A PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE E O CIBERESPAÇO:

INDÍCIOS DA MANUTENÇÃO DE UM DESENCONTRO

Barbara Mariah Retzlaff Bublitz – UDESCi

RESUMO: O presente texto tem por objetivo, a partir de conceitos acerca da cibercultura e
da relação da tecnologia com o ensino da Arte, questionar como ocorre a articulação da
proposta triangular de Ana Mae Barbosa com a realidade das produções de arte do
ciberespaço no contexto escolar. Para tanto, problematiza-se as transformações nas
relações de sensibilidade e produção artística da contemporaneidade.
Palavras-chave: cibercultura, ensino da arte, proposta triangular

ABSTRACT: This text aims question the triangular proposal developed by Ana Mae Barbosa
from concepts about cyberculture and the relationship of technology to teaching art with the
reality of cyberspace art and production about the school context. Therefore, discusses to
the changes in the sensitivity relations and artistic production of contemporaneity.
Keywords: cyberculture, art education, triangular proposal
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1. Introdução

Este texto não objetiva apresentar respostas, mas problematizar e

compartilhar questionamentos oriundos dos conflitos cotidianos no contexto da
educação básica. A partir das reflexões acerca das transformações no modo de
percepção e comunicação da sociedade contemporânea, midiatizada e virtualizada,
anseia-se por identificar modos de articulação dessas mutações com os postulados
de Ana Mae Barbosa a respeito da proposta triangular de ensino da Arte.

Observa-se que a organização do currículo escolar interliga as três

dimensões da proposta de Barbosa: a fruição estética, a contextualização e a
produção artística. Ou seja, prevê potencializar a expressividade e considerar a
dimensão do sentido das produções artísticas e a ação na vida daqueles que a
observam, a fim de decodificar a gramática visual e avaliar o que é visto em relação
ao seu contexto proveniente.

Os documentos que norteiam as práticas dos professores de Arte em âmbito

nacional são fundamentados pela proposta triangular de Barbosa, desenvolvida
durante a década de 1980, aproximadamente uma década antes da popularização
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do computador portátil. Transforma-se em problema a discrepância temporal entre a
origem da proposta com o início das relações da sociedade com as tecnologias, de
certo modo, populares.

Desse modo, a arguição está aberta àqueles dispostos ao desprendimento

de práticas sustentadas pelo tempo e objetiva desestabilizar um campo de aparência
estável e inquestionável. A proposta triangular de Ana Mae Barbosa ampara as
novas formas de sensibilidade, produção e alcança delinear características para o
contexto múltiplo e veloz?

2. Da bula à sugestão: o movimento da proposta triangular do ensino da arte

A necessidade de pensar politicamente as questões do ensino da arte uniu

durante a década de 1980 uma quantidade significativa de professores no Brasil. O
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anseio coletivo conduziu o campo da Arte/Educação nacional a relevantes
transformações. Neste contexto, a partir das ideias de antropofagia cultural, a
professora Ana Mae Barbosa buscou em referências estrangeiras, propostas
potencialmente renovadoras de ensino da arte, as quais postulavam a ideia de que a
construção de conhecimento acontece com o atravessamento da experiência e da
informação.

Para tanto, os conhecidos referenciais dessa autora foram o movimento

inglês “Critical Studies”ii, surgido na década de 1970, que considerou a história da
arte, a sociologia, a filosofia e a psicologia elementos importantes nos programas de
ensino de arte. A proposta estadunidense “Discipline-Based Art Education”iii
desenvolvida na década de 1980 e balizada na hipótese de que uma abordagem
mais abrangente para o ensino de arte deva incluir a estética, a produção artística, a
crítica e a história da arte. A influência latino-americana é representada pelas
“Escuelas al Aire Libre”iv do México que, após a Revolução Mexicana, objetivou
recuperar padrões de criação locais e de expressão individual, num viés
multicultural.

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 Com estes referenciais, Barbosa estrutura a “metodologia triangular”, que
surgiu no âmbito do ensino da arte no Brasil em 1983. A posteriori o termo
“metodologia” foi revisado pela autora (BARBOSA, 2010), que afirma ser a
metodologia uma prática atribuída aos professores em seus processos cotidianos de
ensino e que, deste modo, não pode ser aplicada como um modelo a ser seguido.
Para tanto, substitui o termo para “proposta” ou “abordagem triangular”. Uma
“proposta” substitui a “bula metodológica” por modos possíveis com os quais se
pode aprender. Deste modo, a proposta triangular tem por objetivo inter-relacionar a
leitura de imagem (e a fruição estética), o fazer artístico e a contextualização (a
história da arte).

Estendendo-se às décadas seguintes, pode-se observar a proposta

triangular como referência na construção de documentos fundamentais para a
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disciplina Arte a educação formal brasileira, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais que, por sua vez, sustentam as Propostas Curriculares regionais e, deste
modo, a proposta se mantém orientando o trabalho dos professores de Arte. O
pressuposto filosófico e metodológico da Proposta Curricular do Ensino da Arte em
Santa Catarina, por exemplo, menciona que:

“[...] tem no seu encaminhamento metodológico a visão de que um ensino da

arte significativo compreende o objeto artístico a partir de três áreas do
conhecimento: a produção, a fruição e a contextualização (das
linguagens visual, musical e cênica). A sequência das vertentes será
determinada pelos objetivos traçados no planejamento do professor; no
entanto, é importante que ele tenha clareza dos modos como se aprende
arte na escola e trace o seu próprio caminho” (Proposta Curricular de Santa
Catarina – Arte, 1998).

Observa-se neste fragmento das Propostas Curriculares do Ensino da Arte

em Santa Catarina influência da proposta triangular de Ana Mae Barbosa, com a
inclusão da liberdade de estruturação do método de ensino por cada Professor, o
que reafirma a ressonância dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) nas
propostas locais e regionais. Estas documentações legitimam práticas docentes
cotidianas nos diferentes ciclos da educação básica e considerar historicamente os
desdobramentos de sua construção se torna tarefa fundamental para compreender
este processo.
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 Por essa perspectiva, sinaliza-se o cerne da questão em “como ensinar arte”
e, assim sendo, deve-se considerar que as manifestações artísticas humanas não
são um campo impermeável aos desdobramentos históricos e às transformações
sociais. Criaram-se, ao longo destas três décadas de reflexão a respeito dos modos
possíveis de ensino da arte, novas formas de percepção, de produção artística e
contextos não apenas múltiplos mas mutáveis em tamanha aceleração que a
velocidade beira o inalcançável. Tais transformações são, em intensidade
considerável, estimuladas pelo desenvolvimento do ciberespaço, a rede configurada
pela interconexão mundial dos computadores.

O desenvolvimento do ciberespaço e, por consequência, da cibercultura,

possibilitou à sociedade uma alta dose de autonomia em relação a educação de si
mesma, o que arrisca a importância das instituições e dos profissionais ainda
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engessados em princípios de detenção do conhecimento (LÉVY, 1999). A
problemática que busco refletir a respeito circunda, deste modo, como articular as
intensas transformações das artes e da sociedade contemporânea midiatizada e
virtualizada com a proposta triangular de Barbosa. As novas formas de percepção
sustentam os modos convencionais de leitura de imagem? A criação artística, que
surgem deste contexto, cabe no espaço escolar? Finalmente, as práticas docentes
compreendem as transformações tecnológicas que alteraram de modo substancial
as relações dos estudantes com o seu meio?

3. Fruição e leitura da imagem imaterial

Consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte, em relação à fruição

estética, que ela “refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela
relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da produção
histórico-social em sua diversidade” (1997, p.41). A apreciação, no contexto escolar,
está relacionada à lida com os significados atribuídos às manifestações artísticas e
criações humanas passíveis de percepção, análise, reflexão e compreensão.

Propor uma leitura contextualizada, deste modo, requer considerar que as

estruturas textuais não são mais as mesmas, a linearidade dos textos existe em
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paralelo à hipertextualidade e suas especificidades, enquanto a imagem
bidimensional das telas e papéis e a materialidade das manifestações corporais e
espaciais dividem a cena com a imaterialidade e com a ramificação da virtualidade.

Neste sentido, Roy Ascott, precursor da net art, evidencia uma nova relação
de percepção: a cibercepção, que pode ser compreendida como as interações de
percepção e cognição definidas artificialmente. Para Ascott (2002) a cibercepção se
trata de um novo modo e corpo de viver a duplicidade existente entre o atual e o
virtual. Enquanto compreende a capacidade de estar aqui e em outro lugar ao
mesmo tempo, amplia o que acreditamos ser nossas capacidades genéticas
naturais. O sentido de individual passa a dar lugar para o sentido de interface e
assim nossa consciência de identidade é modificada e se torna incerta. A partir
desta ideia, compreende-se que o computador nos molda, mas também nos
57
possibilita.

Se a percepção é estar ciente dos elementos ambientes pelas sensações

físicas, a cibercepção envolve, então, os processos de conectividade e redes
telemáticas, a tecnologia da comunicação, a participação e a colaboração. Nesta
perspectiva, com a cibercepção apreendemos os processos de emergência da
natureza e sua realidade múltipla. O corpo humano se torna local de transformação,
enquanto construímos e habitamos mundos paralelos. As tecnologias transpessoais
de telepresença, as redes globais e o ciberespaço podem reativar uma consciência
obsoleta por uma visão mecanicista de mundo. Um despertar de capacidades
psíquicas latentes, da disposição de estar fora do corpo. A cibercepção nos faz
reavaliar a matriz material e os instrumentos culturais da sociedade que demos por
correta até então. Segundo o autor (2002) a cibercepção equipara para a
consciência global e desenvolve a habilidade para rever, repensar e reconstruir o
nosso mundo.

A concepção de Roy Ascott acerca da virtualidade é evidentemente

entusiástica se comparada às constantes relações pessimistas do desenvolvimento
tecnológico com a sua “ameaça da substituição”. A demonização da tecnologia
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alimenta uma visão rasa das transformações sociais, uma vez que a tecnologia e
sua potencialidade é criada e alimentada pela sociedade que, ao invés de temer,
deve refletir, delinear limites e aprender a lidar com ela. Este processo de reflexão
implica identificar os posicionamentos extremos, sinalizar seus dissensos e pensar o
panorama criticamente.

Sobre as potencialidades da tecnologia em relação à cognição humana, por

exemplo, Nazario (2005) afirma que o aumento do volume de informações e da sua
velocidade fez com que as pessoas não suportassem mais frases muito longas ou
informações lentas, em busca da satisfação imediata. O fato apresentado pode ser
contraposto ao benefício da velocidade nas comunicações, então imediatas, pela
diluição das distâncias geográficas e pelo acesso direto às informações. As posições
dicotômicas se estendem num emaranhado infinito, uma vez que a busca pelo “bem”
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e pelo “mal” está aquém da tecnologia, enraizada nas construções maniqueístas das
relações cotidianas.

Pensar a fruição, o exercício de leitura da imagem, proposta por Ana Mae

Barbosa, neste contexto, exige compreender que a popularização dos computadores
portáteis ocorreu aproximadamente uma década após a emergência da
“metodologia triangular”, consequentemente, as diversas manifestações de arte
relacionadas a esta máquina. Questiono, deste modo, se os signos visuais da arte
construída por pixels devem ser lidos com o mesmo escopo das manifestações
materiais de arte, uma vez que não apenas os recursos e os suportes são outros,
mas também as relações de presença foram subvertidas. Trata-se não mais da
preocupação com a aura de uma obra de arte, conforme enunciava Walter Benjamin
(2012), pois a arte no ciberespaço não é reproduzível e sim atualizável. Não existe
matriz a ser copiada e sim uma potência a ser atualizada. O valor de culto da arte
passa a ser, literalmente, passível de desmaterialização e a preocupação do contato
com a obra “verdadeira” não comete mais sentido.

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 Estão os professores preparados para orientar essas novas possibilidades
de leitura e fruição da arte? Quais são os signos da simulação que devemos
decifrar?

4. A arte como produto da história

Consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte, em relação ao

ensino de Arte, que “a reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o
trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e
da multiplicidade das culturas humanas” (p. 41, 1997). Torna-se, neste sentido, de
suma importância desenvolver o pensamento crítico a respeito do contexto
contemporâneo do qual emergem especificamente as manifestações artísticas
virtuais e as relacionadas às novas mídiasv de modo geral, a fim de evitar
construções reducionistas acerca das transformações sociais em torno da 59
tecnologia.

Para Luiz Nazario (2005), por exemplo, o tempo presente se desdobra

sob a égide da organização científica para a produção e processamento
acelerado de dados. As ferramentas dessa “revolução eletrônica”, a respeito da
qual se refere o autor, são os computadores, telefones celulares, satélites, fibras
óticas, bancos eletrônicos, redes de comunicação eletrônicas, entre outras de
utilização massiva. As combinações desses meios tecnológicos possíveis com
informações constituem um fluxo de navegação nominado pelo autor de “oceano
poluído”. O que referencia outra revolução, a “revolução da informação”. Nessa
perspectiva, a revolução da informação exerce sobre a sociedade um efeito de
controle (o efeito nivelador), uma vez que convence um coletivo pela inserção
dominadora de discursos em seu cotidiano. Já Pierre Lévy (1999), por um viés
otimista das contribuições tecnológicas, afirma que, enquanto a inteligência
coletiva acelera a mutação das tecnologias e resulta num ritmo de difícil
acompanhamento que gera exclusão, seu potencial interativo, pelo caráter
participativo, socializante e emancipador, possibilita remediar este ritmo
excludente.

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 A arte postal, historicamente, pode ser considerada a ação originária da
movimentação artística em rede da contemporaneidade. Considera-se que as
mídias de comunicação marginal surgiram na década de 1960 e 1970 em reação
aos meios de comunicação de massa e questionaram suas posturas impositivas,
a promover a interação da arte com a vida social cotidiana. Houve então a crítica
e a resistência ao sistema de arte e seu mercado, o que provocou, segundo
Cristina Freire (2006) ruídos e questionamentos dentro dessa estrutura social. Há,
em ambos os casos, a comunicação direta com o público, sem as instituições
como intermediários privilegiados. Por outro lado, para a autora, a arte postal
favorece a percepção tátil em uma época de digitalização e migração para o
virtual de arquivos e informações.

As breves exposições desenvolvidas no decorrer do texto quanto à

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diversidade de abordagens acerca dos sintomas da ramificação da tecnologia nas
práticas cotidianas da sociedade contemporânea, remete-nos à consideração de
Pierre Lévy (1999) sobre o valor potencial da tecnologia em detrimento do que
compreendemos como determinações. Neste sentido, a tecnologia, criação
humana, possibilita uma série de condições, mas não as determina a priori, uma
vez que como ferramentas, são recursos para as ações humanas e que elas, por
sua vez, afetam diretamente o tempo e o espaço no qual estamos inseridos.

Para elucidar o contexto - elemento constitutivo da proposta triangular de

ensino da arte - no qual está inserido as manifestações artísticas desenvolvidas
com as tecnologias contemporâneas, torna-se fundamental clarificar o que das
ações docentes cotidianas se trata de apego aos modos de fazer do passado e o
que se trata de resistência em relação à mutação acelerada das relações e
sensibilidades humanas. O diálogo com o tempo presente, no espaço escolar,
demanda cogitarmos que somos os vilões do nosso próprio horror.

5. A produção simbólica no ciberespaço e a educação formal: relações

possíveis

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 Observa-se na estrutura das criações digitais e virtuaisvi que, embora
sejam de caráter libertário, exigem do propositor o domínio de códigos
específicos. A artista Cornelia Sollfrank, por exemplo, desenvolveu em conjunto
com uma empresa especialista em consultoria e soluções tecnológicas um
gerador de arte, o net.art generatorvii, que possibilita aos navegantes da internet a
criação de trabalhos de arte digitais a partir do material encontrado em sites de
busca populares.

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Figura 1 – Projeto de Cornelia Sollfrank, Net.art generator, (1997/2997)viii

O projeto de Sollfrank funciona a partir de palavras-chave, escolhidas pelo

navegante na internet, que devem ser inseridas no campo title. A partir delas, o
gerador busca automaticamente imagens na internet com o objetivo de compor
um trabalho de arte que sobreponha as imagens encontradas. Neste processo,
são disponibilizadas algumas opções básicas de configuração para definir a
composição final, como a quantidade de imagens utilizadas pelo gerador, o
campo Compose, que varia de 2 a 8 imagens, a resolução e a extensão da
imagem e a identidade do artista, no campo Artist. Esta etapa do projeto
possibilita ao navegante criar nomes irreais ou publicar o trabalho criado
anonimamente, o que intensifica o caráter livre das manifestações artísticas no
ciberespaço e a diluição da figura do artista genial.

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Figura 2 – Imagem criada pelo Net.art generator de Cornelia Sollfrank a partir das palavras woman
e warix

Figura 3 - Imagem criada pelo Net.art generator de Cornelia Sollfrank a partir das palavras woman
e resistancex

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 Net.art generator segue as direções conceituais de prática artística, uma
vez que o domínio técnico da materialidade é ignorado. Por outro lado, para que
os trabalhos emergentes do ciberespaço e da tecnologia sejam desenvolvidos, é
preciso que haja o domínio de determinados códigos específicos ou de uma
língua estrangeira, o que nos possibilita pensar que embora a arte
contemporânea seja híbrida e, especificamente no ciberespaço, potencialize a
criação em contextos sociais periféricos e possibilite a disseminação de ideias, é
uma manifestação humana desenvolvida para sujeitos familiarizados com seus
modos de ser, seus discursos e suas organizações institucionais.

A partir das problemáticas apresentadas, torna-se necessário refletir a

respeito da inserção das práticas contemporâneas de arte do ciberespaço no
contexto escolar. Neste sentido, sabe-se que a geração de estudantes atendidas
63
nas escolas está mais preparada biologicamente para compreender os idiomas da
tecnologia (Oliveira, 2005). Ainda assim, se a produção “refere-se ao fazer artístico e
ao conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos
produtores sociais de arte” (Propostas Curriculares do Estado de Santa Catarina
para o ensino da Arte), torna-se pertinente questionar se esses estudantes estão
preparados para reconhecer as transformações no objeto, no sujeito e no espaço
da arte ao longo da história e, ainda, se apresentam condições de criar com os
códigos contemporâneos da tecnologia.

6. Considerações finais

O objetivo deste texto, contaminado pela desordem do ciberespaço, não é

alcançar respostas deterministas aos questionamentos levantados. Na
contramão, anseia sinalizar os pontos de problema e as suas ligações, ou
conforme o vocabulário das redes, objetiva identificar as léxias entre os linksxi no
que concerne à relação do ensino da arte com o desenvolvimento do ciberespaço.

A fruição estética, neste contexto, passa a lidar com a estrutura dos

bancos de dados, enquanto a aura das manifestações artísticas já não está
acerca da presença e da unicidade mas além dos limites de espaço e do tempo.
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Assistimos e participamos das mutações nos modos de fazer sem sequer sermos
artistas e observamos que poéticas intensamente subjetivas se tornaram
algoritmos processados em alta velocidade. As ferramentas originalmente criadas
para a guerra e para a ciência possibilitaram manifestações de criação,
expressividade e construção de coletividades libertárias, enquanto as
capacidades humanas expandidas pelas potências da tecnologia alteraram
profundamente as forças que movem o interior dos diferentes campos da prática
social, como a arte e a educação.

Acerca desta problematização, torna-se pertinente considerar que mesmo

após 30 anos de seu surgimento, a proposta triangular de Ana Mae Barbosa
continua norteando a prática dos professores de Arte em dimensão nacional,
legitimada pelos documentos oficiais de normatização do ensino da Arte. Deste
64
modo, se a velocidade do surgimento e renovação dos saberes e as profundas
alterações nas funções cognitivas humanas favorecem novos modos de raciocínio
e conhecimento, questiono com este texto se o contexto escolar acompanhou as
transformações profundas no campo da arte e, ainda, se a “proposta triangular”
sustenta os novos modos de percepção e criação simbólica emergentes.

A multiplicidade e a aceleração características do nosso tempo acerta

tamanha diversidade de possibilidades que se torna improvável encontrar
respostas uníssonas, uma vez que a tecnologia é a ferramenta para a objetivação
dos sujeitos, distintos, em seus contextos específicos, sustentados também pelas
diferenças. A partir construção de um breve panorama a respeito da fruição, da
produção e do contexto do ciberespaço e, ainda, a fim de discutir coletivamente,
questiono como a proposta triangular é articulada com as transformações
decorrentes do desenvolvimento do ciberespaço? A proposta de Barbosa
continua abarcando as condições da produção e percepção estética da
contemporaneidade?

iMestranda do Programa de Mestrado Profissional em Artes – PROF-Artes da Universidade do Estado de Santa

Catarina.

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ii Estudos Críticos (tradução livre).
iii Arte Educação como Disciplina” (BARBOSA, 2010).
iv Escolas ao Ar Livre (tradução livre).
v Mais sobre o conceito de “novas mídias” em Tribe e Jana (2007).
vi Mais acerca das características do digital e do virtual em Lévy (1999).
vii http://net.art-generator.com/
viii http://nag.iap.de/
ix Mulher e guerra (tradução livre).
x Mulher e resistência (tradução livre)
xi Sobre léxias e links, ler Braga (2005).

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PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA. Arte. Disponível em:
<http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-curricular?start=1>. Acesso em 2 maio,
2013.

Barbara Mariah Retzlaff Bublitz

Mestranda do Mestrado Profissional em Artes na Universidade do Estado de Santa Catarina,
licenciada em Artes Visuais pela Universidade da Região de Joinville. Foi bolsista de
iniciação científica no projeto “Acervo de Gravura na UNIVILLE” (2011) e “Investigação de
atividades educativas virtuais em arte: uma análise conceitual e metodológica (2013)”. Atuou
como bolsista no Programa Institucional de Extensão Arte na Escola (2012).

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