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México, 2017
346.167 Los derechos de la niñez como componente de una formación ciudadana
D365n / Rafael Caballero Álvarez, Mario Cruz Martínez, Manuel González
Oropeza, Luis González Placencia, José Luis Gutiérrez Espíndola, Silvia L.
Conde, Philippa Strum, Rodolfo Vázquez Cardozo; coordinación Centro de
Capacitación Judicial Electoral. -- Primera edición. -- México : Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación, 2017.
ISBN 978-607-708-406-8
Publicación digital
Los derechos de la niñez como componente
de una formación ciudadana
Las opiniones expresadas en la presente obra son responsabilidad exclusiva de los autores.
ISBN 978-607-708-406-8
Directorio
Sala Superior
Magistrada Janine M. Otálora Malassis
Presidenta
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
José Alejandro Luna Ramos
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Índice 6
Mendez v. Westminster. El derecho de los niños
mexicoestadounidenses a una educación equitativa . . . . . . . . . . . . . . 138
Philippa Strum
La historia política de los últimos siglos puede contarse como el resultado de diversas
luchas por el reconocimiento de la dignidad como el principio que define la condición
humana y en el que se funda la razón del Estado. Por ello, con dificultad encontraremos
voces que disientan de la idea de que los derechos humanos son la máxima expresión
de la justicia y que su incorporación al orden jurídico constituye, en sí misma, la mayor
garantía para su protección. Sin embargo, el análisis de los hechos exhibe la brecha que
existe entre el ideal normativo que proyecta la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y la realidad de nuestro país.
A pesar de que el orden jurídico nacional reconoce el interés superior de la niñez
como un principio rector de las decisiones públicas —como señala el artículo 4 del texto
fundamental y la Convención sobre los Derechos del Niño que entró en vigor para México
en 1990—, la infancia es un estadio del desarrollo humano que se olvida con facilidad y
que, en ocasiones, lamentablemente se reduce a un discurso políticamente correcto que
resulta en pocas o carentes acciones efectivas para asegurar su ejercicio.
Esta forma de actuar deja de lado la búsqueda de que los niños, las niñas y los ado-
lescentes vivan en paz y armonía, con las garantías suficientes para asegurar un futuro
promisorio en el que puedan participar como ciudadanos responsables y guiar las deci-
siones públicas del país, situación que nos conviene a todos los que formamos parte de
la comunidad.
Si bien es cierto que la protección de la infancia obedece a una situación especial
por el grado de desarrollo al que los menores están sujetos física, intelectual y viven-
cialmente, esto no admite que sean sujetos accesorios de quienes ostentan su tutela; por
el contrario, implica superar la llamada doctrina de la situación irregular que supone la
visión de los niños, las niñas y los adolescentes como objetos pasivos de la intervención
del Estado y, por lo tanto, ampliar la protección a una integral que les confiera un papel
principal en la construcción de su propio destino.
Así, debemos cobrar conciencia de que si no se fomenta entre los miembros de este
sector una cultura cívica y los alcances que puede tener en el ámbito público, es posible
que los niños, las niñas y los adolescentes, que formarán la ciudadanía mañana, tampo-
co acudan a exigir la defensa de sus derechos, quizá algunos incluso ignorarán que son
titulares de estos.
Por lo anterior, no basta con el reconocimiento constitucional de determinados
derechos que busquen asegurar la integridad, el desarrollo y la defensa de los intereses
Presentación 8
de un grupo social específico, sino que es necesario destinar el máximo de nuestros
esfuerzos para proteger, respetar, promover y garantizar que estas prerrogativas cobren
una dimensión transformativa; es decir, que vayan del papel al campo de la acción para
alcanzar un grado de evolución real en la sociedad, lo cual, a partir de la reforma de 2011
a la Constitución federal, es una obligación de todas las autoridades del Estado mexicano.
En cumplimiento de lo anterior, el 11 y 12 de septiembre de 2014, el Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación (tepjf) organizó el seminario “El ejercicio
de los derechos de la niñez como componente de una formación ciudadana”, que tuvo
lugar en el auditorio José Luis de la Peza de la Sala Superior y cuya memoria se atestigua
en la presente obra.
Como advertirá el lector, la participación de un número amplio de especialistas ha
permitido que el tepjf, en conjunto con diversas instituciones públicas y académicas,
tanto de México como del extranjero, lleve a cabo un debate plural que permita incidir
en la construcción de un país más incluyente.
Lo anterior es así, ya que los ejes temáticos de esta actividad se enfocaron en la
importancia de la formación cívica de niñas y niños para el sostenimiento de la demo-
cracia como régimen político y en la adopción de una forma de vida; las experiencias y
buenas prácticas para evitar las trampas de la simulación en las estrategias de formación
ciudadana; los dilemas de la pluralidad religiosa en un contexto democrático ajeno a la
discriminación, así como la tolerancia y la democracia en el contexto escolar.
De esta manera, es posible concluir que los objetivos centrales del seminario fueron dos:
por un lado, alentar la reflexión en torno a la importancia de promover la formación
ciudadana en la edad temprana y, por otro, divulgar la cultura del respeto a los derechos
de la niñez, en el entendido de que su ejercicio colabora con el primer objetivo.
Como exmagistrado del tepjf, me honra presentar la compilación de las ponencias
del seminario descrito. Así, el Tribunal refrenda su compromiso con la democracia, no
solo cumpliendo a cabalidad su mandato constitucional en la resolución de los conflictos
electorales y tutelando los derechos político-electorales del ciudadano, sino favoreciendo
su difusión y preparando su ejercicio desde los primeros años de vida y a lo largo de esta.
La formación ciudadana se entiende así como un proceso para aprender a ser ciuda-
dano. Por ello, en la medida en que se robustezca, podremos transitar de la democracia
formal, instrumental, útil para la selección de representantes, a una democracia sustancial,
cuyos principios y valores regulen la convivencia de sus integrantes. Resulta gratificante
saber que el tepjf colabora con ese empoderamiento ciudadano. Enhorabuena.
Inauguración
La ceremonia inició el jueves 11 de septiembre a las 10:00 horas. El presídium estuvo
integrado por el entonces magistrado presidente del tepjf, José Alejandro Luna Ramos;
el doctor Lorenzo Córdova Vianello, consejero presidente del Instituto Nacional Electoral
(ine); el licenciado Emilio Chuayffet Chemor, entonces secretario de Educación Pública,
y el exmagistrado de la Sala Superior del Tribunal, Manuel González Oropeza.
José Alejandro Luna Ramos hizo público el primer mensaje de agradecimiento y
bienvenida a los presentes, entre quienes se encontraba la doctora Carmen López Flores,
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coordinadora de Educación del Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (Unicef,
por su acrónimo en inglés) en México. El exmagistrado Luna Ramos resaltó la impor-
tancia que conlleva la educación en la formación de los próximos ciudadanos. Expresó
además que, desde la perspectiva de la obra Emilio, de Juan Jacobo Rousseau, ya se
señalaba la conveniencia de educar desde la infancia a personas libres de pensamiento
y de acción, porque los individuos así instruidos integrarían una sociedad justa, respon-
sable y solidaria. Por ello —agregó—, la niñez debe quedar comprendida en el centro de
la agenda nacional, ya que asegurar su desarrollo implica también proteger el futuro
de la ciudadanía, dado que esta se genera desde los ámbitos de la infancia, la familia y
la vida comunitaria, solidaria y responsable.
Debe quedar claro —dijo— el nuevo concepto de educación orientado en el sentido
de que la niñez construye a la sociedad y no a la inversa, como se afirmaba en esquemas
educativos ya superados. Las niñas y los niños no representan el futuro de México, ya se
encuentran aquí, conviven socialmente y deben ser educados con el ejemplo.
En este sentido y dada la responsabilidad de educar a los infantes, se requiere, de
manera imperativa, unir esfuerzos institucionales suficientemente desarrollados para
garantizar sus derechos como miembros de un auténtico sistema democrático, porque
la experiencia mundial ha demostrado que la democracia sin sentido no es más que un
camino vacío.
En tal virtud, instituciones como el tepjf deben crear espacios de reflexión como este
seminario para fomentar la formación de una infancia más fuerte, que sepa enfrentar
los problemas cotidianos de la sociedad con los cauces institucionales; es decir, cons-
truir la niñez desde ella misma, comprometerla desde ahora para que de adulta sea más
participativa y analítica. En conclusión —afirmó el exmagistrado—, si la infancia es la
verdadera patria del hombre, procuremos construir una mejor mediante la educación y
el compromiso.
El doctor Lorenzo Córdova Vianello, en coincidencia con lo expresado por el exma-
gistrado Luna Ramos, manifestó que construir una ciudadanía nueva constituye un reto
generacional y vincula a las instituciones en la realización de un esfuerzo común. Agregó
que la opinión pública se ha preocupado en fechas recientes por potenciar la participación
de los mexicanos en la vida nacional, aunque no precisamente para aumentar el índice de
votación, sino para transformar su motivación para involucrarse, dando paso a una ge-
neración exigente del cumplimiento de las responsabilidades y del respeto de los dere-
chos fundamentales. Esta educación, tendiente a la formación crítica y participativa de
la sociedad, origina no solo un avance del ejercicio democrático, sino una verdadera
revolución cultural. Por ello, deben generarse sinergias para crear una cultura nue-
va en materia de educación cívica, con el fin de fomentar que las personas se reúnan
para analizar y participar en la toma de decisiones, lo que debe orientarse desde el de-
sarrollo de la niñez.
Jueves 11 de septiembre
Mesa 1. Importancia de la formación cívica en niñas
y niños para el sostenimiento de la democracia como
régimen público y en la adopción de una forma de vida
La mesa 1 estuvo integrada por la maestra en Ciencias, Silvia L. Conde, directora ge-
neral del Colectivo para el Desarrollo Educativo, Albanta, C.S.; el doctor Mario Cruz
Martínez, profesor-investigador del Departamento de Derecho de la Universidad
Iberoamericana; el licenciado José Ausencio Sánchez Gutiérrez, jefe del Departamen-
to de Formación Cívica y Ética de la sep, y el maestro Yuri Gabriel Beltrán Miranda,
entonces asesor de Ponencia en el tepjf, quien fungió como moderador.
Silvia L. Conde, en su intervención, dijo que cuando se educa a niños y niñas en
sus futuros roles de ciudadanos, se asegura que integren comunidades políticas en su
propio entorno, por ejemplo, en la familia, en la escuela y en el vecindario, de aquí la
importancia de su educación.
En ese orden de ideas, la maestra Conde indicó que la educación debe verse como un
proceso integral y continuo, por lo que es una obligación apostar precisamente por esta
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y por el cambio de cultura para formar una ciudadanía activa e integral. A la vez, resaltó
que la política desarrollada por la sep pretende la construcción de una nueva ciudadanía,
porque con malos ciudadanos no hay democracia y se genera apatía o desconfianza, por
lo que las personas se repliegan y dejan de participar en la vida política nacional. Si un
fenómeno tan negativo como ese va en aumento, se fractura la democracia, las institu-
ciones se corrompen y los individuos, desengañados, generan nuevas prácticas políticas
que ya no están reguladas por el orden vigente.
En una situación como esta —agregó—, la formación cívica y ética puede apoyar
la construcción de una ciudadanía fuerte, en la que se eduque no solo al “niño obliga-
ción”, sino también al “niño derecho”. Por ello, un paso primordial es generar espacios
adecuados para el desarrollo de la educación de los sujetos en el ejercicio de la democracia,
no necesariamente por medio de simulacros, sino de vivencias reales de convivencia y de
solidaridad. En este punto, el Instituto Federal Electoral fue una institución vanguardista
que destacó la importancia de la educación cívica desde la niñez mediante un programa
continuado, sin límite de edad ni de condición socioeconómica, que recordaba que los
niños no son seres incapaces, sino que en muchas ocasiones están mejor orientados para
exigir el respeto de sus derechos que los mismos adultos. Además, puntualizó que el
respeto a los derechos humanos debe ser una constante en todo el proceso formativo de
la infancia.
Finalmente, Silvia L. Conde dijo que las premisas para construir una ciudadanía
mediante la formación cívica y ética son:
Por su parte, el doctor Mario Cruz Martínez hizo alusión a un nuevo enfoque de la
educación de las niñas y los niños que desplaza el tradicional punto de vista adultocéntri-
co y lo propone desde su propia perspectiva, por lo que la educación y el ejercicio de sus
derechos deben plantearse por medio de la imaginación. Esta se concibe como la capaci-
dad de generar espacios de acción aparentemente utópicos y, desde luego, no habituales,
pero que tienen la posibilidad de ser instrumentados, haciendo proclive el cambio de las
estructuras tradicionales de la educación; al respecto, se debe recordar —dijo— que el
propio maestro José Vasconcelos, en su tiempo, fue un verdadero visionario que actuó
con imaginación, concibiendo un panorama educativo que pareció sorprendente y audaz.
Desde esta perspectiva, si se inhibe la participación ciudadana por falta de madurez
educativa, se propicia la implantación de dictaduras; por ello, se deben plantear nuevos
modelos pedagógicos y desarrollar prácticas didácticas de vanguardia para que la niñez
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pues la democracia se potencia con el ejercicio de los derechos en plenitud, lo que incluye
a la infancia como su titular preferente.
Para finalizar, se resumen las ideas centrales de los participantes en la sesión de
preguntas y respuestas de esta mesa de trabajo. La maestra Silvia L. Conde dijo que el
contexto inadecuado en el que se forman algunas niñas y niños no es grave, porque puede
modificarse, lo que sí resulta peligroso es ignorarlo; por eso, en ocasiones es necesario
realizar un verdadero proceso de “deseducación” para terminar con prácticas negativas
que fomentan la desigualdad y la carencia de valores éticos.
Por su parte, el doctor Mario Cruz Martínez afirmó que lo que más vulnera la forma-
ción de los hombres es la violencia, por eso debe cultivarse la hermandad y los hábitos
de respeto permanente a los derechos humanos.
Por último, el licenciado José Ausencio Sánchez Gutiérrez especificó que la formación
cívica y ética en las primarias y secundarias obliga a que los docentes estén conscientes
de que la enseñanza de estas asignaturas exige la vivencia propia y constante de los
valores que postula y la continua comunicación con los padres de familia para que
los hogares sean motor y repercusión del ejercicio de dichos valores.
Todos estos puntos de vista resultan discutibles si se toman en cuenta los contrar-
gumentos siguientes:
1) Reconocer los derechos de las niñas y los niños no conlleva el propósito de convertirlos
en adultos pequeños, sino de hacerlos crecer progresivamente como seres autónomos.
2) Pensar que se desquiciaría el orden social porque la niñez ejerza sus derechos de-
muestra un miedo interno de los adultos. Se debe recordar que el ejercicio de un
derecho no debe estar condicionado a su merecimiento por haber cumplido la obli-
gación correspondiente, además de que aceptar la participación de los infantes no
necesariamente equivale a concederles la razón, sino a entablar un diálogo fecundo.
El Unicef ha logrado abrir el camino hacia una participación infantil efectiva con
las bases siguientes:
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1) Aceptar que sí hay interés de las niñas y los niños en participar en la enseñan-
za democrática siempre que se les proporcionen los espacios y herramientas
adecuados.
2) La educación debe partir de necesidades y expectativas reales, y no necesariamente
de simulacros muchas veces ficticios.
3) El escenario planteado para llevar a cabo la educación respectiva no tiene que repro-
ducir forzosamente el entorno de los adultos.
4) Se debe desarrollar una política de eficiencia para que los participantes puedan darse
cuenta de que con sus intervenciones modifican la realidad existente.
5) Debe educarse a la niñez para hacer frente al fracaso y a la frustración, con el fin de
que entienda que en la democracia no siempre prevalecerá su punto de vista.
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Panel de clausura. Escuela, tolerancia y democracia
En dicho panel participaron la doctora Philippa Strum, profesora del Centro Interna-
cional para Académicos Woodrow Wilson; el licenciado Ricardo Bucio Mújica, entonces
presidente del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, y el exmagistrado de
la Sala Superior del tepjf, Manuel González Oropeza, quien fungió como moderador.
La doctora Philippa Strum hizo un minucioso estudio del caso Mendez v. Westminster,
que puede considerarse como un parteaguas en la administración de justicia en Estados
Unidos de América, porque abrió la puerta para eliminar en ese país la discriminación
y la injusticia por razón de etnia. Para la mejor comprensión del caso, la doctora Strum
explicó brevemente la diferencia entre el sistema judicial federal y el de los estados que
integran la Unión Americana.
En esencia, el problema asentado en un expediente judicial se generó cuando, en
septiembre de 1942, Soledad Vidaurri, una mujer mexicoestadounidense, pretendió
inscribir a 5 niños, 2 hijas suyas y 3 sobrinos, a una escuela pública en Westminster, en
California, cerca de Los Ángeles. La solicitud fue aceptada para sus hijas de piel blanca
y de apellido Vidaurri, no necesariamente mexicano, pero no para sus sobrinos de tez
morena y de apellido Méndez.
Conviene recordar que en esa época se había acrecentado el número de migrantes de
origen mexicano en California, para emplearse principalmente en las labores agrícolas,
con salarios muy bajos y viviendo en situaciones de precariedad e insalubridad. Se tenía
entonces la idea generalizada en el sector educativo de que, por sus características raciales
y por su pobre alimentación, los niños mexicanos eran menos aptos que los estadouni-
denses, aunado al hecho limitante de que —se suponía— no aprendían con claridad y
rapidez el inglés. Por esas razones y por su proclividad al desaseo y a la violencia, debían
estudiar en escuelas de menor nivel académico, en las cuales se les preparaba para realizar
trabajos agrícolas y artesanales.
Para aquellas personas que padecían discriminación resultaba claro que la movilidad
socioeconómica solamente podría darse mediante la educación, de aquí la lucha de los
Méndez y de otras en iguales condiciones por obtener la inscripción de sus hijos en una
escuela adecuada. Debe aclararse que hasta en su presentación y características había
diferencias sustanciales entre una escuela para niños estadounidenses y otra para lati-
noamericanos, incluso los horarios estaban ajustados para que los estudiantes pudieran
realizar trabajos agrícolas.
Esta familia se negó a inscribir a sus hijos en ese tipo de escuelas. Se trataba del
matrimonio formado por Gonzalo Méndez, hermano de la señora Soledad Méndez de
Vidaurri, y Felicitas Gómez. Él era migrante nacido en Chihuahua y por esos días traba-
jaba como administrador en una granja.
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Con este fallo, el juez McCormick se adelantó una década al criterio de la Corte
Suprema y sirvió para que los defensores de la igualdad social de otros grupos margi-
nados presionaran para generalizar el reconocimiento otorgado a los derechos de los
niños mexicanos. Ante tal situación, se expidieron nuevas leyes derogatorias de la dis-
criminación educativa, tanto en California como en otros estados, y en 1954, también
por interpretación judicial, se extendió el trato igualitario en materia penal a propósito
de un proceso que involucraba a un mexicano acusado de homicidio, quien fue juzgado
por un tribunal abiertamente parcial.
El litigio de la familia Méndez llegó a constituir un referente tal, que el 15 de fe-
brero de 2011 el presidente Barack Obama otorgó la Medalla Presidencial de la Libertad
a Sylvia Méndez, una de las niñas discriminadas por el sistema jurídico restrictivo que
privaba en su infancia.
En resumen —concluyó la doctora Strum—, el caso Méndez v. Westminster reper-
cutió directamente y de manera decisiva en la lucha por los derechos civiles librada en
Estados Unidos de América y puso de manifiesto la trascendencia que un asunto local
puede llegar a alcanzar cuando, por la vía impugnativa, es elevado a la consideración de
la justicia federal.
En su participación, el licenciado Ricardo Bucio Mújica aseveró que desde hace muy
poco tiempo se reconoce a los niños como sujetos de derecho, debido a los siguientes
factores:
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Formación cívica y ética en México.
Aportes y desafíos para la construcción
de ciudadanía y el fortalecimiento
de la vida democrática
Silvia L. Conde
Los jóvenes van a utilizar su voz, su capacidad de influir para que cambien las prácticas
establecidas, siempre y cuando estén convencidos de la eficiencia de la misma, en caso
contrario, optarán por la salida, es decir, se refugiarán en su esfera privada de intereses y
relaciones abandonando los espacios de implicación colectiva (Benedicto y Morán 2002, 23).
3) No es posible una socialización política que asuma al mundo social como una uni-
dad homogénea. Por ello, los procesos de formación ciudadana requieren generar
prácticas de socialización en las que se confronten lógicas de acción heterogéneas,
se configuren representaciones sociales e identidades igualmente diversas, además
de que se generen nuevas prácticas con el potencial de impulsar el cambio social.
Como señala Mead (1953):
1 Los simulacros de elecciones infantiles o los mecanismos de participación estudiantil que no se traducen
en espacios reales de toma de decisiones o de ejercicio democrático del poder son ejemplos de pseudopar-
ticipación.
2 Según Carlos Cullen (2008, p. 27) se es agente cuando se actúa, cuando ocurre algo, en la persona o fuera
de esta, de lo cual se es causa adecuada; es decir, cuando de la naturaleza se sigue algo, en el sujeto o fuera de
este, que puede entenderse clara y distintamente en virtud de ella sola. Por el contrario, se es paciente cuando
se padece, cuando en el individuo ocurre algo o de la naturaleza se sigue algo de lo que se es causa parcial.
Las condiciones de las que depende una democracia y los fundamentos de la forma de
vida democrática son preocupaciones centrales de las escuelas democráticas: 1) la libre
circulación de ideas, con independencia de su popularidad, que permite a las personas
estar informadas al máximo, 2) la confianza en la capacidad individual y colectiva de las
personas para crear posibilidades de resolver problemas, 3) el uso de la reflexión crítica y
el análisis para valorar ideas, problemas y políticas, 4) la preocupación por el bienestar de
otros y “el bien común”, 5) la preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos
y las minorías, 6) una comprensión de que la democracia no es tanto un “ideal” que se
debe perseguir como un conjunto idealizado de valores que debemos vivir y que deben
guiar nuestra vida como pueblo, y 7) la organización de instituciones para promover y
ampliar la forma de vida democrática (Apple y Beane 2000, 21).
Reflexiones finales
Para educar a un niño hace falta una tribu entera; para formarlo como ciudadano se re-
quiere una familia, una escuela, una sociedad y un Estado que le ofrezcan información,
valores, condiciones para el pleno ejercicio de sus derechos y experiencias en las que
pueda vivir la democracia y participar en la toma de decisiones, en el ejercicio del poder
y en la construcción de su entorno sociopolítico y cultural.
Aunque en el discurso político está presente la idea de la corresponsabilidad de dis-
tintas instituciones y ámbitos en la construcción de ciudadanía, en México los esfuerzos
se concentran en la educación formal, ya sea de manera directa por medio de los progra-
mas del sector educativo, o indirecta, mediante las acciones que instituciones públicas
y organizaciones de la sociedad civil realizan para formar a los profesores, asesorar en
el diseño de los programas curriculares, fortalecer la democracia en la vida cotidiana de
las escuelas o elaborar materiales de apoyo para la enseñanza de los contenidos de la
democracia.
Llama la atención que en los diagnósticos acerca de la democracia y en las diserta-
ciones de las vías para su fortalecimiento no esté presente la educación ciudadana. Como
dijo Cristián Cox, es como si los problemas democráticos no pasaran por las creencias ni
capacidades de las personas. Este déficit de corresponsabilidad se ha visto compensado por
el fortalecimiento del currículo, ya que no solo se ha ampliado el periodo de formación,
sino que por la vía de una propuesta integradora, se articulan habilidades, conocimien-
tos y valores en el enfoque de competencias, el cual ofrece muchas oportunidades para
educar social, civil y políticamente a la ciudadanía.
Es innegable que la escuela tiene un papel central en la formación ciudadana, pero
tal como ahora funciona no se puede augurar que los esfuerzos realizados en este ám-
bito tendrán un impacto significativo en la cultura política de la niñez y la juventud.
Hay mucho por hacer para mejorar las condiciones que dificultan la aplicación plena
del currículo de Formación Cívica y Ética. Por ejemplo, en México —como en el resto de
América Latina—, las competencias ciudadanas del profesorado constituyen uno de los
eslabones más frágiles de los procesos de educación para la democracia, pues su propia
formación se encuentra anclada en una tradición dogmática y autoritaria.
Fuentes consultadas
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convivencia, ciudadanía y nueva condición juvenil” en Última Década, Núm. 16,
marzo.
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cambio de época?” Revista Iberoamericana de Educación (26). España: Organización
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Benedicto, Jorge y María Luz Morán (2002) La construcción de una ciudadanía activa entre
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Berger y Luckmann (1994) La construcción social de la realidad, Buenos Aires: Armorrortu.
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y la democracia en las Américas: una agenda para la acción. Washington: Banco Inte-
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central de una buena educación para todos”. En Proyecto Atlántida. Ciudadanía, mu-
cho más que una asignatura. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencias, Gobierno
de Canarias.
Ideas preliminares
Martha Nussbaum señala que, en el mundo del hombre, la humanidad se cultiva
(Nussbaum 1997, 1-15). La infancia es el espacio en que precisamente se generan los
valores más preciados que ayudarán al desarrollo de la persona en lo político, en lo social
y en el misterio de la vida privada. Nada es gratuito. El carácter natural y originario del
hombre se metamorfosea por los valores sociales y políticos que van impregnando su
existencia. La vida social sugiere un perfil de la identidad política del ciudadano, pero
sobre todo, dibuja una serie de principios que señalan su futuro. Es clara la moraleja:
todo ciudadano piensa, pero esencialmente imagina y construye expectativas con las
imágenes que van poblando sus sentidos. El desafío de la existencia humana consiste
justamente en reconocer en el otro los rasgos de humanidad que lo acercan a su identidad
y cómo estos le brindan la posibilidad de coexistir y desarrollar un sentido común de
convivencia. Los sentidos sociales expresan la suma de valores que interactúan en una
comunidad política y responden a diversas expectativas y necesidades sociales; desde
2 Uno de los debates que ha cobrado importancia en México es el relativo a la pobreza económica y falta
de derechos. Es evidente que “México se caracteriza por sus altos niveles de desigualdad social, la cual
se manifiesta no sólo en la distribución del ingreso, sino también en la educación. En parte, las brechas
educativas se originan en las diferencias interpersonales en esfuerzos y méritos, pero también se asocian
a las dificultades propias de la condición social y a las deficiencias institucionales, que transforman las
desventajas de orígenes sociales en falta de oportunidades educativas. En este sentido, resolver las des-
igualdades educativas persistentes implica en gran medida reconocer, dimensionar y resolver el problema
de la desigualdad social” (Solís 2010, 600).
3 Para un análisis detallado de dicha cuestión, véase (Schmelkes 2014, 7).
Es evidente que los modelos educativos en México han buscado establecer las bases
para el desarrollo de las capacidades de los ciudadanos. Una simple observación destaca
la necesidad del Estado de brindar a los estudiantes las herramientas que posibiliten
su inclusión en el ámbito laboral, pero en los modelos señalados se advierte la tarea de
este para asentar gradualmente un sistema educativo tendiente a la democratización
de México. Por ello, la discusión que surge es acerca de las razones por las que, en todos
esos años, dichos modelos no hayan podido brindar algunas soluciones a los problemas
de la niñez.
De los diferentes modelos surge un aspecto definitivo en la historia de la educación
en México: la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, por el secretario
José Vasconcelos, en la que se advierte un ánimo muy decidido por incluir a los pueblos
indígenas en el proyecto nacional, así como instituir otras medidas, tales como “los desa-
yunos escolares, fomento a la lectura y la creación de bibliotecas, la edición de libros de
texto, el cultivo de las bellas artes y la organización de escuelas técnicas, entre otros
esfuerzos” (Tuirán 2012, 21).
El gran dilema que surge en el Estado mexicano es qué tipo de educación brindar
y, sobre todo, qué tipo de ciudadano “cultivar”. Actualmente, el debate educativo posee
características que son marcas de nuestro tiempo, como la violencia y la forma en que los
modelos de globalización y las redes sociales inciden en el perfil psicológico y emocional
de los niños. Sin embargo, si se analiza el amplio abanico que presentan los modelos
educativos, se advierte que la principal preocupación que los animó fue la creación de un
ciudadano que pudiera ser consciente de los valores políticos y sociales de su presente. De
lo anterior se advierte que la responsabilidad de las instituciones de la organización
de la educación es fundamental en el modelo educativo, pero se destaca que en el ámbito
infantil, la tarea del Estado es determinante para los futuros estudiantes que poblarán
las instituciones de educación superior. Una idea definitoria de la estructura actual
del sistema educativo ha sido la perspectiva adultocéntrica. En efecto, el énfasis que se
ha dado en la educación ha sido que los derechos políticos son parte del nivel medio o
superior. Por ejemplo, se lee en un documento de educación superior de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies):
4 Pablo Latapí señalaba hace algunos años: “la nación entera es una escuela. Querámoslo o no, todos somos
maestros de todos. El deber de educar no se limita a los propios hijos; es un deber comunitario” (Latapí
1965, 181).
Como se podrá observar, el estudio de los derechos humanos desde la empatía resulta
una nueva faceta para el análisis que puede hacer más asequible la imaginación como
herramienta de los niños.
Un rasgo que nos identifica como parte de la humanidad es el misterio que despierta lo
bello y, sobre todo, el sentimiento de la injusticia. Una nueva forma de acercarse a la geo-
grafía de los derechos de la infancia es por medio de la imaginación política. Es claro que
la primera consideración al analizar la realidad infantil tiene que ver con derechos muy
precisos, como educación efectiva, salud, alimentación asegurada, vida libre de violencia
e incluso posibilidad de jugar y desarrollar capacidades especiales, entre otros. Pareciera
que cualquier reflexión acerca de los derechos políticos de los niños sería superflua.
Como se ha visto, un modo de establecer una nueva forma de entender lo humano
es por medio de la imaginación política, y es justamente la niñez la etapa en que se pue-
de entender, desde otra perspectiva, la creación de las expectativas sociales. El dilema
que se asoma en la discusión es importante: la falta de efectividad de los derechos y la
notable asimetría entre la perfección geométrica de las normas legales y los meandros
de la vida social evidencian una falta de eficacia del modelo legal. Esta cuestión explica
por qué los ciudadanos en México no tienen confianza en el entramado institucional.
La nueva visión de los derechos humanos de la niñez desde la imaginación plantea,
pues, una nueva forma de entender su naturaleza. Es indiscutible que el sistema contem-
poráneo de los derechos humanos de niños y niñas ha resultado ineficaz y notoriamente
alejado de las expectativas que muchos han esperado de ellos, de tal suerte que en lo
concerniente a los derechos políticos es necesario conocer otra vía de reflexión. En este
sentido, vale la pena citar nuevamente a Lynn Hunt:
La historia de los derechos humanos demuestra que al final la mejor defensa de los dere-
chos son los sentimientos, las convicciones y las acciones de multitudes de individuos que
exigen respuestas acordes con su sentido interno para la indignación (Hunt 2009, 221).
5 Para identificar los elementos del sistema constitucional en la actualidad, véase: (Casar, Amparo, y Marván,
Ignacio 2014).
6 La forma en que se ha establecido un catálogo de principios ha sido por medio de derechos individuales y
sociales en diversos ámbitos: “los derechos humanos en general, el acceso a la información pública, la no
discriminación de todo tipo, la definición del carácter pluriétnico de las naciones, la equidad de género, la
salud, la regulación de la educación, la vivienda, el medio ambiente, el empleo, el deporte y la recreación,
entre otros, y al mismo tiempo se ha dado una creciente apertura al derecho internacional con lo que se ha
venido ampliando el sistema de fuentes, tradicionalmente muy apegado a las fuentes locales del derecho”
(Casar, Amparo, y Marván, Ignacio, 2014, 23).
7 Por esto, en muchos países del continente ha surgido una robusta visión del multiculturalismo que ha
articulado diversos postulados filosóficos y teóricos. “Colectivamente se ha llamado multiculturalismo a
las políticas que tienen como fin apoyar la formación de asociaciones comunitarias junto con sus activi-
dades culturales, monitorear la diversidad étnica en el lugar de trabajo, alentar las imágenes positivas de
los grupos culturalmente distintivos en los medios masivos de comunicación, y adecuar los servicios
públicos para la atención de las necesidades particulares de estos grupos en lo que respecta a sus valores,
lengua y prácticas sociales” (Vertovec, Steven 2013, 37).
8 Cfr. Human Development. Report 2014. (Sustaining Human Progress: Reducing Vulnerabilities and Building
Resilience), pnud, Nueva York 2014, p. 3 (Disponible en: http://www.undp.org/content/dam/undp/library/
corporate/HDR/2014HDR/HDR-2014-English.pdf).
9 Si se busca entender cabalmente el modelo constitucional en México, hay que lograr visualizar sus últimas
reformas, especialmente después de los gobiernos de transición. “Es claro que, en materia de derechos
humanos o fundamentales (en México), la cantidad de reformas que se ha hecho en 15 años es asombrosa
y que su impacto potencial en el diseño normativo y la operación de una democracia constitucional es muy
grande. Aunque algunos países han otorgado rango constitucional a los tratados de derechos humanos, en
México la recepción ha sido todavía más amplia, y a diferencia de nuestros vecinos hemos incorporado,
además, el principio pro persona y el abanico de obligaciones estatales desarrolladas y especificados por
la práctica jurídica internacional” (Pou Giménez, Francisca 2014, 128).
La educación en la esfera de los derechos humanos debe constituir un proceso integral que
se prolongue toda la vida y empiece con la manifestación de valores de derechos humanos
en la vida y las experiencias cotidianas de los niños.
De esta manera, se observa que los fenómenos que resuenan en el ámbito infantil
son derivaciones de la vida social. La violencia, por ejemplo, se plantea como un proble-
ma que aqueja los centros escolares; como una solución a esta, en un estudio reciente
se establecen diversos factores que se encuadran en el enfoque de derechos humanos:
Una de las consideraciones más importantes que tienen que realizarse en el universo de
la participación ciudadana de la niñez es el esbozo de sus libertades a través del prisma
de los derechos humanos. Hasta hace algunos años, considerar este universo social en
la discusión de los derechos fundamentales resultaba complejo. Una visión adultocén-
trica permeaba el discurso de la infancia y, sobre todo, la perspectiva de lograr enumerar
necesidades políticas en su ámbito. El gran movimiento internacional de los derechos
humanos evidenció la carencia absoluta de dicho enfoque y expuso, al menos desde hace
25 años, la posibilidad de considerar a la niñez como titular de derechos humanos, lo cual
ha planteado gradualmente una discusión determinante en los modelos políticos. Si se
advierte en la infancia un grupo que debe tener ciertas condiciones para su desarrollo y,
como se ha señalado, el proyecto de vida resulta un concepto que debe vincularse a toda
una gama de derechos fundamentales que deben considerarse, es claro que el debate
resulta particularmente complejo. ¿Cómo lograr discutir el sistema político sin enfati-
zar la perspectiva del aseguramiento básico de derechos de la niñez? Más aún, la gran
oleada de derechos en América Latina ha llevado al tema no tan solo de la regulación de
10 Voto concurrente del juez A.A. Cancado Trindade. Párrafo 70. Opinión Consultiva OC-17/2002 de 28 de agosto
de 2002, solicitada por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos.
11 Idem. Párrafo 71.
Fuentes consultadas
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. 2006.
Consolidación y avance de la educación superior en México (Elementos de diagnóstico y
propuestas). México: anuies.
Fernández de Juan, Teresa. 2013. Bullying: Trabajo en escolares con una perspectiva
dinámica desde la cultura de la paz y los derechos humanos. En La construcción de
1 Aunque fue hasta 1953 cuando obtuvo su estatus de organización internacional permanente en el sistema
de la Organización de las Naciones Unidas.
2 Habría que mencionar que tanto el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos como el Pacto de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ambos de 1966, garantizaban, el primero, el derecho de las
niñas y los niños a un nombre y a una nacionalidad, y el segundo, el derecho a la educación y contra la
explotación económica. La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Con-
tra la Mujer también incorpora derechos de la infancia. Asimismo, cabe mencionar los convenios de la
Organización Internacional del Trabajo, que establecen edades mínimas para el trabajo de niñas y niños,
así como prohibiciones de incorporarlos en labores especialmente peligrosas y degradantes.
3 El derecho a la participación, en cuanto tal, no está establecido en la Convención sobre los Derechos del
Niño, pero una interpretación del conjunto de los artículos mencionados (12, 13, 14, 15 y 17) y de los de-
rechos que consagran no deja lugar a dudas acerca de que la Convención busca asegurar a niñas, niños y
adolescentes las condiciones necesarias para que puedan, libremente, formarse un juicio propio, participar
y ser tomados en cuenta en asuntos que directamente les conciernan. Como señala Unicef: “La Conven-
ción contiene un conjunto de artículos (…) que cuando se interpretan en forma colectiva, constituyen un
poderoso alegato en pro del derecho de los niños a la participación” (Unicef, 2002: 24).
no significa simplemente respaldar sus puntos de vista; más bien de lo que se trata es de
entablar con ellos un diálogo y un intercambio que les permita aprender formas cons-
tructivas de influir en el mundo que les rodea (Unicef 2002, 4).
El tercer argumento de rechazo hace eco de una perspectiva que podría denomi-
narse del déficit, porque define a la infancia y a la adolescencia por aquello de lo que
hipotéticamente carece en comparación con la adultez, la cual se erige como modelo de
referencia (cfr. Martínez Rodríguez J. B. 1998, 12). Así, frente a la autonomía, la madu-
rez y la capacidad de raciocinio que se estiman características de la edad adulta, lo que
supuestamente exhibirían las niñas, los niños y adolescentes sería dependencia, inma-
durez e impulsividad. Así que, en el mejor de los casos, estos grupos deberían ser objeto
de protección, pero no sujetos de derechos. Por lo demás, su incapacidad constitutiva
haría irrelevante su opinión: los adultos saben lo que verdaderamente les conviene, por
lo tanto, a ellos les corresponde asistirlos y tutelarlos.
Esta visión, conocida como doctrina de la situación irregular (cfr. Corona Y. y Morfín
M. 2001, 24), tiene una orientación básicamente asistencial y adultocéntrica. Aun cuando
esté motivada con las mejores intenciones, su tendencia a ignorar la voz y el derecho a la
participación de niñas, niños y adolescentes suele provocar, paradójicamente, que la pro-
tección que se les brinda vulnere sus derechos.4 Es, por lo demás, un enfoque claramente
tributario de cierto discurso antidemocrático, por cuanto niega derechos a un sector de
la población invocando su falta de uso de razón. Tal argumento se ha esgrimido en el
pasado para legitimar la exclusión política de numerosos sectores tales como las mujeres,
los negros, los indígenas y un largo etcétera. Aplicado hoy a esos mismos grupos, dicho
argumento se considera anacrónico y políticamente incorrecto, pero referido a niñas y
niños, sobre todo a los más pequeños, puede resultarles lógico a muchas personas que se
4 El principio filosófico que está en la base de la democracia es aquel que postula que todas las personas, sin
excepción, tienen capacidad de juicio político y, por lo tanto, facultad para opinar respecto de la política e
intervenir en ella (cfr. Del Águila, 1996: 31). Esta convicción es la que más claramente separa a la demo-
cracia de los demás órdenes políticos conocidos, los cuales parten justamente de la premisa contraria, a
saber: que solo unos pocos poseen esa capacidad de juicio político, la cual los habilita para hacerse cargo
del gobierno de la sociedad, con exclusión de todas las demás personas. Esos pocos llamados a gobernar
pueden ser, dependiendo de la perspectiva que se defienda, los ricos, los ancianos, los más fuertes, los
militares, los sabios, los expertos o los investidos por la gracia divina (véase Gutiérrez Espíndola, J. L.,
2007: 154-157). En esta perspectiva excluyente, el resto de los miembros de la sociedad son, para decirlo
con las palabras que se le atribuyen a José de Gálvez, visitador general del Virreinato de la Nueva España
en 1765, meros súbditos que “deben saber de una vez por todas que han nacido para callar y obedecer y
no para opinar en los altos asuntos del gobierno”.
El Consejo Infantil es un espacio de encuentro donde se reúnen los niños y las niñas, entre
otras cosas para reflexionar, hablar y hacer propuestas sobre aquellos aspectos relacionados
con la vida cotidiana de su ciudad que consideran necesarios para que todos sus habitantes
(niños, adultos, ancianos, mujeres…) mejoren sus condiciones de vida. En definitiva, par-
ticipar en un consejo infantil es implicarse en la vida social mediante el uso de la palabra
y de la acción cooperativa (Trilla y Novella, citado en Gutiérrez Espíndola, 2007, 203).
5 El propio reporte Estado mundial de la infancia 2003, de Unicef, consigna varias experiencias de éxito y
buenas prácticas de participación infantil y juvenil en diversas partes del mundo. Aunque ya se han hecho
esfuerzos en ese sentido, falta todavía trabajo de sistematización de tales observaciones, de modo que
puedan replicarse o al menos servir de aliciente e inspiración de otras iniciativas (véase Unicef, 2002).
El Consejo infantil de Cardedeu, una bonita población de unos once mil habitantes cercana
a Barcelona, se quejó al Ayuntamiento de que se regaba un parque muy concurrido justo a
la hora de la salida de las escuelas. Es decir, cuando los niños podían utilizar el parque,
lo encontraban siempre encharcado. Naturalmente, ante la queja del consejo de niños, el
Ayuntamiento cambió enseguida el horario de riego del parque (Trilla y Novelo, citados
en Gutiérrez Espíndola 2007, 204).
Que se cambien las horas de riego de un parque puede parecer, como se decía, algo
menor. En todo caso, no parece difícil modificar el horario de servicio de riego, pero
es difícil imaginar que los servicios municipales hubieran reparado por sí mismos en el
asunto. De hecho, desde la perspectiva adulta no había propiamente un problema que
atender, mientras que para los directamente afectados, los niños más pequeños, la
situación se presentaba como una suerte de fatalidad: así eran las cosas. De no haber
existido este Consejo Infantil de Cardedeu, la disfunción horaria se habría prolongado
por tiempo indefinido.
Trilla y Novelo afirmaban que los miembros de dicho Consejo denunciaban o pedían
cosas que les afectaban directamente a ellos y a niños y niñas de su edad, pero también
—desprendiéndose de una lógica “gremialista”— atendían cuestiones relativas a los más
pequeños, a los ancianos o a la población en general. Y como ocurre con toda participa-
ción ciudadana, a veces conseguían lo que querían, otras no y en ocasiones solo en parte.
Pero en cualquier caso, los propios niños y las personas adultas que dinamizan el Consejo
Infantil se preocupan de que se les escuche y de que, sea la que sea, reciban siempre una
respuesta y una explicación (citado en Gutiérrez Espíndola J. L. 2007, 204).
Luego de revisar este y otros casos —unos más sencillos, otros más complejos, todos
ellos aleccionadores— resulta imposible adherirse a la idea de que los niños son inma-
duros, irresponsables, impulsivos y no tienen nada importante que decir acerca de sí
mismos y del mundo en el que viven. El caso del Consejo de Cardedeu nos dice varias
cosas importantes:
1) Las niñas, los niños y adolescentes están interesados en participar y lo hacen con en-
tusiasmo y sensatez siempre y cuando se les ofrezcan los espacios, las oportunidades
y la atención y escucha necesarias. El debido acompañamiento por parte de adultos
6 El texto de Gerardo Sauri (2009) correspondería a este tipo de material. Por otra parte, a fines de la dé-
cada de 1990, el Instituto Federal Electoral (ife) publicó, en conjunto con la Subsecretaría de Educación
Básica de la sep y la autorización del Center for Civic Education, de Estados Unidos de América, una guía
fortaleciendo las capacidades necesarias para ejercerlos por sí” (Salinas, Laura, citada por Corona, Y.
y Morfín, María, 2001: 30).
8 En el texto citado se mencionan cinco competencias básicas para la participación en la democracia: la
capacidad de autorreconocerse como sujeto de derechos y responsabilidades; de reconocer y respetar los
derechos de los demás (tolerancia, reconocimiento del derecho a la diferencia, no discriminación, pluralis-
mo); de autocontención para no exigir más de lo que se puede ofrecer (sentido de responsabilidad social,
reciprocidad, sentido del interés general); de participar en el debate público y, por esa vía, en el proceso de
toma de decisiones (razonabilidad pública como fuente de persuasión, renuncia al principio de autoridad
y a la tradición como fuente de certezas); de evaluar el desempeño de quienes ocupan los cargos públicos
(monitoreo ciudadano), y de imponer costos políticos cuando así lo ameriten las circunstancias (Ibid., 178).
está afincada en el derecho categórico que todos tienen a gobernar y participar dentro del
sistema democrático, como natural reconocimiento de su dignidad humana. Considerar
al niño de esta manera significa profundizar los grados de inclusividad del sistema de-
mocrático, abriendo un amplio espacio de consolidación de las convicciones ciudadanas
con antelación a su reconocimiento jurídico (1997, 265-266).
9 Este sociólogo suizo ha postulado la necesidad de desarrollar un conjunto de competencias que permitan
a las personas comunes “evitar ser abusadas, aisladas, dominadas, excluidas o convertidas en víctimas
impotentes de la miseria del mundo” (Perrenoud, 2004: 224). Su lista de competencias tiene mucho sentido
para los procesos de formación ciudadana, en general, y en particular, para los que involucran a las niñas,
los niños y adolescentes.
Un niño cuya integración activa en el mundo ha sido alentada desde el principio será un
niño apto para desarrollarse durante la primera infancia, para responder a las oportuni-
dades educativas y para pasar a la adolescencia con confianza, firmeza y las capacidades
necesarias para contribuir al diálogo y a los usos democráticos en casa, en la escuela, en
la comunidad y en el país (Unicef 2002, 9).
Finalmente, una participación que les exige a los infantes informarse, deliberar,
discernir entre distintas opciones, formular sus propios juicios acerca del mundo que
los rodea y diseñar estrategias de incidencia para que sus opiniones sean consideradas,
favorece el tránsito de la heteronomía a la autonomía, el despliegue de habilidades sociales
como la empatía y el cuidado del otro y, en general, su desarrollo moral (cfr. Gonzalez,
G. y Micco, S. 1997, 241-251).
Este cúmulo de ventajas, sin embargo, solo se concretará si se cumplen dos condiciones:
1) Que las niñas, los niños y adolescentes puedan construir en la escuela, en la comunidad
y en otros espacios organizaciones con un grado razonable de estabilidad, autonomía
10 La creación de este tipo de organizaciones no es solo una quimera. Por fortuna hay experiencias de las que
se puede aprender mucho. Un caso entre varios que se pueden citar es el de Brasil, donde los niños
que viven en las calles de la ciudad “han encontrado en el Movimiento Nacional de Niños y Niñas de la
Calle un espacio de participación que ha posibilitado que tomen conciencia de sus derechos” (Unicef,
2002: 38). El Movimiento fue creado por educadores que trabajaban con esas poblaciones. En 1986, estos
docentes y alrededor de 600 niños y niñas de la calle de todo el país definieron sus cuatro principales
objetivos: cambiar las leyes que castigan a los niños pobres por ser pobres; combatir la violencia; apoyar y
ampliar el Movimiento para una mayor participación infantil, y capacitar a educadores y a otros activistas
con el fin de que adquieran las competencias necesarias y el enfoque apropiado para el trabajo con estos
grupos. El Movimiento participó exitosamente en las conversaciones que condujeron a la aprobación del
Estatuto del Niño y el Adolescente en 1990 y en la denuncia de los grupos criminales que asesinaban a
niños de la calle. Otro ejemplo de organizaciones estables es el de los movimientos de niños trabajadores
(cfr. Corona, Y. y Morfín, M., 2001: 48).
11 No escuchar a los niños tiene costos no solo para ellos mismos, en tanto que sufren las afectaciones
por medidas que no toman en cuenta sus intereses, sino que vuelve ineficientes las políticas públicas
supuestamente diseñadas para su beneficio, puesto que no consideran lo que piensan sus destinatarios.
Los resultados de ignorar la voz infantil pueden ser desastrosos, como lo demuestra una experiencia en
el Reino Unido, donde “una serie de investigaciones públicas realizadas durante los decenios de 1980 y
1990 documentaron que el personal de los hogares de la infancia —las instituciones establecidas para
proteger a la niñez contra daños en sus propias familias— maltrataban física y sexualmente a los niños
de manera sistemática. Una de las principales lecciones de esas investigaciones fue que los malos tra-
tos generalizados ocurrieron debido a que esos niños y niñas no tenían voz: cuando se quejaban, nadie
les creía y eran castigados con tratos peores” (Unicef, 2002, 44). El silencio al que suelen estar reducidos las
niñas y los niños en situaciones de gran vulnerabilidad los deja en total indefensión frente a conductas
abusivas, como lo demuestran los casos de diversos albergues en nuestro país, por ejemplo, el de La Gran
Familia, en Zamora, Michoacán. De ahí que sea especialmente urgente abrir canales seguros y genuinos
de expresión para niños en situación de vulnerabilidad.
1) Manipulación y engaño.
2) Decoración.
3) Participación simbólica.
4) Asignados, pero informados.
5) Consultados e informados.
6) Iniciado por adultos, compartido con los niños.
7) Iniciados y dirigidos por los niños.
8) Iniciado por niños, decisiones compartidas con adultos.
Como puede observarse, los tres primeros niveles implican una no participación. Tie-
nen como denominador común el hecho de que los adultos instrumentalizan a los niños
para su propio provecho, simulando que son ellos los que hablan y opinan. Aquí tienen
un papel protocolario, cuando no meramente escenográfico. El nivel de la participación
simbólica puede estar teñido de buenas intenciones:
se da cuando los adultos que intentan fomentar la participación de los niños hacen
proyectos en los que parece que éstos tienen su propia voz, pero en realidad no se les
dan opciones respecto al tema, a la manera de comunicarlo o bien para que expresen sus
opiniones (Corona Y. y Morfín 2001, 54).12
Los dos siguientes niveles ya indican alguna señal primaria de participación real.
Aunque aquí el proyecto está a cargo de adultos, los niños están informados de su
12 Una experiencia de participación simbólica es la que me tocó atestiguar en 2010, en mi calidad, en aquel
entonces, de director general de Educación de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. En
una delegación política de esa entidad federativa, con motivo del Día del Niño, se convocaron a niñas y
niños de distintas escuelas de la demarcación a deliberar acerca de temas diversos (que ellos no fijaron) y a
expresar sus posturas. Cuando llegó el momento de que los alumnos leyeran las conclusiones, fue evidente
que no eran sus palabras ni sus propuestas, sino las de sus guías.
13 Para Hart “es un nivel más avanzado el hecho de que niñas y niños elijan colaborar con los adultos, pues
eso significa que tienen confianza en su rol como miembros de la sociedad y reconocen el valor que puede
tener la colaboración” (Corona, Y. y Morfín, M., 2001: 56).
Algunos procedimientos concretos pasarían por empezar a compartir las decisiones con el
alumnado y a normalizar la discrepancia y los intereses diversos en las aulas, establecer
normas consensuadas con el alumnado para permitir una mayor movilidad espacial de
éstos y trabajar para la creación de espacios donde niños y niñas puedan plantear proble-
mas de aprendizaje, de metodología y criterios conjuntos para realizar las evaluaciones
(Anguita R. 1998, 48).
no tiene valor pues están en una posición de inferioridad ‘propia’ de la infancia. Por eso
se les escucha pero no se les tiene en consideración pues, ¿qué pueden decir ellos de los
temas realmente importantes en los centros educativos? (Prados M. y Mesa R. 1998, 81).
Hay, empero, un margen considerable de acción para revitalizar los consejos. Se han
hecho distintas sugerencias en ese sentido, por ejemplo, es preciso:
Todas las medidas sugeridas son importantes, pero la clave parece estar en la última.
En efecto, la figura del profesor-asesor puede hacer la diferencia, porque su función no
solo es técnica (orientar a los miembros del consejo en las tareas sustantivas y adminis-
trativas que deben de desarrollar), sino —y sobre todo— política: empoderar al consejo,
hacer que su voz se escuche y sus propuestas sean atendidas, introduciendo un contrapeso
al poder y a la acción de los cuerpos directivo y docente, que suelen actuar corporativa-
mente cuando sienten invadidos sus dominios y amenazado su poder.
14 Como director de Educación Cívica en el ife me tocó coordinar la tarea de adaptar el material para que
funcionara en las escuelas mexicanas, en la cual colaboramos con la sep. Hubo un primer programa de
capacitación para los vocales de capacitación electoral y educación cívica impartido por personal del Center
for Civic Education, luego de lo cual se instrumentó un programa piloto en seis entidades de la República
mexicana, que involucró a más de 50 escuelas secundarias. La exitosa experiencia hizo que en los años
siguientes el programa se extendiera a otras entidades. En el libro Educación. Formación cívica y ética se
detalla en qué consiste el programa, del cual se tomó la descripción que aquí se hace.
15 Cabe mencionar que el proyecto también fue desarrollado, con distintas adaptaciones, en Panamá, Colombia,
Venezuela y Argentina.
16 El balance del programa piloto confirmó lo que ya había revelado su aplicación en Estados Unidos de América
y en otros países: su éxito depende crucialmente de que el tema del proyecto sea producto de la decisión de
los estudiantes. Cuando el docente se arrogaba dicha decisión, los resultados eran notoriamente más pobres.
17 O más precisamente, que la solución propuesta no esté condicionada a reformas legales, puesto que ello
haría casi imposible avanzar en el proyecto. De todas formas, no sería descabellado pensar que en nuevas
ediciones de Proyecto Ciudadano pudiera incorporarse como una posibilidad de actuación el cabildeo para
buscar reformas a leyes y reglamentos.
18 Una reflexión y un recuento detallados de los alcances e implicaciones pedagógicas del proyecto se pueden
hallar en Elizondo, A., Rodríguez, L. y Fernández, A. C. (2002).
Estoy convencido de que las Consultas son una modalidad que vale la pena mantener
porque tienen un enorme potencial que aún no se ha aprovechado del todo. Si se acierta a
resolver los problemas y las deficiencias que detecten un balance objetivo, se prestará un
servicio invaluable a la tarea de formar niñas, niños y adolescentes políticamente compe-
tentes. Al final, es este el objetivo, lo que corroborará una vez más, por si hiciera falta, que
las niñas y los niños son buenos para la democracia y que esta es buena para ellos.
Fuentes consultadas
Águila, Rafael del (1996), “La participación política como generadora de educación cívica
y gobernabilidad”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 12, mayo-agosto.
Anguita Martínez, Rocío (1998), “La participación del alumnado varía en función de las
áreas y el tipo de centro”, en Martínez Rodríguez, Juan Bautista (coord.), Evaluar la
participación en los centros educativos, Madrid, Editorial Escuela Española.
Aranda, Nancy (s/f), Introducción a la problemática del maltrato infantil hacia los niños. En
23118.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicología/información_adicional/
obligatorias/053_ninez1/files/maltrato_infantil.pdf.
Corona, Caraveo, Yolanda y Morfín Stoopen, María (2001), Diálogo de saberes sobre parti-
cipación infantil, México, uam-Comexani-Unicef-Ayuda en Acción México.
* Psicólogo y sociólogo del derecho. Profesor-investigador del Centro de Investigaciones Jurídicas y Políticas
de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. De 2009 a
2013 fue ombudsman de la Ciudad de México.
14.1 Los Estados Parte respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de
conciencia y religión.
§ 2. Por haber transmitido la vida a sus hijos, los padres tienen el gravísimo deber y el derecho de educarlos;
por tanto, corresponde a los padres cristianos en primer lugar procurar la educación cristiana de sus hijos
según la doctrina enseñada por la Iglesia.
2 Hay pocos análisis que tratan el tema en el marco de la reciente reforma en materia de derechos humanos
del verano de 2011. Para una aproximación en este sentido, véase Gutiérrez Zapata (2014).
3 Vale la pena mencionar que si, en efecto, todos estos instrumentos normativos identifican la libertad de
conciencia con la libertad de religión, la primera es notablemente más amplia que la segunda. Convengo
en este punto con Chiassoni (2013), quien detecta, en el caso de los estados liberales, la libertad de religión
(libertad en materia religiosa en su concepción) como la especie respecto de la libertad de conciencia, que
sería el género.
Con ánimo de precisar, en este orden habría que distinguir al menos dos ámbitos:
el legal, propiamente dicho, y el de los derechos, porque no siempre convergen. Esta
distinción es útil, ya que es importante discriminar en qué momentos el referente legal
es puramente formal —literal— y cuándo atiende más a los contenidos que a la forma, es
decir, cuándo es sustancial.5
Aunque el orden normativo —formal o sustancial— se dirige a los estados que fungen
como sus garantes, a la luz de la Convención sobre los Derechos del Niño se derivan de
este obligaciones respecto de la forma en que los padres, tutores y adultos, en general,
deben comportarse con las niñas, los niños y adolescentes, y también acerca de cómo
tienen que interpretarse, con perspectiva de infancia, otras disposiciones relacionadas
con la libertad de conciencia y religión.
Si bien no aseguraría que una familia típica conoce las disposiciones anteriores —ni
formal ni sustancialmente—, en todo caso, cualquiera tiene al menos una intuición de
lo que significan las normas legales y de hecho. Todas las familias viven circunstancias
en que los tres órdenes normativos convergen y crean, de entrada, yuxtaposiciones que
orientan la cotidianidad común.6
No obstante, es importante resaltar que los referentes mencionados plantean una
contradicción, pues el orden religioso y el constitucional se contraponen: en el primero
prevalece el deber de los padres de transmitir el catolicismo a sus hijos e hijas; en el se-
gundo impera el derecho de las niñas, los niños y adolescentes a asumir o dejar la religión
por otra o por ninguna. En cualquier caso, el orden sociocultural es parte del contexto,
pero puede, como se verá más adelante, jugar a favor o en contra del régimen religioso o
4 En el ejemplo que he planteado es importante interpretar este artículo en relación con lo que dicen los
artículos 20 y 30 de la propia Convención sobre los Derechos del Niño.
5 En este sentido, no deberíamos olvidar las observaciones del Comité de los Derechos del Niño, que es el
intérprete autorizado de la Convención sobre los Derechos del Niño.
6 Se piensa, por ejemplo, en que el noveno mandamiento puede simbólicamente ser convergente con una
causal de divorcio y, al mismo tiempo, constituir una práctica que desde el punto de vista social no es
abiertamente aceptada.
En el nombre de Dios
En el primer escenario hay una familia católica muy rígida. En este caso, es improbable
que María se atreviera siquiera a mirar hacia otra doctrina. El contexto es en extremo
rígido, en el cual, las normas religiosas y la costumbre convergen casi en su totalidad, y
en el que la Constitución es interpretada a favor de las primeras. Los padres asumen by
the book el derecho de inculcar su religión a hijas e hijos y que alguna o alguno abdique
de sus creencias representaría un fracaso, como padres y católicos; por tanto, esa no es
una opción: las y los hijos —incluida María— simplemente deben ser católicos.
En el supuesto de que la niña se atreviera a disentir y a sus 11 años encarara a sus
padres para decirles que no cree en Cristo, que ha puesto su fe en Mahoma y que desde
ese momento deja el catolicismo, seguramente una primera reacción sería ignorarla. Le
dirían que no sabe lo que dice, que “se deje de tonterías” y que lo olvide, porque ya ha
sido bautizada conforme al catolicismo y tiene el deber de preservarlo.7 De persistir en su
intención, probablemente le advertirán que será castigada por Dios y que la familia, en
obediencia del mandato divino, no le permitirá ese desafío. De hecho, a María se le podría
imponer primero algún tipo de correctivo cuya severidad podría ir in crescendo, desde la
prohibición de realizar alguna actividad recreativa; el incremento de la participación de
María en actividades asociadas con la Iglesia católica; la prohibición de ver a las amistades
que le inculcaron el islam, usar redes sociales, ver televisión y acceder a internet, hasta un
cambio a un internado religioso (en una familia como esta, probablemente María habría
asistido desde su primera infancia a escuelas católicas), el ingreso a un convento y, en el
límite, ser expulsada de la familia y de la comunidad creyente, con todas las implicaciones
por dejar de ver a sus padres, hermanos, amigos, etcétera. Los papás dirán que, “con todo
el dolor de su corazón”, solo cumplen con su deber de obedecer a Dios.
7 Así lo dice el Código de Derecho Canónico en el artículo 225 § 1. Puesto que, en virtud del bautismo y de
la confirmación, los laicos, como todos los demás fieles, están destinados por Dios al apostolado, tienen la
obligación general, y gozan del derecho tanto personal como asociadamente, de trabajar para que el men-
saje divino de salvación sea conocido y recibido por todos los hombres en todo el mundo; obligación que
les apremia todavía más en aquellas circunstancias en las que solo por medio de ellos pueden los hombres
oír el Evangelio y conocer a Jesucristo.
Es por tu bien
El segundo escenario es más secular, aunque no menos rígido. En este caso, la familia
fue bautizada según el catolicismo, pero no es tan apegada a su religión; sin embargo,
es tradicional, con el padre como figura central y en la que los roles de cada quien están
asociados a deberes que se asumen como dados, porque se considera natural o porque así
debe ser —por ejemplo, las mujeres deben prepararse para criar hijos y ser buenas esposas,
y los varones para salir a trabajar y ser jefes de familia—. Dicha estructura es muy similar
a la del escenario anterior, pero la diferencia radica en que en este modelo familiar prima
la costumbre y la religión —que es importante— juega un rol subordinado a la primera,
que ayuda a justificarla. La ley se obedece afuera, pero si choca con la costumbre, no entra
en casa. Las reglas del hogar las impone el papá, que junto con la mamá, las ejecutan en
un régimen de obediencia de los hijos respecto de sus padres.
¿Que pasaría con María en este caso? Su suerte sería muy similar a la que tuvo en
el primer escenario, aunque con otras justificaciones. Probablemente sería ignorada al
principio hasta que empezara, por ejemplo, a pedir a sus padres que olvidaran su fiesta
de 15 años o que la dejaran usar burka. Seguro le harían sentir de diversos modos el
rigor del mando paterno, reclamándole su desagradecimiento por el sacrificio ya hecho
para preparar su festejo o diciéndole lo irrespetuosa y ridícula que resultaría vestirse
como una fanática. La niña ejemplificaría claramente el papel de una desobediente.
¡Allá tú!
En este caso, la disciplina de la familia de María es más laxa. Sus integrantes fueron
bautizados como católicos, pero no practican rígidamente su religión (por ejemplo, solo
van a misa en Año Nuevo) y se conducen por las convenciones sociales (celebran Navidad
y participan en bodas y bautizos). Creen en Dios, aunque no viven conforme a las reglas
religiosas, tal vez ni siquiera están familiarizados con ellas. Cuando les conviene son
respetuosos de la ley, pero si pueden evadirla para lograr alguna ventaja, se las ingenian
para justificar su acción sin remordimiento (de vez en cuando, alguno se pasa la luz
roja de un semáforo o se come una fruta en el supermercado sin pagarla). Una familia
promedio, para la cual la ley sirve para justificar la costumbre y la religión se practica
a conveniencia. Toma en cuenta los derechos, aunque los vinculan a las obligaciones,
por ello, los padres consideran a sus hijos aptos para cumplir obligaciones, por ejemplo,
ayudar en casa, pero inmaduros para ejercer sus derechos.
Seguramente esta familia tampoco tomará en serio a María cuando le informe su
decisión de profesar otra religión. Aunque probablemente le haga advertencias, no deter-
8 “Una determinada persona es tolerante si y solo si, bajo determinadas circunstancias, presenta la dis-
posición a omitir una intervención, es decir, a no prohibir”. Definición de tolerancia de Annette Schmitt
(op. cit. en Vázquez, 2013: 15).
Lo que tú decidas
El cuarto escenario es quizá el más improbable. Plantea la posibilidad de que la familia
católica de María no se escandalice con su decisión de convertirse al islam, que incluso
la apoye, la ayude a encontrar información y fomente y valore sus nuevos rituales y
apariencia. Es obvio que no permitiría que María fuera discriminada en la escuela y lu-
charía por inscribirla en alguna que no tuviera problemas con la religión. Seguramente
incluiría las fechas y ceremonias del islam para que la niña pudiera celebrarlas en casa,
lo que implicaría una puerta abierta a las amistades que compartieran su fe. De hecho,
probablemente asistiría a los ritos musulmanes respetuosamente sin participar en ellos
y María no tendría problema en presentarse a los festejos de Navidad, bodas o bautizos.
La niña no tendría que alejarse de su familia y si se diera el caso, sabría que podría volver
a ella sin temor a ser juzgada, criticada o excluida.
Evidentemente, esta familia hizo muchos esfuerzos: reconocer que María, a pesar de su
juventud, es capaz de tomar decisiones; informarse para valorar el grado de conocimiento
que su hija tiene acerca del islam y ayudarla a corregir y evaluar objetivamente posibles
prejuicios en torno a este, sin desalentarla; renunciar al destino que probablemente
habrían imaginado sus padres para ella, y defender el que se ha trazado con el resto de
la familia y de su comunidad. Respetar su derecho a la libertad de pensamiento, de con-
ciencia y religión implica, sin duda, respetar su decisión de profesar el islam, por tanto,
los derechos y deberes de los padres están encaminados a guiar a María en el ejercicio
de su derecho a cambiar a la fe islámica y a brindarle la información necesaria para que
ella tome su decisión, asumiendo que es capaz de entenderla, considerando que profesar
esta religión no es ilegal, no contraviene la seguridad, el orden, la moral, la salud pública
o los derechos de nadie más. En este caso, los derechos están por encima de la ley, de
la costumbre y de la religión, específicamente, los de María derivan en obligaciones para
sus padres. Aquí se atiende a los contenidos y no solo a las formas; ellos se comprometen
con los primeros y actúan en consecuencia, a pesar de lo que piensen o consideren bueno
para sus hijos.
Los escenarios mencionados representan cuatro tipos de actitudes que muestran,
al mismo tiempo, cómo apreciamos los adultos las relaciones con las niñas y los niños
—especialmente con las hijas e hijos— y de qué manera enfrentamos el tema de la religión.
Los primeros dos casos son de corte confesional; en ambos, las familias se caracterizan
Libertario Resultado
Gerente, se subordina al mercado En este caso, la sociedad y el Estado no
y establece relaciones utilitarias harán nada por María. Su destino quedará
con las y los ciudadanos, a señalado por sus padres.
quienes ve como clientes.
Aquí todos tienen derechos,
pero las desigualdades son
responsabilidad de cada quien.
Garantista Resultado
Por medio de un sistema Aquí las posibilidades de María se
de derechos, respeta la incrementan. El Estado puede obligar a sus
dignidad de las personas padres a respetar su decisión, al tiempo que
y tiende a empoderarlas asume la obligación de brindarles apoyo
simbólica y materialmente. y ayuda para que así suceda. La sociedad
Asume una posición de moral intervendría pero, al menos, no estaría en
posconvencional. contra, lo que facilitaría su inclusión en el
ámbito escolar y social.
De derechos Fundamentalista Resultado
Es respetuosa de No hay distinción entre Estado, Este escenario es imposible. Un Estado
la diversidad y gobierno y religión. Tampoco fundamentalista no admite una sociedad de
comprometida con entre derecho y moral. Las y los derechos.
la desigualdad, ciudadanos son feligreses.
entiende que respetar Paternalista Resultado
los derechos de los
Autoritario, vertical, expropia las Una sociedad de derechos se organizaría e
demás implica
decisiones de sus ciudadanos y interpelaría al Estado. Seguramente habría
el respeto de los
ciudadanas, a quienes considera organizaciones de la sociedad civil dedicadas
propios.
minusválidos, anormales, a los derechos de la infancia que apoyarían
vulnerables, etcétera. Más que la decisión de María. Estas acompañarían
derechos, tienen necesidades. y empoderarían a la niña para que pudiera
enfrentar a su familia y al Estado. No hay
garantía de que ella logre lo que desea, pero
al menos no estaría sola.
El cuadro 1 resume las posibilidades para una familia rígida-religiosa. Dada su posi-
ción heterónoma y la fuente de autoridad divina, es importante resaltar que no obstante
que esta se ubique en espacios socioestatales laicos, la situación de María prácticamente
no cambiaría. Aun en un Estado garantista y en una sociedad de derechos, una familia
rígida-religiosa tenderá a no reconocer los derechos de María, quien tendrá que elegir
entre ejercerlos o permanecer en casa. Cualquier solución implica una violación de estos:
si se queda, no solo será transgredido su derecho a la libertad de conciencia y religión,
sino al libre pensamiento y expresión, a recibir información y a decidir libremente, y si
se marcha, su derecho a estar con su familia sería vulnerado. Hay que recordar que este
último es un derecho de las niñas y los niños, no de la familia, si fuera esta la que lo
exigiera, se trataría de una imposición. Estos escenarios, que también son violatorios del
principio de interés superior de los derechos de la infancia —pues en este caso eviden-
temente se antepone el interés religioso de una comunidad a la que María ya no desea
pertenecer— plantean para la niña un destino de inclusión forzada, o bien, de exclusión
por razones divinas.
Los escenarios para una familia rígida-autoritaria son muy similares a los del mo-
delo anterior, con altos costos para María. Nuevamente, no hay armonía de derechos,
pues si ella intenta ejercer el de la libertad de conciencia y religión, deberá entrar
en conflicto con sus padres, con su familia, con estados y sociedades de corte confesional,
con consecuencias que pueden obstaculizar el acceso a derechos como la educación, la
dignidad personal, la honra y, desde luego, al de permanecer reunida con su familia, solo
por citar algunos. Si decide abdicar de su decisión, entonces, tal vez se conforme y evite la
discriminación y la exclusión, pero no podrá ejercer libremente su religión. Esta familia
Confesional-paternalista Resultado
Autoritario, vertical, expropia las En menor medida de lo que ocurriría en
decisiones de sus ciudadanos y una sociedad conservadora, la convergencia
ciudadanas, a quienes considera entre un Estado paternalista y una sociedad
minusválidos, anormales, autoritaria también ejercería presión en la
vulnerables, etcétera. Más que familia de María. Ella seguramente sería
derechos, tienen necesidades. discriminada y hallaría muchas dificultades
para que se respetara su religión en la
escuela. Su familia probablemente no
intervendría hasta que se sintiera obligada a
hacerlo, por ejemplo, frente al llamado de las
autoridades del colegio. Los padres sentirían
el reproche del Estado y de la sociedad
por no hacerse cargo de su hija y, por ello,
quizá buscarían que la niña desistiera de su
decisión. Si ella insiste, tal vez no tenga que
dejar su hogar, pero probablemente no podría
vivir abiertamente su religión.
Aunque podría pensarse que una familia indiferente constituiría, en principio, una
ventaja para la decisión de María, en realidad, la malinterpretación de lo que significa
respetar sus derechos podría, incluso, resultar peligroso para la libertad, la vida e inte-
gridad de la niña si el contexto es de sociedades conservadoras y autoritarias con estados
libertarios o paternalistas; por ello, poner a salvo esos derechos implicaría el sacrificio de
uno: el de decidir su religión. Nuevamente hay conflicto de derechos que derivan en costos
para María y hasta para sus padres. Si el tipo de Estado fuera garantista y la sociedad
basada en el respeto de los derechos, María tendría más posibilidades con una familia
indiferente, porque eventualmente esta no representaría un obstáculo infranqueable. Con
El caso de una familia respetuosa es el único en el que aún la exclusión es una forma
de defensa de derechos, en la medida en que obedece a una decisión libre y autónoma.
Se trata de una renuncia explícita a entornos socioestatales en los que los derechos no
representan un valor. A diferencia de las familias autoritarias, aun en el peor de los esce-
narios, una del tipo respetuosa estará al lado para acompañar a María hasta las últimas
9 Entiendo este principio como el interés superior de los derechos de las niñas, los niños y adolescentes
(Cillero, 1999).
Fuentes consultadas
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Cillero, M. (1999). El interés superior del niño en el marco de la Convención Internacional
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sociología, No. 31, pp.189-183.
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Unicef. Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas. (2004). Manual de aplicación de
la Convención sobre los derechos del Niño. Edición enteramente revisada. Ginebra:
Unicef.
Vázquez, R. (2013). Democracia y laicidad activa. México: iij/unam.
Parte 1
En 1976, en un célebre artículo, Neil MacCormick (2004, p. 61) afirmaba, con razón, que
“los derechos de los niños constituyen un buen caso para poner a prueba a la teoría de los
derechos en general”. Como es sabido, existen dos teorías contrapuestas de la naturaleza de
los derechos: la de la elección (o de la voluntad o capacidad racional), por un lado, y la
del interés (o de los beneficios o necesidades), por el otro.
La teoría voluntarista pone el acento en el valor de la libertad de las personas, en su
capacidad racional para elegir y materializar sus planes de vida; parte del supuesto liberal,
en la línea de Mill, de que cada individuo es el mejor juez de lo que es bueno o malo para
sí mismo: nadie mejor que él para conocer lo que prefiere. Este tipo de afirmaciones son,
precisamente, las que chocan de manera frontal con la situación de los menores porque,
de acuerdo con esta teoría, si algo los distingue es que no siempre saben, ni siquiera
normalmente, aquello que es mejor para sus vidas. Por ello, un liberal coherente pondría
en serias dudas la probabilidad de dar cuenta de los posibles derechos de los niños, pues
no gozan de las condiciones básicas para hacer exigibles racionalmente sus deseos y
preferencias. Un ejemplo claro de esta postura se encuentra en Carl Wellman, para quien
la libertad y el poder son elementos esenciales de los derechos y ambos presuponen en
el titular una cierta capacidad moral para actuar. Los menores adquieren gradualmente
tal capacidad hasta hacer propio el contenido de los derechos, pero mientras no logren el
posicionamiento pleno, no poseen derechos humanos en absoluto (Wellman 2004, pp. 57 y
ss.). De igual manera, Onora O’Neill alerta acerca de la “utilidad” que el enfoque fundado
en los derechos del menor les da a los niños, por ejemplo, la categoría de víctimas de
discriminación, como sucede en el caso de las mujeres o de los grupos étnicos, los cuales
son capaces de reivindicaciones autónomas y su condición de grupos discriminados res-
ponde a situaciones artificiales, políticas o culturales. Por el contrario, los infantes son
incapaces de tales reivindicaciones y su estado de vulnerabilidad responde a condiciones
biopsíquicas que son, por naturaleza, pasajeras. Por supuesto, esta condición vulnerable
del menor exige un compromiso aún más robusto por parte de terceros. O’Neill propone
* Por economía, usaré en el texto la expresión “menor” para referirme a “las personas menores de edad”.
al menos desde su nacimiento, todo niño tiene el derecho a ser alimentado, cuidado, y, si
es posible, querido, hasta que llegue a ser capaz de cuidarse por sí mismo o por sí misma.
[…] Si alguien no reconociera que cada niño tiene ese derecho lo consideraría un simple
caso de ceguera moral (MacCormick 2004, pp. 62 y ss.).
Los anteriores son derechos morales que pueden o no estar reconocidos jurídicamente;
más aún, es precisamente porque los niños tienen esos derechos que conviene la existencia
de disposiciones jurídicas obligatorias para terceros, como padres biológicos, adoptivos,
familias extensas o Estado. De esta manera, la teoría del interés se presenta no solo con
una mayor capacidad explicativa para dar cuenta de los derechos del infante, sino que
amplía considerablemente la gama de derechos, si pensamos, siguiendo a Liborio Hierro,
en la importancia moral y en la diversidad de necesidades fundamentales y objetivas de
los individuos (Hierro 2004, pp. 77). Creo que este sentido integral de los derechos regidos
por el principio del “interés superior de la niñez” es el cambio más significativo que se
introdujo en la Convención desde 1990 y que, poco a poco, ha ido permeando todas las
disposiciones normativas locales.
Como es sabido, la Convención parte de cuatro principios normativos:
1 Iniciativa de Decreto que expide la Ley General para la Protección de Niñas, Niños y Adolescentes y reforma
diversas disposiciones de la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo
Integral Infantil, remitida a la Cámara de Senadores el 1 de septiembre de 2014.
Parte 2
Entre los derechos del menor, la educación es, sin duda, uno de los más relevantes y, por
supuesto, tampoco está exento de un posible consecuencialismo adultista. A fin de cuentas,
se argumenta: ¿no son los hijos una extensión natural de sus padres? ¿No justifica esta
relación natural un derecho a priori de los progenitores sobre sus vástagos? El peligro,
como es obvio, es caer en un autoritarismo moral con la suposición de que los niños son
Un niño Amish puede querer ser un pianista o un astronauta o un oceanógrafo. Para lo-
grarlo deberá apartarse de la tradición Amish [...] Si sus padres conservan al niño fuera de
la escuela más allá de la primaria, entonces el niño quedará imposibilitado de participar en
el nuevo y apasionante mundo de la diversidad que tenemos hoy día [...] Si es constreñido
a la forma de vida Amish por aquellos que tienen autoridad sobre él y si su educación es
truncada, su vida entera puede ser impedida y deformada (Macedo 1990, p. 268).
Con respecto a lo público y lo privado, debe aclararse que si bien el ámbito primor-
dial de las creencias religiosas es el privado, la libertad religiosa comprende también el
derecho a expresar e intentar expandir las propias creencias en el ámbito público: “desde
la construcción de lugares de culto y de enseñanza religiosa hasta las procesiones y el
proselitismo casa por casa” (Ruiz, Miguel, en Vázquez 2007, 35). Lo que importa entender
es que el perímetro correcto del ejercicio de esos derechos debe situarse estrictamente
en la sociedad civil y no traspasar al Estado, el cual debe mantener una posición de im-
parcialidad con relación a todos los cultos, sin privilegiar alguna confesión religiosa en
detrimento de las demás.
Asimismo, hay que distinguir entre laicidad pasiva y activa. Para Michelangelo
Bovero (2002) y Luis Salazar Carrión (en Vázquez 2007, pp. 149 y ss.), el adjetivo laico
puede entenderse desde un punto de vista mínimo, de modo tal que para que un Estado
sea laico basta con que sea neutral en relación con los diferentes credos religiosos. Sin
embargo, reducir la laicidad de esa manera —consideran estos autores— abre las puertas
al nihilismo, al relativismo, al indiferentismo o al cinismo. Para evitar caer en tales
situaciones, es necesario que el pensamiento laico no se entienda como la ausencia de
valores, sino como la manera de presentar y defender ciertos principios: uno práctico, la
tolerancia; otro teórico, el antidogmatismo. De esta manera, la laicidad exige una edu-
cación racional-ilustrada, condiciones de legalidad y un derecho positivo que reconozca
y garantice efectivamente los derechos fundamentales de todas las personas por igual.
aquella fórmula institucional que respeta la libertad de creer o no creer (en dogmas reli-
giosos, claro) porque ya no hay más remedio, pero considera que las creencias religiosas
no sólo no son dañinas sino beneficiosas social y sobre todo moralmente (Savater 2008,
pp. 31-32).
Apoyándose en Jean Baubérot, Fernando Savater critica, con razón, tal tipo de lai-
cidad porque significa
Durante los gobiernos panistas en México se abrió, una vez más, el debate en torno
al tema de la laicidad educativa en las escuelas públicas. Entonces, nada menos que el
ombudsman nacional argumentó que la prohibición de la enseñanza religiosa en las escue-
las era una forma de discriminación a los padres de familia, quienes, sin tener recursos
suficientes para que sus hijos estudiaran en escuelas privadas confesionales, debían
enviarlos, contra sus convicciones, a escuelas públicas laicas.2 En el mismo sentido, para
el entonces presidente del episcopado mexicano, las leyes debían garantizar la libertad
religiosa, que es mucho más amplia en su contenido que la libertad de creencia y culto.
Hacer valer la libertad religiosa es hacer valer el derecho de los padres de familia a que
sus hijos sean educados conforme a su fe y el Estado debe implementar las condiciones
y los recursos para que tal libertad religiosa no sea limitada.3 No está de más considerar
la advertencia de Claudio Magris con respecto a las consecuencias que podrían surgir
de este argumento:
En nombre del deseo de los padres de hacer estudiar a sus hijos en escuelas que se funden
en principios (religiosos, políticos o morales), surgirían escuelas inspiradas en los diversos
2 Véase una crítica a la posición del ombudsman nacional, José Luis Soberanes, en Jorge Volpi, “Soldados de
Cristo”, Proceso, núm. 1484, 10 de abril de 2005, p. 54.
3 Véase la entrevista de Rodrigo Vera al presidente del episcopado mexicano, Carlos Aguiar Retes, en Proceso,
núm. 1574, 31 de diciembre de 2006, p. 13 ss.
[…] se habla de un ‘Estado confesional’ que vendría en sustitución del ‘Estado laico’. […]
A los católicos que vamos depurando nuestra idea de la Iglesia en la dirección contraria
—como una comunidad de fieles en la fe cuya seguridad no estriba en el poder temporal,
sino en la confianza en Dios, como aparece en el Evangelio— nos chocan profundamente
estas demandas de la jerarquía eclesiástica (Latapí 2008, pp. 37-38).5
Se parte de la premisa de que entre los planes de vida posibles de cualquier indi-
viduo se encuentran también aquellos que se sustentan en convicciones religiosas, en
tanto libremente elegidos o ratificados en una etapa de madurez, que son tan valiosos
como cualquier otro plan de vida y su límite es, igualmente, el daño a la autonomía y
al bienestar que pudieran causar a terceros en el momento de su puesta en práctica. Un
4 Estas demandas se orientan a la eliminación del inciso e, del artículo 130 constitucional: “Los ministros
no podrán asociarse con fines políticos ni realizar proselitismo a favor o en contra de candidato, partido o
asociación política alguna. Tampoco podrán en reunión pública, en acto de culto o de propaganda religiosa,
ni en publicaciones de carácter religioso, oponerse a las leyes del país o a sus instituciones, ni agraviar, de
cualquier forma, los símbolos patrios”.
5 Varios líderes religiosos manifestaron su desacuerdo con las pretensiones de la Iglesia católica. El obispo
primado de la Iglesia anglicana en México, Carlos Touché, dijo desconocer si “detrás hay un intento de los
obispos católicos por recuperar el poder y la influencia que tuvieron en el pasado, lo cual significaría un
retroceso”. Milenio, 20 de marzo de 2008, Política, p. 13.
Deberíamos tratar de definir una estructura cultural rica, que multiplique las diversas
posibilidades u oportunidades de valor, y considerarnos custodios de la riqueza de nuestra
cultura, encargados de protegerla para quienes vivirán sus vidas después de nosotros. No
podemos afirmar que de esa manera les daremos más oportunidades de placer, o que les
ofreceremos un mundo que preferirían a otros mundos alternativos que podrían crear. Ese
es el lenguaje del enfoque económico, que no está disponible aquí. Pero lo que sí podemos
afirmar es (¿y quién podría negarlo?) que es mejor que las personas dispongan de comple-
jidad y profundidad en las formas de vida a las que pueden acceder, y luego detenernos
a ver si, cuando actuamos según ese principio, somos susceptibles de ser objetados por
elitistas o paternalistas (Dworkin 2012, pp. 286-287).
Mantener que la neutralidad estatal frente a las variadas creencias de los ciudadanos exige
al Estado no actuar o no pronunciarse es olvidar que, en una gran cantidad de ocasiones,
esa abstención no hace sino convalidar un estado de cosas profundamente asimétrico desde
el punto de vista de los derechos y libertades de las partes. […] lo que la Constitución exige
fundamentalmente es imparcialidad, no inacción, y que el principio de separación entre las
Iglesias y el Estado consagrado en el artículo 130 de la Constitución Federal no exime en
muchos casos a los órganos estatales del deber de regular en distintos niveles (legislación,
reglamentación, aplicación judicial) cuestiones que se relacionan con la vida religiosa de
las personas (Cossío 2008, pp. 64,65).
En aras de la protección de la menor —quien es, sin duda, la parte más vulnerable
en este caso—, y con el fin de garantizar la igualdad en la pluralidad de creencias en el
marco de una democracia constitucional, se concedió el amparo al quejoso. A la luz del
fallo judicial, ser imparcial consiste en valorar el conflicto en términos de principios
generales que se aceptan independientemente de la situación en particular, sin permitir
que las preferencias o prejuicios personales influyan en el juicio. Con la finalidad de
salvaguardar los derechos de la parte más débil y garantizar el principio de igualdad, el
voto concurrente asume de manera expresa el principio de imparcialidad y rechaza la
vía de la inacción o de la neutralidad.
Todo demócrata liberal sensato debe, en el ámbito público, procurar reducir la necesidad
de recurrir a la tolerancia afianzando la vigencia de los derechos fundamentales. Cuanto
menos necesidad de tolerancia existe en una sociedad, tanto más decente lo será. En el
¿Qué se entiende por solidaridad en el marco de una educación laica? Por lo pronto,
este valor no debe comprenderse como un buen sentimiento que va de la mano con la
justicia para perfeccionarla o que acompaña al otro en su sufrimiento, más bien habría
que decir que existe real y efectiva solidaridad cuando esta se justifica a partir de un
principio más radical, como la igualdad. La solidaridad con el que sufre y con el que se
encuentra en una situación de desventaja resulta vacua si no existe la voluntad de reme-
diar la situación, reconociendo sus necesidades básicas y posibilitando una distribución
más equitativa de los recursos. Lo que se quiere decir es que el valor de la solidaridad
no acompaña, sino que constituye la justicia, que existen derechos de los individuos y
deberes positivos de equidad por parte del Estado, los cuales deben ser traducidos ade-
cuadamente en un marco legal. La solidaridad tiene que entenderse como la conciencia
conjunta de los derechos individuales a partir del reconocimiento de los requerimientos
básicos comunes. Desde la perspectiva del Estado, tal reconocimiento implica la exigen-
cia de deberes positivos para la satisfacción de dichas necesidades, las cuales, por cierto,
preceden a las diferencias sin pretender ignorarlas, rechazarlas o subestimarlas. En este
sentido, como bien afirma Javier de Lucas, ser solidario no se reduce a la mera actitud
de constatación de la necesidad del otro o incluso de condolencia, sino a la exigencia de
un comportamiento positivo en cuanto a la valoración ética de la relación con los demás
(Lucas 1993, p. 32). El deber de solidaridad contribuye así a la eliminación de formas de
discriminación y a la protección de minorías históricamente marginadas.
Finalmente, ¿a un ciudadano con convicciones religiosas le es posible participar en
una deliberación pública y democrática y dejar entre paréntesis su credo? La respuesta debe
ser afirmativa. No se niega el derecho de todo religioso a creer en lo que le parezca más
adecuado para organizar su plan de vida personal, lo que se sostiene es que si son ciuda-
danos y, por tanto, partícipes en la deliberación pública, y tienen la pretensión de que sus
convicciones sean coercitivas, entonces deben someter los contenidos de las creencias a un
escrutinio racional y razonable. La premisa que subyace en el debate es la que prescribe
que es moralmente correcto ejercitar la coerción solo con base en consideraciones públicamente
aceptables, sin violar el principio de simetría entre los participantes. Se trata de favore-
cer, como dijera el fallecido Albert Hirschman, un diálogo “amistoso con la democracia”,
transitando de un discurso intransigente, sea de corte conservador o progresista, a uno
deliberativo, porque, finalmente, “un régimen democrático alcanza la legitimidad en
la medida en que sus decisiones resultan de una deliberación plena y abierta entre sus
principales grupos, cuerpos y representantes” (Hirshman 1991, pp. 188-189).
Desde temprano y a lo largo de sus vidas, los ciudadanos liberales aprenden y aplican nor-
mas públicas en su interacción con otros. Los niños aprenden de sus padres y de los juegos
infantiles a respetar las reglas y a jugar con justicia. Ellos critican, discuten, escuchan
a otros, votan, participan en los debates, cambian de opinión, y ayudan a implementar
las reglas en su casa, en la escuela, en sus trabajos, en los juegos, y con sus amigos. De
manera gradual aprenden a contener sus impulsos, respetar a otros como iguales, y a
dirigir y aplicar sus energías con diligencia. Aprenden a hacer juicios sobre ellos mis-
mos y a adquirir la medida de su individualidad y autonomía. Aprenden algo sobre los
procedimientos justos, la imparcialidad, y el respeto hacia aquellos que son diferentes;
desarrollan virtudes judiciales, legislativas y ejecutivas. Todo esto sin control político,
aunque fuertemente influenciado por nuestras prácticas políticas. Sería un error, entonces,
ver la participación en campañas y elecciones como la única o la sola fuente primaria de
la virtud pública: la vida privada ha recorrido un largo camino para ayudar a preparamos
en los deberes públicos (Macedo 1990, p. 273, 274).
Fuentes consultadas
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Vázquez (coord.), Laicidad. Una asignatura pendiente, México, Ediciones Coyoacán
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Cossío, José Ramón. 2008 “Laicidad del Estado y libertad religiosa: cómo armonizarlas”,
en Letras Libres, abril, núm. 112.
Introducción
En la ciudad de Washington, DC, Estados Unidos de América, se llevó a cabo el seminario:
Perfil del Funcionario Judicial. En una de las sesiones hice mención a la notable dife-
rencia que existe entre México y aquel país con respecto a la interpretación de las leyes,
pues en la República mexicana el legislador ha tenido un papel preponderante en esta
materia, en tanto que en Estados Unidos de América, el juez es quien interpreta las leyes,
apegado de manera rigurosa al sistema del derecho judicial, es decir, con base tanto en el
derecho codificado como en la fuerza de los precedentes. En esa misma sesión, también
se aludió a diversos casos relacionados con la segregación y la discriminación racial en
el vecino país —pese a las garantías que ofrecía la Decimocuarta enmienda de su Consti-
tución, propuesta el 13 de junio de 1866 y ratificada el 9 de julio de 1868—,1 en los cuales
le correspondió al juez de cada uno de esos casos resolver con base en la interpretación
que hizo de la Constitución y las leyes.
Los casos citados fueron tres: uno de 1896,2 otro de 19473 y el último de 1954,4 pero el
que llama la atención es el segundo, porque no solo involucra cuestiones discriminatorias
entre minorías étnicas y caucásicos, sino que se extiende a la población de ascendencia
* La versión preliminar de este trabajo fue presentada en el número 14, del mes de diciembre de 2014, de la
revista Justicia Electoral, publicación del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación.
** Exmagistrado de la Sala Superior del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación.
1 Sección 1. Toda persona nacida o naturalizada en los Estados Unidos, y sujeta a su jurisdicción, es ciudadana
de los Estados Unidos y del Estado en que resida. Ningún Estado podrá crear o implementar leyes que limiten los
privilegios o inmunidades de los ciudadanos de los Estados Unidos; tampoco podrá ningún Estado privar a una
persona de su vida, libertad o propiedad, sin un debido proceso legal; ni negar a persona alguna dentro de su
jurisdicción la protección legal igualitaria. http://en.wikisource.org/wiki/Additional_amendments_to_the_
United_States_Constitution#Amendment_XIV, http://es.wikipedia.org/wiki/Decimocuarta_Enmienda_a_
la_Constituci%C3%B3n_de_los_Estados_Unidos. [Énfasis añadido].
2 Caso Plessy v. Ferguson.
3 Caso Méndez v. Westminster.
4 Caso Brown v. Board of Education.
Antecedente
El caso Plessy v. Ferguson (163 U.S. 537, 1896)6 entraña una serie de acontecimientos
previos que llevaron a sus organizadores a crear una estrategia que llamara la atención
para desechar las disposiciones legales que afectaban el verdadero sentido y aplicación de
la Decimocuarta enmienda. En 1890, Luisiana aprobó una ley que establecía diferentes
condiciones para caucásicos y afroamericanos en los ferrocarriles, e incluía la separa-
ción de los vagones del tren para ambas razas. Un grupo prominente de hombres de
raza negra, residentes de Nueva Orleans, se unieron para derogar la ley.7 Convencieron
a Homer Adolph Plessy de participar en un litigio que evidenciara los efectos del citado
precepto, pues aunque era descendiente de caucásico y mulata, con esta ley de Luisiana
había sido clasificado como negro y, por lo tanto, debería ocupar un lugar en el vagón
para gente de color.8
La compañía de trenes, advertida de esta estrategia, decidió contratar a un detective
con capacidad para arrestar a los infractores, él debía impedir que Plessy violara esta ley.
La trampa fue simple: Plessy compró un boleto para los vagones de primera clase, pero
como no había para los afroamericanos, decidió ocupar un lugar en el vagón de primera
destinado a los blancos, ante lo cual se le informó que no podía permanecer ahí aunque
5 A la trascendencia de este caso de discriminación racial debe sumarse el hecho de que el origen mexicano
de los demandantes permite asegurar que la población mexicana en Estados Unidos de América —legal o
indocumentada— ha contribuido a la igualdad de derechos en la jurisprudencia de ese país.
6 http://supreme.justia.com/cases/federal/us/163/537/case.html.
7 Este acto fue organizado por el Committee to Test the Separate Car Act, fundado por Free People of Color
en Nueva Orleans. Los integrantes de este comité eran Arthur Esteves, C. C. Antoine, Firmin Chrisophe,
C. G. Johnston, Paul Bonseigneur, Laurent Auguste, Rudolph B. Baquie, Rudolphe L. Desdunes, Louis
A. Martinet, Numa E. Mansion, L. J. Joubert, Frank Hall, Noel Bachus, George Geddes y A. E. P. Albert.
http://es.wikipedia.org/wiki/Caso_Plessy_contra_Ferguson.
8 http://en.wikipedia.org/wiki/Plessy_v_Ferguson.
Fueron remitidos dos demandas a nombre de Plessy. Uno iba firmado por Albion W. Tourgée
y James C. Walker y el otro por Samuel F. Phillips y su socio F. D. McKenney. Los argu-
mentos orales fueron presentados ante la Corte Suprema el 13 de abril de 1896. Tourgée
y Phillips aparecieron en la sala para hablar en nombre de Plessy. Se convertiría en una
de las más famosas decisiones en la historia de Estados Unidos porque, por primera vez,
se estableció que la segregación racial estaba protegida por la ley federal.11
9 Idem.
10 http://en.wikipedia.org/wiki/Plessy_v_Ferguson.
11 http://es.wikipedia.org/wiki/Caso_Plessy_contra_Ferguson.
12 Separados, pero iguales.
Imágenes que presentan la segregación racial en Estados Unidos de América hasta antes del caso Plessy v.
Ferguson.
Fuentes: http://www.memrise.com/mem/1102630/plessy-v-ferguson-separate-but-equal/,
http://www.shrdocs.com/presentations/43726/index.html.
13 Orange County es uno de los más grandes condados de California, con una extensión de 24,553 km² y una
población de más de tres millones de personas (censo de 2010). También es conocido como Valle de Santa
Ana, está próximo a la ciudad de Los Ángeles, hacia el norte, y a la ciudad de San Diego y a la frontera con
México, en Tijuana, hacia el sur.
14 Aunque en la biografía de Felicitas Gómez se hace mención de cuatro hijos y dos hijas: Víctor, Gonzalo,
Jerome y Phillip; Sylvia Méndez y Sandra Durán.
15 La familia aludida había sido trasladada a un campo de concentración durante la Segunda Guerra Mundial,
ante el temor de que fueran espías al servicio del Imperio japonés.
16 Sandra Robbie, “Méndez v. Westminster. Landmark Latino history finally to be told on PBS”, en: http://www.
latinola.com/story.php?story=432. Es paradójico que el apellido Vidaurri no fuera considerado “hispano”.
17 http://www.epcc.edu/hispanicheritage/Documents/Mendez%20v.%20Westminster%20Commemorative%20
Stamp-spanish.pdf.
Felicitas y Gonzalo Méndez; los niños Méndez Gómez con su niñera; Sylvia Méndez y la escuela
Hoover, en 1944.
Fuentes: http://es.pinterest.com/pin/202099102001807625; http://de.pinterest.com/
pin/202099102001807621/ y http://www.almalopez.com/projects/ChicanasLatinas/mendezfelicitas1.html.
18 La sentencia está registrada como Méndez et al. v. Westminster School District of Orange County et al.,
No. 11310, United States Circuit Court of Appeals, Ninth Circuit 161 F.2d 774; 1947 U.S. App. Lexis 2835,
April 14, 1947. Vid. http://tcla.gseis.ucla.edu/equalterms/history/pdf/mendez.pdf.
19 Marcus sabía que no podía alegar segregación racial, pues había mexicanos de raza blanca, y porque, de
acuerdo con lo resuelto por la Corte Suprema en el caso Plessy v. Ferguson de 1896, se había confirmado
la segregación racial.
el solo hecho de proporcionar los mismos libros de texto, cursos e instalaciones compa-
rables en escuelas separadas no brinda a los alumnos la misma protección según la ley, y
que la igualdad social es un requisito fundamental del sistema escolar estadounidense.21
20 http://en.wikipedia.org/wiki/Felicita_M%C3%A9ndez.
21 http://www.epcc.edu/hispanicheritage/Documents/Mendez%20v.%20Westminster%20Commemorative%20
Stamp-spanish.pdf.
22 La enorme relevancia que estaba cobrando este caso hizo que algunas organizaciones se sumaran, como la
American Civil Liberties Union (aclu), el Congreso Judío Americano (American Jewish Congress), la Liga
de los Ciudadanos Americanos Japoneses (Japanese American Citizens League) y la National Association
for the Advancement of Colored People (naacp), representada por el abogado Thurgood Marshall, quien
más tarde participaría en el caso Brown v. Board of Education de 1954.
23 Warren derogó las leyes que permitían la existencia de escuelas segregadas para asiáticos e indios.
24 Localizada precisamente en Orange, California.
25 En esa ocasión, Sylvia Méndez expresó: “That we are all individuals; that we are all human beings; that we
are all connected together; and that we all have the same rights, the same freedom”. http://www.uscourts.
gov/educational-resources/get-involved/federal-court-activities/mendez-westminster-re-enactment/
mendez-westminster-background.aspx.
26 Esta decisión marca una huella en la Corte Suprema de Estados Unidos de América; en este caso, la Corte
declaró que las leyes del estado que establecían la separación en las escuelas públicas para estudiantes
blancos y negros eran inconstitucionales. La decisión revocó la decisión del caso Plessy v. Ferguson de
1896 que permitía la segregación patrocinada por el estado; la medida se aplicó a la educación pública.
http://www.lawnix.com/cases/brown-board-education.htm; http://caselaw.lp.findlaw.com/scripts/getcase.
pl?court=US&vol=347&invol=483.
27 El caso conocido como Brown v. Board of Education era, en realidad, el nombre dado a cinco casos sepa-
rados que fueron escuchados por la Corte Suprema de los Estados Unidos de América con respecto a la
segregación en las escuelas públicas. Los casos fueron Brown v. Board of Education de Topeka, Briggs v. Elliot,
La segregación de los niños blancos y de colores en las escuelas públicas tiene un efec-
to perjudicial sobre los hijos de colores. El impacto es mayor cuando tiene la sanción
de la ley; para la política de separar las razas generalmente se interpreta como que denota
la inferioridad del grupo negro. Un sentimiento de inferioridad afecta la motivación del
niño para aprender. Segregación con la sanción de la ley, por lo tanto, tiene una tendencia
a [retardar] el desarrollo educativo y mental de los niños negros y privarlos de algunos de
los beneficios que recibirían dentro de sistema escolar de integración.28
Davis v. Board of Education of Prince Edward County (VA.), Boiling v. Sharpe, y Gebhart v. Ethel. Los hechos de
cada caso fueron diferentes, pero el tema coincidente fue la constitucionalidad de la segregación en las
escuelas públicas patrocinadas por el Estado.
28 En la sentencia original se anota: “Segregation of white and colored children in public schools has a detri-
mental effect upon the colored children. The impact is greater when it has the sanction of the law; for the
policy of separating the races is usually interpreted as denoting the inferiority of the negro group. A sense
of inferiority affects the motivation of a child to learn. Segregation with the sanction of law, therefore, has
a tendency to [retard] the educational and mental development of negro children and to deprive them of
some of the benefits they would receive in a racial[ly] integrated school system”. Footnote 10: A similar
finding was made in the Delaware case: “I conclude from the testimony that in our Delaware society, State-
imposed segregation in education itself results in the Negro children, as a class, receiving educational
opportunities which are substantially inferior to those available to white children otherwise similarly
situated”. 87 A. 2d 862, 865. http://caselaw.lp.findlaw.com/scripts/getcase.pl?court=US&vol=347&invol=483.
Sistema estadounidense
Básicamente existen dos sistemas judiciales paralelos en Estados Unidos de América: el
federal y el que tiene cada uno de los 50 estados. El primero, al cual se adjudicó el caso
Mendez, consiste en tribunales de primera instancia denominados Cortes de Distrito,
Cortes de Apelaciones en el ámbito regional (también denominadas Cortes de Circuitos)
y la Suprema Corte de Estados Unidos de América. Al Poder Judicial federal le competen
los casos que se relacionan con las leyes y la Constitución federales. La Suprema Corte
tiene la máxima jurisdicción en las apelaciones de las Cortes de Circuitos en cuanto a
casos relacionados con la legislación federal.
Asimismo, existen dos sistemas gubernamentales paralelos y complementarios. Según
la Constitución de Estados Unidos de América, los estados controlan el poder policial,
que incluye los sectores de salud, seguridad y seguro social. Para fines de este trabajo, es
importante advertir que dicho poder también incluye al sector educación, por lo tanto,
el poder primario en los sistemas educativos estadounidenses reside en los estados.
3 Entrevista de la autora con Sylvia Méndez, 26 de febrero de 2010; Gilbert G. Gonzalez, Chicano Education
in the Era of Segregation (Blach Institute Press, 1990), p. 150; Frederick P. Aguirre, “Mendez v. Westminster
School District: How It Affected Brown v. Board of Education”, 4 Journal of Hispanic Higher Education 321,
323 (2005); Jennifer McCormick y César J. Ayala, “Felícita ‘La Prieta’ Méndez (1916–1998) and the End of
Latino School Segregation in California”, XIX Centro Journal 13 (otoño, 2007), disponible en: http://www.
sscnet.ucla.edu/soc/faculty/ayala/ayalares/papers/ayalaC07.pdf, citando la entrevista de Gilbert González
con Felícitas Méndez, 1987, en el archivo personal de Gilbert González; Molly Nance, “The Landmark
Decision that Faded into Historical Obscurity”, 24 Diverse: Issues in Higher Education 28-31 (diciembre,
2007). Cuando demandó, la familia Méndez escribía todavía su apellido con tilde. Sin embargo, en la
versión estenográfica del caso se omitió, por lo que el apellido aparece sin esta en el título. Actualmente,
la familia escribe su apellido sin tilde.
4 La entrevista de la autora con Sylvia Méndez; González, Chicano Education, p. 150.
Mexicoestadounidenses durante
la primera mitad del siglo xx
Un gran número de mexicanos llegaron al suroeste estadounidense durante las primeras
décadas del siglo xx, impulsados por la combinación de los problemas políticos en México
y las oportunidades de empleo en Estados Unidos de América.5 En 1940, casi 100% de los
trabajadores del campo en el condado Orange, California —donde los Méndez presentaron
su demanda—, eran inmigrantes mexicanos y sus descendientes estadounidenses.6
Muchos de ellos vivían en barrios marginados, las llamadas colonias, a lado de los
huertos de cítricos y plantaciones de verduras, en las afueras de las ciudades. La mayo-
ría de estos asentamientos carecían de plomería, gas para cocinar y calefacción, calles
pavimentadas o banquetas. Las familias construían sus propias casas de madera, de dos
cuartos, y solo les alcanzaba para amueblarlas pobremente. No había refrigeradores. El
calor de la estufa de leña para cocinar servía a la vez como calefacción. La ropa se fa-
bricaba con máquinas de coser a pedal y se lavaba en tinas. Algunas familias tenían un
pequeño huerto de legumbres y criaban pollos, cabras o patos. Resultaba difícil mantener
la salubridad por las calles sin pavimento, la falta de inodoros con cisterna y la plomería
y calefacción inadecuadas. La tuberculosis constituía una amenaza constante que per-
judicaba a la comunidad mexicoestadounidense de 3 a 5 veces más que a la comunidad
angloamericana. Los trabajadores recibían sueldos inferiores al mínimo. No había pago
por incapacidad en caso de enfermedad o por accidentes laborales; ni siquiera existía la
5 Vicki L. Ruiz, “Tapestries of Resistance: Episodes of School Segregation and Desegregation in the U.S. West”,
en Peter F. Lau, From Grassroots to the Supreme Court: Exploration of Brown v. Board of Education and American
Democracy (Duke University Press, 2004), p. 56; Charles M. Wollenberg, All Deliberate Speed: Segregation and
Exclusion in California Schools, 1855-1975 (University of California Press, 1976), p. 109; David G. Gutié-
rrez, Walls and Mirrors: Mexican Americans, Mexican Immigrants, and the Politics of Ethnicity (University of
California Press, 1995), p. 40; George J. Sanchez, Becoming Mexican American: Ethnicity, Culture, and Identity
in Chicano Los Angeles, 1900-1945 (Oxford University Press, 1993), p. 18.
6 Gilbert G. González, Labor and Community: Mexican Citrus Worker Villages in a Southern California County,
1900-1950 (University of Illinois Press, 1994), p. 7; cfr. Juan Gómez-Quiñones, Mexican American Labor,
1790-1990 (University of New Mexico Press, 1994). Los condados son divisiones territoriales de los estados
que normalmente cuentan con varias ciudades y pueblos.
7 González, Labor and Community, pp. 32, 59-69; Vicki L. Ruiz, “South by Southwest: Mexican Americans
and Segregated Schooling, 1900-1950”, oah Magazine of History, t. 15, núm. 2 (invierno, 2001) 23-27, dis-
ponible en http://www.jstor.org/stable/25163422; Camille Guerin-Gonzáles, Mexican Workers and American
Dreams: Immigration, Repatriation, and California Farm Labor, 1900-1939 (Rutgers University Press, 1994),
pp. 120-121.
8 Ley del 12 de marzo de 1885, del estado de California, capítulo 117, párrafos 1-2, leyes y resoluciones pro-
mulgadas por la legislatura de 1883-84 en su sesión extraordinaria, 99-100; Ley de Educación de California,
párrafo 1662 (Deering 1886); Ley de Educación de California, párrafos 8003-8004 (1945), en 194.
9 Wollenberg, All Deliberate Speed, pp. 110-111; Christopher J. Arriola, “Knocking on the Schoolhouse Door:
Mendez v. Westminster, Equal Protection, Public Education, and Mexican Americans in the 1940s”, 8 La
Raza Law Journal 166 (1995), p. 170; González, Chicano Education, pp. 137-138; Charles Wollenberg, “Mendez
v. Westminster: Race, Nationality and Segregation in California Schools”, California Historical Quarterly, t.
53, núm. 4 (invierno, 1974), 317-332, en 319.
10 González, Chicano Education, pp. 138 y 142; González, Labor and Community, pp. 102, 109-110; Santa Ana
Board of Education, Minutas, 29 de agosto de 1933, citado en González, “Segregation of Mexican Children,”
p. 63, núm. 29; Arriola, “Knocking”, p. 181.
11 Arriola, “Knocking”, pp. 166, 177, 179; Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 118.
12 Grace Stanley, “Special School for Mexicans”, The Survey, 15 de septiembre de 1920, p. 714.
13 William H. Sheldon, “The Intelligence of Mexican Children”, School and Society (2 de febrero de 1924),
citado en Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 115.
14 Thomas Garth, “The Intelligence of Mexican School Children”, School and Society (28 de junio de 1928),
citado en Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 115.
15 Véase, por ejemplo, William H. Sheldon, “The Intelligence of Mexican Children”, School and Society (2 de
febrero de 1924) y Thomas Garth, “The Intelligence of Mexican School Children”, School and Society (28
de junio de 1928), citados en Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 115; cfr. B. F. Haught, “The Language
Difficulty of Spanish-American Children”, Journal of Applied Psychology 15 (febrero, 1931), p. 92, citado en
González, Chicano Education, p. 72.
16 Transcripción del reportero del proceso judicial Gonzalo Mendez v. Westminster School District of Orange
County, expediente 4292-M, caja 740, Casos Civiles 4285-4292, RG 221, Expedientes de la Corte de Distrito
de Estados Unidos para el Distrito Sur de California, División Central, Administración Nacional de Archivos
y Expedientes (Región del Pacifico), Laguna Niguel, California (en adelante: transcripción del juicio), pp.
459, 461, 462. Los documentos también están disponibles en: http://mendezetalvwestminster.com/court.
html; Aguirre, “Mendez v. Westminster School District”, p. 323; González, Chicano Education, páginas
149-150; McCormick y Ayala, “Felícita ‘La Prieta’ Méndez”, pp. 8-12, 18-19, 21, 26-28, 29; la entrevista de
la autora con Sylvia Méndez. Cfr. Carey McWilliams, Ill Fares the Land: Migrants and Migratory Labor in the
United States (Barnes and Noble, 1967), pp. 71, 80.
17 McCormick y Ayala, id.; González, Chicano Education, id.; transcripción del juicio, pp. 462-463.
24 Philippa Strum, Mendez v. Westminster: School Desegregation and Mexican-American Rights (University
Press of Kansas, 2010), pp. 41-42; González, Chicano Education, p. 151; transcripción del juicio, pp. 79-80,
90-92,102-103.
25 González, Chicano Education, pp. 151-152; la entrevista de la autora con Sylvia Méndez; cfr. McCormick y
Ayala, “Felicita”, p. 35.
26 Ley de Educación, Secc. 8501, Secc. 8002.
Juicio
Marcus presentó una petición ante la Corte de Distrito de Estados Unidos de América
para el Distrito Sur de California, con sede en Los Ángeles, el 2 de marzo de 1945, y el caso
fue asignado al magistrado Paul J. McCormick.33 El irlandesestadounidense McCormick,
ex viceprocurador y juez estatal, tenía fama de ser duro, pero justo.34 Al principio dudó
si le competía el caso. Dijo que la educación era un asunto del ámbito estatal, así que
¿por qué pensaba Marcus que el litigio pertenecía a un tribunal federal? Sin embargo,
permitió que procediera el juicio ya que el agravio se relacionaba con la Decimocuarta
enmienda.35
Por el estado, en oposición a David Marcus, estaba George F. Holden, abogado adjunto
del condado de Orange. Holden reconoció en la audiencia previa al juicio que los niños del
caso tenían el derecho constitucional a la igualdad de trato y sostuvo que así lo estaban
recibiendo. Inadvertidamente dio a entender que el problema era que los estudiantes
tenían padres mexicoestadounidenses. Se dirigió al tribunal de primera instancia de la
siguiente forma:
32 “Los mexicanos serán clasificados como blancos, si no son de procedencia indígena o de otra raza no blan-
ca”, Departamento de Comercio de Estados Unidos de América, Oficina del Censo, “Abridged Instructions
to Enumerators”, 19 de enero de 1940, p. 7, disponible en: http://1940census.archives.gov/downloads/
instructions-to-enumerators.pdf; cfr. Departamento de Comercio de Estados Unidos de América, Oficina
del Censo, 200 Years of US Census Taking: Population and Housing Questions, 1790-1990 (1989), p. 60.
33 Petición, Mendez et al. v. Westminster School Dist. of Orange County et al., demanda civil número 4292,
Corte de Distrito de Estados Unidos para el Distrito Sur de California, División Central, 1 de marzo de
1946, pp. 6-7, disponible en http://mendezetalvwestminster.com/pdf/Petition.pdf.
34 N.a., “Coolidge Picks M’Cormick”, Los Angeles Times, febrero 8, 1924, p. A5; n.a., “Fellow Judges Praise Ser-
vice of McCormick”, Los Angeles Times, julio 29, 1951, p. B2; n.a., “Coolidge Picks M’Cormick”, Los Angeles
Times, 8 de febrero de 1924, p. A5; n.a., “Fellow Judges Praise Service of McCormick”, Los Angeles Times, 29
de julio de 1951, p. B2.
35 Mendez v. Westminster, audiencia previa al juicio, pp. 20, 28, 84, 107.
Holden no era la única persona que pensaba así. Su principal testigo en el juicio, que
se llevó a cabo en julio de 1945, fue James L. Kent, superintendente del distrito escolar
Garden Grove. En 1941, Kent había escrito su tesis de maestría en la que argumentaba
que los mexicoestadounidenses eran “una raza extraña que debería ser socialmente
segregada” y mantenida en barrios y escuelas separadas. Los estudiantes mexicanos
—a los que diferenciaba repetidamente de los angloamericanos— eran “menos robustos que
los de raza blanca” y tenían problemas de salud como consecuencia de comer exclusi-
vamente “tortillas, comida grasosa o enchiladas y frijoles”. Los niños sufrían de una
“incapacidad lingüística racial” y las diferencias de ci entre las dos razas dejaba claro
que “un plan de estudios separado […] con base en sus habilidades […] es aconsejable”.37
Kent reiteró sus opiniones durante el juicio. Cuando los niños mexicoestadouni-
denses se matriculaban por primera vez en la escuela, dijo a la Corte: “Generalmente
notamos que son retrasados”, en el sentido de que eran incapaces de rendir al nivel que
le corresponde a su grado.
El niño mexicano —agregó— es avanzado, es decir, madura físicamente más rápido que
un niño blanco, así que es más hábil en juegos. Por lo tanto, se enfoca más en la proeza
física que en las habilidades mentales.38
Los padres provenientes de cada uno de los cuatro distritos testificaron acer-
ca de sus repetidos intentos de inscribir a sus hijos en las “escuelas blancas” y del
lenguaje denigrante que los funcionarios escolares emplearon en las respuestas ne-
gativas a sus solicitudes. A los progenitores se les decía con frecuencia que todos
los niños mexicoestadounidenses eran sucios y no dominaban el inglés, cuestión
que los funcionarios aseguraban aunque los menores no fueron evaluados por medio de
En otras palabras, la igualdad de ciudadanía para los niños dependía de las aulas
integrales.
39 La transcripción del juicio, pp. 258-270, cfr. Strum, Mendez v. Westminster, pp. 79-80, 90-92,102-103.
40 La transcripción del juicio, pp. 660-661; cfr. Walter Goldschmidt, Ralph H. Turner y Robert B. Edgerton,
“Ralph Leon Beals, Anthropology and Sociology: Los Angeles”, disponible en: http://texts.cdlib.org/
view?docId=hb767nb3z6&doc.view=frames&chunk.id=div00006&toc.depth=1&toc.id=.
41 La transcripción del juicio, pp. 687-689.
42 La transcripción del juicio, p. 676.
43 La transcripción del juicio, pp. 691, 699.
No se garantiza la igual protección de las leyes relacionadas con el sistema escolar público
de California si se suministra en escuelas separadas las mismas instalaciones técnicas,
libros de texto y cursos de instrucción para alumnos de ascendencia mexicana que están
a la disposición de los otros alumnos de escuelas públicas independientemente de su
ascendencia.46
Los libros de texto y el plan de estudios claramente no eran iguales, pero Marcus
deliberadamente no había argumentado este punto para enfocarse en un ataque a la
segregación en sí y no a las diferencias en las condiciones.
El magistrado, a continuación, formuló lo que en su época fue muy radical:
Eso, en pocas palabras, fue una declaración de que “separados, pero iguales” no era
igualitario. El lenguaje tan audaz seguro sorprendió a las partes del juicio. McCormick, de
nombres latinos o mexicanos del niño [aunque] los métodos de evaluación del nivel lingüís-
tico de este tipo son ilusorios y no conducen a la inculcación y al ejercicio de los derechos
civiles que son de suma importancia en el sistema escolar público en los Estados Unidos.48
Esta sentencia afirmó claramente que los derechos civiles y el conocimiento de ellos,
así como evitar hacer distinciones artificiales entre los estudiantes, eran metas claves de
la educación pública estadounidense.
Las pruebas demuestran con claridad […] que al mezclar el cuerpo estudiantil entero se
inculca y desarrolla una actitud cultural común entre los estudiantes que es fundamental
para que perpetúen las instituciones e ideales estadounidenses. En el expediente también
se establece que los métodos de segregación prevalentes en los distritos escolares acu-
sados fomentan el antagonismo en los niños e insinúan que existe la inferioridad ellos
cuando no la hay.49
Recurso de apelación
Los distritos escolares anunciaron que iban a apelar ante la Corte de Apelaciones del
Noveno Circuito, la cual tiene jurisdicción tanto en California como en muchos otros
estados. En Nueva York, al viceasesor especial de la naacp, Robert Carter, segundo al
mando después de Thurgood Marshall, le sorprendió que la naacp no hubiera estado
enterada del caso. Marshall se estaba recuperando de una enfermedad, por lo que Carter
estaba a cargo. Consideró que el caso Mendez podría marcar el inicio del fin de la doctrina
“separados, pero iguales” y así empezó a redactar un informe en el que, según dijo más
tarde, se basó el escrito del juicio de la naacp que evolucionó al caso Brown v. Board of
Education. La naacp entraría al caso Mendez como un amicus curiae. 50 Lo mismo hicieron
el Congreso Judío Estadounidense, la Sociedad de Ciudadanos Nipoestadounidenses, la
oficina nacional de la Unión Estadounidense por las Libertades Civiles y la delegación
local de Los Ángeles del Gremio Nacional de Abogados.
El estado de California intervino y dejó en claro que la segregación de los estudian-
tes mexicoestadounidenses ya no contaba con su apoyo. En noviembre de 1946, Robert
W. Kenny, el procurador general del gobernador Earl Warren, entró al caso como un amicus.
Kenny argumentó que toda segregación en las escuelas de California era inconstitucional
y el gobernador Warren, junto con la legislatura estatal, empezó el proceso necesario para
implementar tal idea. El 10 de abril de 1947, la Asamblea de California promulgó una
ley que acabó con la educación segregada en el estado.51 Esto sucedió solamente cuatro
días antes de que se emitiera la sentencia del caso Mendez por unanimidad, en la Corte
de Apelaciones, el 14 de abril.
50 La entrevista de la autora con Robert L. Carter, 17 de octubre de 2008; Robert L. Carter para Claude G.
Metzler, 26 de diciembre de 1946; Robert L. Carter, Memorándum para el Departamento de Relaciones
Públicas de la naacp, 24 de abril de 1947, Los expedientes de la naacp, parte 2, caja 136, expediente 3;
Robert L. Carter, A Matter of Law: A Memoir of Struggle in the Cause of Civil Rights (NY: The New Press, 2005),
pp. 65-66; Richard Kluger, Simple Justice: the History of Brown v. Board of Education and Black America’s
Struggle for Equality (Knopf, 1975, 2004), p. 400; Mark V. Tushnet, The naacp’s Legal Strategy Against Se-
gregated Education, 1925-1950 (U. of N. Carolina, 1987), p. 120; Motion and Brief for the naacp as amicus
curiae, Westminster v. Mendez, 161 F.2d 774 (Noveno Circuito, 1947) (número 11310).
51 1947 Estado de California, capítulo 737, 10 de septiembre de 1947; Ed Cray, Chief Justice: a Biography of Earl
Warren (Simon & Schuster, 1997), p. 167; Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 132.
Dado que se demuestra la existencia de una clase distinta, y además que las leyes, sea en
su redacción o implementación, distinguen a esta clase con un trato diferente que no esté
basado en alguna clasificación razonable, esto constituye una violación de las garantías
de la Constitución. La Decimocuarta Enmienda no se dirige exclusivamente contra la
discriminación con base en una “teoría de dos clases” —esto es, basada en las diferencias
entre los “blancos” y los Negros […] La exclusión de personas elegibles para el servicio
como jurado simplemente con base en su ascendencia u origen nacional constituye una
discriminación prohibida por la Decimocuarta Enmienda.58
La sentencia fue emitida el 3 de marzo de 1954, dos semanas antes de que la Suprema
Corte decidiera el caso Brown v. Board of Education. Fue la primera vez que la Corte de-
terminó que la Decimocuarta enmienda protegía una clase distinta de la afroamericana.
Mendez v. Westminster Case on April 14”, comunicado de prensa de la Universidad Chapman, 26 de marzo
de 2007, disponible en http://www.chapman.edu/_large-files/news-archive/442.pdf.
64 “2010 Presidential Medal of Freedom Recipient - Sylvia Mendez”, disponible en http://www.whitehouse.
gov/photos-and-video/video/2011/02/16/2010-presidential-medal-freedom-recipient-sylvia-mendez.
65 Servicio de Parques Nacionales, Departamento del Interior, “U.S. Court House & Post Office, Los Angeles,
California”, disponible en http://www.nps.gov/history/nr/travel/american_latino_heritage/Los_Angeles_
US_Court_House_and_Post_Office.html.
66 “El Modena family learns about father’s segregation struggle”, Orange County Register, 17 de enero de
2014, disponible en http://www.ocregister.com/articles/-597534--.html; Gustavo Arellano, “Santiago
Canyon College Names Library in Honor of Lorenzo Ramirez, Plaintiff in Mendez, et al v. Westminster”,
Orange County Weekly, 5 de agosto de 2014, disponible en http://blogs.ocweekly.com/navelgazing/2014/08/
lorenzo_ramirez_library_santiago_canyon_college_orange.php.
67 Véase, por ejemplo, n.a., “Note, Segregation in Public Schools – A Violation of ‘Equal Protection of the
Laws’”, 56 Yale Law Journal 1059 (1947); Neal Seegert, “Comment”, 46 Michigan Law Review 639 (marzo de
1948); n.a., “Note: Is Racial Segregation Consistent with Equal Protection of the Laws? Plessy v. Ferguson
Reexamined”, 49 Columbia Law Review 629 (mayo de 1949); Harry L. Gershon, “Comments: Restrictive
Covenants and Equal Protection”, 21 Southern California Law Review 358 (1947-1948).
68 Gary Orfield y Jongyeon Ee, Segregating California’s Future: Inequality and Its Alternative 60 Years after Brown
v. Board of Education (Civil Rights Project/Proyecto de Derechos Civiles, mayo de 2014), p. 28, disponible
en: http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/segregating-
california2019s-future-inequality-and-its-alternative-60-years-after-brown-v.-board-of-education/orfield-
ee-segregating-california-future-brown-at.pdf.
Fuentes consultadas
Arellano, Gustavo. “Gunkist Oranges” (oc Weekly, 8 de junio de 2006), disponible en:
http://www.ocweekly.com/2006-06-08/news/gunkist-oranges/.
Arriola, Christopher J. 1995. “Knocking on the Schoolhouse Door: Mendez v. Westminster,
Equal Protection, Public Education, and Mexican Americans in the 1940s”, La Raza
Law Journal.
Carter, Robert L. 2005. A Matter of Law: A Memoir of Struggle in the Cause of Civil Rights.
Nueva York: The New Press.
García, Mario T. 1989. Mexican Americans: Leadership, Ideology, and Identity, 1930–1960.
New Haven: Yale University Press.
74 James P. McBride, “The Liga Protectora Latina: A Mexican-American Benevolent Society in Arizona”,
Journal of the West 14 (octubre de 1975), pp. 82-90; Arturo F. Rosales, Testimonio: A Documentary History
of the Mexican American Struggle for Civil Rights (Houston: Arte Público Press, 2000), pp. 114-115. Véase
también Mario T. García, Mexican Americans: Leadership, Ideology, and Identity, 1930–1960 (New Haven: Yale
University Press, 1989).
75 Edward D. Garza, lulac: League of United Latin American Citizens (San Francisco: R and E Research Associates,
1972); Benjamin Márquez, lulac: The Evolution of a Mexican American Political Organization (University of
Texas Press, 1993); Craig A. Kaplowitz, lulac, Mexican Americans and National Policy (Texas A&M University
Press, 2005); San Miguel Jr., Guadalupe, “The Struggle Against Separate and Unequal Schools: Middle
Class Mexican Americans and the Desegregation Campaign in Texas, 1929-1957”, 23 History of Education
Quarterly 343 (1983).
76 García, Mexican Americans, capítulo 6.
Introducción
El presente documento aborda el tema de la educación cívica como un componente indis-
pensable para la construcción de una cultura política democrática, entendida como un
conjunto de conocimientos, valores, prácticas, expectativas y actitudes que alientan la
participación ciudadana en distintos aspectos de la vida pública y en diferentes escalas,
desde la familia, pasando por la comunidad, la localidad y la región, hasta el país entero
y, considerando que vivimos en la era de la globalización, también en el ámbito internacional.
Aunque el tema central es la educación cívica, en la presente exposición existe otro
tema toral que va de la mano con el primero: los derechos de las niñas y los niños. A
reserva de que más adelante se explique con mayor detalle la razón de ser de esta dico-
tomía, a efectos de presentación baste decir que lo que subyace a la educación cívica es
el desencadenamiento de procesos de formación ciudadana y que estos, si bien pueden
originarse en cualquier etapa de la vida humana, muy probablemente ofrecen mayores
posibilidades de éxito y arraigo si se inician desde la edad temprana. En ese sentido,
la impartición de una educación cívica integral dirigida a las niñas y los niños implica
—además de la inculcación de conocimientos y el fomento de actitudes y valores que ya
se mencionaron— la generación de conciencia como sujetos de derechos, primero en su
condición de edad y, llegado el momento, en su situación político-jurídica de ciudadano.
Ahí adquiere sentido que el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación
(tepjf) se interese en estos temas, pues como órgano del Estado, garante de la democracia
y la justicia electoral en México, no puede sustraerse de la responsabilidad de promover
los derechos humanos, en cuyo abanico figuran obviamente los de niñas y niños, y más
aún cuando se espera que en el futuro, ya como ciudadanos, acudan a él a demandarle
justicia y la defensa de sus derechos político-electorales.
* Maestro en Derechos Humanos y Democracia por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede
académica México, y profesor–investigador en el Centro de Capacitación Judicial Electoral del Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación.
1 El cuño del concepto cultura política suele atribuírsele a Sidney Verba y Gabriel Almond, gracias a su
célebre estudio The civic culture, realizado hace más de medio siglo. Este material consistió en un análisis
comparado aplicado en cinco países (Estados Unidos de América, Inglaterra, Italia, Alemania y México)
para conocer las prácticas y actitudes de los ciudadanos y gobernantes en un contexto democrático. Para
Almond y Verba, la cultura cívica estaba integrada por las diferentes maneras en que las élites políticas
tomaban decisiones, sus normas y actitudes, así como por las del ciudadano común y la relación de este
con el gobierno y con sus semejantes —que integran componentes culturales más sutiles—. A partir de esta
investigación, Jacqueline Peschard hace una clasificación de cinco rasgos distintivos de dicho concepto: 1)
una cultura participativa muy desarrollada y extendida; 2) un involucramiento con la política y un sentido
de obligación para con la comunidad; 3) una amplia convicción de que se puede influir en las decisiones
gubernamentales; 4) un buen número de miembros activos en diversos tipos de asociaciones voluntarias,
y 5) un gran orgullo por su sistema político (Peschard 2008).
no sólo se trata de conocer cuáles son las percepciones de un determinado colectivo, sino
de saber la manera en que las mismas interactúan con, e influyen en, la configuración
y el funcionamiento de las instituciones políticas, así como en los comportamientos tanto
de los políticos como de los ciudadanos (Gutiérrez 2013, 18).
Con esta información quizá la pregunta consista en saber de qué forma se pueden
alcanzar estos nueve tipos ideales. Un vehículo altamente apropiado para ello es la edu-
cación cívica.
Así como no se aprenden la biología, las matemáticas, a leer o escribir por el solo hecho
de estar en el mundo, tampoco se aprende a vivir en democracia y respetar los derechos
humanos por el solo hecho de vivir en una sociedad democrática y en una cultura respe-
tuosa de los derechos humanos. Nadie puede negar que esta es una condición necesaria,
pero todos sabemos también que no es una condición suficiente. Se requiere intencionar
deliberadamente este aprendizaje.
Esta perspectiva del civismo cambió para el periodo del Maximato, siendo secretario
de Educación Moisés Sáenz. La concepción del ciudadano ideal se transformó del intelec-
tual culto al hombre honrado y trabajador (De la Peza y Corona 2000, 204). Con ello, el
modelo de educación cívica adquirió un matiz socialista que en la práctica resultó favo-
rable al corporativismo, ya que si bien se puso énfasis en las habilidades para el trabajo,
el desarrollo económico, la solidaridad y la conciencia de clase, también se fomentaba la
asociación gremial y la conformación de sindicatos y cooperativas que finalmente eran
coptadas por el Estado. Esta tendencia se extendió hasta el periodo cardenista.
La siguiente etapa de la educación cívica fue para conformar una identidad nacional
basada en el espíritu revolucionario:
Una vez conseguida la pacificación del país el objetivo primordial del Estado era el de-
sarrollo económico y la unidad nacional. Para ello resultaba indispensable impulsar una
disciplina del trabajo y una ideología nacionalista capaz de convencer a la población de la
necesidad del sacrificio en aras del bien común, y de la solidaridad de todos los mexicanos
reunidos como hijos en torno de esa nueva entidad abstracta que ya los liberales habían
definido como “madre patria”. La educación pública fue el instrumento para la difusión de
la ideología nacionalista revolucionaria y de la consiguiente concepción de la ciudadanía
(De la Peza y Corona 2000, 205).
3 La misma autora lo define como: “la capacitación que recibe el ciudadano en ciernes para conocer sus
derechos, obligaciones, el funcionamiento de su país y de las instituciones democráticas, y se concibe
como el vehículo para la afirmación de la identidad nacional, el desarrollo de los sentimientos patrios y
el respeto al Estado de derecho” (Conde 2008, 79).
4 Al momento de concluir este texto, se encontraba en discusión en la Cámara de Diputados una ley general
para la protección de las niñas, los niños y adolescentes, cuyo proyecto fue enviado al Congreso por el
titular del Ejecutivo federal, haciendo uso de la facultad de iniciativa preferente. La ley fue publicada en
el Diario Oficial de la Federación el 4 de diciembre de 2014.
Fuentes consultadas
Álvarez Arellano, Lilian y María Eugenia Luna Elizarrarás. 2007. La educación cívica
en la transición al nuevo siglo. En: Democracia y educación cívica, Carlos Ornelas
(coordinador). Colección “Sinergias” número 7. pp. 59-84.
Caballero Álvarez, Rafael. 2008. El derecho político a la participación y su relación con los
derechos de la infancia. Tesis de maestría. México: Flacso.
Conde Flores, Silvia L. 2008. “Construcción de ciudadanía desde una pedagogía por com-
petencias”. En: Trasatlántica de la educación. Volumen IV. España. pp. 77-82.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.
diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_07072014.pdf (fecha de consulta: 15 de julio
de 2014).
Convención sobre los derechos del niño. Disponible en: http://www2.ohchr.org/spanish/
law/crc.htm (fecha de consulta: 15 de julio de 2014).
Gutiérrez Espíndola, José Luis. 2013. Cultura de justicia electoral. Cuadernos de Divulgación
de la Justicia Electoral número 18. México: tepjf.
Leiva Neuenschwander, Pedro Ignacio. 1999. “Educación para la democracia: recuento
de experiencias internacionales”. En Estudios Pedagógicos, Revista de la Facultad de
Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral de Chile Nº 25, p. 91-112. ISSN
0718-0705.