambidn. Y cuando c-iz hubiesa llenado el
dmbito de l a clasa, el maestro preguntaria a a l ~ n o -: i Y qud es un chamariz para tt?
Para ti, porque ya M bueno decir que esto lo hacia un maestro espaiiol; y cuando
10s chicm contestaban, el chamariz se transformaba en un charndn que venla de la ciu-
dad de Riz, en un chopo que nacia al borde de los arrozales, en el Itamado de un phja-
ro o en el sopleta que utitiraban los charnarilerm para soldar la lata. Y entonca, re-
cidn entonca, se recurria al diccionario. Attl, chamariz decla aer "un pajarito muy
parmido al canario, de plumaje verdwo y amarillento". Este pajarito cmtivo no que-
daba mucho tiempo solo, porque siempre habia algbn niiio que crek habar virto un
chamariz, o por lo mentw haberlo oido cantar. Y el que no tania un chamarix en su
casa, tenia un canario, o to tenla su abuelo en el pueblo. Y asi era como el chamariz,
aleteando, ss iba haciendo un lulgr entre lor de su erpecie, wtableciendo, inocente,
su lugar, su significado, entre lar demh palabm que ellos canacian.
iOu6 habia sucedido en me proceso? En un primer momento la sscuencia fb-
nica, sonido dmnganchado de su significado, coma si fuw un significante libre, ha-
 bia sido acentuada en su aspect0 material. Sonido primero y luego grafos, se habia
rnaterializado h a t a transf ormarse en un objeto que podia ser achado a rodar dentro
del Arnbito de la clase. Todos habian entrado en contacto con 61, lo h ~ i a modulado,
n
palpado, dicho y contradicho. El oido, la voz, y luego la vista y la mano que dibujaba
lentamente chamariz, habian explorado a ese incitante desconocido. Luego se habia
ido en busca de su significado: chamaril habia despertado asociaciones fbnicas en el
propio idioma (charnanchopo-charnarilero). o en otras lenguas Iarroz-riz); un sin-
fin de historias posibles habian nacido al horde de cada definition, y, finalrnente, el
diccionario revelabasu secreto: un pajarito.
Este juego no habia hecho m k que desanhr un camino. Habia hecho revivir a
IDSchicos uno de 10s contactos que ellos establecian en su prirnera nikez con las pala-
bras. Palabras que, cazadas al vuelo, eran repetidas dificultosamente por ellos, repeti-
das correctamente por la madre, y luego nuevarnente dichas por ellos. Sblo despuis
preguntaban su significado, lo cornparaban con otros significados conocidos yo por
ihtimo, incorporaban a su vocabulario l a nuwa palabra, o la olvidaban hasta que les
fuese necesaria.
Los niiios en la escuela se ven muchas veces abrumados por un alud verbal. Pa-
labra que pronuncia la maestra, que se apitan en 10s cuadernos, que abarrotan 10s
libros de texto. "En las wcuelar tradicionalas -dice Piaget- en \as que el nifio no ma-
nipula un objeto desde la edad de siete aiia, su pensamiento se ensombrece de un ver-
b a l i s m ~integral". Muy pocas son, hoy en dia, las errcuelas que merecen em critica.
Afortunadamente, cada vez mis 10s chicos hunden 10s dedos en la platilina o en el
' barro, se 10s embadurnan con plasticola, recogen plantas, trabajan en laboratorias.
Pero es justamente en ei area de la lengua donde esta paibilidad de rnanipular -I&
se conocer, aprehender, establecer contacto vivencial con las palabm- parece rnds
dificil o negada. Los niiios deben aprender palabras por las que quizb no sienten nin-
guna curiosidad. A 'medida que crecen tienen cada vez menos tiempo para familiarizar-
se con ellas. Aquel primer contacto en que la curiwidad irnpulsaba a la pregunta parece
perdido. A d e m L tas palabras les Ileqan imperativas, rigidas, compuestas, sujetas a re.
glas: correcta pronunciacibn, correcta ortografia, reglas de relacidn con otras, signifi-
cad0 exacto a varias acepcionw igualmente exactas. La palabm se siente ajena: es la
palabra de la escuela, distinta a la palabra del recreo o de la calle. La palabra se vuelve
amenazante: parece siempre dispuesta a merecer una correccibn.
Nos proponemos sugerir entonces, un nuevo modo de retacionarse con las pala-
bras. Lo cual no significa, necesariamente, repetir con cada palabra nueva el juego que
el maestro Federico Martin Nebras realizaba con charnariz. Bataria con que este mo.
do de relacibn haya sido descubierto, practicado alguna vez y aceptado.
Lo que propiciamos es una nueva actitud frente a la palabra: que se le pierda el
miedo a la palabra sujeta a reglas; de mod0 que, frente a la palabra literaria cada uno se
anirne a manipularla, amasarla, cambiarla de lugar, cortarla en trocitos, transformarla
en semilla de nuevas palabras, hacer crecer el Brbol de las palabras, edificar con pala-
bras una torre-poema o hacer fluir un rio-relato.
 E l coro p d t i c o '
Aparece una nueva palabra y es precis0 hacerla crecer hasta que Ilene el espacio
de la clase: De este modo todos podran establecer contact0 con ella. Para lograrlo es
necesario previamente vaciar el i m b i t o de sonidos; es decir, cnnseguir que se haga silen-
cio. Lograrlo casi sin psdirlo, y mucho rnenos ordenarlo. Proponerlo con el silencio
propio. Crear con la actitud, la sonrisa, el gesto, 10s oios, una expectativa. A medida
que el silencio se hace, la atencibn se centra en el gesto. Entances se fmmula la pre-
gunta, que se dirige a todo el grupo con gesto extraiiado y entonacion interrogante,
"Chamariz ...? chamariz ...? chamariz ...?"
El tono interrogante indica la direccibn del trabajo: vamos a explorar chamariz.
A partir de este momento, et maestro s transforma en un director de coro; par
medio de una mimica qesaral logra las respuestas. DBeste modo, divide l a clase en tres
yrupos. Dirigiendose hacia el grupo de la derecha, enuncia con ritmo rilpido: "Cha-
ma riz". Luego, con un gesto, pide que se le responda esa misma palabra, en el mismo
ritmn. Repite la experiencia con los del medio, pero enunciando la pslabra con ritmo
normal. Por irltirno con Ins de la izquierda, enunciando un ritmo lento.
Ahora cada grupo se ha identificado con un ritmo. La dase se ha transformado
en un coro de tres ritmos que pueden sr combinados entre si. El maestro mlla y sbto
seiiala la entrada de las voces eligiendo distintas combinaciones: rapido-[ento-mediol
lento- lento- ripido-rapido- mediol ripido-rhpido-ripido-medio-medio-mediollento- y
mis lento- y mas lento aLn.
Luego ~e introducen 10s tonos: alto, medio y bajo. Por Ijltirno, la intenciones o
sentimient~s: rniedo, sorpresa, imperacibn, afectacion, reto, alegriaasombro, seduc-
tion, melindre, dolor, desprecio, etcetera.
Se puedan elegir solistas dentro del coro. Si e l ritmo, el tono o la intencibn
no han sido comprendidas, el maestro vuelve a proponerlos mardndolos mas acusa-
darnente. '

L a invencibn gdf ica

La propuesta de escribir la palabra: grafi carla, no significa ah caligramarla,

puesto que los chicos n o conocen todavia el significado que ella tiene y por lo tanto no
se puede producir la fusibn de palabra e imagen que el caligrama propone. En IDS cali-
gramas m8s simples, 10s grafos que forrnan la palabra se disponen de tal manera que

'
, El coro &tic0 es practicdo pOr Ana Maria Pelegrin y Federico Martin Nebras. Ambas
pertenecen al Depanamento de Literarura Infantil de Accibn Educativa (Madrid).
dibujen una imagen: ista rsitera el significado de la palabra. La palabra serpiente, por
ujernplo, escrita an curuas onduladar imitaria el cuerpo del animal. Aqui se trata tan
sblo de ~scribirla,dibujarla, jugando a representar grificamente las entonaciones que
sa han explorado.
Escribir, pues, muy laniamente chamariz, y luego con docidad media chama-
rri y luego rdpidemente. iComo se dibujara un chamariz que ha sido enunciado en
tono bajo? iCbmo ser8 un chamariz rnelindroso o asustado?

La invencion de signif i d o s

iOu8 procesos m han puesto en juego en la inwncihn de un signifiado? iPor

qu8 "chamarillero, chopo, charndn" para definir a chamariz? Esti claro que ha sido
una asociacibn fonica la que ha guiado la busqueda de un significado. En poesia, dice
Roman Jakobson, toda sirnilitud en el sonido es mluada en tbrrninos de simititud en
el sentido. Pero, ies que acaso con estos juegos comenzamos a entrar en el territorio
de lo poetico? Asi es, porque la acentuacibn puesta en la patabra es propia de la fun-
ci6n poetics det tenguaja. El predorninio de la funcibn poktica, pone en evidencia el
lado palpable de lo9 signos, y opaca en cambio su funcibn referential, tornhdola am-
bigua al cargarla de nuevos significados. En nuestro juego pobtico, estos significados
libres rewitan de la similitud de la plabra con otras de su paradigma fbnico, extraido
det campo genenl de la lengua. En el texto pobtico, las relacionn que tas palabras fbni-
mmente sirnilares establecen entre si, en el interior del texto, se entrecruzan creando
rnhltiples significados.'
Definir a charnariz corno un chamin, no irnpide luego saber y recordar que cha-
mariz a un pajarito. Lo que tie descubre es que si en el lenguaje de la comunicacion
neutra, en la lengua informtiva, chamariz es un pajaro, en poesia, en cambio, toda pa-
labra se torna arnbigua, polidmica, toda palabra es "una vacilaci6n prolongada entre el
sonido y el sentido".

El mismo juego puede hacerse con una palabra conocida. Rosa, por ejemplo.
Si con chamark el camino iba de l o desconocido a lo conocido, con r o s se recorre
el carnino inversn: de lo conocido a lo desconocido. Y decimos hacia lo desconocido
porque reoa entonada por el coro con un ritmo ripido y continuo, se extrafiad hasta
hacer olvidar su significado. Es la reedicibn del juego que alguna ver practi~amosen la
infancia, y con el cual slcanzamos rssultados deleitables transformando las palabras
rnk comunes sn raros objatos sonoros.
' Ver lntroduccan.
 Una vez extrahda por medio de la repeticibn de la palabra, no es raro que cuan-
do llegue el momento de preguntar: iqub es rosa?, la respuesta sea de~brida,fasti-
diada: iuna flor!, iquibn no l o sabe! i he mas es rosa? iUn color! iQu8 mas? Un
nornbte de mujer. Y ahora un silencio, espacio necemrio. Entonces, al borde del uiv
cio, viene la pregunta que incita a dar el salto: i Y qui m k p o d r b ser una rosa? Aten.
ci6n al potencial: hay que enfatizarlo porque BI es quien abre la puerta a la invencibn.
Aqui el potencial equimle at dale de lm juegos: Dale que yo era Batman y voseres...
Equivale tambiin al Habia una ver de los cuentos.
iQue mbs podrh s r lrna ram...?
En este momento, no %ria raro que una voz se levantara pregunmdo: 'iVale
invenrar?", ah~oequ ivalente, como 'iSe puede deck algu qus no BE red, que es asL..
medio fant8stico?"
OetengArnonos aqui, porque esta pregunta, que suele forrnularse rnuy a menudo
en el taller, significa que 10s chicos estan hacisndo por lo menos dos dmubrimientos
fundarnentales.
Por una pane e d n dwubriendo y definiendo el campo de lo literario. Litera-
tura no parece ser lo rnismo qua realidad, Literatura tiene por lo tanto otras reglas
I"& puede? ivah? hdmo M juega a esfuYj. La litentura no es lo rnismo qua la rea-
lidad y no tiene que obedecer a las reglas de la reatidad.
Ahora no les basta saber que en 10s libros, en 10s cuentos, es as;. Les es necesa-
rio saber si ellos -escritores-, pueden inventar algo distinto a lo real.
For otra parte se enfrentan, quiz& por primera vez dentro de la escuela, con la
situatibn de tener que responder a una pregunta no con lo qua saben sino con lo que
inventan. Y este invento no es una mentira, este invento "vale". Es un nuevo tipo de
realidad que ellos van a inventar. Oe este modo, descubren que hay cosas que existen
a partir de que ellos las inventan, las escriben.
For ao,si les pedimos a 10s chicos que lo que escriben sa vincule siempre a un
referente real o vivido (describe tu perro, cuenta el primer d ia de clase, tus vacacionml
no &lo se formarin una idea de la literatura como copia de lo real, sino que adernk
tendrdn rnucho menos conciencia de su capacidad de inventar.
Al enfrentarlos con una palahra daconocida, quizas vayan descubnendo que es-
cribir tambitin satisface un cierto demo de saber. Porque escribir tambien es respondar
a una interrogation constante. Escribir m un modo de conocer.
Y cuando le adjudican nuevos si@ificados 0 una palebra conocida, como rosa,
puede que comiencen a descubrir que la wcritura es capaz de descubrir nuevos vincu.
tor entre las palabras y las cosas.
Por eso:
Rosa es un caracol invisible.
Rosa es una gruta llena de wl.
. Rosa es el roce de los wqueros nuevos.
Al inventarle significados a las palabras, no buswmos por cierto reemplazar IDS
conocidos sino ampliar el sistema referencial univoco introduciendo en el significados
potenciales. Pensamos que de mta manera a 10s chicos les resultari luego m6s f8cil
aceptar aquellos textos que plantean una reocganizacibn de lo real.

DE LA PALABRA A LAS PALABRAS

Si bien la primera propuesta era establecer contact0 con una palabra, virnos cb-
ma, al inventarle un significado, rnuchas otras, fbnicamente sirnilares, habian apareci.
do. Del mismo modo, despuei de hallar el significado de chamariz, 10s chicos habian
ubicado naturalmente a chamariz dentro de su sistema 18xic0, emparentindolo con
otras palabras.
Una palabra nunca estA sola, forrna con las otras un sistema de signm. Desde que
asi nos lo enseiib Saussure, para explicar en la etapa secundaria quC es el sistema, utili-
zamos un ejemplo: los demostratiuos e m , eso, aquello. Esro significa lo que le dejan
significar em y aquello. Y despuh agregamos: piensen l o que sucede en f rances con el
sistema de significaciones que forrnan hodoge, montre, pendule. Cada uno de ellos
abarca un campo sem6ntico mucho rn& restringido que el de rdaj en nuestro sistema
castellano. Y asi se va formando la nocibn de sistema y la de valor corno una red de
relaciones que se establece ante todo entre 10s significados. Lo que a menudo nos olvi-
damos de explicar es que en este sistema tan lbgico existen asociacianes tan hermosas
corno las que se establecen entre decdpit (viejo, gastado pot la edadl v dbcrepi (que ha
perdido el revoque), de las que tarnbikn habla Saussure. Estas asociaciones son las que
llevan a decir que la fachada de una casa n decrbpita. Q u i z f tarnbiin que las c a w vie-
jas estin surcadas corno 10s rostros de las viudm por oscuros regueros de Ilanto.
En un registro mas alegre, si admitimas que zapallo y zapatilla tamhiin forrnan
un sistema, podemos afirmar sin temor a equiuocarnas que el zapallar es l a zapatilleria
de los gigantes y ya que estamos en el comienzo de una historia. Pero aun dejando his.
torias a un lado, lo cierto es que esta otra red de sernejanzas y oposiciones tambibn
fija el valor de I m palabras en el sistema, ya que permite organizar una infinidad de
nuevos paradigmas y asociaciones de caricter fbnico o morfolbgico, no sernintico. Es-
tas semejanzas y oposiciones no son tan facites de reconocer corno aquellas relativas
at sentido, porque "el esplritu descarta naturalmente Ias asociaciones que siente corno
capaces de destruir la inteligencia del discurso".'
Gianni RodariI2 un escritor de narraciones para chicos que enseia a daencade-
nar historias de una palabra, l o dice a su modo:
"Una piedra arrojada a un estanque provoca ondrts concbntricas que se ensan-

' Ferdinand de ~aussure.~urso'deLingiiistica General.pp. 21 1. Ed. Lorada.

G~anniRodari. La gamdtica de la fantasia. Ed. Reforrna de la Escuela. Barcelona.
 chan sobre su superficie, afectando en su rnovimiento, con distinta intensidad, con
diversos efectos, a la linfa y a la cafia, al barquito de papel y a l a balsa del pescador.
Objetos que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueio, son reclamados
a la vida, obligados a reaccionar, a entrar en relacion entre si.
Y m h adelante agrega: "lgualmente una palabra, lanzada al azar en la mente pro-
duce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cade-
na, implicando en su caida sonidos e irndgenes, analogias y recuerdw, significados y
sueiios, en un rnovimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasia y al
inconsciente, complicandolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la re-
presentacibn s i n ~que interviene continuamente para aceptar y rechazar, ligar y cen-
surar, canstruir y destruir."
De las mociaciones que a partir de una palabra pueden establecerse, de la infinita
serie de reacciones en cadena que despierta, estamos demaiado (mall acostumbrados a
elegir solo algunas. Por eso ahora en estos juegm verbales que proponemos, iremos de
una palahra a la atra calocando vallas en 10s trillados carninos de las asociaciones usua-
les de tal modo que nos obliguen a explorar Iw otros, tanto tiernpo relegados. Primera
ualla: enunciar sb\o palabras que comiencen con el mismo sonido. Por ejemplo, la "P"
de pozo, que es l a primera palabra elegida.

Una palabra al estanque

Ya elegimos pozo. La propuesta consiste en hallar:

Palabras que empiecen con p: piso, pelo, pito, pajaro, pinto, perdih, puso, p i a ,
pasear.
Palabras que empiecen con pa: porno, poco, polo, porrbn, polaina, pobre, po-
melo, portdn.
Palabras que rimen con pozo: gozo, mozo, corzo, bozo, bonzo, embozo, zonzo.
En pocos rnornentos el pizarrbn ha quedado lleno de palabras. Este es el mate-
rial que entre todos juntamos. Con CI vamos a formar:
Trabalenguas: "En el pozo el pijaro pinto perdi6 el pelo."
"El bozo del rnozo crecib bajo el embozo. illue gozo!"
Disparates: "Un par de polainas paseaba por el polo pelando pomelos. Cantaba:
Pocos pomelos
Muchos porrones
Pocas polainas
Muchos portones."
El comienzo de una historia: "Cuando perdib el poco pelo que poseia, Pepe
partid para el polo. iPobre Pepe! Paseaba por el polo apesadumbrado y pensando
pavadas. Pero pronto un pequefio perro re apiada de sus penas y...
(iPudo el perrito ayudar a Pepe pelado...?")
 La exploracidn de la palabm puede continuar. Escribo !as letras una debajo de
la otra.
P
0
z
0
Y junto a cada letra la primer palabra que se me ocurre.
pozo - orondo - zonzo - otrn
y si la objecibn que se levanta w: IPero eso no quiere decir nadal iEso no tiene
sentido! sera sl mornento de otorgar un signilicado a esa tecuencia de palabras, apos-
trofando despreciativamente, pot ejemplo, a un pozo que esti a mis pies: iPuzo
orondo, zonzo! Volvibndose con gesto agradecido a quien nos ofrece uno rnejor
iOtro? 0 si no constatando con horror que todos 10s pozos tienen esas detestsbles
caracter istica: IOtro!
El juega a diversifica. Podemos encontrade sentido a secuencias de palabras
que no parecen tenerlo, inventando el context0 en que fueron dichas.
Otra posibilidad diferente es explorar palabras pidiendo que transmitan un men-
saje. Por ejemplo:

C iCuindo Cada Cada Carlota Conocimos

U Ustedes Universidad Uno Usb Un
A Ataron Atiende Anda Antenas Analfabeto
0 0 0s 00s Donde De De
R Aemos R ocas Rompen Roberto R isa
0 Obwuros? Obscura Olas Oscar Ostentosa

Podria decirse que con estos juegos 10s chicos descubnn la doble articulacibn del
Isnguaje, tal como la define Martinet: unidades pequefias, carentes de significacibn
-lor fonemas- que articulan otras unidades mayores con significacibn: primero 10s
morf~masy luego las palabras, 10s sintagmas y las oraciones. Esta hipbtesis, que ati-
nadamente desarrolla Rodari, puede tranquilizar el sentimiento de culpa docente que
a veces acornete en pleno juego: k e s servira "esto" para algo? iPara qud nos senria
iugar a: "Ahi va un barquito cargado de 8: barajas, burros, baiiaderm, banderas, boli-
tas, bandejas"?
Sin duda cualquiera de 10s juegos puede senrir para comenzar una historia, o
componer un poema, como por ejernplo:
 En la laguna
Luce la luna . .
Sube redonda
Ancha y oronda
Por 10s juncales
0 10s rnaizales.

Pero n o es necesario justificar 10s juegos porque hacen descubrir la doble anicu-
lacibn del lenguaje, n i porque 10s chicos, incentivados par el juego, descubren que po-
seen un vocabulario rico, y mucho menos porque se mejora la ortografia y n i siquiera
porque sirven para motivar una narracibn o para escribir un poema. Los juegos en el
taller son necesarios porque 10s chicos necesitan jugar con las palabras, del mismo mo-
do que necesitan jugar con todo l o que les rodea.
Jugando exploran y conocen, y este conocimiento admite y aun necesita que una
palabra sea contradicha y equivocada. Jugando disfrutan del placer de jugar con las pa-
labras y este placer, si es real y companido, es uno de 10s primeros logros que busca el
taller. L o cual no quiere decir de ningun mado que la actividad de taller sea unicamen-
te lljdica y mucho menos que se conciba a la literatura como un juego. El taller aspira a
volver la literatura accesible a todos. En ese empeiia no podria jarn5s pasar par alto o
menospreciar esa primera etapa de contacto que el juego establece con las palabras.

L a i n c l u s i 6 n de palabras e n un texto
Se ha tornado entonces contacto con las palabras, explorandolas, yendo de una
palabra hacia otra. Alrededor de una palabra de inrnediato aparecen otras, y siempre
es posible con ellas construir un trabalenguas, o un poerna, o un disparate, o un cuen-
to, o el principio de un cuento.
L o que hicimos hasta ahora fue, pues, explorar una palabra. Pero puede suce-
der un dia que el maestro llegue con u n rnontoncito de palabras "sueltas" -palabras-
sorpresa, palabras encontradas vaya uno a saber ddnde, no relacionadas entre si, inco-
nexas- y pida a los chicos sencillamente, que las utilicen en un texto, incluyendolas
en el orden que se quiera.
Es decir que:
Escriban un texto donde aparezcan las siguientes palabras:
lagano - dedal - audaz - tres
Y mientras ellos escriben, interrumpidos quizas par alguna pregunta maravillosa
/iAdemas de estas palabras y o puedo poner otras?)varnos a reflexionar sobre la elec-
cibn de estas palabras y sobre 10s poderes que un conjunto de palabras tiene.
 Crjterios para la eleccidn de /as palabras

Estas palabras, que pueden parecer tomadas al azar, fueron seleccionadas de

acuerdo con pautas que guiaran otros trabaios del taller.
iOu8 les hernos pedido a estas palabras?
1) aue algunas de ellas resulten atrayentes para 10s chicos porsu articula-
ci6n fonica, ya sea porque las consideren musicales, como lagarto y de-
dal, o "tajantes", como tres y audaz. Con el mismo criterio, se podria
haber elegido en otros casos palabras de sonoridad "fuerte", como cas-
co, cuenco, chacal, chupetin; o palabras onornatopeyicas, corno gorgo-
rito o chistido.'
2) Clue sean conocidas por 10s chicos, per0 no de uso tan corriente que se
liguen a clises o evoquen autornaticarnente historias conocidas. Por es-
ta razbn elegimos "lagarto" y no gat0 o caballo.
3) Llue el referente real sea rico en elernentos que lo vuelvan ficilmente
descriptible. De "lagarto" el color verde, las escamas, la forrna alarga-
da de la cabeza, la cola que forma un dibujo sinuoso con el cuerpo, 10s
ojos fijos y laterales. Tambien que sea rico en connotaciones. Lagarto
connota calor, sol (corno lagarto al sol), lo cual contrasta con el hecho
de que tienen sagre fria y s t a n cerca del agua. Por otra parte, su abso-
luta inmovilidad se contrapone a la velocidad con que se desplazan en
el agua.
4) Sinticticamente, elegimos dos palabras que funcionan norrnalmente co-
mo sustantivos, y dos como adjetivos.
Elegimos sustantivos porque estos no plantean, (de inmediato) una rela-
cidn sintictica, tal como sucederia si propusiesernos un verbo, que de
inmediato se relacionaria con u n sujeto. Elegimos, ademas, sustantivos
con referents rnuy concretes. Al proponer adjetivos, elegimos u n cali-
ficativo que no suele ser utilizado por 10s chicm: audaz. Pensamos que
un numeral les plantearia alternativas interesantes: o utilizarlo para sip
nificar exactitud: "Eran las tres de la tarde ...," o corno u n rnultiplica-
dor que hiciera crecer el texto: "eran estos tres lagartos ..." (iClu8 hare
cada uno de ellos?).
Pensando en las relaciones sintacticas que estas palabras pudieran esta-
blecer, buscarnos un resultado motivador. Un lagarto audaz lo es, y n o
digamos u n dedal.
5) Buscamos que alguna de esas palabras 10s hiciera evocar el mundo de la
ficcibn que ellos conocen, de modo tal que ese mundo funcionara como
un rico almacen de situaciones, personajes, intrigas que pudieran sa-

' Ver el sapirulo I V

34
 wear a su gusto.' Decimos '.'mundo de la ficcibn" y no textos porque
dentro de 81 englobamas tambien las series de la televisibn, las historie-
tas y el cine.
Par eso elegimas tres, que es un nljmero significative en gran cantidad
de cuentas. Y elegimos lagarto pensando en al lagarto y la largarta del
poema de Garcia Lorca, en el lagarto Terer8 y en el lagarto Juancho.
6 ) Y por ultimo, y por sobre todo, porque este y el anterior son criterios
fundamentales en el taller, elegimos una serie de palabras que obligue
a la invencibn de un texto original y dirtinto. Para lograrlo, elegimos
palabras que pertenecen a campos semanticas norrnalmente alejados
entre si, y no suelen aparecer juntas en un texto. Oe este modo 10s chi-
cos no iban a poder repetir palmariamente algtin relato a poema que
ya las hubiera englobado, algun estereotipo que les s i ~ i e r apara "salir
del paso", sino que se verian llevados a inventar un texto nuevo que las
englobara.
lmaginemos qu8 textos resultarian de un grupo de palabras como este:
principe - castillo. sortija - tres - noble
o bien:
niiia . andrajos - hada - siete . pura
Sin duda en estos casos 10s chicos hubieran recurrido a cualqu~erade 10s cuentos
tradicionales que conocen para repetirlo con ligerisimas variantes. No es lo mismo dar
pie a que 10s chicos utilicen lor cuentos tradicionaies o cualquier otra ficci6n corno ma-
teria reelaborable, que obligarlos o inducirlos a repetirlos.
Es frecuente que a los chicos 10s relatos que acaban de leer, las series de tele-
visibn, las peliculas que 10s han absorbido, les provean, ya sea rnateria prima temdtica.
ya sea modalidades discursivas y que una u orras aparezcan en sus textos muy exacta-
mente reproducidas. Estos textos no solo no deben ser -coma nada que se produzca
en el taller- criticados, sino que incluso deben ser defendidos de la critica o la burla de
10s demas compaiieros. Significan, cuando menos, un rendido hornenaje a la historia
que logro encantarlos; otras veces son una descarga de un tema que 10s inquieto de-
rnasiado. Ofrecen una excelente ocasion para explicar que al escribir siernpre nos apro-
piamos y transformamos 10s textos que conocemos.
El comentario en clase del relato o el poema o la serie o la pelicula "plagiada"
es un espontineo y naturalmente interesado analisis. Y si logramos encontrar de este
mado nuevos recursos para utilizar en nuevos textos quedara aclarado para todos corno
opera ese gesto deapropiaciony lasiguiente transformacibn.

I SDhre el material inlenexrual q u e ingrera en lor rexros errriro~por lor chicor r e hablarl en
el c a ~ i l u l oque rigue
 Un fenomeno diferente es la aparicion del "estereotipo" escolar. Llamo estereo-
tip0 escolar a esa famosa redaction o composicion: "El primer dia de clase", "Miro a
traves de mi ventana". "Llueve", que lor chicos aprendieron a escribir algun dia y que,
con ligeras variantes, repiten de aiio en aiio. Composici6n que alguna vez fue acepta-
da, es decir, bien calificada, y vuelve a aparecer buscando renovar esos laureles. Justa-
mente de esa repeticion huimos, e intentamos evitarla de todas las maneras posibles;
la primera es crear un gusto y un placer tal por inventar, que la idea de repetir un es-
tereotipo les parezca un castigo. De aburrimiento, se entiende.
auedan determinados y fundamentados asi 10s dos polos del trabajo de taller:
por una parte, el planteo de situaciones nuevas que despiertan la inventiva; por otro,
la incitacion a recurrir a la ticcion que conocen como un material que puede ser utili-
zado libremente. El texto es el resultado de la interaccion de ambos procesos.

P o n e r e n rnarcha a1 t e x t o
iPero como, por que estas palabras ponen en marcha el texto, hacen saltar la
chispa, despiertan la imaginacion? i A qu8 apostamos? i a u e esperamos que suceda
cuando proponemos rns, audaz, lagano, dedal?
La apuesta minima, lo menos que esperamos que suceda (suponiendo un niiio o
un grupo mas bien metbdico, amigo de ver cada cosa en su sitio) es que el texto se
ponga en rnarcha y crezca obedeciendo a la simple necesidad de integrar cada palabra.
Para lograrlo, ira inventado, uno par uno, 10s "mundos" donde esas palabras estan
acostumbradas a "vivir". Cada uno de estos mundos quedara bien delimitado de 10s
otros, como sucede en et ejemplo siguiente:
"Una seriora estaba sentada en su casa bordando con un dedal reluciente. Un
dia, aburrida de tanto coser, tuvo una idea audaz: iba a viajar p o i el mundo. Cerrb
su casa y se fue de viaje. Despues de mucho navegar llego al borde de un lago y vio a un
lagarto verde que estaba tomando sol. Como el lagarto nose movia, tomb tres piedras
y se las tiro."
Hay veces en que el texto se detiene aqu i.La propuesta se ha cumplido.
Pero existe una segunda posibilidad: 10s mundos que esas palabras crean -0 las
palabras que van a crear esos mundos- se aproximan desde el comienzo entre s i .
"Una seiiora estaba sentada al borde de un lago bordando con un dedal relu-
ciente. De pronto se le aparecieron tres lagartos ..."
Si el texto ha logrado armar este mundo, construir este trampolin, este resorte.
podemos apostar a que siga creciendo con interes y entusiasmo. Porque en este mo-
mento, lo que ha sucedido es que dos mundos generalmente alejados, el de la costure-
ra y el del lagarto, se han encontrado y se controntan. Y, ique mirada extraiiada la
de la costurera al rio poblado de lagartos! iaue mirada la de 10s tres lagartos al acerico,
a las sedas, al dedal de la que borda! i C u i l de 10s dos mundos rompera este equilibrio
de la visibn? ileguira la costurera a 10s lagartos, o sera al reves? iSe pelearan entre
 DE LA FRASE ALTEXTO

Hace rnuchos, rnuchisirnas aAos, 10s libros de castellano traian, al final de cada
largo capitulo tebrico, unas frases que se propanian para la ejercitacion.
Estas frases no eran por el estilo de "Juan corre"; es decir, no habian sido inven-
tadas para ilustrar una fbrmula sintsctica, sin0 que eran brevisirnos fragrnentos de tex.
tos literarios.
En su opaco engarce, estos fragrnentos refulgian. No era sblo el contraste can el
discuno tebrico del rest0 del libro lo que lograba este efecto. Aquellas frases parecian
capaces de conservar las vibraciones y transrnitir 10s ecos del texto donde habian sido
tomadas. lrradiaban de tal rnanera que, partiendo de ellas, uno podia soiiar -y a me.
nudo lo hacia- t o d o l o que las habia precedido y seguido.
A un grupo argentino de escritura e investigation teorica que se llama Grafein'
se le ocurrib que se podia intentar atrapar la irradiation que una frase aislada tiene.
A ellos, pertenece el rnerito de haber inventado, entre muchas otras, las "con-
s i g n ~ "que forrnan la prirnera pane de este capitulo y que tantos textos han inducido
a escribir.
El anilisis de lot mecanisrnos textuales que estas propuestas ponen en juego,
as; corno su aplicacion didictica, son responsabilidad nuestra.

Hasta ahora hemos trabajado con la palabra o las palabras para hacer nacer y
crecer un texto. En este capitulo el punto de partida de nuestro trabajo serd la frase.

' Sobre Grafeh "ease Tcoria y prdcticade un taller. Alfalena. 1981

,'A1 decir frarc no nor rcferimos a su defintci6n gramat~cal. rino a cualquier sintagma.
 A l pedir, como lo haremos, que se incluyan dentro de un texto, las frasesse reve-
laran como u n rnedio poderoso para incitar desde dentro del texto mismo a determi-
nados trabajos con 10s dos gtandes niveles del relato: la historia y el discurso.' Con la
frase podremos, en efecto, insinuar u n tipo determinado de narrador, o sugerir la uti-
lizaci6n del di61ogo; tambien inclinar al texto hacia una historia o ua g6nero de historia
determinados.
La frase sewiri, por otra parte, para hacer un llamado al trabajo con un material
intertextual.

E L T R A B A J O C O N E L M A T E R I A L INTERTEXTUAL

La teoria literaria denomina inrertexro a aquellos textos literarios con 10s cuales
1! un texto determinado establece una relacibn preferencial. Estos teitos ingresan como
una materia prima, que es transformada e incluida como referente en el nuevo texto.

I La relacion del escritor con la serie literaria existe siempre, aunque adopta for-
mas diversas. Es fiicil comprender que el discurso Iiterario re vuelva particularmente
presente para el que escribe, aportandole las categorias, recursos, motivos, temas, que
durante siglos se han elaborado; se le hace presente tarnbibn en 10s textos concretos
que conoce. Cuando esos textos son el tema de un texto dado, nos hallamos frente a
un trabajo intertextual.
Frente al intertexto, un texto determinado puede establecer distinto tipo de re-
laciones; puede constituirse corno una irnitacibn, una estilizaci611, u n eco, o una paro-
dia. Sea como fuere, ese intertexto es utilizado como uno de 10s materiales que el tex-
to transforma y reelabora.
La relacibn que 10s chicos establecen en 10s textos que producen con el material
literario no puede ser denominada exactamente "trabajo intertextual" porque n o es
critica n i consciente; lo que ellos hacen es una esponthnea implementaci6n de un ma-
terial intertextual. Por otra parte, a posible advertir en sus textos de manera m6s
notoria una apropiacidn del material de ficci6n de la TV,las historietas y el cine. Este
material es utilizado con mayor frecuencia que el literario.
En las propuestas de este capitulo trataremos de que la relacion con el material
literario se vuelva mas intensa; desde ya aclaramos que esto no significa desvalorizar
el material que 10s medios de comunicaci6n masivos les suministran.
. De distintas maneras les pediremos que incluyan dentro de sus textos /rases: es
(lecir, que por rnedio de su trabajo se apropien conscientemente de on material verbal,

.b

' . ~ ahistoria largumentol comprende la 16gica de lar accioner y iar relacioner entre lor Per-
ronajen. ~i diwuru, er la palabra dirigids por ei narrador a1 oyente textual. Vbare La* categoriar del
ielafo irterario. Tzvefon Todorou, en Andlrrir ertrucrural ael relero. Cornuncacloner, Editorial
Tiernpo Conternpordneo. Br. As.. 1974.
que, ademas, se mostrare claramente como un fragment0 de u n texto literario.
Por otra parte, al comentar 10s textos que resultan del trabajo, 10s relacionare-
moscon otros textos literarios que guarden afinidad tematica con ellos.
Nuestra esperanza es que. llevados de esta manera por el trabajo literario a conec~
tane con la literatura, con el correr de 10s aios puedan establecer con ella relaciones de
oposicibn, critica y cambio, que las ubiquen en una posicion de avance con respecto a
la literatura de su epoca.

A s i como la palabra llamaba, se unia, se asociaba, producia ntras palabras,

una frase tambien llama, produce a su'alrededor otras frases.
Para intensificar esta capacidad de produccibn de la frase utilizaremos tres re.
cursos:
Primerot propondremos que la frase sea colocada en una situacibn que acentue
su poder de produccibn. Esta situacibn ser2 un lugar, una ubicacidn en el texto, ya que
pediremos que una frase determinada sea utilizada comoprincipio de un texto; luego,
que tres frases sean utilizadas como principio, medio y final de un texto; y, por ulti-
mo;que una frase sea incluida en cualquier lugar del texto.
A l hahlar de principio, de principio medio y final y, por bltimo, de cualquier lu-
gar del texto, estamos hablando de una distribution grifica de las fmses en la pdgina
en blanco. Cuando decimos principio estamos proponiendo que se imagine un lugar.
una ubicacibn en l a pigina. Estos lugares escritos crean despuis de ellos, o entre ellos,
o a su alrededor, vacios; blancos, campos donde esas frases puedan operar. Estos vacios
indican por s i solos que esas frases serin fragrnentos del texto que se va a escribir. El :
vacio "pide" ser llenado. La distribucibn grafica en la pagina privilegia el poder de pro- i
duccibn de la frase. I
Segundo: elegiremos frases que ten'gan dentro de s i rnismas un impulso que lleve ;
a continuarlas casi de inmediato, es decir aquellas cuyo poder deproduccinn sea muy
acentuado. Mas adelante, al analizar cada una de las propuestas, veremos cuales son es-
1i
I
tos posibles motores de la frase.
Tercero: la potencialidad de la frase no operaria o lo haria a desgano si 6sta no
interesara verdaderamente a 10s chicos. Seleccionaremos, entoncm, frases que por su
tematica permitan inferir el genero del texto al que pertenecen;este ginero -cuentos
i
maravillosos, relatos de aventuras, etc.- se adecuari a las edades y a 10s gustos del
grupo al que van dirigidas.
Eligiendo frases que pertenecen claramente a un gknero deficcibn, buscarnos que '6
se ponga en marcha un trabajo con un material muy amplio. Esa frase les hard evocar
tanto las series de TV, las historietas o las peliculas corno 10s relatos que ellos conocen 1
que pertenecen a ese &nero. Es ese material difuso per0 real el que sera reelaborado
por su escritura de distintas maneras.
I
 P R I M E R A PROPUESTA. PRlNClPlO D A D O

La primera propuesta es escribir un texto que comience con una frase dada.
La frase debe ser utilizada textualrnente, sin agregados anteriores, ni intercalacio-
n s , ni modificaciones. -
Los textos que siguen ejernplifican las frases elegidas para distintas edades y 10s
resultados que se obtuvieron.
Frase elegida para chicas de siete a nueve aiios:

El conde Arnulfo vivla en un casrillo y era m C malo que un cuervo.

Juan Antonio de Laiglesia. La madrastrita.

El g6nero que se busca evocar con esta frase es el de 10s cuentos de hadas tradi-
cionales cuyo recuerdo esta muy vivo en 10s chicos de esta edad y que es enriquecido
por la lectura de otros cuentos maravillosos.
La frase explicita un personaje, una atribucibn o predicacibn sobre el mismo, un
lugar y sugiere una epoca, es decir que de inmediato plantea cierto nlimero de compo-
nentes habituales en un relato tradicional. Dichos com~onentesIcondecastillo-cuervol
G i n puestos en relieve por la aliteracibn que forrnan s1; l k i . ~ o n d ey c~stillodenotan;
por otra parte, el rango del penonaje y el lugar donde vive;conaotan su poder y tarn-
bien una epoca, aquella en la que 10s condes y castillos existieron: una epoca pasada y
lejana. El liltimo termino de la aliteracibn recae sabre una palabra que condensa la
maldad del conde y sugiere su negrura: cuervo.
El nornbre del conde: Arnulfo, tarnbien atrae la atencion. Es un nornbre raro,
poco cornhn, (ejano. Por ser poco usual resulta cbmico, y tranquiliza u n tanto sobre la
maldad del conde; invitan a no tornarla muy en serio; porque, corno dijo una niiia:
"iOuien va a tornane muy en serio un nornbre que ernpieza con un rugido y despues
se hunde y despues es fofo?"
En la frase elegida vuelven, por lo tanto, a cumpline 10s requisitos que les pedia-
rnos a las palabras: concretion, poder de evocacibn, sonoridad. A esto se agrega, para
10s chicos de esta edad, el planteo inrnediato de una situacibn.
iCuAl es en este caso el resorte que irnpulsari al texto a seguir? Justarnente, el
hecho de que el conde sea rnalo. En 10s cuentos de hadas. la bondad, para transforrnar-
se en un resorte de la accibn, debe ser amenazada. La rnaldad, en cambio. pide ser re-
mediada. El que es rnalo debe carnbiar y salvane o si no recibe u n castigo, que a veces
puede ser, justarnente, continuar siendo rnalo. Pero antes de llegar a este final justiciero
10s textos de 10s chicos se recrean en suministrarnos detalles terrorificos de la maldad
de este conde.
"El conde Arnulfo vivia en un castillo y era rnhs malo que un cuervo y era
tan rnalo que a todos 10s rnendigos que se acercaban al castillo les encerraba en
la mazmorra. Un dia vinieron unos rnendigos pidiendo limosna, y el conde no
les dejb entrar, per0 su vecino el rey le obligo a que entraran. Entonces el conde
les dejb entrar lleno de rabia y embrujo el castillo. Lo embrujb tanto que lo llend
de varnpiros, fantasmas, duendes y rnuchas cosas m6s rnalas. Lo embrujo para
que 10s rnendigos huyeran. Una noche vinieron unos fantasrnas y a 10s mendigos
les asustaron tanto que huyeron. El rey se enfado y castigo al conde y el conde
fue rnuy bueno. Fue tan bueno que les dejb vivir a 10s rnendigos en el castillo."
Iza Fernandez, 8 aiios, Madrid.
"El conde Arnulfo vivia en un castillo y era mas rnalo que un cuervo. El cas-
tillo estaba situado en la rnontaha mas alta que jarnis se haya visto. Una noche
se le aparecio un angelito en la cama cuando estaba durrniendo y se pus0 a gritar:
Arnulfo, iArnulfo! iuespierta!, per0 Arnulfo no le hacia caso y siguio dur-
miendo.
Todas las noches venia el mismo angelito per0 nunca le escuchaba.
Un dia, muy triste, Arnulfo bajb al jardin y vio a un angelito que volaba rnuy
de prisa hacia el y venia gritando: iArnulfo! iArnulfo! iEl pueblo necesita t u
ayuda! Arnulfo al principio no hacia caso, per0 cuando oyb que el pueblo esta-
ba en peligro y pedia su ayuda decidib bajar par primera vez de las rnontaiias.
Lo primer0 que hizo fue llarnar a sus soldados para que le ayudaran a apagar el
fuego. Pasado un rato, el pueblo ya estaba sano y salvo y desde aquel dia todos
le quisieron rnucho."
Natalia Uriel, 8 arias. Madrid.
"El conde Arnulfo vivia en un castillo y era rnh rnalo que un cuervo. El con-
de era rico, lo suficiente para conseguir un buen matrimonio, que era lo que que-
ria. Un buen dia, hano ya de estar solo, decidib hacer una fiesta en la cual en-
traran todas las rnuchachas del reino. En rnedio de aquel jolgorio el conde piso
a una bella senorita. El conde pidib disculpas y se enarnoro de ella nada mas ver-
la. La muchacha le perdono. Arnulfo, lleno de alegria, le pidib un vals y ella
aceptb. Poco a poco, la muchacha se fue enarnorando del conde, per0 las habla-
durias de 10s conesanos le hicieron pensar ma1 de el y escogid a otra pareja. El
conde, lleno de tristeza, enfermo gravernente. Y cuanto estaba a punto de rno-
rir vino el hada de 10s Perdones.
Y le dijo:
- Conde Arnulfo: si te arrepientes totaimente de tus pecados te perdonare
la vida y te casarhs con aquella muchacha tan encantadora.
El conde se arrepintib y se casb con aquella muchacha. El conde no volvib a
ser malo y fue muy feliz."
Arancha Azanza. Clotilde Samerbn, Mana Mani, 9 aiios. Madrid.
 El comienzo elegido para chicos de diez a doce aAos fue:
Es posible que no me creiis, pero m i amigo Maliffger y yo.

Esta frase, dirigida a chicos mas grandes, dejaba mayor libertad en el nivel de la
historia (solo insinda 10s posibles protagonistas) y propone categorias del discuno: la
narracibn comienza en primera persona y apela explicitamente a los oyentes. Oyentes
estos a 10s que habra que convencer, ya que es posible que se muestren escepticos.
LA qut se debera su escepticismo? Aparentemente, a que los hechos que re van a na-
rrar son extmordinarios. Pero como en realidad estos hechos no existen, sino que de-
ben inventarse, lo que sucede es que la frase obliga al narrador a contar hechos extra-
ordinarios. Y es aqui donde "Malinger" viene en su ayuda: porque este nombre no
podia menos que hacer evocar en Madrid, donde esta propuesta se realizo, a Mazinger,
el heroe interestelar de una serie de television y de'una pelicula rnuy conocidm.
Lo que se estaba propooiendo era, en sintesis, escribir un relato de viajes espa-
ciales en el que ellos padian ser 10s protagonistas.
Y estos fueron Ion resultados.
"Es posible que no me creais, pero mi amigo Malinger y yo, cuando camina.
bamos lentamente par 10s campos desiertos de Egipto, fuimos cegados por una
luz. Duedamos atonitos y sentimos un escalofrio. Un gran artefact0 aterrizo
cerca de oosotros. De unas grandes escaleras salieron unos extmiios seres. Eran
altos y delgados y en su cabeza llevaban un casco.
Una de 10s extraterratres se lo quit6 y pronuncio estas palabras:
- Somos de la estrella llamada Atrodoide, vivimos a 100.000 kms. del Sol.
Hablaban nuestro lenguaje. Nos cogieron del brazo y nos subieron a la nave;
en un abrir y cerrar de ojos llegamos a su planeta. La superficie era de oro y de
piedras preciosas. En aquel inmenso planeta se contaba la leyenda de una cueva
que contenia unos tesoros incalculables. La entrada estaba custodiada por dos
diplodocus. Duien venciera a estos animales quedaria en poder del planeta.
Regresamos a Tierra robando una nave y vinimos aqui para contarselo a us.
ted, Majestad. Espero que mande naves de guerra para conquistar este planeta.
El rey dijo:
- 0s creo, y vuestros deseos seran cumplidos.
A las pocas haras, el grupo de guerra subi6 al planeta. A l Ilegar, una gran ba-
talla se desencadenb. Vencimos a 10s extraterrestres y el rey nos recompensb."
Araceli Folgado, Pilar Alonso, Arancho Fernandez. Madrid.
?..,
. - Resulta sorpresiva en este texto la repeotina aparicibn del rev, oyente privilegia-
~

'

do. Las narradoras, preocupadas quizas por ese oyente escgptico a quien imaginaron
real, es decir extratextual, crearon un oyente dentro del texto para ver satisfecha su
necesidad de ser creidas. Pero cuando l o hicieron n o olvidaron que debian convencer
tambien a su publico "real"; para lograrlo inventaron un oyente que fuera aun mhs
i
"real" que el extratextual: se inventarm .un oyente regio. Y con lbgica aplastante el
texto parece preguntarnos: -iPodeis acaso no creerme vosotros, seres reales, a mi.
que he obtenido el mas alto de 10s crbditos, el credit0 real?
"Es posible que n o me creiis, pero m i &go Malinger y yo vimos una estrella
reluciente que bajaba hacia nosotros; de pronto desaparecib. Nos levantamos pa-
ra reanudar nuestra marcha cuando volvib a aparecer. Empezb a hablar y su voz
parecia el murmullo del viento, de repente nos dimos cuenta de que nos seguia.
No era una estrella normal, pues tenia unos ojos dulces y grandes que miraban
fijamente; tenia tambien una sonrisa amplia de un lado a otro lado de la cara.
Nos decia cosas ininteligibles, pero poco a poco la entendimos. Nos hablaba de
su galaxia, donde reinaba la paz y la prosperidad. Se despidio de nosotros dicibn-
donos que ten ia que volver.
Le dije a Malinger:
-1Que extraiia es! i N o podremos viajar nosotros con ella a su galaxia?
Malinger no me contest0 nada pero luego, cuando ya volvia parasu casa, me
rnirb y me sonrib."
Isabel Caro, Pilar Ortega, lnbs Parada, Madrid.

"Y me sonrib" -tal como habia sonreido la estrella- "no me contest6 nada"
-esdecir, no hablb, asi como la estrella al bomienzo decia "cosas ininteligibles". A1
finalizar el texto, Malinger parece haberse transformado en un reflejo de la estrella.
Reflejo de la estrella que aparece en el texto por una parte, pero tambien reflejo de
otra "estrella": el Mazinger de la pelicula, del cual su nombre es el reflejo.
El textorevela sutilmente la verdadera identidad de Malinger.

E L EXTRANO

"Es posible que n o me creais, per0 m i amigo Malinger y yo, cierto dia, cuan-
do andibamos sobre las hojas secas de 10s chopos pues era otoRo, vimos aparecer
entre 10s arbustos a un hombre extraiio con unas gafas de espejo y unas botas
con mucho tacbn. Pensamos que era un afeminado. Oe repente, con gran sorpre-
sa nuestra, vimos que la corteza de un arb01 se abria y vimos, por la luz del dia
pues el interior lo invadia la obscuridad, que descendia por unas escaleras. En
el momento en que entrb se cerro la corteza. Vencidos por la curiosidad, nos
acercamos al inmenso tronco. Tras unos inmensos esfuerzos la corteza giro. No
veiamos nada. Malinger sac6 sus cerillas y encendib una de ellas pues a pesar de
su corta edad fumaba. Se acabaron las escaleras y atravesamos un largo pasillo.
Tras una curva se alzaba una puerta. M i curiosidad vencio mi poco valor y la
abri. A l l i estaba el hombre per0 sin gafas. A1 vernos dijo: i iEntrad!! en un tono
muy imperativo. Los dos estibamos muy asustados, per0 entramos sin vacilar.
 Suspirando dijo: -Ya sabCis mi secreto. Y, puesto que lo conoc8is, os l o cpntare
todo. Malinger le interrumpio y le preguntb que porqui era un secreto. El dijo
Ianguidarnente: -Porque telno que me destruyan de nuevo mi laboratorio, para
impedir que descubran la.formula. Con esto, estad contentos de ser 10s ~bnicos
seres humanos que han entrado en el laboratorio de Eistein. Nos dio su confianza
y nos acompalo hasta la puerta."
Begofia Montovo y Laura Zurnarraga, Madrid.
"Pues era otoiio", "pensamos que era un aleminado", "vimos por la luz del dia
pues el interior invadia la oscuridad", "pues a pesar de su corta edad furnaba" ... El
texto trabaja finarnente la verosimilitud en lor detalles a fin de ganar la credulidad del
lector frente a lo que le interesa: el extraordinario descubrimiento del laboratorio sub-
terrineo de "Eistein".
En estos tres textos la incitaci6n a realizar un trabajo con la ficcion de losviajes
espaciales o, mis genericamente. con la ciencia ficcibn, fue recog~day se desarroll6 en
tres direcciones distintas que corresponden a otras tantas tendencias del genero.
En el primer0 de 10s textos se hace presente el tema del viaje interespacial con-
quistador y rapaz. El segundo trabaja en una direccibn opuesta: la estrella habla de una
galaxia donde reina la paz y la prosperidad, esta mencion y el deseo de viajar -irse de
este planeta- lo acercan a la utopia de un rnundo feliz, que laciencia ficcibn ubicaa
menudo en mundor lejanos. En el 6ltimo de 10s textosaparece un personajetipico de
10s relatos de ciencia ficcibn: el sabio que debe ocultar a su epoca 10s descubrimientos
que realiza. El motivo de tal ocultarniento, aunquesuele aparecer conjugado de distin.
ias maneras, es siernpre el mismo: el peligroso podw que estos descubrimientos otor.
gan al que losposee.
En su misma variedad, los textos demuestran diversm tipos de relacibn con la
.ficcibn o el material intertextual que estuvo a su alcance, y una implementacibn inte-
ligente del mismo. Ese material pudo haber sido Mazinger, La guerra de las Galaxias,
Encuentros cercanos del tercer tipo, las series televisivas de viajes espaciales o un relato
de ciencia ficcibn; en cualquier caso se hizo de ese material un uso creativo. Ha llegado
ahora el mornento bptimo para mostrarles el material con e l que sus textos guardan
una mayor afinidad, dado que cornparten l a sustancia del lenguaje y la de 10s proce-
dirnientos: el material literario constituido por 10s relatos de ciencia ficci6n. De este
modo 10s textos se abren a nuevas lecturas de las cuales resultarsn nuevos textos en
un trabajo incesante de lectura y escritura.

Principio elegido para chicos de doce a quince arios:

"Maggie Flanders pesaba 120 kg. sin zapatos. Estaba sentada tras el registro del
hotel cuando vio entrar a Barry Green."

iHasta dbnde se pueden preveer lor resultador de una propuesta? Hasta un

 DESARMAR Y ARMAR

El lenguaje es una precisa construcci6n. Con unidades minimas, 10s fonemas, se

forman las silabas que a su vez forman la. palabras; las palabras construyen las frases
que se extienden en el discuno.
Cada unidad de ectos niveles sirve para formar el nivel superior; alliadquiere su
sentido. A medida que esta construccibn se levanta permite mayor libertad y variedad
de combinaciones.
Un texto es tambien una precisa construcci6n. Utiliza la materia que le d3 el
lenguaje y construye sus propias unidades que tambien se ensamblan en niveles de sen-
tido.
i Y quien, ante una precisa construccibn no ha sentido alguna vez la curiosidad
de desarmarla?
En este capitulo proponemas desarmar la precisa construcci6n textual hasta de-
jarla a veces reducida a sus menores unidades. Proponemos despues armar con esas mir-
mas unidades otros textos. Tambien desarmaremos 10s testos en esas otras unidades
que les son propias en cada genero: unidades f6nicas de 10s versos o funciones del re.
lato; ellas nos serviran para construir otros textos.
Desarmando y armando descubriremos cbmo nace la especial significacibn de la
poesia, ratificaremos que trabajamos con un material externo y preexistente, palpare-
mos ere material, lo tendremos entre las manos y nos familiarizaremos adn m6s con 61.
Desarmando y armando trabajaremos con 10s procedimientos m h artesanales y
humildes del oficio de escribir, con la humilde materia impresa de lor diarios y, sin
embargo, nuestro trabajo nos acercara a una reina distante: la poesia.
Desarmando y armando y volviendo a desarmar para armar nuevamente, inaugu-
raremos un movimiento constante. A s i descubriremos que el texto es una construc-
clbn precisa pero dindmica y u n equilibria amenazado: de un texto siempre resulta
otro texto porque siempre es posible hallar, en otra lectura, una nueva reconstruccian.
 D E S A R M A R Y A R M A R UN T E X T O : M O S A I C 0

El ejercicio del Mosaico podria enunciane como una receta: "Elijase un texto
rico, breve, sustantivo y poco metafbrico. Copieselo en una hoja de papel con buena y
clara letra, dejando cada vez un renglnn en blanco. Cbrtense 10s renglones como tiras
y luego k t a s en unidades mas pequeiias (las que re quiera) hasta llenar con ellas la
superficie de la mesa. Jueguese un poco con ellas colocAndolas caprichosamente unas
la lado de las otras, Ibgrese por medio de estos choques 10s chispazos de un texto
nuevo. ~ r r n e s eentonces un texto nuevo, o dos. o un rabo con 10s sobrantes."

Texto elegido:
Esta noche la luna, redonda y brillante, esta, de una manera matemitica.
encima del pozo, de modo que se refleja precisamente encirna de la oblea negra
del agua. Aprovechando su claridad, el jardinero prefiere regar las plantas a esta
hora.
Juana de lbarbourou.

Mosaico:
La negra prefiere regar la mente del matemitico, redonda y brillante como
una oblea a esta hora. El jardinero esta en el centro precis0 de la luna; aprove-
chando su claridad, se refleja encirna del agua del pozo.

Parece una receta, parece un juego. Tras la receta-juego del rnosaico existe una
concepcinn del act0 de escribir.

Escribir es apropiarse d e l a palabra d e o t r o s

A l proponer que se elija un texto, se lo desarme y se w t i i h e i material resultan-

te para construir un texto nuevo, incitamos a realizaf wamia de actos que se oponen
metafbricamente a la cancepcibn mas :rdicioMI y dihndlda del acto de escritura.
Delante de la pagina en blanco, el escritor piensa, recuerda o sueiia y de su inte-
rioridad brotan las palabras con las cuales se expresa.
Es, sin embargo, bastante evidente que el que escribe no crea en su interior la
substancia del lenguaje; su lenguaje es el resultado de la interiorizacinn de una serie de
lenguajes literarios y extraliterarios que son exteriores a 61. Lo que hace el escritor es
trabajar sobre una materia que otros ya han trabajado y transforrnado;el, al darle una
nueva sistematizacion. a1 establecer nuevas relaciones.al ofrecer un nuevo punto de vis-
ta, le agrega una transformacion mas.
En las propuestas del rnosaicb las palabras de las que nos apropiamos llevan una
"rnarca" evidente de haber sido utilizadas par otro. Existe el nombre de un autor, que
es considerado el "dueiio" de ere discurso especifico donde las palabras adquieren una
determinada significacibn.
Al proponer utilizar esas palabras extraidas, no del camp0 general del lenguaje,
sino de un texto literario especifico, querernos indicar que la literatura es una suerte de
patrirnonio cornfin que ingresa necesariamente en el uso literario que cada uno puede
hacer de las palabras.
Cuando 10s chicos copian el texto y lo recortan, lo que se busca es drarnatizar el
gesto de apropiacibn que es uno de 10s pasos fundarnentales de la transformacibn que
todos hacemos al escribir.

Ceder l a iniciativa a las palabras

Y hete aqui que un montbn de material se acurnula sabre la mesa. Son corno pe.
queiias piezas de un juego de construccibn. Se las puede leer de a una y descubrir cb-
mu, ya sueltas de los lazos que las unian en un deterrninado contexto, cada una irra-
dianuwar e i n d ~ p ~ d i e n t significaciones.
es
Eqtohcosol juega a cornbinarlas.
Hay elgo cn este juego que hace recordar el rnornento en que se torna la arcilla
entre Ian manoj, ~e la arnasa hasta formar un cilindro, se le redondea una cabeza, se
le eaira una cola: dernasiado simple, no gusta. Se vuelve a arnasar la arcilla, se forma
un2 bola.se la apiasta, se levantan lor bordes: aparece un recipiente hondo.
Es el mornento en que las palabras rnisrnas me descubren que puedo hacer con
ellas, a qu8 nuevas cornbinaciones se prestan. Es por eso irnportante pedir que se jue-
gue a cornbinar 10s trozos de papel sin una idea previa, y dejar que de las asociaciones
insblitas que entre ellos se produzcan ernpiece a formarse el texto.
Una frase de Mallarrne que vale por toda una po8tica resume este momento: "Ce-
der la iniciativa a las palabras".
Es tambien el rnornento en que el maestro debe ser sensible a ese "enernigo ru-
mor de las palabras", ayudando a aceptar las nuevas significaciones que de esas asocia-
ciones surgen.
Y por ultimo, pegar sobre la hoja, es decir, fijar esos pedacitos de papel. PasAr-
selos unOSa otros, clavarlos en las paredes del aula para que con el tiernpo. lentarnente,
se vayan leyendo, para que se aprendan a leer otros modos de significar.

de Elpaso del Yabebiride Horacio auiroga

"Las rayas volaron hasta las rarnas como enorrnes bichos de luz y 10s do-
rados brillahan en el rio como luces verdes.
su staecio " Opinion r ~ d e a I

ESTE Se mato en su l e y
Mu&bse e9"'
e s m a ~ 1 1 0Q..'
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Carol~naSerra 15

70
 LA IMPUNTUALIDAD DIO

TRES llLOOKS" DIFERENTES

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PARA LA MUJER 1980
ACllRRERAS CORTAS DE l:j,bt,fqg,\

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Para EL
 En el ultimo de 10s collages que acornpafiarnos, adem$ de una burla "conden-
sada" a varios rnensajes que suelen dirigirse al plblico fernenino, existe un juego que
deriva del contraste entre cierta incoherencia textual y una dist~~bucian del espacio
rnuy organizada El anilisis del significado de la distribucidn del sen la p6gina es
un excelente comienzo para hablar del poerna corno entidad visual.

POEMA-COLLAGE
Fueron las vanguardiac literarias de principio de siglo -el surredismo, el futuris.
mo, el ultraisrno- quienes, desatendiendo la consigna de Verlaine que entonces irnpe-
raba: "la rnbsica ante todo", dieron mayor importancia al poema corno una entidad vi.
sual.
Vicente Huidobro, u n poeta chileno, cuyo libro Poemas Articos suele gustar mu-
cho a los chicos, armaba algunos de sus poemas utilizando titulares de periadicos. En el
archivo de w farnilia se guarda un sobre que 10s contiene y que 61 mismo caratulo:
"Frases y recortes".
La funcion del inusual respaldo literario que acabarnos de invocar es, sencilla-
mente, la de darnos Bnimo para enunciar nuestra prbxirna propuesta:
Arrnar-construir un poerna con 10s titulares de 10s diarios.
Las respuestas que hasta ahora hemos logrado indican una vez m6s que tal res-
paldo no es necesario.

Tras un enfrentamiento,
Una v i t r i ~ a
se declare en rebelda
Mas de 300
w w :I LA?%TES
Descdlifiodos
Atacaremos

Los rituales Lo absolute

y despues...
solo de celuloide

Las cuatro Iunas

largo proceso
sobre el dsped

en busca d,
cicatrices
 L&n rugio en el &sped
Confusion ante

El lustrabotas de la plaza
Me sabia inocente

I ~a amenaza
@
4
JUSTICIA, LOGICA

que no se: pucde comprar

75
 irregular en acciones

El trayecto que va desde el texto del diario hasta el texto del poema estA jalona-
do de descubrimientos. Ahora vale la pena detenernos - descansar - y recordarlos.
El primer0 de ellos ataRe al especial modo de signiticacibn del discurso poetico.
El trabajo evidencia que, si bien al seleccionar las palabras se eligen aquellas que son
consideradas por simismas mas "poeticas" que las otras, existen otras palabras que por
su uro habitual parecian excluidas del territorio de l a poesia y que adquieren una nue-
va significacion, b t a si, m h poetica, dentro del context0 del poema. Lo que se esta
descubriendo en este momento es queen el discuno poetico el sentido de la palabra es
siempre mas el resultado de la significacibn contextual que de su significacibn prlnci-
pal, esa que el diccionario It: atribuve.
La distribucibn rnbvil en la pagina previa a la tijacibn de 10s recortes permite
experimentar toda clase de variaciones con las palabras, lor versos y aljn series enteras
de versos. Dado que el mismo material utilizado no propicia -mas bien impide- el
isosilabismo y la rima, el poema resultante tendra versos libres. La movilidad permit^
estudiar la slgnificacion del corte y de la extension de 10s venos.
 La lirnitacibn inrnanente al material que se ofrece para construir el poema impi-
de, adernis, que la organiracibn formal de su signification siga el orden de la articula-
cion lbgica. Esta lirnitacibn obliga a significar de otra manera: manera concentrada,
desplazada, eliptica, propia, en fin, del texto pohtico.
Y, por iltirno, esta poesia, que no re plantea como el pasajejormal de una inte.
rioridad a una exterioridad, permite una mejor objetivacibn del trabajo que presupone
al oficio del poeta. Oficio este por momentos artesanal, en el que la palabra adquiere
paso y materialidad de objeto para construir el cuerpo del poema. El poemdzollage,
poema que es al mismo tiernpo un objeto grafico, apoya y ratifica con su innegable rna-
terialidad la reificacibn de la palabra poetica: "una cosa que dura" llama sin ambages
Jakobson al poema.

MONTAJE DE P O E S ~ A S
Cuando al armar 10s mosaicos y lor collages yuxtaponiamos frases que habian si-
do tomadar de otro texto, estibamos acercindonos con nuestro trabajo a la tecnica ci-
nematogrifica del rnontaje. El montaje cinematogrifico evidencia coma la yuxtaposi-
cibn o combinacibn de las dist~ntassecuencias de imagenes es en s i rnisma productora
de significacibn.
Lo que vamos a hacer ahora es pedirle su thcnica al cine -0 a Griffith- y realizar
un montaje de poesias.'
Para el montaje utilizaremos esas ristras de palabras que parecen venir ya prepa-
radas ante la punta de las tijeras: 10s versos. El verso es percibido como una fuerte uni-
dad porque a la relacion sintictica y a1 contenido semiintico de las palabras que lo for-
man se agrega el ritmo. La pausa final del verso marca el final de un sentido que, du-
rante el corto espacio grdfico o sonoro que lo separa del verso siguiente, es percibido
como total.
Al trabajar con versos -unidades de fuerte sentido- lo que esperamos es volver
mds notoria la modificacibn de ese sentido, en funcion de las variaciones que 10s mon-
tajes opemn. Un ejernplo: el verso "con largas capas oscuras" varia notoriarnente de
significacibn si luego re la yuxtapone:"grandes nubes se levantan".
Y ya la punta de las tijeras se enfila, impaciente, hacia 10s versos. .. i d e quien?
Nosotros elegimos poemas para niiios, de Federico Garcia Lorca. Esta election define,
tarnbiin, una edad: de nueve a doce aiios.
Lor poemas para niiios de Garcia Lorca reunen, ademis de su calidad poetica,
varias condiciones que 10s tornan adecuados para este trabajo. La prlrnera es el predo-
minio del verso octosildbico, uno de lor miis adecuados para la literatura infantil; a el
re le agrega el ritmo del pentasflabo. Con esta eleccibn estamos definiendo un trabajo
con el verso isosildbico. Garcia Lorca utiliza la rima del romance: rima asonante en 10s

' Elesirnor poeriar con ritmo v rima por rer &tar la. que m6r agradan a lor nihor;al ha-
blsr del verso nos referimor a1 versa de erte tipo de weriar.
versos pares. Esta rima, que la combinacibn de algunos de 10s venos puede volver a re-
crear, satisface el gusto par la musicalidad que manifiestan los mas chicos, per0 al
mismo tiempo no es tan marcada que no admita la combinacibn con versos blancos
o sueltos. En Garcia Lorca, finalmente, es un tropo frecuente la animizacibn, figura
que caracteriza al pensamiento infantil y que, por otra parte, facilita la atribucibn mas
libre de cualidades o acciones.
Esta vez, la tarea de juntar el material corre a cargo del maestro: una lectura pre-
via de 10s poemas por parte de lor chicos incidiria en 10s resultados. Al elegirlos, se
puede pensar en su posible utilizacibn sint8ctica. seleccionando algunos capaces de
funcionar como sujetos, otros como declarativos, otros como construcciones verbales
y otros como complementos. Si se copian losversos en una hoja (entre doce y quince
versos es un buen numero) se fotocopian y luego se cortan en tiras -de nuevo la rece-
la- se arman "iuegos"de versos quese distribuyen ya sea por grupos o individualmen-
te, y entonces se pide:
A r r n a r un poerna c o n dos o t r e s o c u a t r o de esos versos
La limitada extensibn de 10s poemas -se utilizan pocos de cada iuego- favorece.
por una parte, la variedad de 10s resultados, y por otra el trabajo de produccibn poetics
que luego sigue, en el cual se utilizan 10s versos restantes. Los poemas que resulten se
van copiando; de este modo, al finalizar el trabaio, 10s juegos de venos se recuperan, lo
cual es gratificante para un siempre atareado maestro; aunque no tanto como oir 10s
poemas que resultan:

Grandes nubes se levantan Por el oeste

por el limonar arriba Los caballeros
con largas capas obscuras Llevan heridas
y las alas extendidas Sus cuatro sombras

El sol, capitan redondo Alto pinar

que mandaba la milicia. Dentro le canta
ha sido muerto en las playas mi corazon
con toda su compafiia desombra y plata

El viento, galan de torres, Un mar de mapa

corazon de plata fina sin barandillas
monta en su globo a 10s pajaros por el oeste
adornado con dos cintas se llena de agua

Cuando la tarde se puso La seiiorita

con largas capas obrcuras por el oeste
el sol, capitin redondo, se llena de agua
la prendib por la cintura de sombra y plata
 Los caballeros Dentro le cantan
del fresco r i o sus cuatra ~ 0 m b r . Q ~
vuelan y tornan sin barandillas
con pececillos
de sombra y plata

Mi corazon
llevan herido
bajo las flores
de idioma blanco

Y ya que han "sobrado" versos, i p o r qu8 no usarlos como pie e inventar nuevos
versos? Se escribe entonces alguno de 10s versos que no se utilizaron en el pizarrbn, y
entre todos se inventa el que sigue (que bien puede ser el que antecede):

iQuP d n ' e s a s figuras

con largas capas obscuras?

Proponemos otro como pie:

El sol, capitan redondo

/as ahuyenta desde el fondo.

Y luego armamos una estructura donde faltan dos:

Grandes nubes se levantan Grandes nubes se levantan

......................................... del techo de la ahad$
......................................... y un rumor de campanadas
por el limonar arriba por e l limonar arriba.

Y una estructura donde faltan tres:

Alto pinar Alto pinar

a /as or;llas
del fresco rio del fresco rio
i Vise pasar
la seRorita
del amor mio?
 Y si el primer verso que se propone es demasiado "corto" o demasiado largo,
concretamente, si hay que borrar y cambiar una palabra o poner el final al principio,
mejor. Este trabajo forma parte en muchos momentos del humilde oficio del poeta.
Y la reina -la poesia- tiene, como bien dicen 10s cuentos, debilidad por lor humildes.
La propuesta del montaje puede realizarse de distintos modos: un equipo refine
el material y se lo pasa a otros para que lo armen; tambien es posible con 10s mayores
trabajar directamente con 10s libros. Un montaje puede ser utilizado para efectuar una
recorrida previa del libro, que motive su posterior lectura: montaje del primer renglbn
del primer capitulo con el segundo del segundo y asi sucesivamente. Montaje de cuar-
tetos y tercetos hasta formar un soneto, montaje de endecasilabos para formar un
soneto; montajeadivinanza i a quien pertenece cada una de estas estrofas?; montaje-
homenaje al autor preferido.
Wontaje que implica un meter sin miedo las manos dentro de la preciosa mate-
ria literaria y apresarla, amasarla, construirla, conocerla, transformarla.

D E L A S C A J A S C H I N A S A LA P O E S i A
PASANDO POR LOS DISPARATES

Y ya que armamos poemas con lor poemas y poemas con 10s diarios, i p o r qu6
no armar tambi6n poemas con el pobre y vapuleado analisis sintactico, del cual tanto
ma1 se dice? Son pocos 10s que se animan a confesar el placer de crucigramistas, de
reveladores de acertijos que sienten, al ir separando cajita tras cajita china, y al marcar
cada cajita con eras cifras de coleccionista minucioso e iniciado: OB o si no OU -las
cajas mas grandes- SS i PVS -las cajas enfrentadas- y dentro: md, mi, ap, cc, y des-
pues od,oi.circ,ag, pred, y m8s adentro aun esos n. orondos como un sol, ultimo reduc-
to donde esta prisionera la palabra, princesa dormida.
Proponemos entonces el riguroso analisis sintectico de tres oraciones de estruc-
tura semejante:
En Florencia gobernaba una poderosa familia de banqueros.
Al lado de la puerta colgaba el pompon rojo de la campanilla.
Sobre las riberas crecen matorrales de papiros.

Y luego pedimos que 10s sujetos se intercambien entre s i (tambien se admiten

intercambios de 10s modificadores); asi resultara que:
En Florencia gobernaba el pompon rojo de la campanilla.
Al lado de la puerta colgaba una poderosa familia de banqueros
Sobre las riberas crecen matorrales de banqueros.
En Florencia gobernaba una poderosa familia de papiros.

El resultado de lor intercambios siempre puede volverse el comienzo de alguna

historia. Historia qua adquirid sin duda proyecciones drarnaticas si lo que se propone
es intercarnbiar 10s agentes de las siguientes oraciones:
El cuarto de huespedes era ocupado por nuestros tios.
lnglaterra fue invadida por 10s daneses.

Y resulta que lnglaterra fue invadida por nuestros tios, al tienipo que el cuarto
de huespedes era ocupado por 10s daneses. Pero lo rn6s frecuente es que en ve7 de con.
tinuar el desarrollo lineal de una historia, las oraciones puestas en rnovimiento no quie-
ran -0 no puedan- detenerse. y aceleren el procedirniento rnoviendo o carnbiando
todo lo que encuentren en la p6gina. Los dos textos quesiguen fueron el resultado de
un cambio enloquecido de aposiciones, cornbinado -en el prirnero de ellos- con visi.
tas al diccionario.

A L E J A N D R O , UNA V I C T O R I A , S O B R E T O D O S
Romulo, el f a r a h , desaparece rnisteriosarnente a manos de Alonso, el
carpintero, que tenia un coche, Creta, que 10s esperaba en la puerta.
El inspector a cargo del caso llega al rnunda occidental montado en un
rnonstruo terrible, invento del rev egipcio, fundador de Rorna, que vivia en la
inrnensa Mesopotamia.
El coche, el alfabeto y el inspector se reunieron en Creta, isla estudiante
y analfabeta a la vez, para seguir Ian pistas del secuestrador.
Las pistas 10s conduieron a Xilafago, ciudad al sur de Errarehumanurnest,
tierra llana y rnontaiiosa a la vez. Mantuvieron una corta lucha con Alonso, el
carpintero, a 10s pies de Popocatepelt, rnontaiia hidrocarbura que se elevaentre
10s montes de Exorepawulorumveritas. Finalmente, triunfaron nuestros heroes.
llevando a Alonso a la cdrcel de lusetnormaloquendi y todos vivieron felices y
cornieron Bisrepetitaplacent.
12 aiios.

N O T l C l A S DE LA N O C H E
Llego al rnundo occidental el hijo de Filipo, un invento de 10s fenicios.

Se ha descubierto un coche, el carpintero, inventado por Rbmulo. Alejan.

dro lo rnanejaba en las zonas fertiles, y o secas, y o lluviosas, y o templadas, v
o tbrridas, y o nublada's, y o desol. El coche, un rnonstruo terrible, saltaba en la
iJa de 10s Saltarines. Caminaba o corria, corria o carninaba pero siernpre se re-
doblaba.
12 aiios.
 Decir que "siempre re redoblaba" i n o es definir poeticamente la aposicion, re-
doblamiento semantic0 y sintactico? lntercambiando aposiciones tambikn re pueden
construir metiiforas.
lntercambiar las aposiciones:
La luna, un astro plateado, brilla en el cielo.
El bergantin, una nave pirata, surca el mar.
El tigre, un agil felino, se esconde en la selva.

Con 10s resultados de 10s intercambios, construir un poema.

Y mientras
la luna pirata brilla en el cielo
y el bergantin felino surca el mar
Y0
canto
(un tigre plateado se esconde en la selva).

D E S A R M A R Y A R M A R UN R E L A T O

E l relato elegido, una historieta: Asterix y Cleopatra

En este iuego de armar y desarmar, 0, mejor dicho, de desarmar y armar, ic6mo

podriarnos dejar a un lado el maravilloso juego de construccibn de 10s relatos? Para tra-
bajar con el relato vamos a pedir prestado al estructuralismo esos pequeiios bloques na-
rrativos en que ellos desmontan una de las capas del relato: las funciones.
Una funcibn es una unidad narrativa que se constituye como tal por ser el tirmi-
no de una correlacion. Vladirnir Propp las definib como "la accion de un personaje, de-
finida desde el punto de vista de su alcance significativo en el desarrollo de un relato."
Roland Barthes aceptb esta definician y las clasificb en formas menores.'
Propp trabajasobre 10s cuentos de hadas maravillosos populares; Banhes, a su
vez, recurrib a rnenudo a Goldfinger, una de las aventuras mis conocidas de James
Bond, para ejernplificar su analisis de la estructura de un relato. Nosotros, siguiendo
tan ilustres ejemplos, utilizaremos para nuestro trabajo tambikn un tip0 derelato muy
popular entre 10s chicos: la historieta?

'Ver Vladimir Propp. Morfologis del cuenfo. Juan Gayanarte Editor. Br. As.. 1972. Ro-
land Bsnher. lnrmducci6n a/ andlirir ertrvetural de/ relato. Carnunicaeianer. Ed. Tiempo Con-
mrnwrdnm. Br. As.. 1974.
Sobre la hlstorieta "hare Mabel V . M, de Rorerti. La comun/csci6n integral. La hisroriera.
Cuadernor Pedag6gimz. Kapelurz
 La historieta que elegimos es una Aventura de Asterix: Asterix y Cleopatra.'

L a sintaxis n a r r a t i v a d e A s t e r i x

Existen otras razones que motivan esta eleccibn. La primera es que la gran mayo.
ria de los chicos ha leido alguna de las aventuras de Asterix. La segunda se entronca
con la primera: en Asterix suele mantenerse una estructuracibn de la intriga muy seme-
jante a traves de diversas aventuras. En la aldea gala donde viven 10s heroes, la paz se
ve turbada por la intromisidn de un factor extraiio, ya sea la llegada de un extranjero,
una pelea o un ataque. Esta ruptura de la paz origina generalmente un viaje, que los
heroes Asterix y Obelix emprenden con el fin de cumplir una misibn. Los obstlculos
que 10s heroes deben salvar para cumplirla estan puestos por su o sus advenarios. La
superacibn de estos obstaculos, ya sea gracias a la astucia de Asterix, la fuerza de Obe-
lix o la ayuda de la poci6n magica, culmina cuando 10s heroes cumplen la mision.
Luego reciben su recornpensa y regresan a la aldea donde son agasajados invariable-
rnente con un banquete: la paz reina nuevarnente.
De paz rota a paz restaurada, la historia se desarrolla a traves de una secuencia de
funciones rnuy similar a la que Propp determina en su analisis de 10s cuentos populares.
En la intriga que rlpidamente esbozamos es facil reconocer esas funciones que Propp
denomina el daio, la mediacibn del heroe, la partida, el traslado de un reino al otro,
la lucha contra el antagonista, el regreso del heroe, etc. Esta secuencia de funciones.
ademis de reiterane en muchas aventuras de Asterix, es similar a la secuencia de mu-
chos cuentos tradicionales, relatos de aventuras, relatos policiales y tambien series de
TV que 10s chicos conocen. En resumen, la segunda razbn que nos llevb a elegir una
historieta de Asterix fue que el trabajo con un rnodelo formal rnuy conocido por 10s
chicos facilitaria el paso, la apertura, a otros relatos que tuviesen esa misma organiza-
cion formal. La similitud en la secuencia de las funciones debia servir para poner en
marcha el trabajo con otro material literario.
La tercera razbn que nos decidio a elegir una historieta fue que tanto su imagen
como la estructura grafica sirve de apoyo para ilustrar y concretizar visualmente las
funciones. En la aventura que elegimos, por ejemplo, la funcibn "pedido de ayuda"
correspondia a una viieta en la que aparecia el personaje que emite el pedido arro-
dillado y lloroso delante de 10s h8roes. La importancia de la funcibn "llegada a un pais
desconocido" esti remarcada por una vileta que ocupa toda una pagina.

R . Goscinny. A.Uderza. Arterix y Cleapatra. Ed. Grijalbo. Barcelona. 1978

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