APRENDIENDO MATEMÁTICAS EN

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

MTRO. SAMRY GREGORIO TIRADO MONTES

22 de Agosto de 2018
ÍNDICE

Introducción……………………………………………………………..………….…… 03

Descripción……………………………………………………………………………… 04

Metodología……………………………………………………...……………………… 05

Propuesta Metodológica……………………………………………………………..… 06

Principios Filosóficos en que se sustentan a Comunidades de

Aprendizaje……………………………………………………………………………… 07

Principios Pedagógicos que sustentan a Comunidades de

Aprendizaje……………………………………………………………………………… 10

Estrategia de Aprendizaje que permitió descubrir, desarrollar e implementar las

Competencias de los Estudiantes……………………………………………………..45

Conclusiones………………………………………………………………………….… 54

Anexos………………………………………………………………………………...… 56

Fuentes de información……………………………………………………………….. 58
Introducción

En la actualidad contamos con un sistema educativo enfrascado en una

Reforma Integral, no obstante aún tenemos un gran rezago educativo, en nuestro
país, ya que existen niños y jóvenes de comunidades rurales marginadas que no
asisten a la escuela o la tienen que abandonar.

Por ésto se está buscando una educación de calidad y para ello se ha implementado
esta reforma educativa en la educación básica, donde el principal objetivo es crear
una articulación con los demás niveles educativos. Asimismo se ha creado una
alianza por la calidad de la educación donde los principales objetivos son la
modernización de los centros escolares, la profesionalización de los maestros y las
autoridades educativas, el bienestar y formación integral de los alumnos; tanto en
los mundos de la vida, la escuela y el trabajo.

Lo anterior conlleva la evaluación para mejorar la calidad educativa a la que se

aspira, pues estos objetivos se ven perdidos cuando nos adentramos a cada una de
las aulas donde netamente se ha olvidado y perdido el deseo por aprender y
conocer. Aquí es donde la educación aún no ha podido crecer y muestra un notable
estancamiento.

Estamos pues, frente a una crisis en la educación, donde se encuentra una serie de
problemas que no se puede ignorar, es por ello que se realiza este trabajo de
investigación que tiene el propósito de dar solución a dos de estos problemas: los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Descripción.

El presente documento reúne los procesos de investigación construidos

mediante una metodología de aprendizaje totalmente constructivista e innovadora
llamada: “comunidades de aprendizaje”.

Esta nueva metodología de trabajo realmente permite el descubrimiento de

conocimientos significativos de un modo más eficiente y eficaz dando lugar a un
conocimiento más profundo y transversal de algún tema planteado.

Las experiencias que viví en este proceso de aprendizaje fueron totalmente distintas
a lo que yo esperaba, dado que al ponerme en contacto con la situación
problemática descubrí que los conocimientos que poseía sobre el tema que se me
presento eran muy vagos y escasos, al seguir adentrándome en esta nueva
metodología mi proceso de aprendizaje fue creciendo, este proceso se torna
totalmente enriquecedor cuando se comienza a investigar para comprender y
descubrir.

La experiencia vivida por la alumna a la cual tutore fue realmente apremiante en

todos los sentidos, dado que a esta alumna en cuestión, no le gustaba nada
relacionado con la química, al presentarle la situación problemática y hablar con ella
sobre el proceso que se llevaría a cabo y así mismo al hacerle una demostración
del conocimiento que podría descubrir, despertó en ella un entusiasmo por descubrir
algo que jamás pensó que le interesaría.

Estas son las experiencias obtenidas al trabajar con dicha metodología la cual me
permitió crecer y ver desde otra perspectiva el aprendizaje significativo.

Así mismo se hace un recorrido histórico pasando por lo filosófico y pedagógico

conociendo las posturas constructivistas ya que es aquí donde se encuentra la base
de “comunidades de aprendizaje”
Metodología

Comunidades de aprendizaje es una de las nuevas metodologías diseñadas

para crear conocimientos significativos, esta nueva herramienta crea en los alumnos
una inquietud por descubrir y despierta la curiosidad por aprender, modifica
totalmente la manera en que estamos acostumbrados a aprender y adquirir los
conocimientos, ahora es momento de descubrirlos.

Este proyecto está dirigido a la educación básica y superior, tiene como objetivo
romper con los paradigmas a los cuales estamos ya acostumbrados. En
comunidades de aprendizaje existen dos elementos indispensables para poder
llevarlo a la práctica estos son: un tutor y un tutorado, donde la función del tutor es
llevar y encaminar al tutorado por un camino lleno de preguntas que despiertan el
interés y hacen explotar la curiosidad por descubrir; la función principal del tutorado
es valerse de todos los conocimientos previos que posee para resolver las
situaciones problemáticas presentadas y valerse de cualquier recurso para solución
de lo ya mencionado.

Una vez que el tutor presenta la situación problemática el tutorado buscará como
ya se mencionó anteriormente, la manera de dar solución a dicha situación, una vez
que las respuestas sean satisfactorias y llenen los parámetros a los cuales el tutor
quiere llegar se le pide al tutorado que describa en ese momento de la forma más
precisa y detallada todo su proceso de aprendizaje llamándolo también “Evidencia
de aprendizaje”.

Después de que el tutorado elabora su evidencia de aprendizaje se procede a

pedirle que haga una “demostración pública de lo aprendido” apoyándose en
herramientas tecnológicas si es que se poseen para demostrar públicamente sus
vivencias durante el proceso de aprendizaje. Realizado ésto, se invita al tutorado a
que elabore un “guión de tutoría” en donde se manifiestan cada uno de los pasos
que seguirá el tutorado al momento de tutorar a otra persona, es así como se forman
las redes tutoras y el conocimiento se reafirma y se multiplica. Ésta es la manera en
cómo se trabaja en comunidades de aprendizaje.
Propuesta Metodológica.

Sin lugar a dudas el ideal de todos los países es lograr poseer una educación
efectiva, que mejoren los niveles de rezagos educativos y disminuya el
analfabetismo.

Lamentablemente vemos como nuestro sistema educativo cada día está más
deteriorado por malos manejos y pobres aportaciones, a la par nos damos cuenta
de cómo otros países lo único que hacen es avanzar y crecer considerablemente
en este tema.

Comunidades de aprendizaje es una de las nuevas metodologías diseñadas para

crear conocimientos significativos, esta nueva herramienta crea en los alumnos una
inquietud por descubrir y despierta la curiosidad por aprender, modifica totalmente
la manera en que estamos acostumbrados a aprender y adquirir los conocimientos,
ahora es momento de descubrirlos.
Principios Filosóficos en que se sustentan a Comunidades de Aprendizaje.

Mayéutica.

La mayéutica que proviene del griego μαιευτικη que significa "dar a luz". Se
le da este nombre, por la ideología que el saber era dar a luz un nuevo conocimiento.

Es pues la mayéutica el conocimiento que se adquiere mediante el cuestionamiento.

Dicha técnica consiste en interrogar a la persona y así crear un conocimiento
basado en las conclusiones a las que llega el sujeto cuestionado. Así mismo la
mayéutica supone que la verdad está en el interior. La técnica consiste en preguntar
al interlocutor acerca de algo (un problema, por ejemplo) y luego se procede a
debatir la respuesta dada por medio del establecimiento de conceptos generales.

El debate lleva al interlocutor a un concepto nuevo desarrollado a partir del anterior.

Por lo general la mayéutica suele confundirse con la ironía o método socrático y se
atribuye a Sócrates.

La invención de este método del conocimiento se remonta al siglo IV a.C. y se

atribuye por lo general a Sócrates histórico en referencia a la obra Teeteto de Platón.

Pero el Sócrates histórico empleó la llamada ironía socrática para hacer comprender
al interlocutor que lo que se cree saber no está en lo que se pensaba como creencia
y que su conocimiento estaba basado en prejuicios.

La mayéutica, contrariamente a la ironía, se apoya sobre una teoría de la

reminiscencia. Es decir, si la ironía parte de la idea que el conocimiento del
interlocutor se basa en prejuicios, la mayéutica cree que el conocimiento se
encuentra latente de manera natural en el alma y que es necesario descubrirlo. Este
proceso de descubrimiento del propio conocimiento se conoce como dialéctica y es
de carácter inductivo.

Escolástica.

La escolástica (del latín scholasticus, y éste a su vez del griego σχολαστικός

[aquel que pertenece a la escuela]) es el movimiento teológico y filosófico que
intentó utilizar la filosofía grecolatina clásica para comprender la revelación religiosa
del cristianismo.

La escolástica fue la corriente teológico-filosófica dominante del pensamiento

medieval, tras la patrística de la Antigüedad tardía, y se basó en la coordinación
entre fé y razón, que en cualquier caso siempre suponía una clara subordinación de
la razón a la fe (Philosophia ancilla theologiae -la filosofía es sierva de la teología-).

Dominó en las escuelas catedralicias y en los estudios generales que dieron lugar
a las universidades medievales europeas, en especial entre mediados del siglo XI y
mediados del XV. Su formación fue, sin embargo, heterogénea, ya que acogió en
su seno corrientes filosóficas no sólo grecolatinas, sino también árabes y judaicas.

Ésto causó en este movimiento una fundamental preocupación por consolidar y

crear grandes sistemas sin contradicción interna que asimilasen toda la tradición
filosófica antigua. Por otra parte, se ha señalado en la escolástica una excesiva
dependencia del argumento de autoridad y el abandono de las ciencias y el
empirismo.

Pero la Escolástica también es un método de trabajo intelectual: todo pensamiento

debía someterse al principio de autoridad, y la enseñanza se podía limitar en
principio a la repetición de los textos antiguos, y sobre todo de la Biblia (principal
fuente de conocimiento). A pesar de todo ello, la escolástica incentivó la
especulación y el razonamiento, pues suponía someterse a un rígido armazón lógico
y una estructura esquemática del discurso que debía exponerse a refutaciones y
preparar defensas.

Intelectualismo.

Es una corriente epistemológica que sostiene que la base del conocimiento

la forman conjuntamente la experiencia y el pensamiento, el intelectualismo
sostiene que hay juicios lógicamente necesarios y universalmente válidos no sólo
sobre objetos ideales sino también sobre los objetos reales, derivados de la
experiencia.
De igual manera se denomina intelectualismo a la postura de quienes dan al
intelecto preeminencia frente a lo afectivo y frente a lo volitivo. Por extensión, a
cualquier exageración del papel del intelecto. También se aplica en el ámbito ético
en quienes defienden que basta con conocer el bien para realizarlo, y que el mal se
produce a causa de la ignorancia, posición conocida como intelectualismo socrático.

El intelectualismo moral socrático identifica la virtud con el conocimiento, la

experiencia moral se basa en el conocimiento del bien, solo si se conoce lo que es
bueno y justo se hace lo que es bueno y justo. El conocimiento al que se refiere en
la ética socrática no es un saber teórico, sino práctico acerca de lo mejor y lo más
adecuado para cada circunstancia.

El intelectualismo se basa en el supuesto de que la realidad es racional o inteligible

y, por lo tanto, susceptible de conocimiento racional, sea ésta exhaustiva o no.

En terminología marxista, sobre todo durante el estalinismo en la Unión Soviética,

se denominaba intelectualismo al desviacionismo asociado a los intelectuales
tildados de pequeño burgueses.
Principios Pedagógicos que sustentan a Comunidades de Aprendizaje.

Constructivismo en 1930.

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano,

producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales” (Jean Piaget).

Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se

recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una
función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice
su mundo experiencial y vivencial.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una

construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene

sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de
donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es
siempre una reconstrucción interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto

de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí
mismo.

Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad

para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar
muchas cosas.

Si la concepción de educar es el proceso por el cual se comunican las ideas,

habilidades y destrezas, hecho que no ocurre a través de los genes, entonces se
admite que el hombre aprende en contacto con otros hombres, dentro de su entorno
ecológico.
K. Lorenz y N. Tinberger, durante la época de los años treinta, explicaron la
conducta de los animales en función a su medio ambiente; homologando la
evolución biológica con la acción de los seres; es decir, la fisiología y la etología se
rigen por las mismas leyes.

De ahí que sea posible considerar la continuidad entre lo genético, lo psíquico, lo

fisiológico y lo social para conceptualizar la conducta humana, pues se entiende al
hombre como un ser bio-psico-social.

Una teoría se podría conceptualizar como una concepción y/o comprensión

sistemática de una disciplina científica, que en el caso de la psicología se admite
como una interpretación lógica de la conducta humana. En ello se incluye la manera
o estrategia que se utiliza para analizar y evaluar el aprendizaje.

De ese proceso debe salir una síntesis interpretativa del caso en estudio, para
concluir con la producción intelectual del investigador explicando el fenómeno del
aprendizaje y los fundamentos del mismo.

Para entender el aprendizaje, los filósofos trataron de conceptualizar el

conocimiento, visto éste como problema central, admitiendo que es la relación entre
el sujeto y el objeto, mediante un contacto mutuo.

En la descripción del proceso de conocimiento, aparece la fenomenología del

mismo, donde para ella el acto de conocer es aquel donde un sujeto aprehende un
objeto; es decir, lo representa en su estructura cognoscitiva. Si lo hace tal como es,
el conocimiento es verdadero.

Modernidad.

Durante la modernidad, el desarrollo del conocimiento se mantuvo enmarcado

dentro de los parámetros de una realidad que respondía a las leyes de causa y
efecto.

En la época contemporánea los desarrollos en los campos de la ciencia, la

globalización de la economía y las transformaciones sociales profundas, entre otros
factores, han provocado una ruptura con la forma tradicional en que se interpreta la
realidad.

Esta visión paradigmática emergente ha modificado radicalmente los propósitos de

la educación.

La misma sugiere que los mismos se enfoquen hacia procesos que habiliten al
estudiante a asimilar nuevas ideas, percibir nuevas estructuras teóricas y prácticas,
solucionar problemas poco convencionales y a construir nuevos conocimientos para
enfrentar las contingencias de un mundo complejo y diverso.

Ante esta necesidad, se ha propuesto la implantación del constructivismo como guía

filosófica para enmarcar el proceso educativo.

Precisamente en este enfoque, se visualiza al educando como un ente proactivo en

el desarrollo cognoscitivo y el maestro como un facilitador de información, destrezas
y valores (Bruner, 1960:25).

El enfoque educativo constructivista no es substancialmente nuevo. Hace más de

dos mil años ya Protágoras había señalado que “El hombre es la medida de todas
las cosas: de las que existen, como existentes; de las que no existen, como no
existentes”.

En una sociedad de tradición idealista, una propuesta de este tipo contrarrestó la

visión de un mundo controlado y manipulado por postulados de autoridad divina.

Este enfoque propone al ser humano como el único responsable de sus productos
y es un paso en el proceso mediante el cual éste toma control de sus acciones y de
su vida.

Posteriormente, en el siglo XVIII, la filosofía de Kant aportó al desarrollo del

constructivismo cuando afirmó que la realidad no se encuentra "fuera" de quién la
observa, sino que en cierto modo ha sido "construida" por su aparato cognoscitivo.

Recientemente WatzlaWick y Krieg (1998), se opusieron a la noción de que las

propiedades de un observador no entran en la descripción de sus observaciones.
Estos autores señalaron que “la objetividad es la ilusión de que las observaciones
pueden hacerse sin un observador” Una teoría donde se propone que el
conocimiento es un reflejo de lo que se encuentra fuera del ser humano, ya no es
sostenible; por ende, la realidad es un resultado de los procesos perceptivos y de la
creatividad humana.

En el campo de la psicología, la teoría de la Gestalt refleja esta visión filosófica

mediante el principio de “el todo es mayor que la suma de las partes”. Según los
proponentes de esta teoría, ante un escenario, los observadores pueden captar
distintas realidades. Aparentemente, lo que cada persona observa depende de la
información que ha sido previamente almacenada en su cerebro. Esto implica que
la captación, procesamiento y la elaboración del conocimiento es un proceso activo
que se fundamenta en información adquirida previamente. Implica además, que
cada ser humano construye una imagen mental única, combinando información
previamente obtenida y grabada en el cerebro, con la información que se genera a
través de los órganos sensoriales.

Como el nombre lo sugiere, el constructivismo hace énfasis en la construcción del

conocimiento que ocurre en la mente del individuo mientras se aprende. Watzlawick
y Krieg (1998) postularon que el cerebro no es un mero recipiente donde se
depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el
conocimiento, los ordena y da forma.

Estos teóricos además, le imprimieron amplitud y complejidad al concepto de

constructivismo al indicar que para el observador existe una realidad de primer
orden y otra de segundo. En el primer orden están los objetos con sus propiedades
puramente físicas, y en el segundo, el sentido, el significado y el valor que les
atribuimos. En este último, no existen ya criterios objetivos.

Agregaron que es el lenguaje lo que le imparte la objetividad a lo observado. Al

hablar, se va creando la realidad junto con las personas con quienes se interactúa.

De esta manera, sobre la base de las experiencias, se crea y se modifica la

identidad, que se transforma permanentemente en virtud del contexto, de las
circunstancias de las interacciones y de las características y expectativas de otros
seres humanos.

En el constructivismo se analizan aquellos procesos de percepción, de

comportamiento y de comunicación, a través de los cuales los seres humanos
construyen las realidades individuales, sociales, científicas e ideológicas,
Watzlawick y Krieg (1998)

Definición.

El constructivismo es un modelo educativo que emana de los principios

epistemológicos que conforman la escuela psicológica del Cognoscitivismo. Esta
escuela, contraria al Conductismo, visualiza la educación como un proceso interno
donde el individuo es capaz de tener una visión particular de la realidad y construir
sus propios esquemas de conocimientos. Al cognoscitivismo le interesa la
representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognoscitivo: la
atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y
para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de
procesamiento de la información; y cómo las representaciones mentales guían los
actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero también cómo se generan
(construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce.

(Ferreiro, 1996). Este autor agregó que el desarrollo cognoscitivo es, el proceso
independiente de decodificación de significados que conducen a la adquisición de
conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad
de pensamiento, la investigación y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual
da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender.

El constructivismo implica modelos de acción, reacción y sentido crítico. En otras

palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos
desde nuestras propias experiencias" (Ormrod, 2003). Aprender es, por lo tanto, un
esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los
principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en el contexto del
mundo real y práctico.

En acuerdo con Bruner (1996), el profesor actúa como facilitador que anima a los
estudiantes a descubrir principios por sí mismo y a construir el conocimiento
trabajando en la resolución de problemas reales o simulaciones, normalmente en
colaboración con otros alumnos.

Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del

conocimiento. En este constructo teórico, el educando es quien aprende
involucrándose con otros educandos durante el proceso de construcción del
conocimiento (construcción social), tomando la realimentación como un factor
fundamental en la adquisición final de contenidos.

Para Piaget (1962) y Vigotsky (1978), el desarrollo cognoscitivo es un fenómeno

complejo porque no se trata de la adquisición de respuestas mecánicas como
postula el conductismo, sino de un proceso de construcción de conocimientos.

El constructivismo, como perspectiva epistemológica y psicológica, propone que las

personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando
la interacción de las personas con su entorno en el proceso de adquirir y refinar
destrezas y conocimientos.

Para Vigotsky (1962), la acción humana, por definición, utiliza instrumentos

mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma
esencial, por lo que, es más importante que la acción mediada: las estructuras
cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por la forma en que
las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.

En acuerdo a Hein (1991), los principios fundamentales del constructivismo se

resumen de la siguiente manera:

La construcción de conocimientos destrezas y valores es un proceso activo en el

que el educando utiliza sus sentidos e información previa para construir significados.
Los educandos aprenden a aprender en la medida en que aprenden. El desarrollo
de conocimientos consiste en construir significados y construir sistemas para
generar significados. Cada significado que se construye mejora la habilidad para
dar significados a otras experiencias que pueden adaptarse en un patrón similar.

La acción mental es esencial en la construcción de significados; sin embargo, la

acción física podría ser necesaria para la construcción de conocimientos,
especialmente en niños. En el proceso educativo hay que proveer actividades que
involucren tanto la mente como el cuerpo.

El desarrollo de conocimientos involucra el lenguaje. La investigación evidencia que

el uso del lenguaje hablado aumenta las ganancias en el proceso educativo.
Lenguaje y desarrollo cognoscitivo están entrelazados.

El desarrollo cognoscitivo es una actividad social. Se aprende a través de la

interacción con otras personas.

La adquisición de conocimientos es contextual. No se aprenden teorías y datos

aislados de lo que es pertinente a las vidas de los seres humanos. Las experiencias
previas sirven de referencia para la construcción de conocimientos.

Se necesita conocimiento para aprender. No es posible asimilar conocimientos

nuevos sin tener una estructura previa que permita construir nuevos conocimientos.
Entre más conocemos más capacidad de aprendizaje se tiene.

Aprender toma tiempo. No se construyen conocimientos de forma instantánea. Se

necesita repetir, reflexionar y practicar lo aprendido. De esta manera los
conocimientos se harán más permanentes.

La motivación es un elemento esencial en el proceso educativo. Los componentes

cognoscitivo y afectivo se complementan en el proceso educativo

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que

una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día
a día como resultado de la interacción de estos dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza
con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo
que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que
se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre
todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza

a través de un proceso mental que conlleva a la elaboración de un conocimiento
nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha construido,
sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que
le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas

de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción
se produce:

a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)

b. Cuando ésto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky)

c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,

mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un
clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de construcción.
Constructivismo en la Educación.

El constructivismo en las escuelas está empezando a ser un slogan o una imagen

de marca y, del mismo modo que los adolescentes presumen de la etiqueta cosida
a sus vaqueros, muchísimos maestros, pero sobre todo investigadores educativos,
exhiben su vitola de constructivistas, de manera que, desde finales del siglo pasado,
podemos observar que casi todas las teorías educativas y/o instruccionales parecen
haber abierto sucursales constructivistas (Tolchinsky, 1994).

Ante esta situación, y aprovechando que ahora casi todos somos constructivistas,
parece urgente aclarar qué es el constructivismo psicológico, al menos para saber
de qué hablamos cuando utilizamos este término y, sobre todo, cuál es su valor en
el momento actual. Han sido muchos los intentos de clarificar posiciones y se han
dedicado no pocos trabajos monográficos al análisis del paradigma constructivista
confrontando maneras diferentes de entender el constructivismo psicológico
(Prawat, 1999).

En términos generales podríamos decir que se han venido dando varias

explicaciones alternativas del funcionamiento psicológico que podrían ser recogidas
bajo el paraguas del constructivismo y que responden a las visiones teóricas
constructivistas dominantes en psicología del desarrollo (Coll, 2001; Martí, 1997).
En este sentido cualquier tipo de clasificación de los constructivismos recoge,
explícita o implícitamente, la existencia de:

a) Un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la

epistemología genética de Piaget.

b) Un constructivismo de orientación socio–cultural (constructivismo social, socio–

constructivismo o co–constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos
vygotskyanos y

c) Un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann

(2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en
las prácticas discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998).
Estas diferentes formas de entender el constructivismo, aunque comparten la idea
general de que el conocimiento es un proceso de construcción genuina del sujeto y
no un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos
existentes en el mundo externo, difieren en cuestiones epistemológicas esenciales
como pueden ser el carácter más o menos externo de la construcción del
conocimiento, el carácter social o solitario de dicha construcción, o el grado de
disociación entre el sujeto y el mundo.

De manera general podríamos decir que los diferentes constructivismos se podrían

situar en un sistema de coordenadas cartesianas espaciales cuyos tres ejes
vendrían determinados, respectivamente, por los pares dialécticos endógeno–
exógeno, social–individual y dualismo–adualismo lo que conduce a que difieran a la
hora de pronunciarse sobre qué y cómo se construye y quién construye.

Sobre "qué es lo que se construye", aunque todas las propuestas constructivistas

insisten en que construir es crear algo nuevo, mientras que para los
constructivismos cognitivos de corte piagetiano el acento está situado en las
estructuras generales del conocimiento y se encuentra ligado a categorías
universales, para los vehiculados por el procesamiento de la información podemos
observar que se centran, o bien en los cambios de reglas y en el procesamiento
estratégico (modelos de procesamiento serial), o bien en los cambios asociativos y
cuantitativos de las redes neuronales (modelos conexionistas) con un especial
énfasis en los cambios que ocurren en el nivel microgenético y ligados a contenidos
específicos.

En el caso de los constructivismos de tradición Vigotskyana lo que se construye es

una actividad semióticamente mediada que recoge la variedad de maneras que
tienen los sujetos de reconstruir significados culturales y en el construccionismo
social, lo que se construye son artefactos culturales.

Estas diferencias relativas a lo que se construye son importantes a la hora de valorar

el alcance teórico de las diferentes propuestas constructivistas y su pertinencia para
describir y explicar diferentes fenómenos como el desarrollo o el aprendizaje.
En relación al "cómo se construye" los modelos cognitivos hacen referencia a
mecanismos autorreguladores, mientras que los modelos vinculados al
constructivismo social o al construccionismo social no son mecanismos reguladores
de naturaleza interna sino que la responsabilidad de la dirección que toma la
construcción viene determinada por una forma concreta de organización social.

Finalmente ("quién construye"), el sujeto que construye el conocimiento es, para

cualquier tipo de constructivismo, un sujeto activo que interactúa con el entorno y
que, aunque no se encuentra completamente constreñido por las características del
medio o por sus determinantes biológicos, va modificando sus conocimientos de
acuerdo con ese conjunto de restricciones internas y externas. Sin embargo, detrás
de esta homogeneidad en la conceptualización del sujeto constructor, se esconde
una gran diversidad epistémica, y sin llegar a la consideración de los "siete sujetos"
que nos describe (Gillièron, 1996; 35–39) sí que diríamos que, al menos nos
encontramos con cuatro sujetos bien diferenciados: el sujeto individual, el sujeto
epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto colectivo. Estos cuatro sujetos
constructores, aunque no de manera totalmente isomorfa, van a dar lugar a cuatro
modelos generales de constructivismo.

El contínuo constructivista.

Los posibles enfoques para la interpretación constructivista de los procesos de

enseñanza y aprendizaje se puede ubicar en un continuo que sitúa la construcción
del conocimiento en el sujeto individual, despreciando el componente socio–
contextual de esa construcción (constructivismos endógenos); hasta
posicionamientos que consideran el conocimiento social como la única fuente válida
de conocimiento, con la consideración del sujeto colectivo como el elemento
nuclear, negando, de esta manera, al sujeto individual (constructivismos exógenos);
pasando por posiciones que postulan una dialéctica, más o menos declarada, entre
el sujeto y el contexto, entre lo individual y lo social (Bruning, Schraw y Ronning,
2002).

De esta manera nos encontramos ante cuatro sujetos del constructivismo: el sujeto
individual, el sujeto epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto colectivo). Esta
forma de entender al sujeto está en relación directa con las condiciones que
concurren en el proceso de construcción. De este modo, en un extremo del continuo
tenemos el constructivismo radical para el que, en la construcción del conocimiento,
el elemento social es irrelevante, siendo única y exclusivamente un proceso
individual (es, por tanto, una construcción "intra").

En el extremo opuesto nos encontramos con el construccionismo social, y como

puede desprenderse de su propia nomenclatura, el elemento social es una
condición necesaria y suficiente para la construcción de los conocimientos
(construcción "inter").

Para el constructivismo cognitivo, el elemento social ocupa un papel de coadyuvante

a la mejora en la asimilación de los conocimientos, pero no es una condición
necesaria para su construcción (construcción "intra–inter"). Finalmente, en el caso
del constructivismo socio–cultural el elemento social es una condición necesaria,
pero no suficiente para esta construcción (construcción "inter–intra").

Constructivismo radical.

La escuela constructivista austriaca inaugura una forma de constructivismo que se

inicia oficiosamente con la publicación de un decálogo de trabajos en torno al
pensamiento constructivista (Watzlawick, 1990) y tiene como cabezas visibles a
Heinz Von Foerster, pero sobre todo a Ernst von Glasersfeld.Esta forma de
constructivismo que tiene sus orígenes en el verum ipsum cogito cartesiano y en el
posterior verum ipsum factum de Giambattista Vico , recibe el nombre de
constructivismo radical.

El constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld (1995),

hace referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del
hecho de conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento, sin importar
cómo se defina, está en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene
otra alternativa que construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia.
Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan
encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar
a la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma.

Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (Von
Glasersfeld, 1995) son los siguientes:

a) El conocimiento "no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por

medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto
cognoscente ".

b) "La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término,

tendiente hacia el ajuste o la viabilidad".

c) "La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al

descubrimiento de una realidad ontológica objetiva".

d) Existe una exigencia de "socialidad ", en términos de "una construcción

conceptual de los otros" y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a
partir del campo experiencial del individuo. Según esta tesis la primera interacción
debe ser con la experiencia individual.

Constructivismo cognitivo.

El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la teoría piagetiana y

postula que el proceso de construcción del conocimiento es individual, realiza los
análisis sobre estos procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al análisis
macrogenético de los procesos de construcción, la que intenta describir y analizar
las microgénesis y la vertiente integradora de estas dos posiciones. En primer lugar,
para Piaget, efectivamente, el proceso de construcción de los conocimientos es un
proceso individual que tiene lugar en la mente de las personas que es donde se
encuentran almacenadas sus representaciones del mundo.

El aprendizaje es, por tanto, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva
información con las representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisión,
modificación, reorganización y diferenciación de esas representaciones. Ahora bien,
aunque el aprendizaje es un proceso intramental, puede ser guiado por la
interacción con otras personas, en el sentido de que "los otros" son potenciales
generadores de contradicciones que el sujeto se verá obligado a superar.

En segundo lugar, con el redescubrimiento de Piaget por la psicología

estadounidense empieza a romperse el cerco conductista sobre el estudio de los
procesos de pensamiento y se empieza a concebir el sistema humano en términos
de Procesamiento de la Información.

Esta concepción parte del presupuesto de que la mente humana es un sistema que
opera con símbolos, de manera que la información se introduce en el sistema de
procesamiento, se codifica y, parte de ella, se almacena para poderla recuperar con
posterioridad. Por oposición al conductismo, la teoría del procesamiento de la
información, proporciona una concepción "constructivista" del ser humano, por
cuanto recurre a dos principios constructivistas básicos (organización y
significatividad) y, además:

a) Recupera la noción de mente;

b) Reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación;

c) Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación básica

de la elaboración de la información (personalización de los significados) y de la
actividad humana. Las teorías acerca del procesamiento de la información han
recibido una especial influencia de los modelos computacionales, basados en gran
parte en la teoría de la información de Claude Shannon y en la teoría cibernética de
Norbert Wiener.

Este último modelo teórico plantea que existe en primer lugar un procesamiento
efectuado por dispositivos procesadores periféricos, el cual precede al
procesamiento realizado por la computadora central, por lo tanto, la metáfora que
mejor se adapta a estas teorías es la del ordenador, en este sentido habría que
distinguir entre teorías que se centran en el software (mente) y que corresponden a
lo que se conoce como sistema de procesamiento serial de la información, y teorías
que se centran en el hardware (cerebro), que corresponden a lo que se conoce con
el nombre de procesamiento distribuido en paralelo.

Finalmente, un último conjunto de teorías intenta coordinar los enfoques

epistemológicos piagetianos con los enfoques psicológicos que emanan del
procesamiento de la información:

a) las teorías neopiagetianas (Pascual–Leone, 1988; Case, Hayward, Lewis y Hurst,

1988; Fisher y Bidell, 2006 o Halford, 2005) que integran la teoría de Piaget con la
llamada «psicología cognitiva» en base a sus tres enfoques clásicos: el de la teoría
de la información, el del flujo de la información y el del procesamiento de la
información, pero apoyándose, de forma muy especial, en los modelos de
procesamiento serial, y

b) las teorías pos piagetianas (Cellérier, 1996) que intentan integrarla con el
conexionismo en general y con los modelos de procesamiento distribuido en
paralelo (PDP), en particular.

Frente a los modelos localistas del conexionismo, éste se denomina “distribuido

porque considera que el conocimiento” (tanto el declarativo como el procedimental
) no queda codificado en forma de símbolos fijos, que estarían alojados en
determinados lugares del cerebro, sino en forma de elementos elaborados que se
encuentran distribuidos en diferentes neuronas, todas ellas conectadas entre sí; se
le añade la apostilla en paralelo porque el procesamiento de la información no se
produce únicamente de forma seriada, sino también simultáneamente en un
extenso conjunto de redes neuronales.

La Tendencia Constructivista.

Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo

social, entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen, en
el momento actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que "si
incorporamos las perspectivas socio–cultural y lingüística al modelo cognitivo de los
procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales
del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y retienen
el conocimiento" (Nuthall, 1997: 758), fundamentalmente porque resulta muy útil
considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan
en entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001).

La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue pues una línea

integradora entre las posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo y
los constructivismos de corte social (constructivismo socio–cultural y
construccionismo social).

Este intento de integración, en su vertiente más moderada, ha conducido a la

elaboración del constructo denominado "cognición situada" en su vertiente más
polarizada hacia el constructivismo exógeno, a la de "cognición distribuida". Cuando
se postula que el conocimiento es situado (cf. los trabajos del Laboratory of
Comparative Human Cognition, University of California, San Diego), quiere decir que
es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y
utiliza (Brown y Cole, 2001).

En la cognición situada los elementos implicados en el proceso de construcción del

conocimiento son: el sujeto que construye el conocimiento, los instrumentos
utilizados en la actividad, de manera especial los de tipo semiótico, los
conocimientos que deben ser construidos, una comunidad de referencia en la que
la actividad y el sujeto se insertan, un conjunto de normas de comportamiento que
regulan las relaciones sociales de esa comunidad y un conjunto de reglas que
establecen la división de tareas en la actividad conjunta.

La cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría cultural

de la mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la naturaleza
y el sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando a nuestra
concepción de qué, cómo y por qué se necesita conocer (Hutchins, 1995). La
concepción de la cognición como inextricablemente situada y distribuida nos
conduce a la noción de comunidad de aprendizaje.

El concepto de comunidad de aprendizaje se puede definir como un grupo de

personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo
entorno. Las comunidades de aprendizaje nos hablan de grupos de personas con
distintos niveles de pericia, experiencia y conocimiento que aprenden mediante su
implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes,
gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento
colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan
mutuamente, de manera que lo que se pretende es la construcción de un sujeto
socialmente competente.

Esta tendencia a encontrar una perspectiva epistemológica sobre la mente y los

procesos mentales que se sitúe in medias res del constructivismo cognitivo y los
planteamientos posmodernos del construccionismo social, ha llevado a Prawat
(1999, p. 73) a considerar la mente como propiedad de los individuos aunque ésto
no implique que sean "los propietarios en exclusiva de los pensamientos y de las
emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones con el mundo". De
hecho, las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen
en la construcción del universo están bajo la influencia directa de las comunidades
o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas... de
manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un
carácter transaccional (Coll, 2001: 163).

En definitiva existe un enfoque constructivista emergente que sería el resultado de

la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas: una perspectiva social,
consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos
que tienen lugar en el aula y una perspectiva psicológica, consistente en una visión
constructivista cognitiva de la actividad individual de los alumnos mientras participan
en esos procesos compartidos (Coob y Yakel, 1996: 176).

El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de

una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e
interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada
por la mente. En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos
explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que conocemos la
realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para explicarla.
Decía Punset (2011: 43) que si "ya sabíamos que el alma estaba en el cerebro,
ahora podemos contemplar todo el proceso molecular mediante el cual el pasado y
el futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la memoria fabrican
nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro".

La ciencia ha puesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso cognitivo

sólo el pasado cuenta, pero en el mismo momento que se empieza a modelar el
futuro y merced al estallido de la inteligencia social, se pone en marcha un proceso
en el que la capacidad de imitación, instrumentada por las llamadas neuronas
espejo, interactúa con el conocimiento acumulado de la propia especie y con un
archivo de recuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo.

Además, hasta hace muy poco tiempo no existían indicios que pudieran sugerir
cómo una parte de la memoria en funcionamiento (si se quiere, memoria a corto
plazo) pudiera transformarse en memoria a largo plazo, ahora sabemos que esta
capacidad para almacenar está vinculada a determinadas proteínas cerebrales que
se activan con las prácticas de aprendizaje, de manera que ahora sabemos que si
las raíces están en el pasado, este pasado hay que fustigarlo desde el exterior para
transformarlo en futuro. Esta es la idea germinal de todo constructivismo: la
elaboración necesaria para efectuar la convergencia del pasado y del futuro.

Los Constructivismos, la Psicología y la Educación.

Como ya lo hemos dicho, varias de las posturas constructivistas que hoy es posible
identificar parecen estar de acuerdo en lo general, aunque con ciertos matices. De
manera que es posible hablar de un conjunto de teorías o paradigmas
constructivistas. Sin embargo, las diferencias comienzan a aparecer cuando se
observan las explicaciones que se esgrimen sobre: quién es el que construye, qué
es lo que se construye y sobre cómo es que se construye (Marshall, 1996; Martí,
1997).

Las diferencias entre los constructivismos irrumpen cuando los autores ponen
mayor énfasis en la dimensión de lo intraindividual o del sujeto, mientras que otros
lo hacen en los aspectos interindividuales o del contexto sociocultural. En otros
casos, las diferencias surgen en torno a los tipos de representaciones construidas
o los mecanismos que se emplean para dar cuenta de la llamada actividad
constructiva. O bien, otro motivo de diferencias se pone de manifiesto en torno al
papel y al modo en que se entiende la relación entre el sujeto y la realidad que se
pretende construir (qué papel se le asigna al objeto de conocimiento y si es posible
aceptar o no un ápice de una postura epistemológica realista en sus concepciones).

La forma en que se toma postura en relación con éstas y otras cuestiones permite
reconocer ciertas características particulares y matices entre los varios paradigmas
constructivistas existentes. Además, cada perspectiva constructivista tiene su
lenguaje propio, sus propios conceptos y explicaciones, sus matices
epistemológicos y ontológicos, su problemática principal (espacio de problemas) y
su propio foco de análisis a donde se centra su trabajo.

El Constructivismo Psicogenético Piagetiano.

El primero de los constructivismos en aparecer históricamente en escena es el

propuesto por Piaget y sus seguidores, denominado constructivismo psicogenético.
Como ya se ha discutido bastante, la propuesta piagetiana pretende responder a la
pregunta epistémica: ¿cómo se construye el conocimiento científico?, que puede
también traducirse en la siguiente versión más kantiana: ¿cómo se construyen las
categorías básicas del pensamiento racional? (García, 2000).

Todo el trabajo de Piaget desde los años veinte del siglo pasado hasta su muerte
pretendió desarrollar una explicación científica a esta gran problemática, lo que dio
lugar a sus conocidas teorías "de los estadios" y "de la equilibración".

Ambas teorías constituyen su larga explicación sobre cómo el sujeto construye la

realidad e intenta "matematizarla" progresivamente, al mismo tiempo que construye
sus propios recursos intelectuales (esquemas y estructuras) por continuos procesos
de desequilibración (como consecuencia de perturbaciones o conflictos cognitivos)
y equilibración (al realizar operaciones compensatorias de diverso tipo).

Con ello, Piaget desarrolló un propuesta teórica que puso el foco en cómo los
mecanismos de equilibración endógenos pueden dar lugar a la génesis, desarrollo
y consolidación de las estructuras cognitivas que permiten explicar las distintas
formas de comportamiento inteligente en el desarrollo ontogenético. Por tanto,
Piaget estaba interesado en desarrollar una explicación del sujeto basada en
conceptos biológicos y psicológicos –sin descuidar la dimensión social pero sin
adjudicarle un importante papel causal en dicha explicación–, para lo cual construyó
un edificio teórico que dadas sus preocupaciones por la construcción del
conocimiento pronto interesó en el ámbito de la educación.

La propuesta piagetiana constructivista cuenta con una historia de continuos

acercamientos a la educación de más de setenta años en el siglo anterior, que van
desde aquellas publicaciones iniciales del propio Piaget (desde los veinte hasta los
cuarenta) donde éste demostraba su evidente interés por las cuestiones educativas
y la renovación pedagógica (Crahay, 2000; Ducret, 2001; Parrat–Dayan y Tryphon,
1999 y Piaget, 1999), pasando por los trabajos ya clásicos de Aebli y Furth
realizados en los cincuenta y sesenta, y continuados posteriormente desde los
setenta hasta nuestros días por las aportaciones de autores tales como Kamii,
DeVries, Kohlberg, D. Kuhn, Duckworth, Ferreiro, Brun y Vergnaud, en diferentes
campos, dominios de conocimiento y propuestas educativas (véanse los números
monográficos de la revista Perspectivas de la UNESCO de los años 1996 y 2001).
Sin duda el planteamiento constructivista psicogenético, pese a autoafirmarse como
una propuesta con pretensiones epistémicas y no educativas, dio origen a un
sinnúmero de implicaciones y experiencias de aplicación en el ámbito y prácticas
educativas como ningún otro paradigma y, sin duda, continúa abriendo nuevas
posibilidades de estudio para los procesos educativos en sentido amplio (Castorina,
1997; Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; Fairstein y Carretero, 2002).

En lo general, las distintas aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del

paradigma psicogenético tienen una raíz común que podría caracterizarse por un
interés en el estudio de las relaciones entre los procesos de desarrollo y el
aprendizaje escolar, así como por el análisis detallado del desarrollo de las
construcciones y su dinámica interna que el alumno elabora en relación con los
distintos contenidos escolares.
Una vertiente interesante desarrollada desde las ideas piagetianas la constituye la
influyente propuesta de Karmiloff–Smith (1994) que utiliza el constructo de la
"redescripción representacional" como un mecanismo explicativo endógeno de los
cambios en el desarrollo merced a módulos específicos.

Aun tratándose de experiencias curriculares diversas, propuestas pedagógicas en

distintas áreas de conocimiento y de trabajos interesados en uno u otro aspecto del
proceso educativo, no cabe duda de que el constructivismo psicogenético ha
privilegiado al alumno antes que al docente, al aprendizaje –y sobre todo al
desarrollo psicológico– antes que a la enseñanza (prefiriendo situaciones de
aprendizaje por descubrimiento), ha intentado formular explicaciones en donde se
privilegia lo individual y lo endógeno antes que lo social –sin dejar de considerar su
importancia (Martí, 2003)– y ha enfatizado las actividades constructivas del alumno
como explorador y descubridor en solitario (p. ej., recuérdese la metáfora del
"alumno como científico"), antes que el trabajo con sus pares o con otros que le
rebasan en lo que saben o frente a quienes consideran al discurso lingüístico–
pedagógico como un medio eficaz para potenciar la actividad constructiva (Coll,
1998; Martí y cois., 1996).

Como diría Martí (2000), el alumno desde la perspectiva teórica de Piaget es tal sí
y sólo si se enfrenta de manera directa con lo que intenta conocer; será un alumno
que se equivoca pero que puede ser capaz de sacar de esos errores importantes
consecuencias cognitivo–reflexivas y que logrará progresar si es capaz de forjar su
propio conocimiento desde su perspectiva cognitiva–constructiva. A mi juicio, son
cinco las principales aportaciones del constructivismo psicogenético en la educación
(Castorina, 1997; Crahay, 2000; Ducret, 2001; Ferreiro, 1996):

• Haber iniciado la discusión y la exploración de las ideas constructivistas en los

procesos de adquisición del conocimiento (los niños/alumnos progresan
evidenciando formas de pensamiento cada vez más coherentes, con una lógica más
potente y con una mayor racionalidad) dentro de las situaciones educativas y
continuar inspirando experiencias innovadoras.
• Demostrar su potencialidad explicativa para la indagación de otros dominios de
conocimiento –más allá de los explorados por Piaget con intenciones
epistemológicas– y que se muestran mucho más cercanos a los contenidos y
aprendizaje escolares que verdaderamente ocurren en las aulas. Tal es el caso, por
poner dos ejemplos –que hoy por hoy ya son todo un tópico– la adquisición de la
lengua escrita y las operaciones aritméticas básicas.

• Haber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales como

autonomía moral e intelectual dentro del aula escolar.

• Poner en un lugar protagónico a la actividad constructiva de los alumnos (como

auto–estructurante y auto–generada), así como la importancia de la construcción
entre iguales (p. ej., la construcción de conflictos socio–cognitivos) como factores
explicativos de cambios cognitivos y socio–afectivos.

• Haber impulsado los campos de las didácticas específicas de la lengua escrita, las
matemáticas y las ciencias naturales y sociales.

El constructivismo cognitivo

Desde inicios de los sesenta del siglo anterior, también se han dejado rastros de lo
que en la actualidad bien podría caracterizarse –aunque no sin ciertas dificultades
y no de una forma monolítica–como el constructivismo cognitivo (Derry, 1996;
Mayer, 1996).

El paradigma del procesamiento de información, al menos en Estados Unidos, nace

a finales de los cincuenta bajo la metáfora de la mente como computadora. Mucho
se ha criticado el mecanicismo del paradigma, sus profundos desencuentros con los
temas del "sujeto" y con el de la "conciencia" –la cual sólo se ha reconocido en su
seno tardíamente–, así como su manifiesta "continuidad" con el paradigma
conductista; pero lo que sí es un hecho es que en las últimas décadas varios teóricos
cognitivos se han desprendido paulatinamente de la mencionada metáfora y se han
aproximado a posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación
constructivista psicológica (Steffe y Gale, 1995).
De manera breve en este apartado haré una breve alusión a tres vertientes teóricas
que así lo han hecho: la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría de los
esquemas y la teoría del aprendizaje estratégico.

1) La teoría de la asimilación. Como se sabe, Ausubel es un teórico psicoeducativo

que se adelantó a su tiempo, pero sin duda la gran aportación constructivista de
Ausubel fue la teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo –elaborada
desde los años sesenta del siglo anterior–, que es una auténtica explicación
constructiva dirigida sobre todo para dar cuenta del proceso de aprendizaje de
significados que realizan las personas en los contextos escolares (Ausubel, 2002).

Esta teoría además constituye el núcleo esencial retomado y desarrollado por Novak
en su propuesta denominada como constructivismo humano (Novak, 1988 y 1998).

Dado que en la postura teórica de Ausubel estamos instalados en el ámbito escolar,

para este autor el alumno realiza una construcción de sus conocimientos ya sea por
la vía discursiva o por la realización de actividades autogeneradas o guiadas por
poner en interacción sus ideas de anclaje con la información nueva que el currículo
le proporciona.

Como consecuencia de esa interacción, se construyen nuevos significados que

enriquecen las ideas de anclaje por sendos mecanismos de asimilación y que al
mismo tiempo pueden ser puestos públicamente para ser compartidos con los
demás en virtud de distintos medios, ya sean lingüísticos (escritura, explicaciones
orales, etc.) o extralingüísticos (mapas conceptuales, elaboración de gráficas,
analogías visuales, etcétera).

La teoría ausubeliana es sin duda parsimoniosa y ha demostrado generar

importantes implicaciones educativas (p. ej., en el diseño curricular, instruccional, la
evaluación, etc.) desde que fue construida por (Moreira, 2000; Novak, 1998). Cabe
mencionar que su permanencia y potencialidad heurística en educación se debe a
dos cuestiones:

1) Que su propuesta fue elaborada como un intento de generar una teoría desde y
para la mejora de las prácticas educativas escolares, contrariamente a lo que otras
teorías hasta entonces desarrolladas desde el conductismo o del naciente
procesamiento de la información suponían, dado que éstas eran desarrolladas en
escenarios artificiales y con tareas de aprendizaje abstractas y sin sentido.

2) Es de reconocer el importante papel que en ella se le asigna a los conocimientos

previos (p. ej. las ideas de anclaje) en la construcción de significados escolares.

Esta cuestión de saber vincular y problematizar sobre la relación entre lo "dado" (los
conocimientos previos) y lo "nuevo" (los significados potenciales a ser aprendidos)
en la construcción del conocimiento y desarrollar una explicación articulada y
esclarecedora basada en la potencialidad asimiladora de las estructuras cognitivas
ha hecho que algunos sostengan su valor explicativo incluso más allá de la propia
teorización ausubeliana y que sea potencialmente heurística, puesto que parece ser
una explicación subyacente en otros marcos teóricos (Moreira, 2000).

En forma paradójica, este énfasis puesto sobre lo dado por encima de lo nuevo ha
hecho que haya llamado poderosamente la atención en el planteamiento y en el
reconocimiento del problema de las misconceptions y en las propuestas
instruccionales del "cambio conceptual" (en la enseñanza de concepciones o
conceptos científicos) (véase Moreira y Greca, 2003), pero al mismo tiempo que
haya sido objeto de algunas críticas, al grado de denominarlo como un
constructivismo "hacia atrás" (Hernández, 1997) por el fuerte papel adjudicado a los
conocimientos previos y el descuido de abordar el problema de la "novedad" en el
acto de la construcción (lo dado por "encima" de lo nuevo).

2) La teoría de los esquemas. Con evidentes antecedentes en el trabajo de Piaget

y Bartlett, la teoría de los esquemas se desarrolló desde mediados de los años
setenta gracias a los trabajos de autores como Rumelhart, Anderson y otros (Derry,
1996). Como se sabe, los esquemas son construidos por el sujeto, son dinámicos y
consisten en unidades molares de conocimiento (semántico, episódico, etc.) que
representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones,
ocurrencias, etc. Desde hace treinta años se han propuesto distintas variantes del
concepto tales como: "marcos" (M. Minsky), "guiones" (R. Schank), "planes" (G.
Miller, E. Galantery K. Pribram), "mapas cognitivos" (U. Neisser) y "modelos
mentales" (D. JohnsonLaird), etc. (Carretero, 1996).

De forma muy breve, se puede añadir que los esquemas se organizan en módulos
o dominios de conocimiento mediante relaciones de diferenciación, jerarquización y
de integración parte–todo (un esquema, o bien un subesquema de otro más
complejo que lo integre). Los esquemas guían la actividad de distintos procesos
cognitivos (percepción, aprendizaje, comprensión de textos, etc.), permiten generar
predicciones y la elaboración de inferencias.

Pese a tener variables que permiten una poderosa capacidad de adaptación en el

sujeto son muy estables en el tiempo, de modo que algunos han criticado
ampliamente su estaticidad, proponiendo un nuevo constructo: los modelos
mentales. Los esquemas se construyen por vía inductiva, cuando el sujeto se
enfrenta a tipos de información prototípica de modo que son organizaciones de
experiencia acumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentes del
conocimiento esquemático:

1) Muchos esquemas son formados merced a lo que otros nos dicen o enseñan
informalmente en el medio familiar, social, o por distintos medios informativos,

2) Otros provienen de nuestras propias experiencias, y

3) Finalmente, otros esquemas son producto directo del medio escolar (Miras,
1993).

Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas (Rumelhart y cois.), se sostiene

que el aprendizaje es un proceso analógico en el que intervienen los esquemas que
posee el sujeto, utilizándolos como modelos de interpretación de la información a
aprender, y provocando un fenómeno de modificación o ajuste progresivo en los
esquemas previamente almacenados.

Este ajuste será mayor o menor en función de las características de los esquemas
previos y su semejanza o acercamiento con la información nueva, así como del tipo
de interacción producida entre ambos (Sierra y Carretero, 1990).
Según estos autores, pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje:

a) Por acumulación, donde simplemente se agrega nueva información en las

variables de los esquemas preexistentes (se rellenan de formas novedosas), sin
modificarlos demasiado;

b) Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de

especificidad respecto a la información a ser aprendida, provocándose
modificaciones parciales en los mismos;

c) Por reestructuración, cuando los esquemas que posee el sujeto están muy
alejados semánticamente de la nueva información, provocándose
reestructuraciones o formación de nuevos esquemas a partir de la interacción entre
esquemas existentes e información nueva.

La aportación de la teoría de los esquemas en cuanto aborda el tema de la

representación del conocimiento cuenta con importantes implicaciones teóricas y
educativas.

Por el lado teórico, no olvidemos su importancia en el desarrollo de la línea de

investigación de "expertos y novatos" y, posteriormente, su influencia en los campos
del trabajo sobre "cognición social" y las "teorías implícitas" (Pozo, 2003; Rodrigo,
1997).

Por el lado de las aportaciones educativas, éstas también han sido muy relevantes.
Por ejemplo, en el campo de la comprensión lectora han derivado una importante
veta de investigación en la que se reconoce el papel crucial que éstos tienen para
la comprensión de los distintos tipos de textos y géneros, y desde esta perspectiva,
para promover una mejora en la comprensión de su contenido temático.

En forma similar a la teoría ausubeliana, pero de una forma más acentuada, se

critica que los esquemas facilitan el procesamiento de la información nueva cuando
ésta tiene gran parecido con los esquemas ya almacenados en la memoria
permanente, de modo que el acto de conocimiento parecería una continua sesión
de experiencias deja vu (un procesamiento aparentemente confirmatorio de los
esquemas).
3) La teoría del aprendizaje estratégico. El estudio de las estrategias cognitivas y de
la metacognición apareció como tal dentro de la versión débil del paradigma del
procesamiento de información, gracias a los trabajos de J. Flavell, A. L. Brown, S.
Paris, M. Pressley y otros, realizados desde los años setenta.

La aproximación del aprendizaje estratégico constituye la explicación científica más

valiosa al problema del "aprender a aprender", superando las limitaciones de otras
propuestas (p. ej., los "hábitos de estudio") y, con el paso de los años, ha venido
incorporando ideas de corte constructivista y sociocultural.

Hay tres tesis centrales que distinguen a esta aproximación en su versión actual:

a) Las personas pueden compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el

uso reflexivo e inteligente de estrategias para construir representaciones cognitivas
más poderosas, funcionales y útiles,

b) El uso de las actividades estratégicas implica una compleja actividad reflexiva de

toma de decisiones en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto
de aprendizaje donde se ubica el aprendiz, de modo que por definición se requiere
que las estrategias se utilicen en forma heurística y constructiva, y nunca como
hábitos prefijados válidos para cualquier tipo de situación o contexto y.

c) Se considera que las personas son capaces de aprender dichas estrategias

cognitivas, motivacionales–afectivas y de autorregulación gracias a la interacción
con otros y a su reflexión metacognitiva, para convertirse en aprendices
constructores de conocimiento autónomos y estratégicos. En pocas palabras, la
aproximación estratégica busca promover en los alumnos la toma de conciencia de
lo que han aprendido y de los procesos que requieren para autorregular y conseguir
dichos aprendizajes.

Al enseñar a los alumnos a utilizar las estrategias cognitivas autorreguladoras y la

reflexión metacognitiva se busca intencionalmente que éstos aprendan a construir
una forma personal de aprender. Las aportaciones de esta perspectiva son amplias
y muy reconocidas, y en la actualidad constituyen una de las bases más sólidas
desde la cual se han desprendido propuestas para el desarrollo de la competencias
de un aprendizaje estratégico, meta–cognitivo y autorregulado en las aulas
escolares (Díaz Barriga y Hernández, 2002; Mateos, 2001; Monereo, 1997; Pozo y
Monereo, 1999).

En conclusión, se puede decir que los tres constructivismos cognitivos son

diferentes de la versión piagetiana, primero porque ninguno de ellos plantea una
problemática epistémica, sino más bien una pragmático–pedagógica (el problema
de cómo aprender mejor en las instituciones escolares), y segundo, porque en
ninguno de ellos se propone un mecanismo auto–organizador que actúe como
rector de la operación y del desarrollo del sistema cognitivo global –como en el caso
del propuesto por la escuela ginebrina– para dar cuenta de la evolución cognitiva
de las construcciones del conocimiento.

Asimismo, otra diferencia con respecto a la propuesta de los piagetianos en lo que

corresponde a las implicaciones educativas radica en la manera de conceptualizar
al alumno, puesto que en ellos se busca destacar sus cualidades como un aprendiz
exitoso capaz de enfrentar de manera eficiente y efectiva las distintas demandas de
aprendizaje que le plantea un medio educativo y cultural en el que la información se
"empaqueta" en forma cuantiosa y de manera cada vez más novedosa y compleja,
tal y como ocurre en la "sociedad de la información" en la que vivimos (Pozo, 1997).

Coinciden, sin embargo, con el constructivismo psicogenético en cuanto proponen

una explicación centrada en la dimensión endógena constructiva y ponen énfasis
en el individuo antes que en lo social. Sus principales contribuciones a la educación
pueden resumirse en al menos tres puntos (Ausubel, 2002; Novak, 1998; Mateos,
2001; Moreira, 2000; Pozo y Monereo, 1999):

• Proponer un bagaje conceptual rico y diverso sobre cómo caracterizar la actividad

constructiva de los alumnos con suficiente utilidad aplicativa y con fuerte
potencialidad heurística (piénsese en los conceptos tales como esquema, modelos
mentales, aprendizaje significativo, estrategias de aprendizaje, metacognición,
autorregulación, reflexión, etcétera).
• Desarrollar una explicación detallada de naturaleza constructiva sobre los
procesos de aprendizaje que ocurren en las situaciones de aula y generar una
importante cauda de propuestas de intervención en diversas áreas de conocimiento
(p. ej., las matemáticas, la comprensión lectora, la composición escrita, etc.) y sus
respectivas didácticas.

• Aportar una explicación alternativa para dar cuenta de los procesos psicológicos
deficitarios que permiten explicar los bajos niveles de desempeño y rendimiento
académico y que también permiten el desarrollo de actividades complejas de
aprender a aprender.

COMENTARIOS FINALES.

Para terminar este trabajo, presento algunos comentarios de manera escueta que
ya he documentado más ampliamente en otro espacio (Hernández, 2006):

1) Gracias a los aportes de los diversos constructivismos desde la disciplina

psicoeducativa, el discurso teórico y práctico educativo de nuestro país se ha
enriquecido con un arsenal de nuevos conceptos y formas de teorización que han
originado un giro importante al análisis, reflexión y desarrollo de propuestas e
innovaciones de los procesos de aprendizaje, enseñanza, diseño y desarrollo
curricular, evaluación, etc. (p. ej. Díaz Barriga, A., 2003; Díaz Barriga, E, 2005b;
Díaz Barriga, Hernández, García y Muriá, 1998; Hernández, 1998 y 2006). Las
perspectivas constructivas han abierto un caudal de posibilidades educativas que
antes resultaban poco claras, cuando no opacas para los estudiosos de la
educación y para los docentes.

Estas perspectivas constructivistas también han generado propuestas y reformas

educativas de amplio espectro y otras referidas a las didácticas específicas, ya se
trate de la enseñanza de los contenidos lingüísticos, de las matemáticas, o bien del
ámbito de las ciencias naturales (física, química, biología, etc.) o sociales (historia,
geografía, ética, etcétera).

Aquí hemos dicho en forma reiterada que una implicación educativa general
subyancente en todos los constructivismos –con sus distintas variantes– es el
reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva
dentro del proceso aprendizaje.

Así, las concepciones de los alumnos en las propuestas curriculares constructivistas

los perciben como artífices principales (aunque no exclusivos) de sus propios
aprendizajes y conocimientos. El alumno, por ende, es un agente que busca
encontrar sentido a la situación educativa en la que participa y de la que forma parte
(Hatano, 1993).

De este modo, el foco de interés principal ya no está puesto en el arreglo "de

estímulos" o "de los aspectos externos contingenciales" del escenario escolar ni en
los materiales de instrucción o en las actividades del profesor –todos ellos
importantes y necesarios en cuanto conforman un sistema complejo, por supuesto–
, sino en el alumno o en los alumnos quienes a final de cuentas son los principales
responsables del aprendizaje conseguido.

Las propuestas constructivistas en educación pretenden poner en primer lugar la

actividad constructiva y encaminan las acciones educativas y evaluativas hacia su
potenciación, lo cual hace caracterizar al educando como un innovador o un
aportador de lo que su cultura le propone.

La actividad constructiva desplegada del alumno, gracias a las ayudas didácticas

de los profesores, puede conducirse a puntos de llegada no necesariamente
previstos de antemano.

Igualmente, con los constructivismos emergen desde una nueva perspectiva las
relaciones entre motivación y aprendizaje de los alumnos.

Si bien en las propuestas anteriores cada uno de estos constructos era entendido
como un proceso importante y en muchos casos en la enseñanza tradicional
parecían actuar en forma separada (se tenía que aprender algo que no
necesariamente quería aprenderse), desde las propuestas constructivistas se
entienden como procesos indisociables y mutuamente determinados,
especialmente cuando se despliega en todas sus posibilidades la actividad
constructiva de los alumnos, puesto que ésta puede conducir a potenciar y ser
potenciada por condiciones motivacionales de naturaleza intrínseca (motivación
intrínseca) o determinadas por el "querer aprender".

Quedan ya lejos aquellas propuestas pedagógicas de los "modelos de transmisión"

unidireccionales y centrados en el profesor, así como las propuestas de diseño
curricular e instruccional cerrados y altamente tecnologizados en los que se
predeterminaba todo de antemano y se insistía en una planificación detallada de las
intenciones, contenidos y de la estrategia educativa basada en una secuenciación
pormenorizada de la información que se transmitía a los alumnos y que pre–
estructuraba también, de forma exhaustiva, todas las entidades y relaciones de
aprendizaje que el alumno debía conocer e identificar (Blumenfeld y otros, 2000;
Duffyyjonassen, 1991; Marchesi y Martín, 1998).

En estos modelos demasiado unidireccionales, el profesor era considerado como

una autoridad que distribuía conocimientos a los alumnos mediante el recurso de la
verbalización.

Al mismo tiempo, el docente era entendido como un simple aplicador y operario o

como un usuario de ciertas técnicas que conducían a una supuesta enseñanza
eficaz, independientemente del dominio de conocimiento, nivel y contexto educativo
en donde éstas fueran aplicadas. En el fondo, se asumía con ello que los alumnos
poco podían aportar a su aprendizaje, puesto que éstos simplemente tenían que
avocarse a incorporar y reproducir la información dispensada.

Desde las posturas constructivistas –y de paso señalamos dos implicaciones

generales más– el conocimiento difícilmente puede ser transmitido
unidireccionalmente, sino que es rey co–construido entre alumnos y enseñantes
(Larochelle y Bednarz, 1998). Por lo que el profesor en todas las posturas
constructivistas pasa a constituirse idealmente en un guía, facilitador o mediador de
la actividad constructiva de los alumnos con mayor o menor índice de intervención.

Esta actividad de guía mediadora que puede proporcionar el profesor es

imprescindible para que las construcciones de los alumnos se aproximen en el
sentido de interpretar los contenidos curriculares según los significados socialmente
valorados que se tienen de ellos y también es una actividad sine qua non para que
los alumnos participen en un proceso de construcción conjunta en la que al tiempo
que negocian los significados también logren desarrollar instrumentales cognitivos,
habilidades complejas y actitudes constructivas (Coll, 2001).

En este sentido, las posturas constructivistas han contribuido, reitero, a cambiar este
cuadro en nuestro país y han propuesto una forma alternativa de concebir la
situación educativa mediante diversos proyectos curriculares, esfuerzos de
investigación educativa y experiencias piloto (Díaz Barriga, E, 2005). Basándose en
las aportaciones de las distintas teorías constructivistas se ha venido configurando
una "cultura educativa alternativa".

Pero esta nueva cultura educativa, si bien puede resultar altamente alentadora, en
cuanto empieza a tomar forma dentro de las comunidades educativas y a intervenir
en las decisiones y políticas educativas, no está exenta de peligros como son las
"modas", los "excesos de la divulgación" o los "pseudoposicionamientos" en donde
se corre el riesgo de tergiversar y diluir su potencialidad explicativa y caer en la
vaguedad o superficialidad.

Al respecto hay que señalar que de los constructivimos no se desprenden recetas

o "soluciones mágicas", sino más bien directrices orientadoras y marcos
interpretativos que requieren trabajo de reflexión y de adecuación creativa por parte
de los docentes para cada contexto educativo particular, o como diría Schon (1993)
para pensar y reflexionar sobre las "zonas indeterminadas de la práctica docente".

En tal sentido, se hace necesario realizar un trabajo serio de análisis y discusión de

las posturas constructivistas y sus aportaciones educativas en los foros (coloquios,
congresos, etc.), las revistas y los documentos de estados del conocimiento de la
investigación educativa más influyentes en el pensamiento educativo nacional (e
internacional) para profundizar sobre sus características, diferencias, etc., así como
sobre sus implicaciones y alcances al grado de provocar sendos cambios en la
formación del profesorado, en conjunción con modificaciones sistémicas (no
mecánicas) y significativas en los centros educativos (Martín, 2007), en distintos
ámbitos tales como el diseño de materiales y textos educativos, las propuestas
curriculares, el diseño educativo, las didácticas específicas, la evaluación educativa,
el asesoramiento e intervención pedagógica, la investigación educativa, etcétera.

2) En la dimensión metodológica investigativa los constructivismos han impulsado y

probado los alcances de nuevas técnicas y propuestas metodológicas
esencialmente de naturaleza cualitativa (Guba y Lincoln, 1994; Ruiz Olabuénaga,
2004), que han permitido enriquecer la comprensión de las realidades y las
problemáticas educativas bajo una óptica alternativa del quehacer científico y al
mismo tiempo han sentado las bases para desarrollar nuevos conocimientos
teórico–conceptuales e interventivos –más genuinamente psicoeducativos– al
generar una investigación de carácter situado e ideográfico.

De esta manera, la investigación educativa inspirada por las posturas

constructivistas se aleja sus–tancialmente del paradigma de proceso–producto y su
propuesta de la "enseñanza eficaz", para cambiar de foco y explorar o comprender
la construcción y co–construcción del conocimiento en las aulas. Piedras de toque
centrales en estas perspectivas han sido los procesos de construcción individual (se
trate de los alumnos o de los profesores), los procesos de construcción conjunta
entre iguales o entre profesores y alumnos (p. ej., el análisis del discurso escolar,
las estrategias discursivas docentes), y cada uno de ellos en relación con los
contenidos curriculares o culturales en su más amplio sentido.

3) Cada vez existe una mayor tendencia a intentar desarrollar propuestas

integracionistas de entre los varios constructivismos antes mencionados. Es un
hecho que los distintos constructivismos se han interpenetrado o mutuamente
influido de una y diversas maneras a lo largo de su historia, pero en la actualidad
son cada vez más frecuentes las voces que señalan la posible complementariedad
entre los constructivismos endógenos (por ejemplo: el psicogenético, el
ausubeliano, el estratégico) y los exógenos (particularmente, el social) (Castorina,
1997; Cobb y Yackel, 1996; Coll, 1997 y 2001; Martí, 2000 y 2005; Nuthall, 2000;
Salomon, 2001).

Por un lado, se reconoce la insuficiencia explicativa de las versiones de uno o de

otro tipo sobre los distintos aspectos de lo psicológico (o en su caso de lo educativo).
Así, por ejemplo, se maneja que en las distintas variedades del endógeno
(psicogenético, cognitivo o estratégico) hace falta incluir en su explicación los
factores socioculturales tales como la mediación semiótica, y el factor causal y
modulador del contexto y de las prácticas culturales.

En forma un tanto recíproca también se señala que el social tiene varios temas
pendientes aún no suficientemente estudiados y escasamente reflexionados: la
explicación de los mecanismos endógenos del sujeto que ocurren en el momento
de la internalización o apropiación de la actividad co–constructiva, el reconocimiento
del papel de la agencia del sujeto, las diferencias individuales y los problemas de la
creatividad y la alteridad.

En pocas palabras, continúa prevaleciendo la tendencia a estudiar y explicar lo

individual y lo social (que se interpenetran mutuamente) en forma disociada,
abriéndose las posibilidades a planteamientos reduccionistas (psicologistas o
sociologistas).

4) Sin embargo, hay diferencias en el modo en que se puede plantear dicha

integración, particularmente en lo que se refiere a su posterior empleo para las
prácticas educativas.

Para algunos, es cuestión de tomar uno de los constructivismos como núcleo de

integración y agregar críticamente las ideas procedentes de los otros, o bien poner
el énfasis en la integración misma de varios constructivismos y después hacer una
interpretación que pueda ser útil para las prácticas educativas (Cobb y Yackel,
1996).

En cualquiera de estas propuestas se puede incurrir fácilmente en una relación

unidireccional y psicologista desde los constructivismos hacia las situaciones
educativas.

En oposición, otros autores proponen primero considerar la complejidad de la

realidad educativa y sus prácticas (luego de un análisis de sus características y las
problemáticas que éstas plantean) y a partir de este trabajo inicial establecer un
diálogo bidireccional no jerárquico con los constructivismos que se pretenden
integrar y que aportan sus principios o conceptos explicativos para dar un sentido a
la propuesta de integración (Coll, 2001).La diferencia entre esta última propuesta y
las anteriores es un ejemplo más de la discusión sobre el peligro "aplicacionista" en
el que se ha empantanado el discurso psicoeducativo durante décadas (Coll, 1989;
Hernández, 1998).
Estrategia de Aprendizaje que permitió descubrir, desarrollar e implementar
las Competencias de los Estudiantes.

Planteamiento del Problema.

1.- ¿Cómo le harías para adivinar en que familia (A), de la tabla periódica de los
elementos químicos se encuentra un elemento, cuando solo sabes su símbolo y su
número atómico?

2.- ¿Qué criterios se siguen para asignar el símbolo a los elementos químicos?

3.- ¿Cuál crees que es el símbolo del Mercurio?

4.- ¿Cuál crees que es el símbolo del Cobre?

5.- ¿Cuál crees que es el símbolo de la Plata?

6.- ¿Qué sabes sobre los niveles de energía en los elementos?

Proceso de Aprendizaje de la docente tutorada.

El día 20 de Agosto de 2018 me presente para recibir la capacitación por primera

vez en la estrategia didáctica llamada “comunidades de aprendizaje”. Se me
ofertaron algunos temas, elegí “La Magia de los Elementos Químicos”.

Mi tutor el maestro Samry se presentó cordialmente y me proporciono de manera

física la problemática acompañada de un documento en el cual podría apoyarme
posteriormente.

Me comentó que primeramente debería contestar en mi cuaderno las cuestiones

planteadas en la situación problemática, las cuestiones son las siguientes:

1.- ¿Cómo le harías para adivinar en que familia (A), de la tabla periódica de los
elementos químicos se encuentra un elemento, cuando solo sabes su símbolo y su
número atómico?

2.- ¿Qué criterios se siguen para asignar el símbolo a los elementos químicos?
3.- ¿Cuál crees que es el símbolo del Mercurio?

4.- ¿Cuál crees que es el símbolo del Cobre?

5.- ¿Cuál crees que es el símbolo de la Plata?

6.- ¿Qué sabes sobre los niveles de energía en los elementos?

Lo primero que hice fue leer las cuestiones y contestar las que yo creía más sencillas
siendo la pregunta número 2 y la numero 6, las otras no las asociaba a ninguno de
mis conocimientos previos así que esta fue la primera dificultad que tuve con la
situación problemática.

A continuación se muestran las contestaciones que di a cada una de las preguntas:

1.- No lo sé.

2.- La inicial de cada palabra, pero creo que de un idioma establecido (inglés).

3.- Me.

4.- Br o Cr.

5.- Au

6.- Que en el primer nivel solo pueden estar dos electrones, los siguientes niveles
se saturan con 8, existen varios modelos como el de Lewis.

Una vez que conteste con mis conocimientos que tenía se me solicito que diera
lectura al documento para analizar posteriormente mis respuestas. Conforme
avanzaba en la lectura del documento fui descubriendo que las respuestas que
había dado eran muy escasas y con muy poco contenido.

Comencé a investigar en internet primeramente cuales eran los símbolos químicos

correspondientes al Mercurio, Cobre y Plata, una vez que ya sabía cuáles eran los
símbolos químicos correctos para estos elementos seguí con mi investigación;
ahora buscaba como estaba organizada una tabla periódica vi que existían 8
familias de “A” y 8 familias de la “B”.
Me enfoque principalmente en lo que se me pedía, dejando a un lado las familias
“B”, mi tutor al ver que me distanciaba de la respuesta me pidió que le dijera de la
tabla periódica cualquier elemento químico que fuera de la familia “A” y el me diría
en cual estaba; comencé a cuestionarlo con algunos elementos de dicha familia “A”
y rápidamente me decía en donde se situaba el elemento lo cual para ser honestos
me sorprendió y le dije “es como magia”.

Posterior a ésto pensé para mi “¿cómo le estará haciendo?, aquí están involucradas
las matemáticas y existe un orden lógico”, así que le dije.- “haber présteme la tabla
periódica”; vi los elementos y los números atómicos de cada uno y los relaciones
con las familias y le dije.- “pregúnteme unas usted”. Comenzó a preguntarme unas
fáciles y las conteste correctamente el problema se presentó cuando me cuestiono
con elementos químicos que superaban el número atómico 20, porque lo que yo
hacía era relacionar los números atómicos con las familias en la mente y así situaba
cada uno de los elementos en el lugar que le correspondía; pero pasando del
número 57 la sucesión ya no es continua si no que los números atómicos comienzan
a variar.

Cuando me di cuenta que estaba equivocado comencé a buscar sucesiones

numéricas y lógicas para poder encontrar la relación que existía para ubicar a cada
uno de los elementos químicos en la tabla periódica, aquí descubrí que no era el
camino correcto para darle solución a la cuestión número uno.

Mi tutor al ver que no era ese el camino correcto me invito a que volviera a leer el
documento que me había dado, nuevamente tome el documento y comencé a leer
de nuevo, me detuve en la parte donde estaban los niveles de energía y puse
atención en la tabla periódica, principalmente en el número atómico de cada uno de
los elementos y aquí fue donde descubrí que para saber a qué familia pertenece
cada uno de los elementos tenía que repartir los electrones del elemento dado y ver
que los electrones que quedaban en el último nivel siempre serian 1,2,3,4,5,6,7 u 8;
así que si el elemento químico dado en su último nivel tenía 5 electrones
correspondía a la familia VA.
La pregunta número dos y la seis las conteste correctamente después de leer el
documento donde descubrí que la primer respuesta que di estaba muy cercana a la
correcta solo que el idioma no correspondía al inglés si no al Latín y al Griego
latinizado, en cuanto a la respuesta de la pregunta número seis también constate la
respuesta correcta dentro del documento que me dio mi tutor.

Quedando mi respuesta final de la siguiente forma:

1.- Primeramente analizo el número atómico y reparto sus electrones por niveles
de energía, recordando que solo existen 7 niveles de energía donde el primer nivel
se satura con 2 electrones, el segundo se satura con 8 electrones, el tercero se
satura con 18 electrones, el cuarto y quinto nivel se saturan con 32 electrones, el
sexto con 18 electrones y el ultimo nivel se satura con 8 electrones, los electrones
que se encuentren en el último nivel corresponden al número de la familia “A” que
pertenecen, también se debe respetar la regla del octeto que nos indica que todo
elemento químico alcanza su estabilidad con 8 electrones en su último nivel.

2.- Se utilizan las primeras letras de la palabra, si las letras ya están ocupadas o ya
fueron usadas se remite al latín o al griego latinizado.

3. Hg.

4.- Cu.

5.- Ag.

6.- Existen 7 niveles de energía, cada nivel tiene su límite de electrones y el último
nivel o nivel exterior alcanza estabilidad al tener 8 electrones.

Para finalizar mi tutor me pidió que le dijera cual era la fórmula del agua y de la sal,
la del agua rápidamente la escribí en mi libreta:

H2 O

La de la sal tuve que consultar la tabla periódica porque no recordaba bien cuales
elementos participaban

NaCl
Una vez que los escribí se me pidió que los uniera con la regla del octeto y con lo
que ya había investigado más los conocimientos básicos que tenía los represente
fácilmente. Así fue como concluyó la tutoría que me fue dada el día ya mencionado
al principio de este escrito.

Demostración Pública.

Tutor: Samry Gregorio Tirado Montes

Tutorado: Flor del Carmen Zazueta

Valdez
Guion de Tutoría.

1) Me presentaré con el tutorado y crearé un ambiente de confianza mediante

una plática clara, amable y entre iguales.

2) Comentaré brevemente con el tutorado sobre lo que es comunidades de

aprendizaje.

3) Le daré a conocer nombre del tema a tratar.

4) Le proporcionaré una hoja que contiene seis interrogantes (situación

problemática) del tema en cuestión, así mismo le pediré que las lea y se tome su
tiempo para contestarlas en su cuaderno, le aclararé que conteste solo con lo que
conoce.

1.- ¿Cómo le harías para adivinar en que familia (A), de la tabla periódica de los
elementos químicos se encuentra un elemento, cuando solo sabes su símbolo y su
número atómico?

2.- ¿Qué criterios se siguen para asignar el símbolo a los elementos químicos?

3.- ¿Cuál crees que es el símbolo del Mercurio?

4.- ¿Cuál crees que es el símbolo del Cobre?

5.- ¿Cuál crees que es el símbolo de la Plata?

6.- ¿Qué sabes sobre los niveles de energía en los elementos?

5) Le proporcionaré al tutorado un cuadernillo relacionado con el tema que se

está tratando, así mismo, le haré una demostración con la tabla periódica de lo que
puede realizar con los conocimientos que ha de descubrir.

6) Lo invitaré a leer el cuadernillo que le proporcione y le indicaré que puede

investigar en cualquier otro medio que a él le sea útil para dar respuesta a las
cuestiones dadas (situación problemática).
7) Revisaré las respuestas proporcionadas por el tutorado para ver si cumplen
con lo necesario para darles el visto bueno.

8) Si las respuestas cumplen con lo necesario se invitará al tutorado a

reflexionar y plasmar en digital o físico su proceso de aprendizaje siendo lo más
detallista posible. Si las respuestas no cumplen con lo necesario se invitara al
tutorado a leer nuevamente y reflexionar más profundamente en lo investigado; así
mismo se le harán preguntas detonantes.

Red de tutoría que se construyó con esta investigación.

SAMRY
GREGORIO
TIRADO MONTES
Tutor

FLOR DEL
CARMEN ZAZUETA
VALADEZ
Tutorado

FELIPE DE JESUS
CURIEL MUÑOZ
Tutorado
CONCLUSIONES.

Esta nueva metodología para el aprendizaje es realmente una herramienta

diseñada para despertar en el estudiante la inquietud por aprender, la cual vemos
que cada día desaparece más y más en nuestros centros de trabajo.

Los docentes que trabajan en escuelas multigrado se enfrentan a situaciones

realmente complicadas al momento de desarrollar su labor, al hablar de
comunidades de aprendizaje me remite al pasado donde yo solo escuchaba hablar
de buenos resultados obtenidos en distintas telesecundarias del estado de Nayarit,
donde se veía como los alumnos investigaban, demostraban sus conocimientos por
medio de diapositivas y también compartían sus conocimientos con sus compañeros
y aun con sus propios maestros.

Al mostrar la metodología a la docentes y adentrarla en la misma la docente se

muestra muy complacida y llena de entusiasmo por querer aplicarlo en su escuela.

Uno de los comentarios por parte de la docente que me gustaría rescatar es el

siguiente “cuando me presentan una situación problemática realmente se generó
en mí una necesidad y una inquietud por saber más y profundizar más sobre el
problema planteado, quede totalmente asombrado de la facilidad con la cual se
había despertado en mi la necesidad de conocer y saber más”.

La docente llevo esta nueva estrategia a su centro de trabajo y la aplico a un

estudiante, me comento lo siguiente: vi reflejada la misma necesidad que en mí se
me había presentado, así mismo algunas personas ajenas al centro escolar
preguntaron sobre esta estrategia dado que veían al estudiante muy entusiasmado
escribiendo y escribiendo sobre su evidencia de aprendizaje.

Veo pues a este proyecto como una poderosa herramienta para que los estudiantes
y docentes nuevamente vivan la necesidad por aprender, por saber, por investigar
y sobre todo por conocer y profundizar sobre lo que desconocen.

Necesario es poner en practica todas y cada una de las herramientas para mejorar
la calidad en nuestra educación y así en un futuro no muy lejano poder cosechar de
todos esto que estamos sembrando, si bien es cierto comunidades de aprendizaje
no viene a resolver todos los problemas que tenemos en rezago educativo y el
mediocre rendimiento escolar al cual nos enfrentamos día a día, comunidades de
aprendizaje viene a crear en nuestros estudiantes una mente de investigador y a la
vez poder resolver la problemática de las escuelas multigrado.
ANEXOS.

Fotografía 1. Docentes invitados a recibir capacitación de CA.

Fotografía 2. Redacción de “proceso de aprendizaje”.
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