Antologia La Tecnologia en La Educacion

COLEGIO DE POSGRADO
EDUCACIÓN SUPERIOR
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Aprendizaje mediado por tecnología
Dra. Cecilia Luhrs
Antología: La tecnología en la
educación.
Elaborado por:
Arely Guzmán Valdez
Ensenada, B. C., a 18 de agosto del 2018.

ÍNDICE
Introducción……………………………….……………...…………………………….…... 3
Tema 1: Nuevas tecnologías y desempeño educativo….………………………...…….…... 5
Actividad de aprendizaje 1…………………………………………….…..………………...8
Tema 2: Tecnologías y cambio educativo……..………………………………….......……10
Actividad de aprendizaje 2………………………………………………….……………...16
Tema 3: La tecnología transforma a la educación………………………………......……..18
Actividad de aprendizaje 3………………………………………………………………....38
Tema 4: Computadoras e internet en la escuela. La llegada de las TIC.…………………...40
Actividad de aprendizaje 4………………………………………………………………....49
Referencias.…….…………………………………………………………………………..50
Introducción
La presente antología es una compilación de documentos de suma relevancia sobre el impacto y

beneficios que ha traído consigo la incorporación de las tecnologías a la educación. Esta
antología está dirigida a todos los docentes y actores educativos con el propósito de facilitar
información pertinente y útil sobre la utilidad de la tecnología dentro de las aulas educativas.
Sin lugar a dudas, el proceso que vive día a día nuestra sociedad y en específico los
avances tecnológicos que se presentan con el paso del tiempo, exige una transformación de la
educación, donde los docentes estén capacitados para proporcionar a nuestros estudiantes el
conocimientos y aprovechamiento de todas las herramientas tecnológicas a su alcance.
Lo anterior requiere una planificación adecuada y un gran compromiso de todos aquellos

docentes capaces de aprovechar la inclusión de las nuevas tecnologías a sus clases. Un ejemplo
de eso sería que los profesores pueden valerse del uso del internet en el salón de clases para
apoyar, reforzar o enseñar un tema específico de determinada materia.
NUEVAS TECNOLOGÍAS
Y DESEMPEÑO EDUCATIVO
Impíicaciones del uso de la tecnohgíú en la Sin embargo, al observar de cerca la for-
mqora de la administración del sistema ma en que se ha comportado la educación a
educativo y para mqora la gestión del cen- través del tiempo, podemos darnos cuenta
tro y del nrrriruh. de que la misma se ha caracterizado por ser
La inserción e integración de las lla- una de las áreas de transformaciones más
madas Tecnologías de Información y C o - lentas y espaciadas. Esta educación, es la
municación (TIC)en el sistema educati- que se ha visto de repente, tratando de ar-
vo, desde hace varios afíos viene ocupan- monizar y compatibilizar con el área o sec-
do la atención de los gobernantes, las autor que cada día experimenta los cambios y
toridades educativas, el sector privado y transformaciones más espectaculares y diná-
los organismos internacionales en todo el micas: el área de las TIC.
mundo, llegándose en muchos casos, a Seymour Pappert (1 997) nos narra en
depositar en las TIC una gran responsabi- una de sus obras, la interesante historia en
lidad a la hora de desarrollar políticas y la cual un cirujano de mediados del siglo
proyectos tendientes a mejorar significati- XIX viaja a través del tiempo a un quirófa-
vamente la calidad de la ensefianza, la no moderno. C o n absoluta seguridad ese
atención a la diversidad, la ampliación de médico no reconocería ninguno de los
la cobertura y la eliminación del analfa- equipos y la forma en que se trabaja la me-
betismo, entre otras grandes preocupacio- dicina de hoy en día, no sabría qué hacer o
nes de la educación actual. cómo ayudar. Sin embargo, si trasladamos a
Es sabido que las TIC ofrecen una ga- un maestro de la antigüedad y lo llevamos a
ma incalculable de ventajas y posibilidades un aula de hoy en día, es m u y probable que
capaces de incidir de manera positiva en ese maestro pueda continuar eficientemente
cualquiera de las actividades del quehacer la clase que su colega hubiese interrumpi-
humano. Estas mismas TIC son las respon- do, excepto por algunos pequeños detalles.
sables de los grandes avances científicos y Esta fábula nos hace reflexionar acerca
las innovaciones tecnológicas observadas en de la manera en que ha cambiado la medi-
los últimos años, avances e innovaciones cina en apenas cien años, mientras la edu-
que afectan nuestras vidas de manera direc- cación ha mantenido comportamientos y
ta ylo indirecta. posturas por milenios.
Resulta muy irónico que las escuelas ceso de cambios en la educación, brindando
continúen siendo instituciones “low-tech” acceso a un caudal de información,facilitando
(baja tecnología), con la responsabilidad de elproceso de indagación y estimulando el inte-
la for’maciónde individuos que tienen que rés y la atención del educando c..) El ‘dominio
desenvolverse en una sociedad “high-tech” de la tecnolopá’tal vez esté a la par de la lec-
(alta tecnología). turay las matemáticas como una de las aptitu-
Sin embargo,tal como señalan algunos des indispensablespara tener éxito en la vida
académicos (Haddad,1998),desde la con- c..) sin embargo, la tecnohpá no es unapa-
ferencia mundial “Educación para Todos” nacea. E n realidad, la introducción de tecnolo-
de Jomtien,Tailandia,en 1990,se han pro- gía en gran escala a menudo crea problemas
ducido importantes cambios a nivel mun- nuevos que es necesario abordar’:..
dial, entre ellos las radicales innovaciones Tal como señalamos al principio,se reco-
en los campos de las TICs que permitirán noce que el tema de las TICsse encuentra en
(de hecho ya lo hacen en los países más la agenda de las autoridades,empresarios y
avanzados en esta materia) la difusión de organismos internacionales que intervienen
conocimientos. Esto constituye un gran de- en el proceso educativo,pero es necesario se-
safío en el campo educativo ya que el mun- iíalar que el mero hecho de llevar computado-
do y el mercado internacional de trabajo re- ras, interna,software educativo,incluso capa-
quieren en forma creciente individuos pre- citar a los maestros,no resolverá ipso-fictola
parados tanto académicamente como en mayoría de los problemas y deficienciasque
otras habilidades y destrezas más cotizadas, se manifiestan en el sistema educativo.
entre ellas el análisis crítico. Se hace más que necesario la adopción
¿Pero en realidad serán las TIC la solución de políticas,estrategias,metodologías y
a la mayoría de los problemas del sector educa- nuevas formas de trabajo,que permitan una
tivo? D e ninguna manera.Las TIC son un incorporación de las TICs en los procesos
poderoso complemento potenciador y faci- de enseñanza y de aprendizaje que no resul-
litador de los procesos de enseñanza y de te arbitraria,traumática o excluyente,pero
aprendizaje,pero no un sustituto de los sobre todo que la misma forme parte de un
mismos ni de los diferentes agentes que in- programa sostenido,a largo plazo y que in-
tervienen en ellos. volucre a todos.
Según Claudio de Pvloura Castro En lo que respecta al uso e integración de
(1998)... “la tecnología de la informática pue- TICs en el área de administracióndel sistema
de desempefiar unpapel importante en elpro- educativo y de gestión de centros,igualmente
~ 1 , ~ ~A ~ N T EN
TOMA O CUENTA
~ EN LA
se pone de manifiesto la creencia de muchos
de que el mero hecho de adquirir recursos de
hardware y de sofnvare resolverá todos o gran
parte de los problemas administrativosy de Según expertos del portal educativo
gestión que se presentan en los centros y en Eduteka (Eduteka,2003), ... “La integra-
.
las demás instanciasdel sistema educativo. ción de Las TICs d currículo escolar es un
Quizás aquí como en ninguna otra área,cabe proceso gradual que depende del comporta-
la máxima de que “nunca un sistema manual miento de muchas variables relacionadas con
q w NO finciona,podra‘ convertirse en un siste- cuatro factores: 1 )Los recursos tecnológicos
ma computarizado que Sffinciona”. propiamente dichos, hardwarey conectivi-%
El área de administración del sistema dad; 2) la filosofia pedagógica y la compe-
educativo y de gestión de centros,requiere de tencia tecnológica de Los educadores; 3) la
un análisis de sus procedimientos y forma de disponibilidady correctd ZstiLización de los
trabajo manual,a fin de aplicar los correcti- contenidos digitales apropiados; y 4) el ato-
vos que permitan lograr resultadospositivos a yo administrativo,pedagógico y técnico que
la hora de integrarTICs a estás áreas, ofiece La institución educativa.,.
- Software
EDUCADORES CONTEN IDOS

~ DlGlTALES
/
Aprendizaje
Enriquecidos
por TICs
Hardware y RECURSOS
Periféricos TECNOLQGICOS
Conectividad Twno\ógico
Figura 1. Gráfica que muestra L diversosjictoresque aében tomarse en cuentapam lograr @timos r d -
tados en las iniciativas dc intepación de TICsalproceso educativo.
Actividad de aprendizaje 1.
Del texto leído realiza un mapa conceptual, que cumpla con los criterios de la siguiente rubrica:
Tecnologías y cambio educativo
Borrador (2005) Consultar texto definitivo
2 Tecnologías y cambio educativo

2.1 La necesidad de un análisis multidimensional
Lo que en este momento deseamos analizar es cómo el cambio tecnológico está
afectando al modo como nos comunicamos, al modo como accedemos y manipulamos
la información, al modo, en definitiva, cómo “creamos” el conocimiento. Las
tecnologías están afectando al modo como “conocemos” la realidad. En tanto en cuanto
tratamos con aprendizajes en la esfera cognitiva no podemos dejar de analizar este
aspecto.
El análisis que realizamos aquí es limitado en dos sentidos:
• Analizamos los aspectos cognitivos pero sabemos que existen otros aspectos no
cognitivos (emocionales) y metacognitivos que también deben trabajarse. Por
eso en ocasiones haremos también referencia a estos aspectos aunque siempre
desde la perspectiva del cambio tecnológico.
• Analizamos el cambio tecnológico reconociendo que existen otros factores
(alguno ya indicado) y reconociendo también que el diseño práctico de la
acción educativa debe integrar todos estos factores.
Pero sería pretencioso que nosotros pretendiésemos realizar ese análisis global y
complejo, multidisciplinar, con nuestros propios y limitados recursos. Esta es, pues, una
primera conclusión que querríamos señalar: se hace necesario crear equipos
multidisciplinares para avanzar en un análisis multidimensional de la realidad educativa.
Frente a la actual generación de grupos de investigación ceñidos a áreas de
conocimiento o incluso a temáticas dentro de áreas de conocimiento, hay que crear
grupos mixtos, en los que el papel de coordinador no tenga connotaciones jerárquicas y
en el que se integren investigadores potentes procedentes de diferentes campos de
investigación educativa como la metodología didáctica, la educación emocional, la
evaluación, la educación en valores, la pedagogía diferencial (multicultural y referida a
otros factores diferenciadores), la comunicación, medios y tecnologías en educación,
etc. Esto naturalmente sin menoscabo de la necesidad de un trabajo interuniversitario
dentro de la misma área tanto a nivel nacional como internacional (Aliaga, 1999).
3 Cambios en relación al acceso a la información

En otros escenarios hemos analizado tres importantes cambios que afectan al modo
como debemos educar, cambios relacionados con el cambio tecnológico y que nos
informan sobre cómo debemos utilizar esas tecnologías a partir de la propia escala de
valores (Bartolomé, 2000). Dando por conocidos y suficientemente confirmados por el
paso del tiempo los aspectos que allí se trataban, vamos a profundizar en nuevos
aspectos que han ido surgiendo, nuevos problemas y necesidades así como nuevos
planteamientos.
3.1 Crece la información

El aspecto no por conocido más controlado, es el crecimiento de la información. Este
crecimiento es el resultado de varios factores:
• La existencia de una tecnología que permite almacenar y, sobre todo, recuperar
y gestionar grandes cantidades de información, lo que puede dar lugar a lo que
se ha denominado “infoxicación”, intoxicación por un exceso no digerible de

información.
• El desarrollo de unos sistemas de comunicación que han permitido a los
investigadores alcanzar niveles de actualización y avance simultáneo
inimaginables hace sólo 20 ó 30 años. Un investigador hoy no necesita viajar y
visitar la biblioteca de una universidad extranjera o sumergirse en las librerías
de una capital lejana para acceder al último título publicado. No necesita que su
biblioteca reciba cientos de revistas para acceder a los últimos artículos en
cualquier temática ni necesita ir a los Congresos para saber lo que se discute en
ellos. Recordemos que existen otros factores que no estamos considerando aquí
a favor del hilo del discurso, factores que siguen haciendo deseable esos
desplazamientos y contactos personales.
Existen otros factores no ligados a la tecnología:
• La percepción de gobiernos y empresarios de que la investigación supone un
factor de éxito en un mundo altamente competitivo.
• El nivel de riqueza económica en ciertos países que facilita la asignación de
fondos a necesidades sociales más allá de la salud o la educación básica.
Ya en la primera ocasión que tratamos este tema se señalaban dos consecuencias en el
campo educativo (Bartolomé, 1997):
• La necesidad de una permanente actualización
• La necesidad de diseñar y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la
Información
La primera se traducía en ese momento en la importancia dada a la formación
continuada (“Año europeo de la formación a lo largo de la vida”) pero hoy tiene otro
significado: debemos aceptar que ningún sistema (Estado, empresa….) puede pagar los
gastos de actualización que está generando el rápido crecimiento de la información. Por
tanto, junto a sistemas de formación continua hay que plantearse para ciertas situaciones
un nuevo modelo de profesional capaz de responder por sí mismo a esas necesidades de
formación y actualización permanente. Y en este momento descubrimos la importancia
que está adquiriendo el desarrollo en nuestros estudiantes de nuevas competencias en
aspectos metacognitivos como la autorregulación.
El concepto de autorregulación del aprendizaje no es nuevo y fue trabajado al final de
la década de los ochenta por Zimmerman y otros autores (Zimmerman y Martínez-Pons,
1988). La autorregulación recibe hoy un nuevo impulso como concepto clave en el
diseño educativo, y para algunos este resurgir de los aspectos metacognitivos está
relacionado con la posibilidad que ofrece la tecnología de potenciar los ambientes de
aprendizaje (Steffens, 2004). La autorregulación no sólo es una competencia necesaria
en una sociedad que requiere de nuevas estrategias de aprendizaje continuado. También
puede convertirse en una estrategia educativa contra la seducción de los medios
(Bembenutty y Karabenick, 2004). Curiosamente el concepto de autorregulación nos
lleva al otro punto que señalábamos en 1997: una nueva forma de organizar la
información. Este aspecto ha sido muy trabajado por Azevedo <http://www.azevedo-
lab.umd.edu/ctl2/Images/research.htm>. Un trabajo que nos interesa especialmente es
su investigación sobre cómo la habilidad en la autorregulación facilitaba el uso de

materiales hipermedia por los estudiantes (Azevedo y Crownley, 2004).
Una segunda conclusión, así pues, es potenciar el desarrollo de competencias en el
campo de la autorregulación de los aprendizajes.
Añadamos que este crecimiento de la información tiene otras importantes
consecuencias en relación a nuestra actividad investigadora. Numerosos autores han
resaltado la obsolescencia y poca adecuación de algunos de los fundamentos de esta
actividad como las publicaciones científicas o los propios índices de escala que se
utilizan para valorar su calidad (Aliaga, 2001).
3.2 Cambia el modo cómo se codifica la información

Tampoco vamos a detenernos en este aspecto suficientemente tratado en los dos
trabajos citados (Bartolomé, 1997 y 2000). Pero conviene de nuevo insistir. Todavía
muchos educadores perciben que el cambio consiste en algún tipo de insistencia nociva
en que se lea en pantalla en vez de en papel. Este es un tema irrelevante. De hecho
posiblemente volvamos a un soporte parecido al papel en su textura y presentación,
como podría ser el papel electrónico (Bartolomé, 2004). No, el auténtico cambio no se
refiere al soporte sino al modo como se codifica la información. Y existen hoy dos
entornos de codificación muy diferentes:
• El mundo audiovisual
• Internet y el multimedia
Podemos percibir el primero como el que llega a la mayoría de la población, y el que
más influye en la generación de conductas y valores. Por el contrario el segundo se
relaciona más con el conocimiento, la gestión activa de la información, su acceso es más
limitado y suele identificarse como generador de brechas digitales.
En este necesariamente limitado análisis vamos a centrarnos en el segundo aspecto. El
nuevo modo de codificar la información permite su distribución sin restricciones así
como también facilita el acceso a la misma. Durante siglos se ha recurrido a diferentes
estrategias para el control de la difusión de la información, estrategias que incluían las
listas (el Índice de libros prohibidos), el fuego (desde la Biblioteca de Alejandría a
Hitler), la eliminación física de los escritores (caso Salman Rushdie)… Hoy con
Internet la mayoría de estos sistemas han quedado inutilizados. Algunos tecnofóbicos
como Dominique Volton han llegado a proponer ideas tan jugosas como “un control
centralizado de información mundial a cargo de periodistas, que responda de la
veracidad de toda esa información” (Amela, 2001). La cuestión, evidentemente, es
volver a la vieja pregunta: ¿cuál es la verdad?.
La obsesión por limitar y controlar el acceso a Internet es hoy un tema omnipresente.
De las restricciones directas en países como China, Corea o Irán a las leyes que limitan
la libre circulación de materiales en países como Estados Unidos o Alemania (Bjorn, M.
y Yue Chen, Y., 1996), pasando por las propuestas de Volton o los filtros parentales.
No se trata de negar que en Internet exista mucha pornografía “cognitiva” como decía
Fernando Etchegaray, un profesor de la PUCC. Se trata de reconocer que esa
información, plagada de errores y carente de fundamentación está conviviendo con otra
información rigurosamente trabajada y que nos permite avanzar en nuestro
conocimiento del mundo. Y con esto llegamos a una tercera conclusión: debemos
desarrollar en nuestro estudiantes habilidades y criterios para buscar, valorar,
seleccionar, interpretar e integrar la ingente cantidad de información contenida en
Internet. Recurrir a filtros o acciones coercitivas no es sino un mal remedio temporal.
Tras comentar la facilitación al acceso de la información, y siempre dando por sentado
los aspectos comentados en otras ocasiones, vamos a fijarnos en los problemas que
están generando entre quienes efectivamente están haciendo uso de ese gran espacio
hipertextual (hipermedial) informativo que es Internet.
Tras una primera etapa en la que los usuarios se asombran por la facilidad con la que
se encuentra cualquier información, sigue una etapa de estrés en la que el usuario
maneja cada vez más y más información pero simultáneamente adquiere la conciencia
de que sólo ha accedido a una pequeña parte. En este texto, que se prepara en el marco
de un congreso tradicional, es posible presentar un tema y añadir una o un par de citas
que lo justifiquen. Pero en realidad cualquier idea podría ser analizada y matizada hasta
el infinito recurriendo a referencias hasta el punto que hoy el problema de escribir un
texto documentado no es tanto qué poner sino qué no incluir.
Las competencias a las que hemos hecho referencia antes son, pues, necesarias para
navegar por este mar de información sin caer agobiados por el exceso de información,
“infoxicados”. Sin embargo existe una etapa más, cuando el usuario ha adquirido un
cierto dominio sobre el medio: la cantidad de información obliga a una lectura rápida,
lectura que puede caer en un acceso superficial a la información. Esto se traslada a todos
los ámbitos de la comunicación: mensajes de correo de los que sólo se leen los primeros
párrafos, documentos que se comienzan a leer pero no se terminan del todo sino que,
cuando se considera que se posee una idea clara de lo que el autor quería transmitir, se
dejan. Los autores contribuyen con textos lineales, excesivamente largos,
insuficientemente estructurados. La necesidad de textos directos, altamente
estructurados, hipervinculados, está siendo analizada por diversos autores. Pero la
organización de la información hoy excede estos planteamientos: el diseño de un
hipertexto responde a complejas reglas matemáticas que permiten al usuario navegar
por la información con ayuda de la máquina. Creo que la forma más sencilla para
entender a lo que nos referimos es visitar la versión web del texto de Gloor y Ot. (1996).
Se trata, pues, de una cuarta conclusión: la necesidad de desarrollar competencias
(comenzando por nosotros mismos) para un nuevo modo de elaborar los documentos,
más allá del texto lineal, más allá del texto estructurado, mediante sistemas complejos
de construcción de ideas y conocimiento, con ayuda de máquinas. Seguramente el
dominio de estas tecnologías (todavía inaccesibles para la mayoría de académicos)
genere nuevos problemas pero eso será objeto de estudio dentro de 10 años.
3.3 Cambia el modo como se accede a la información

En 1997 señalaba que el acceso a la información se caracterizaba por la participación y
por el carácter divertido. Este segundo aspecto causa generalmente reticencias entre los
académicos, quizás porque el término es el más adecuado. Joan Ferrés ha trabajado a
fondo este tema bajo la expresión “cultura del espectáculo”: "Por primera vez en la
historia de la humanidad puede afirmarse que vivimos en una cultura del espectáculo.
No sólo porque las tecnologías de la comunicación audiovisual ponen a disposición de
los ciudadanos toda clase de espectáculos a todas las horas del día. También porque
acaban por convertir en espectáculo todas las realidades a las que se aproximan, desde
la política, con sus shows electorales, hasta la religión, con sus iglesias electrónicas..."
(Ferrés y Bartolomé, 1997). Aquí “espectáculo” incluye tanto las ideas de diversión
como de participación.
En realidad ésta no es una idea nueva en Educación. Es conocida la vieja máxima
“enseñar deleitando” seguida por nuestra mejor literatura y de orígenes latinos. Y
respecto a la participación, toda la tradición del siglo XX de la escuela nueva de Freinet
y otros muchos autores, hoy quizás tapada por el peso de una influencia psicologista de
origen anglosajón. En última instancia nos podríamos remitir a la mayéutica de
Sócrates, método en el que el aprendizaje se produce a través de la participación del
sujeto en un diálogo conducido por el maestro.
Con toda esta tradición lo que resulta realmente sorprendente es que todavía se haga
uso del llamado “método magistral” como soporte del aprendizaje. La explicación la
encontramos si analizamos precisamente el modo como se producía la comunicación. El
carácter vertical, de arriba abajo, de la comunicación ha sido la base de la generación
del conocimiento humano durante siglos: desde una interpretación literalmente física del
concepto como la que se aplicaba en el púlpito, a la comúnmente aceptada en el
concepto implícito de “autoridad” que subyace a la actual estructura formal de los
artículos científicos. En medio tenemos la prensa o la televisión. La escuela no hacía
sino reproducir el modelo comunicativo dominante, y esto a pesar de conocer otros
medios.
Lo que caracterizaba la comunicación hasta ahora era la existencia de unos pocos
centros emisores dirigidos a muchos receptores. Lo que ahora sucede es que todos se
vuelven emisores. Podemos decir que hay más gente interesada en decir algo en Internet
que gente interesada en leerlo. Lo curioso del caso es que cada vez más usuarios de
Internet se decantan por estas fuentes de información alternativas y horizontales de las
que los weblogs se han convertido en el paradigma. La multiplicidad de fuentes
“oficiales” hace que la mayoría de la población siga accediendo a la información a
través de la prensa y la televisión o la radio tradicionales. Sin embargo no son
conscientes que una parte importante de las noticias que reciben de esos medios no han
seguido los cauces “tradicionales” sino que precisamente vienen vía páginas webs o
blogs particulares.
Esto no es una visión optimista sobre la bondad de los nuevos canales de información.
Lo que deseamos resaltar es que nuestros estudiantes ya no están acostumbrados a ir
cada semana a la Iglesia a escuchar en silencio al predicador, o escuchar en la mesa los
consejos del padre o la madre. Nuestros estudiantes, cuando necesitan información, la
preguntan en un foro de Internet y nos asombraríamos si llegásemos a vislumbrar toda
la información (errónea o no) que los jóvenes de hoy adquieren a través de estos foros.
Estos jóvenes no están dispuestos a venir a la escuela a sentarse a escuchar. ¿Podemos
suponer que éste es un factor más que influye en la actual problemática generada en la
Educación Secundaria? Quizás debamos compartir el pensamiento de Marc Prensky
cuando dice: “Me divierte ver como en todo la excitación y debate de estos días sobre el
declive de la educación en los Estados Unidos ignoremos la causa más importante:
Nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son el
tipo de gente para el que nuestro sistema educativo fue diseñado” (Prensky, 2001).
En una revisión de lo que se decía sobre el tema, hemos encontrado una interesante
experiencia al aplicar el método KBUD (conocimiento bajo demanda del usuario) en la
Universidad de Halmstad, Suecia. Lo interesante de esta experiencia es que en la
fundamentación teórica del modelo recoge las ideas de la necesidad de aprendizaje a lo

largo de la vida (“el modelo diseña sus ideas desde la noción de que aprender es un
proceso a lo largo de toda la vida”), aprendizaje autorregulado (mediante una
“continua autorreflexión”), aprender de un modo divertido (“Edutainment”) y
participación (“un nuevo enfoque que acentúe en los estudiantes la conciencia de su
papel en el proceso de aprendizaje”). Y como telón de fondo, la conciencia del rápido
cambio social. (Svane y Ot. 2001).
Y con esto llegamos a un quinta conclusión: el impacto de las nuevas tecnologías en
educación no hacen referencia a aspectos superficiales sino que inciden sobre aspectos
fundamentales de nuestro diseño educativo y nos deben llevar a explorar nuevos
métodos docentes en los que, sobre la base de siglos de conocimiento educativo,
respondamos a los cambios que la tecnología está provocando en nosotros y en nuestros
estudiantes.
4 Promesas y realidades de las TIC

Durante la última década del siglo XX y la primera del XXI se han manifestado unas
expectativas muy positivas sobre las posibilidades de las TIC en Educación.
Afirmaciones que podríamos denominar como de “optimismo ingenuo” aparecen en
diversos informes internacionales sobre el desarrollo e impacto que habrán de significar
la implantación de diversas tecnologías, especialmente los ordenadores, sobre la
educación:
• Los ordenadores son “el nuevo fundamento”(the new basic) de la educación
americana e Internet es como “la pizarra del futuro” (U.S. Department of
Education, 1996, p. 3).
• El uso de la tecnología debe mantenerse como una prioridad nacional. Debe
estar en el núcleo de la experiencia educativa. (U.S. Department of Education,
2000, p. 7).
• El aprendizaje electrónico tiene el potencial para ayudar a la Unión [Europea]
a dar respuesta a los retos de la sociedad del conocimiento, mejorar la calidad
de aprendizaje, satisfacer necesidades especiales y permitir un aprendizaje y
una formación más eficaces” (UE, 2003).
• [La UNESCO] pretende llamar la atención de una amplia audiencia sobre el
potencial de las TIC para difundir y mejorar la enseñanza y el aprendizaje en
una amplia variedad de contextos (UNESCO, 2003, p. 12).
• En los pasados veinte años, la tecnología educativa ha sido el principal foco de
la reforma y de la política tanto a nivel federal como estatal y local”(NCES,
2000, p. 1).
• Las TICs se encuentran en el corazón de todas las políticas nacionales. La
totalidad de los países europeos incluyen en sus textos oficiales su desarrollo e
integración (CIDE, 2002).
• Podemos divisar un futuro en el que Internet y otras tecnologías de la
información tengan el potencial de promover unas mejoras incluso más
impresionantes en educación (U.S. Department of Education, 2000, p. 11).
Una vez leído el texto, realiza una infografía, con base en los criterios de la siguiente rubrica:
La tecnología transforma a la
educación
El potencial transformador de la tecnología en educación 3
3
El potencial transformador de la tecnología en
educación
Se ha dicho y repetido hasta la saciedad que si un profesor de finales del siglo XIX entrara
hoy en una aula típica de una escuela en América Latina, se encontraría con que la ma-
yoría de las cosas le serían muy familiares: la tiza y la pizarra, los pupitres o los libros de
texto resultan tan comunes ahora como entonces. Sin embargo, no son muchos quienes
parecen darse cuenta de que este mismo profesor decimonónico se sorprendería por las
demandas de los currículos de hoy. Por ejemplo, hace apenas un siglo se esperaba de
los estudiantes de secundaria poco más que fueran capaces de recitar textos famosos,
relatar hechos científicos simples y resolver problemas aritméticos básicos. En Europa,
por ejemplo, los sistemas estaban diseñados para que menos del 4% de los estudiantes
aprendieran álgebra antes de completar la escuela secundaria. Pero hoy en día nuestras
escuelas han evolucionado mucho y, por lo menos, en el terreno de las expectativas, se
han revolucionado: en todo el mundo se espera que todos los estudiantes de secundaria
sean capaces de leer y comprender una gran variedad de textos, en lugar de limitarse a
memorizar unos pocos sin entenderlos, y que lleguen a ser competentes en la resolu-
ción de problemas de matemáticas, incluyendo por ejemplo álgebra, y mucho más: que
apliquen la racionalidad científica a cualquier cuestión que se les plantee. Esta tendencia
al aumento de las expectativas se ha venido acelerando debido a la explosión del co-
Tecnologías para la transformación de la educación 21

3 El potencial transformador de la tecnología en educación
nocimiento y a las crecientes demandas de los lugares de trabajo. Cada vez serán más
los estudiantes que tendrán que aprender a navegar a través de grandes cantidades de
información y a dominar el cálculo y otros temas complicados para participar plenamente
en una sociedad cada vez más tecnológica. Así, aunque las herramientas básicas del aula
(pizarras y libros) que dan forma a cómo el aprendizaje se lleva a cabo no hayan cambiado
mucho en el último siglo, las demandas sociales sobre lo que deben aprender los estu-
diantes han aumentado dramáticamente en la región.
La necesaria transformación de la escuela

Existe consenso entre los analistas de políticas educativas acerca de que, para satisfacer
estas demandas, será necesario repensar cómo los profesores diseñan y ejecutan los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, y ayudarles a poner en práctica esa nueva visión. El
debate se centra ahora en la identificación y la puesta en práctica de las reformas más
apropiadas para dar salida a estas mayores exigencias en los currículos, la formación del
profesorado, la evaluación de los estudiantes, la gestión y la administración, los edificios
y su equipamiento (OREALC UNESCO, 2013). El papel que la tecnología puede o debe ju-
gar dentro de este movimiento de reforma aún no está, sin embargo, muy bien definido:
a medida que el desarrollo económico avanza y la riqueza crece, tanto muchos gobiernos
como titulares de centros tienen mayor disponibilidad e interés por las aplicaciones tec-
nológicas, los contenidos digitales y los equipamientos que los soportan.
Sin embargo, da mucho que pensar que en el pasado innovaciones en la tecnología de los
medios de comunicación, como la radio, la televisión, el cine y el vídeo, tan solo tuvieron
efectos aislados y marginales sobre qué aprenden los estudiantes en la escuela y cómo, a
pesar de su revolucionario potencial educativo. Del mismo modo, a pesar de que hoy la
tecnología digital es una fuerza omnipresente y poderosa, tanto en la sociedad como en
la economía, con muchos defensores de sus potenciales beneficios educativos, también
es cierto que es cara, conlleva riesgos de mal uso y, al final, puede acabar teniendo tan
solo efectos marginales sobre la calidad de la educación. Sin embargo, se han dedicado
varios miles de millones de dólares, tanto públicos como privados, a equipar a las escuelas
con computadoras, tabletas y conexiones a Internet, y hay promesas de aún más fondos
dedicados a este fin en el futuro, sin olvidar el gasto que las familias ya están realizando
para equiparse y que se traduce en dispositivos que un número creciente de estudiantes,
aunque no todos, tienen ya en sus manos o en sus bolsillos.
22 Seminario Internacional de Educación

Como cada vez se han comprometido mayores recursos para llevar computadores y ta-
bletas a las aulas, las familias, los responsables políticos, los titulares de centros y, singu-
larmente, los profesores deben ser capaces de entender de qué manera la tecnología se
puede utilizar más eficazmente para mejorar el aprendizaje del estudiante. Y pronto se
llega a la conclusión de que esto solo puede hacerse a condición de que se transforme
la enseñanza. Sin una transformación de la educación que se traduzca en más y mejores
competencias para todos los estudiantes, difícilmente podrán aprovechar las oportunida-
des que ofrecen la sociedad y la economía del conocimiento. Se estima, por ejemplo, que
mejorar la calidad de los recursos humanos de un país en un 10% en promedio puede
conducir a un incremento de las tasas de crecimiento económico equivalente a 0,87 pun-
tos de manera permanente. Estudios de la OCDE indican que una mejora de un 5% en
los resultados de las competencias de los estudiantes en matemáticas, lengua y ciencias
permitiría incrementar los ingresos de la actual generación en un 25% a lo largo de toda
su vida (Cabrol & Székely, 2012).
La pregunta de cómo mejorar la calidad de la educación admite muchas posibles res-
puestas. La mayoría de quienes tienen que tomar decisiones en este campo, incluyendo
a los líderes escolares y a los propios docentes, se enfrenta a una diversidad de opciones,
pero con poca información sobre cuáles son las políticas o las estrategias más adecuadas
o las de mayor impacto en una circunstancia determinada (Aguerrondo & Lugo, 2010;
Sunkel & Trucco, 2012). Pero parece emerger un consenso claro en la región sobre tres
elementos importantes:
• El concepto de la enseñanza como mera transmisión de contenidos debe dejar
paso a nuevas metodologías que posibiliten el desarrollo de las competencias
de los estudiantes para operar sobre los contenidos. La definición más clara de compe-
tencia es la de un conjunto de capacidades o desempeños que integran conocimientos,
habilidades y actitudes que los estudiantes ponen en juego en contextos específicos
para un propósito determinado. En este sentido, la pregunta fundamental del currículo
no es qué saben los estudiantes, sino, más bien, qué son capaces de hacer con lo que
saben (Partnership for 21st Century Skills Task Force, 2007). Por consiguiente, tanto el
currículo como los mecanismos de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
deben reformarse en este sentido.
• El pilar fundamental de la calidad educativa son las competencias profesionales
docentes: si los estudiantes no se encuentran en sus aulas con docentes capaces de
generar mayores oportunidades de aprendizaje, no se producirá un genuino mejora-

3 El potencial transformador de la tecnología en educación
miento de la calidad educativa. Desgraciadamente, hay muchos indicios que sugieren

que la situación predominante de la docencia en América Latina no es la deseable y, por
consiguiente, el desafío del desarrollo docente es monumental: configurar una carrera
profesional docente capaz de atraer a jóvenes con talento a la docencia, formar ade-
cuadamente a los candidatos, retener en las aulas (especialmente en aquellos sectores
más desaventajados) a los profesores competentes, y hacer del desarrollo profesional
una necesidad y una exigencia con incentivos. Dado el carácter sistémico de todos es-
tos procesos, es difícil avanzar en uno sin hacerlo en los demás. El desarrollo docente
es, pues, el requerimiento básico si se quiere conseguir una verdadera transformación
de la escuela.
• Con un profesorado competente y con las condiciones apropiadas, el uso de la tec-
nología en educación permite crear entornos de enseñanza y aprendizaje que
facilitan el desarrollo de las competencias que la sociedad y la economía esperan
hoy de los estudiantes. La formación de competencias, incluidas las digitales, es cada
vez más importante en el ámbito educativo como una necesidad para la inclusión en
la sociedad del conocimiento: la tecnología no es tan solo un potente recurso para el
aprendizaje, es una herramienta cada vez más relevante para la vida. Por consiguiente,
el potencial de la tecnología no se refiere solo a la alfabetización digital, ya que puede
ser utilizada para promover competencias modernas y mejorar el desempeño educativo
de los estudiantes en todos los dominios.
Son muchas las voces que afirman que hasta bien recientemente las innovaciones basadas
en la tecnología “las han antepuesto a la pedagogía de la misma forma que han primado
la fascinación por encima de la evidencia” (Higgins et al., 2012). Dicho de otro modo, la
transformación de la educación no llegará de la mano de más tecnología, sino más bien
de una reconsideración de las formas de enseñanza y aprendizaje que la tecnología pue-
de facilitar, e incluso darle alas. Y esto es difícil que suceda, sin más, a escala de sistema.
Esto explica por qué es tan difícil responder a la pregunta de qué sistema educativo o
qué país puede ser considerado modélico en este ámbito: sencillamente, porque todavía
no se dan las condiciones apropiadas a nivel de sistema para que las nuevas pedagogías
puedan encarnarse en prácticas mayoritarias. Por esto también es frecuente concluir que
los mejores ejemplos de innovaciones digitales se refieren siempre a casos puntuales que
difícilmente pueden ser representativos del conjunto de los centros escolares de un país,
aunque son extremadamente útiles porque muestran posibles avenidas para una trans-
formación sistémica (Fullan and Donnelly, 2013).

La tecnología, omnipresente
Tanto el acceso como el dominio y el uso adecuado de las tecnologías de la información
y de la comunicación resultan fundamentales para el desarrollo económico y social, pues-
to que se trata de herramientas que, cuando son usadas apropiadamente, fomentan el
crecimiento económico, posibilitan la innovación y capacitan a las personas con las com-
petencias que el mercado laboral demanda. Los jóvenes, tanto en América Latina como
en otros lugares, son usuarios privilegiados de la tecnología con multitud de finalidades
pero, al mismo tiempo, necesitan ser acompañados para ir más allá de los usos mera-
mente recreativos y sociales para desarrollar las competencias sociales y laborales que los
países de la región ya están empezando a requerir.
Al día de hoy, el significado que se otorga a la expresión “tecnología” en educación
cubre, en realidad, una amalgama de dispositivos, servicios, contenidos y aplicaciones
digitales. Los más importantes se describen brevemente a continuación:
Dispositivos
Una de las características más sobresalientes del panorama de los dispositivos utilizados
en la educación escolar es su carácter multiforme. Actualmente, limitarse a identificar la
tecnología con computadores es, en realidad, mantener una visión anclada en el siglo XX.
Aunque los dispositivos predominantes en la mayoría de las escuelas siguen siendo los
computadores de sobremesa, son muchos los países que, como Brasil, Colombia, Perú,
Uruguay o Venezuela cuentan con iniciativas de distribución masiva de computadores
portátiles que, cada vez más, tienden a ser sustituidos por tabletas. No hay que olvidar,
por otra parte, que un número creciente de familias en esos mismos países está equi-
pando a sus hijos con dispositivos como los anteriores, pero, cada día más, también con
teléfonos inteligentes (M. Madden et al., 2013; Pedró, 2012a).
Aparte de estos dispositivos, otro emergente en el contexto escolar es la pizarra interac-
tiva, probablemente la que ha sido capaz de penetrar con mayor facilidad en las aulas
de los centros escolares desde la educación infantil hasta la universitaria, y no solo en los
países desarrollados. Esta pizarra, conectada a un computador, permite el fácil uso de re-
cursos interactivos y multimedia por parte del docente. Las razones de su éxito son funda-
mentalmente dos. Por una parte, es una tecnología amable con los modelos tradicionales
de docencia porque respeta y refuerza el papel central del docente y no le exige un cam-
bio sustancial en sus formas de enseñanza, al tiempo que le permite acceder a una mayor

igualmente un docente por sí solo, sin ningún soporte tecnológico, no merece la pena
(Greaves, Hayes, Wilson, Gielniak, & Peterson, 2012). Puede que tenga un aura de ma-
yor modernidad, pero utilizar la tecnología para hacer lo mismo que se haría sin ella no
permite avanzar hacia una mayor calidad de la educación: es hacer lo mismo de siempre,
pero gastando más. Es posible incluso que los resultados sean peores que cuando el do-
cente empleaba tecnologías y recursos más acordes con su visión de la enseñanza.
En conclusión, hoy los estudiantes necesitan aproximaciones pedagógicas acordes con las
necesidades y las expectativas sociales y económicas de sus países. Ya no basta con que
aprendan contenidos, tienen que desarrollar las competencias que les permitirán poner
en valor esos contenidos. Y esto solo se puede conseguir con una transformación de la
enseñanza.

4 ¿Cómo está contribuyendo la tecnología a la transformación de la educación?
4
¿Cómo está contribuyendo la tecnología a la
transformación de la educación?
Aunque hoy la investigación tan solo puede apoyar conclusiones más bien limitadas sobre
la eficacia global de las inversiones en tecnología para mejorar la educación escolar, los
estudios realizados hasta la fecha sugieren que ciertos usos pueden mejorar el aprendi-
zaje de los estudiantes, a condición de transformar las prácticas de enseñanza y apren-
dizaje. Las siguientes secciones destacan varias posibilidades prometedoras para mejorar
qué y cómo aprenden los estudiantes. El “cómo” y el “qué” están separados porque la
tecnología no solo puede ayudar a los estudiantes a aprender mejor las cosas, sino que
también puede ayudar a aprender otras cosas, en particular pasando de la mera adqui-
sición de contenidos al desarrollo de competencias. Así, por ejemplo, en términos de ex-
pectativas de mejora del aprendizaje de las matemáticas, el “cómo” aborda el problema
de la necesidad de mejorar el aprendizaje para conseguir aumentar así del 70% al 100%
el porcentaje de estudiantes que saben cómo resolver problemas de álgebra. El “qué”,
por otra parte, aborda el problema de si es posible que la gran mayoría de los estudian-
tes vaya más allá del álgebra para aprender cálculo —un tema que en el marco de una
enseñanza tradicional es a todas luces inalcanzable para la mayoría de los estudiantes.
Sobre la base de los resultados de investigación existentes, la evidencia más fuerte en este
ámbito tiende a centrarse en las aplicaciones para ciencias y matemáticas para primaria

¿Cómo está contribuyendo la tecnología a la transformación de la educación? 4
superior y secundaria, es decir, para estudiantes de edades comprendidas entre los 10 y

los 16 años, aproximadamente (Wu et al., 2013). Esta evidencia se aplica generalmente
por igual a alumnos y alumnas. En el futuro tal vez la investigación encuentre ganancias
igualmente significativas para los cursos de primaria inferior, en las restantes áreas del
currículo o más en detalle según el género o la edad de los estudiantes. Las secciones
que siguen a continuación se basan en resultados contrastados de la investigación hasta
la fecha y, a pesar de que se consideran usos pedagógicos y aplicaciones prometedoras
en una amplia variedad de áreas disciplinarias, las de ciencias y matemáticas son aquellas
más destacadas.
Mejorando cómo aprenden los estudiantes

En efecto, hay aproximaciones pedagógicas que parecen haber dado mucho mejores
resultados, particularmente cuando se busca transitar desde un modelo de enseñanza
centrado en los contenidos a otro enfocado hacia el desarrollo de competencias, a condi-
ción de que exista un diseño pedagógico con cambios de segundo orden. En este sentido,
cada vez resulta más evidente que el rediseño pedagógico que se exige solo se puede
llevar a cabo si se utilizan a fondo las posibilidades de la tecnología. En efecto, hay cada
vez más evidencias empíricas que permiten ya identificar bajo qué aproximaciones peda-
gógicas soportadas por la tecnología sí es posible conseguir resultados significativamente
superiores a metodologías que no incorporan sustantivamente la tecnología (Arias Ortiz
& Cristia, 2014).
Un importante logro científico del siglo XX fueron los grandes avances en la compren-
sión de la cognición, es decir, los procesos mentales del pensamiento, la percepción y el
recuerdo, y su reflejo neurológico, que han dado lugar ya en el siglo XXI a un mayor de-
sarrollo de las denominadas ciencias del aprendizaje. Así, no estará de más recordar que
la investigación cognitiva ha demostrado que el aprendizaje es más eficaz cuando están
presentes cuatro características fundamentales:
1. la participación activa del estudiante;
2. el aprendizaje cooperativo;
3. la interacción frecuente con los recursos con retroalimentación;
4. las conexiones con el mundo real, y
5. el papel del profesor como orquestador de los recursos y referencial para los estudiantes.

Curiosamente, algunos de los pioneros en la investigación de las ciencias del aprendi-

zaje también están siendo pioneros en la exploración de cómo las tecnologías pueden
contribuir a transformar los diseños pedagógicos. Estas conexiones no son coincidencia.
Cuando los científicos han empezado a comprender mejor las características fundamen-
tales del aprendizaje, se han dado cuenta de que la estructura y los recursos de las aulas
tradicionales a menudo ofrecen muy poco apoyo para el aprendizaje eficaz de cada estu-
diante, mientras que la tecnología —cuando se utiliza eficientemente— puede posibilitar
formas de enseñanza que están mucho mejor adaptadas a la forma en que los estudian-
tes aprenden.
1. Aprendiendo activamente
La investigación ha acreditado que los estudiantes aprenden mejor cuando participan
activamente en “la construcción de” su conocimiento por medio de una combinación de
experiencia directa, interpretación personal e interacciones estructuradas con sus otros
compañeros y con el profesor. Cuando se colocan en el rol relativamente pasivo de limi-
tarse a recibir información que les llega por medio de lecciones y de la lectura de los libros
de texto (el modelo de “transmisión”), a menudo no logran desarrollar la comprensión
suficiente para aplicar lo que han aprendido a situaciones fuera de sus textos y de las
aulas, algo que el Programa PISA de la OCDE ha puesto reiteradamente de manifiesto.
Además, los estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje. El uso de métodos de
enseñanza y aprendizaje que vayan más allá de las lecciones y de los libros de texto puede
ayudar a conseguir que los estudiantes aprendan mejor a partir de una combinación de
recursos adecuadamente orquestados por el profesor.
Las distintas teorías contemporáneas del aprendizaje difieren entre sí en algunos detalles,
pero los reformadores de la educación parecen estar de acuerdo con los teóricos y los
expertos en que, para mejorar el aprendizaje, se debería prestar más atención a cómo
conseguir que los estudiantes participaran activamente en el proceso de aprendizaje, algo
que tiene que ver también con la cuestión del creciente desapego, desafección o desco-
nexión de la escuela que muchos jóvenes experimentan. Actualmente, se espera que los
marcos curriculares faciliten y promuevan que los estudiantes tengan un papel activo en
la resolución de problemas, particularmente por medio del análisis de la información, la
investigación de soluciones alternativas en equipo y una comunicación efectiva de los
resultados —un conjunto de competencias que van mucho más allá de la simple enume-
ración de las respuestas correctas en una prueba de elección múltiple.

Para empezar, la investigación es concluyente con respecto al hecho de que los estudiantes
aprenden más cuando utilizan la tecnología para crear nuevos contenidos por sí mismos,
en lugar de ser los meros receptores de contenidos diseñados por otros (Bakia, Murphy,
Anderson, & Trinidad, 2011). Un cierto número de estudios ha puesto de manifiesto que
los estudiantes demuestran un mayor compromiso, más autoeficacia, mejores actitudes
hacia la escuela y un mejor desarrollo de competencias cuando están comprometidos con
proyectos de creación de contenidos, lo que les permite aplicar lo que están aprendiendo.
Esta complementación es importante para que la actividad no se limite simplemente a
realizar una producción vistosa, pero sin comprensión, porque en última instancia com-
prender es ser capaz de pensar y actuar de forma flexible con lo que se está aprendiendo
(Wiske, 1997). Entre otras posibilidades, esto incluye la participación en la creación de
contenidos multimedia para comunicar ideas sobre la materia que están estudiando, la
redacción de informes con representaciones gráficas de los datos que han investigado,
el desarrollo de sitios web, la preparación de presentaciones, la producción de videos a
partir de los teléfonos móviles, la narrativa digital y otras muchas posibles actividades.
Aunque el aprendizaje activo se podría integrar en las aulas con o sin tecnología, lo cierto
es que hoy esta ofrece unas posibilidades que la convierten en una herramienta particu-
larmente útil para este tipo de aprendizaje. Por ejemplo, este es el caso de los experimen-
tos de laboratorio en ciencias. Los estudiantes, sin duda, podrían participar activamente
en experimentos sin necesidad de computadoras ni de tabletas; sin embargo, casi dos
décadas de investigación han demostrado que los estudiantes pueden obtener beneficios
significativos cuando los equipamientos se incorporan a los laboratorios tomando la for-
ma de los denominados “Laboratorios basados en tecnología”. Bajo este diseño, cuando
los estudiantes llevan a cabo experimentos pueden usar las computadoras o las tabletas
para graficar instantáneamente sus datos, lo que reduce el tiempo entre la recolección
de datos, su interpretación y su discusión. Así, los estudiantes ya no tienen que ir a casa
a trazar laboriosamente puntos en un gráfico y luego llevar los gráficos de nuevo a la es-
cuela al día siguiente. En su lugar, pueden ver instantáneamente los resultados de sus ex-
perimentos. En estudios ampliamente replicados, los investigadores observaron mejoras
significativas en habilidades de representación gráfica y de interpretación de los estudian-
tes, en la comprensión de los conceptos científicos y, en general, en la motivación cuando
se utiliza esta aproximación. Por ejemplo, un estudio de 125 estudiantes de séptimo y
octavo grado encontró que el uso de aplicaciones para soportar este tipo de actividades
se tradujo en un aumento de un 81% en la capacidad de los estudiantes para interpretar
y utilizar gráficos. En otro estudio de 249 estudiantes de octavo grado se documentaron

ganancias significativas en la capacidad de los estudiantes para identificar algunas de las

razones por las que los gráficos resultantes de experimentos pueden conducir a malas
interpretaciones (Barrera-Osorio & Linden, 2009).
El uso de la tecnología para que los estudiantes participen más activamente en el apren-
dizaje no se limita a ciencias y matemáticas. Por ejemplo, las aplicaciones destinadas a la
maquetación o a la edición de videos de escritorio se pueden utilizar para involucrar a los
estudiantes de manera más activa en la preparación de presentaciones que les permitan
reflejar su conocimiento y comprensión de diversos temas (Boster, Meyer, Roberto, Inge,
& Strom, 2006). Dicho de otro modo, estas nuevas tecnologías hacen que la creación de
contenidos sea mucho más accesible a los estudiantes y, precisamente, la investigación
sugiere que tales usos de la tecnología pueden tener efectos significativamente positivos
sobre el aprendizaje. Por poner un ejemplo, en un proyecto de ciencias sociales, estu-
diantes de secundaria trabajaron como “diseñadores multimedia” para crear un anuario
escolar digital y una introducción a un museo local para los estudiantes de primaria de su
misma escuela. Los estudiantes que participaron en este proyecto mostraron ganancias
significativas en medidas de su capacidad de compromiso con el trabajo y de autocon-
fianza en comparación con los estudiantes que siguieron una asignatura de introducción
a la tecnología mucho más tradicional.
En uno de los diversos estudios que ilustran el uso efectivo de la tecnología como herra-
mienta interactiva, tanto para la creación de nuevos contenidos como para el desarrollo
de competencias, sobresale uno sobre el aprendizaje de la lengua inglesa de carácter
experimental en noveno grado (Bebell & O’Dwyer, 2010). Lo interesante de este ejemplo
es que el grupo de control incluyó a estudiantes con un buen desempeño, mientras que
el grupo experimental, solo a estudiantes que experimentaban dificultades con el apren-
dizaje de esta lengua. Mientras que al grupo de control se le siguió ofreciendo enseñanza
tradicional, para el experimental se desarrolló un entorno de aprendizaje rico en tecnolo-
gía con cada estudiante conectado a Internet a través de un computador portátil, con el
que debían utilizar herramientas ofimáticas para la producción de una página web y una
serie de presentaciones, siempre en lengua inglesa. De este modo, el desarrollo de las
competencias en lengua inglesa se enfocó en el desarrollo de un proyecto específico. Esto
proporcionó al grupo experimental, en palabras de uno de los profesores participantes,
“un ambiente que fue muy divertido y emocionante para los estudiantes. Los estudian-
tes crearon sitios web basados en su propia investigación, en lugar de realizar trabajos
sobre las investigaciones de otros, y discutieron puntos de vista distintos en sus propios
blogs en lugar de recurrir a revistas tradicionales. Todo esto se parecía mucho al mundo

de los adolescentes de hoy, puesto que incluía mensajería instantánea, correo electrónico
y juegos basados en Web.” Este profesor utilizó los computadores portátiles a menudo
y planeó una unidad didáctica especial de introducción a un nuevo tema al menos una
vez cada seis semanas. Antes de cada unidad de estudio pidió a los estudiantes que usa-
ran las laptops para actividades de descubrimiento como búsquedas en la Web o visitas
a museos. También requirió a los estudiantes que usaran una aplicación en sus laptops
para diseñar la estructura del documento antes de empezar a escribirlo... Un ejemplo de
las temáticas desarrolladas en los sitios web producidos por los estudiantes y basados en
su propia investigación es el Holocausto. El profesor presentó la unidad de estudio por
medio de una lección tradicional y una discusión posterior. Los temas tratados cubrieron
aspectos históricos y temas de actualidad relevantes vinculados a ejemplos de genocidio
en el mundo de hoy. A continuación, el profesor proporcionó a los estudiantes la informa-
ción pertinente sobre el estilo de citas y consejos sobre escritura. Los grupos de alumnos
pasaron luego varios días en la biblioteca para acceder a Internet y los libros que podían
utilizar como base para su investigación. El profesor solicitó entonces a un especialista en
tecnología de la educación de la escuela que visitara su aula y creara el espacio web y las
carpetas de los estudiantes en el servidor de la escuela. Los días siguientes, el profesor los
pasó enseñando a los estudiantes cómo utilizar el software de construcción de páginas
Web y solucionando los problemas a medida que aparecían. Les pidió que crearan una
página de inicio, tres subpáginas y una página de referencia; y todas debían estar vincula-
das entre sí. Estaban obligados a tener al menos dos fotos y no más de cuatro por página.
Para planificar su página web cada estudiante debía primero generar un guion gráfico.
Cada proyecto fue evaluado mediante rúbricas predeterminadas.
Los estudiantes del grupo experimental, muchos de los cuales habían presentado previa-
mente problemas de conducta y altas tasas de fracaso académico, estaban muy motiva-
dos. El investigador y el profesor lo atribuyeron al uso de la tecnología, que les permitía
implicarse más directamente en el desarrollo de un proyecto personal que les exigía altos
niveles de actividad y también les dio la oportunidad de practicar el material que se iban
a encontrar más adelante en exámenes oficiales. Cuando se le preguntó cómo, en con-
creto, el uso de la tecnología contribuía a mejorar el rendimiento de los estudiantes, el
profesor respondió: “Les da un ambiente de aprendizaje activo. Ellos están involucrados
en su aprendizaje en todo momento, toman sus propias decisiones de aprendizaje, y se
implican en [el aula] ... Con la ayuda de la tecnología soy capaz de diferenciar mi en-
señanza para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes; ellos lo saben y
quieren formar parte de ese tipo de ambiente de aprendizaje”.

Como muestran estos ejemplos, una clave de los proyectos de creación de contenido
es el uso de andamiajes o estructuras de apoyo para guiar a los estudiantes a través de
una serie de actividades cada vez más complejas que se construyen una sobre otra. Los
andamiajes pueden incluir “elementos visuales, como guiones gráficos o imágenes gráfi-
cas, para estimular la imaginación o la ayuda para retener información valiosa, y explorar
estrategias para expresar los conocimientos previos en formato escrito”. La motivación
y la autoestima de los estudiantes se ven potenciados cuando las tareas de creación de
contenidos son culturalmente relevantes, accesibles y tienen en cuenta sus intereses.
Otro ejemplo de cómo las habilidades se pueden desarrollar a través de este tipo de tareas
viene de un estudio que involucró a cincuenta y cinco adolescentes en una serie de pe-
queños proyectos de creación de contenido (Carrillo, Onofa & Ponce, 2010). En este otro
estudio, los estudiantes asistieron a dieciséis sesiones semanales de clase de dos horas
de duración. En cada una de estas sesiones, cada alumno tenía su propio dispositivo y
participaba en actividades de creación de contenidos originales para los que se requerían
competencias relevantes. En una determinada lección se les pidió que crearan materia-
les de soporte para un negocio que ellos mismos quisieran abrir, como un restaurante.
Utilizaron el programa Excel para controlar los gastos, PrintShop para hacer los anuncios
con los cuales atraer a potenciales empleados y FrontPage para crear un sitio Web para
su nuevo negocio. Este proyecto también ilustra cómo, cediendo la iniciativa a los propios
estudiantes dentro de la actividad de aprendizaje, y proporcionándoles oportunidades
para ejercitar y aplicar las competencias a desarrollar de manera práctica, los estudiantes
pueden ganar en motivación e implicarse mucho más en el proceso de aprendizaje.
2. Aprendiendo cooperativamente
La colaboración y la interacción entre los estudiantes han sido consideradas, durante mu-
cho tiempo, como factores importantes para mejorar el rendimiento escolar. De hecho, la
intensidad de participación de un estudiante en el trabajo cooperativo es un buen predic-
tor del éxito escolar (Education Week, 2014). En el pasado, el trabajo escolar cooperativo
se limitaba a interacciones presenciales, pero con el advenimiento de las aplicaciones so-
ciales existen muchas nuevas experiencias de colaboración basadas en la tecnología que
los estudiantes por sí solos ya están explorando.
Muchos estudiantes confiesan que si están teniendo problemas con un concepto particu-
lar, utilizan las aplicaciones sociales para consultar a otro compañero en busca de ayuda.
Las aplicaciones sociales mejoran sustancialmente la productividad en el trabajo coope-

rativo, ya que borran las barreras del tiempo, la distancia y los costes. La cooperación
mediatizada por la tecnología se puede extender más allá del círculo inmediato de amigos
para convertirse en una oportunidad de acceder a una red que incluye a los mentores,
tutores y expertos. Los docentes deben aprender a extraer partido de estas prácticas so-
ciales que ya se dan entre los estudiantes y a encauzarlas adecuadamente para fomentar
la idea de que el aprendizaje fuera y dentro del aula sea consistente y más eficiente.
Todo esto tiene su reflejo en la evidencia empírica. Una línea influyente de la investigación
de las ciencias cognitivas se centra en los componentes sociales del aprendizaje de los
estudiantes, inspirándose en los trabajos seminales del psicólogo ruso Vygotsky. Los con-
textos sociales dan a los estudiantes la oportunidad de desarrollar con éxito competencias
más complejas que las que podían llegar a generar por sí solos. La realización cooperativa
de una tarea ofrece una oportunidad no solo para aprender imitando lo que hacen los
demás, sino también para discutir la propia tarea, hacer visible su pensamiento y, con
ello, ganar de la retroalimentación de los pares. Gran parte del aprendizaje tiene que ver
con el significado y el uso correcto de ideas, símbolos y representaciones. A través de la
conversación social informal y de los gestos, los estudiantes, y no solo el profesor, pueden
proporcionar consejos explícitos, resolver malentendidos y garantizar que los errores se
corrigen. Además, las actividades cooperativas conducen a menudo a una mayor motiva-
ción de los estudiantes por el aprendizaje. Dado que la identidad social de un estudiante
se ve reforzada cuando participa en una comunidad o cuando deviene miembro de un
grupo, la participación de los estudiantes en una actividad intelectual y social al mismo
tiempo puede ser un gran impulso motivador y conducir a un mejor aprendizaje que si se
depende, única y exclusivamente, de sí mismo.
Cierto es que algunos críticos consideran que la tecnología fomenta un comportamiento
asocial y adictivo y aísla de la base social del aprendizaje. De hecho, varias aplicaciones
clásicas, tales como los tutoriales y los programas de ejercicios repetitivos, hacen que los
estudiantes trabajen exclusivamente de forma individual. Sin embargo, los proyectos que
utilizan la tecnología para facilitar la colaboración educativa abarcan casi toda la historia
de Internet. Algunos de los usos más importantes de la tecnología están orientados hoy
a las comunicaciones sociales (como Facebook o Twitter) y aplicaciones en red tales como
la videoconferencia permiten una amplia gama de nuevas actividades de colaboración
incluso entre escuelas, dentro de un mismo país o con países distantes. En realidad, el
uso de redes sociales como Facebook es un asunto muy controvertido entre docentes y
familias, pero también con ejemplos notables de buen uso. Por otra parte, redes como

Edmodo que aprovechan el mismo tipo de interficie de Facebook y son exclusivos para
usos educativos han tenido un crecimiento espectacular (en pocos años tienen casi 30
millones de alumnos y docentes participando). Pero, al margen de la controversia, parece
claro que el uso de la tecnología y, en particular, de las redes y aplicaciones sociales para
promover este tipo de actividades de colaboración puede mejorar el grado en que las
aulas son socialmente activas y productivas, y pueden fomentar conversaciones en su
seno que amplíen la comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes (Darling-
Hammond, Zielezinski, & Goldman, 2014).
Un esfuerzo importante, a largo plazo, que ejemplifica muchas de las características
prometedoras del uso de la tecnología para el aprendizaje cooperativo es el Computer
Supported Intentional Learning Environment (CSILE). El objetivo de CSILE, hoy trans-
formado en KNowledge Forum y disponible en abierto de forma gratuita, es apoyar,
de forma estructurada, la construcción colaborativa de conocimiento haciendo que los
estudiantes comuniquen sus ideas y críticas —en forma de preguntas, afirmaciones y
diagramas— a una base de datos compartida donde son clasificadas por ellos mismos
utilizando scaffolds (andamiajes) que son parte de la plataforma. Al ordenar la discusión
de esta manera, el sistema los ayuda a ser más conscientes de cómo organizar su cono-
cimiento a medida que este crece. Además, CSILE les permite, y a los expertos invitados,
participar siempre independientemente de su ubicación física. Los estudiantes pueden
trabajar con otros de su propia aula o de otras aulas en la misma escuela o de todo el
mundo para construir cooperativamente un conocimiento común sobre algún tema. La
evaluación de este proyecto acreditó que los estudiantes participantes que utilizaban esta
aplicación para ciencias, historia y estudios sociales se desempeñaron mejor en pruebas
estandarizadas y fueron capaces de dar explicaciones más profundas que aquellos ubi-
cados en clases que no accedían a esta tecnología. Aunque todos los alumnos muestran
una mejora, los efectos positivos son especialmente significativos en el caso de los estu-
diantes clasificados como de bajo o medio rendimiento.
Un ejemplo notable del uso de Knowledge Forum proviene de Brasil, concretamente
de São Bernardo do Campo y São Paulo. Basados en cuadernos de actividades en pa-
pel del proyecto TIM Faz Ciência, los estudiantes de cuarto grado utilizan operaciones
intelectuales (clasificar, cuestionar, generalizar, definir…) para pensar científicamente
en distintas situaciones. Las dos escuelas utilizan entornos digitales para construcción
de conocimiento para que los estudiantes tornen visibles sus pensamientos, conozcan

otras ideas y cualifiquen la utilización de las operaciones intelectuales. En la formación

docente se utilizan las mismas operaciones intelectuales y razonamiento científico que
se espera que los docentes desarrollen con sus estudiantes, en este caso para hacer
ciencia con sus prácticas. Se utiliza el entorno Knowledge Forum para una construcción
colectiva del conocimiento.
Se han creado muchos tipos de redes de aprendizaje para su uso en las aulas en todos los
niveles. Por ejemplo, el proyecto Círculos de Aprendizaje de AT&T utiliza la red para pro-
mover el aprendizaje colaborativo multicultural y multilingüe al asociar aulas en diferentes
países para desarrollar proyectos comunes. Proyectos como el Quiosco Foro Multimedia
y SpeakEasy estructuran las interacciones cooperativas entre los estudiantes, lo que re-
sulta en una participación equitativa y más inclusiva de género que la que se produce
habitualmente en los debates cara a cara en el aula. Aplicaciones como ConvinceMe y
Belvedere ayudan a los estudiantes a distinguir entre hipótesis y evidencias y a producir
explicaciones científicas más claras. Los informes de evaluación de los investigadores y
de los propios profesores sugieren que los estudiantes que participan en redes de apren-
dizaje muestran un aumento de su motivación, una comprensión más profunda de los
conceptos y un aumento en su disposición a hacer frente a preguntas difíciles.
También en América Latina no faltan experiencias en este sentido. Tómese, por ejemplo,
el caso de la solución “El Aula del Futuro”, diseñada por la Universidad Autónoma de
México. El principal objetivo de esta solución es el uso de espacios colaborativos enrique-
cidos tecnológicamente; esto es, ambientes que permitan a los estudiantes compartir
la información contenida en sus dispositivos personales (teléfono, tableta o laptop) y
disponerla en espacios colaborativos públicos que integran herramientas de apoyo a la
colaboración, en los que la información debe organizarse y afinarse según el acuerdo de
todos los participantes. Bajo este enfoque, el trabajo desarrollado en un dispositivo per-
sonal rápidamente contribuye al trabajo grupal, potenciando el surgimiento de dinámicas
de comparación, análisis, discusión y negociación entre lo participantes, lo que a la postre
lleva a que la colaboración sea un resultado natural de la participación. Esta solución está
siendo probada en la Fundación Christel House, una institución dedicada a la educación
de los niños de más escasos recursos, en los grados de 4º, 5º, 6º y primero de secundaria
con el fin de promover habilidades como búsqueda y organización de información, pen-
samiento crítico, toma de decisiones y acuerdos, trabajo en equipo y trabajo colaborativo.

3. Aprendiendo por medio de interacciones con retroalimentación

En las aulas tradicionales, los estudiantes suelen tener muy poco tiempo para interactuar
con los materiales, con sus compañeros, o con el profesor. Por otra parte, los estudiantes
a menudo tienen que esperar días o semanas después de entregar un trabajo en el aula
antes de recibir feedback. La investigación sugiere, paradójicamente, que el aprendizaje
se produce más rápidamente cuando los estudiantes tienen oportunidades frecuentes
para aplicar las ideas que están aprendiendo y cuando la retroalimentación sobre el éxito
o el fracaso de una idea viene casi de inmediato.
A diferencia de otros medios, la tecnología apoya este principio de aprendizaje en al
menos cuatro formas distintas. En primer lugar, las herramientas digitales sí pueden fo-
mentar una rápida interacción y un feedback inmediato. Por ejemplo, por medio del uso
de gráficos interactivos, un estudiante puede explorar el comportamiento de un modelo
matemático muy rápidamente y conseguir un retorno más rápido acerca del rango de
variación en el modelo. Si el mismo estudiante tuviera que realizar a mano cada ajuste
para el modelo, le tomaría mucho más tiempo explorar el rango de variación. En segundo
lugar, las herramientas digitales pueden mantener involucrados a los estudiantes durante
períodos prolongados cuando trabajan por su cuenta o en grupos pequeños; esto puede
generar más tiempo al profesor para ofrecer feedback individualizado a determinados
estudiantes en particular. En tercer lugar, el feedback inmediato puede ser también del
docente y de otros estudiantes toda vez que es posible tornar el pensamiento visible
haciendo buenas preguntas en entornos colaborativos y redes sociales y crear dinámicas
para leer y comentar las respuestas durante la sesión de clase. En último lugar, en algu-
nas situaciones, las herramientas digitales se pueden utilizar para analizar el progreso de
cada estudiante y proporcionar información más relevante y personalizada que la que el
alumno recibiría tradicionalmente.
Empíricamente se ha demostrado que existe una correlación muy evidente entre el uso de
simulaciones y aplicaciones interactivas, así como de juegos, y la mejora de los resultados
académicos, mientras que no existe prácticamente ninguna entre el uso de la tecnología
para el entrenamiento o la memorización y los resultados (Zielezinski & Darling-Hammond,
2014). Bien al contrario, la evidencia indica que el uso de la tecnología con estos fines
en el ámbito escolar tiende más bien a asociarse con peores resultados en las pruebas de
evaluación.
La investigación reciente indica que los videojuegos, en tanto sistemas complejos in-
teractivos, incorporan un conjunto de principios de aprendizaje a los que es necesario

prestar más atención (Gee, 2004, 2005). Como recurso educativo, la investigación sobre
los videojuegos muestra que estos influyen en la generación de nuevos conocimientos y
habilidades, al presentar información oportunamente y de manera atractiva; al requerir el
análisis de una situación dada que implica atención y concentración para resolverla, esti-
mulando así el pensamiento crítico; asimismo favorecen el aprendizaje colaborativo, a la
vez que requieren la participación activa del jugador; y convierten el aprendizaje en algo
más vivencial, entretenido y participativo. Por todo lo anterior, se encuentra evidencia de
que pueden aumentar el rendimiento académico si son aprovechados pedagógicamen-
te en el aula (Carretero & Montanero, 2008; Cuenca & Martín, 2010; Echeverría et al.,
2011). Los videojuegos pueden ser empleados también como herramientas de apren-
dizaje en lo que se ha dado en llamar serious games: el juego serio es una experiencia
diseñada utilizando mecánicas de juego y pensamiento lúdico con el objetivo de que el
jugador domine el contenido de un tema específico (Contreras, 2013). Un buen ejemplo
lo constituye una innovadora experiencia peruana alrededor del juego 1814: la indepen-
dencia del Perú desarrollado por el grupo Avatar de la Pontificia Universidad Católica
del Perú. Se trata de la creación de un videojuego de estrategia en tiempo real, basado
en hechos históricos relacionados con la independencia del Perú en 3D. El juego es de
libre acceso y propone recomendaciones para su uso en aula. Un estudio cuasi experi-
mental demostró un efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes que emplean el
videojuego como complemento a las clases por comparación con los que no lo emplean.
En efecto, se pudo comprobar que el grupo experimental —los que tuvieron clases de his-
toria, así como horas de videojuego— incrementó su aprendizaje en mayor medida que
el grupo control 1 (solo clases) y el grupo control 2 (solo videojuego). Se halló un mayor
incremento de aprendizaje en el grupo que fue intervenido solo con horas de videojuegos
en comparación con el que llevó solo clase. Los grupos en los que se utilizó el videojuego
como herramienta educativa mejoraron su rendimiento significativamente más que en los
que no se hizo uso de este (Evaristo y otros, en prensa).
Más allá del uso de videojuegos, la gamificación (del término inglés gamification) o ludifi-
cación es un concepto que alude al uso de las mecánicas de los videojuegos en entornos
ajenos a estos para involucrar al sujeto que aprende en determinadas actividades (Deter-
ding, 2011). En educación, este concepto está tomando impulso: se incluyen elementos
provenientes de los videojuegos a fin de que promuevan el aprendizaje en medio de una
experiencia divertida, dotando de mecánicas lúdicas actividades que no lo son; así, la
gamificación se vale de recursos como puntos, niveles, recompensas, logros, etc. (Contre-
ras, 2013; Kapp, 2012). La idea es mantener comprometido al estudiante en la tarea de

aprendizaje y conservar su interés. De esta manera se incrementa la motivación, haciendo

más significativo el aprendizaje y se percibe cierta recompensa al esfuerzo desplegado.
Esta gamificación puede comportar igualmente la utilización educativa de las consolas
de videojuegos o de sus periféricos. En Armenia (Colombia) se diseñó e implementó un
aplicativo de software desarrollado en MatLab®, el cual permitió visualizar en tiempo real
la imagen de color captada por el sensor KinectTM y los parámetros físicos medidos o
calculados en cada uno de los movimientos, generando de esta manera el complemento
entre información del mundo real e información virtual, y por lo tanto, creando el efecto
de la realidad aumentada. Los parámetros mostrados por la interfaz de realidad aumen-
tada dependen del tipo de movimiento que se está analizando. El profesor logró que los
estudiantes se motivaran en su clase a aprender, aprovechó uno de los potenciales de las
TIC con el KinectTM, el de la entretención y diversión. El KinectTMes al ser una cámara
periférica diseñada para la consola de juego Xbox® 360 atrajo a los estudiantes a parti-
cipar en la resolución del problema. Además de ello, se comprobó que en los exámenes
habían logrado desarrollar en los alumnos mejor entendimiento de los fenómenos físicos
que implicaban movimiento, imaginación para plantearse más problemas y capacidad
para resolverlos.
Por consiguiente, cuanto más interactivas sean las estrategias de aprendizaje mejores se-
rán los resultados. Y aquí es donde la tecnología puede ayudar, y mucho. En este sentido
es muy importante la distinción entre los clásicos programas de enseñanza asistida por
computador y los modernos programas o aplicaciones interactivas que se caracterizan
por diagnosticar los niveles de logros de cada estudiante, para ofrecer a cada uno de
ellos los recursos más apropiados a sus necesidades y ritmo, un conjunto más interactivo
de actividades motivadoras, así como facilitarles feedback sobre sus logros. Al mismo
tiempo son capaces de generar información que puede ser de utilidad para los propios
docentes. Este tipo de programas interactivos, cuando son utilizados por docentes que se
muestran siempre dispuestos a explicar conceptos, resolver dudas, coordinar la discusión
entre los estudiantes y facilitar la aplicación práctica, se ha demostrado que tienen más
éxito, singularmente en el caso de aquellos estudiantes que van más rezagados o que
experimentan dificultades de aprendizaje.
Una de las principales ventajas de los programas interactivos es que permiten a los estu-
diantes ver y explorar conceptos desde distintas perspectivas utilizando una gran variedad
de posibles representaciones. Por ejemplo, parece mucho más eficiente, para el estudio
de las funciones cuadráticas, el uso de estos entornos interactivos que no la tradicional
forma de enseñanza frontal, acompañada por la mera realización de ejercicios con lápiz

y papel. En uno de los experimentos más conocidos en la didáctica de la matemáticas

(Cheung & Slavin, 2013), se pidió a los estudiantes del grupo experimental que pasaran
55 minutos al día trabajando en 6 unidades didácticas que seguían el conocido ciclo de
motivar, explorar, explicar y elaborar. A lo largo de este ciclo los alumnos utilizaron simula-
ciones que les permitían manipular la información sobre gráficos y tablas interactivas. Tu-
vieron tiempo suficiente para explorar por sí mismos y se les pidió que explicaran y elabo-
raran un ensayo sobre ciertos fenómenos observados y también tuvieron la oportunidad
de dialogar con otros estudiantes acerca de todo ello. Los autores de este experimento
concluyeron, obviamente, que en la enseñanza de la matemática los resultados dependen
enormemente del proceso de aprendizaje, que mejora sustancialmente cuando se puede
crear un entorno que envuelve a los alumnos para llevarles hacia el desarrollo de habili-
dades de pensamiento complejo por medio de la resolución de problemas, frente a una
enseñanza meramente basada en la repetición y la memorización.
Otro estudio importante en el mismo ámbito de las matemáticas (Cheung & Slavin,
2011) encontró una mejora sustancial en los resultados de los estudiantes que utiliza-
ron módulos basados en videosecuencias con anotaciones que les ayudaban a identifi-
car los elementos más importantes de un problema e interactuar con modelos digitales
en tres dimensiones antes de aplicar su comprensión a la construcción de un producto
concreto en ese mismo entorno digital. En una de esas videosecuencias, por ejemplo,
se mostraba a lo largo de ocho minutos a tres jóvenes que querían construir una rampa
para skateboard. Para responder a los distintos problemas a los que se enfrentaban
los jóvenes que aparecían en el video, los alumnos tenían que calcular el porcentaje
de dinero que iban a dedicar de sus ahorros a la compra de los distintos materiales.
También tenían que ser capaces de leer una cinta métrica, convertir centímetros en
milímetros, descifrar planos de edificios, construir una tabla de materiales, combinar
fracciones complejas, realizar combinaciones y, finalmente, calcular el coste total de la
construcción de la rampa con distintas herramientas accesibles en la misma aplicación,
que ayudaban a los estudiantes a comprender los conceptos subyacentes al problema
general mucho mejor. Por ejemplo, una de estas herramientas mostraba una rampa
tridimensional que los alumnos podían manipular para poder ver todas sus caras.
Esta aproximación puede, por supuesto, utilizarse en todas las áreas de conocimientos. En
ciencias, por ejemplo, los estudiantes pueden aprender nuevos conceptos explorando de-
safíos y problemas, viendo videos sobre ellos y construyendo contenido por sí solos para
representar su pensamiento acerca de esa cuestión específica. Por medio del uso de la
tecnología los estudiantes pueden acceder al contenido en muchas formas distintas que,

Después de leer texto anterior realiza una presentación oral para compartir las ideas principales
manejadas por el autor. Procura cumplir con los criterios de la siguiente rubrica:
Computadoras e internet en la
escuela.
La llegada de las TIC.
ElEducador07OK 8/21/06 10:21 AM Page 4
Computadoras e El diluvio
Hace algún tiempo se me ocurrió una
De pronto, sobrevino la gran inundación
que, a manera de un nuevo diluvio —es-
ta vez global—, hizo estallar todas las
Internet metáfora que expresa muy bien lo que

las tecnologías de la información y co-
llaves y tuberías, y nos arrastró a todos
con ella. Estamos inundados de infor-
municación (TIC) han producido en la mación, y ya no es posible administrar el
en la escuela educación contemporánea: la del “dilu-
vio comunicacional”.
agua como lo hacíamos antes. Ya no po-
demos pretender que niños y jóvenes
Apenas tres décadas atrás, la informa- acudan a estas instituciones a aprender
ción, el conocimiento científico y el co- a mojarse la piel y a beber del manantial
nocimiento tecnológico estaban lejos del saber que administrábamos los do-
del alcance de niños y adolescentes, y centes. Ahora debemos enseñarles a
muchas veces, también, lejos del alcan- mantenerse a flote para poder respirar y
ce directo de sus propios docentes. Las no morir ahogados, a nadar para no de-
universidades y todas las instituciones jarse arrastrar por la corriente y a sobre-
educativas formales tenían una “llave vivir en un medio acuático.
Por Luis Bretel de agua” (de información y conoci-
miento) que podían administrar casi a
Los cambios
voluntad. Todos los alumnos debían
El presente artículo describe el escenario mojarse, y el maestro, con su habilidad, Definitivamente, Internet tiene un con-
actual del desarrollo de la tecnología y debía lograr que cada quien se mojara junto de características impresionantes:
y bebiera poco a poco, y nunca más de es instantánea, inmediata, mundial,
los distintos caminos por los que pueden lo necesario. La idea era lograr que los descentralizada, interactiva, capaz de
optar las escuelas que deseen incluir la alumnos se mantuvieran siempre con un extender ilimitadamente sus contenidos
nivel óptimo de humedad en la piel, y y su alcance, flexible y adaptable en
tecnología informática en su oferta
que bebieran lo que pudieran sin ato- grados notables. Es igualitaria, en el
educativa. rarse ni ahogarse. sentido de que cualquiera con el equi-
4
po necesario y modestos conocimientos tan y transmiten sus conocimientos

técnicos puede ser una presencia activa por medios muy variados.
en el ciberespacio, emitir mensajes al
El medio ha producido también profun-
mundo y ser oído. Permite a las perso-
dos cambios en los usuarios, quienes,
nas permanecer en el anonimato, de-
además de poder participar más activa-
sempeñar un papel, fantasear y también
mente en la producción de este conoci-
entrar en contacto con otros y compar-
miento —debido a la horizontalidad de
tir. Todo esto ha hecho que las nociones
la comunicación y a la interactividad—,
de tiempo y espacio se alteren, que los
pueden acercarse a muchos tópicos des-
referentes tradicionales para nuestra so-
conocidos, cuyas temáticas son presen-
cialización y para la construcción de
tadas en atractivos formatos multimedia.
identidades sean trastocados, entre mu-
chas otras transformaciones. También les ofrece la posibilidad de co-
municarse de manera más constante
De modo particular, las computadoras e
con personas que pueden estar en su
Internet se han convertido en la fuente
misma ciudad o en cualquier otra parte
de información más rica, más diversa y
del mundo —indistintamente—, y al
más consultada. Rápidamente han ido
mismo tiempo les permite ponerse en
desplazando a las enciclopedias y a las
contacto con personas de culturas dife-
bibliotecas como centro
rentes e intercambiar con
de consultas.
No hay, hoy en día, nin-
“Internet
es una ellas opiniones e inquie-
tudes. La inexistencia de
gún descubrimiento o herramienta censura en Internet —co-
avance de la ciencia que
no se pueda conocer en
fundamental para sa que algunos conside-
ran positiva, y otros, peli-
Internet. Es que no solo la educación”. grosa— se presenta co-
aumenta día a día la can- mo una posibilidad de
tidad de información disponible, sino acceder a información acerca de cosas
también la velocidad con la que esta cir- a veces vedadas por los medios de co-
cula, se renueva y se da a conocer: la te- municación tradicionales, y permiten al
levisión y el cable, las computadoras e usuario ampliar su visión del mundo.
Internet, los teléfonos celulares, etc.,
El cambio producido por Internet en sus
han ido poniendo al alcance de niños y
usuarios los hace diferentes a las demás
adolescentes más información de la que
personas. Las posibilidades que ofrece
son capaces de asimilar.
este medio para el trabajo, los estudios,
Pero no solo la cantidad y la velocidad el entretenimiento, la comunicación y la
con la que se produce y difunde el co- cultura general marcan una diferencia
nocimiento están cambiando, sino importante entre las personas que
también la manera en que este se pro- cuentan con este medio y las que no lo
duce y se comunica. El conocimiento poseen. Esta diferencia producirá inevi-
ya no es producido por solitarios in- tablemente un quiebre social que sepa-
vestigadores, sino que ha pasado a rará a las personas que tienen acceso a
ser una construcción colectiva —distri- Internet de las que no lo tienen, y esta
buida—, generada por equipos de brecha irá creciendo con el aumento de
científicos que trabajan interconecta- los servicios y posibilidades que este
dos por Internet, que se retroalimen- medio ofrece. La proliferación de su uso Internet y equidad
Desde hace años, en nuestro país las

¿Cómo funciona Internet? cabinas públicas han acercado Internet a
las capas sociales que estaban desvincu-
Internet es una red de redes, es decir, una gran red de millones computadoras que están interconectadas ladas de las tecnologías de la informa-
por muchas otras redes menores. Lo que permite esta interconexión es la existencia de distintos protoco- ción, y les ha brindado una mejor opor-
los, por medio de los cuales los sistemas pueden “entenderse” a pesar de ser distintos. Algunos de los ser- tunidad ante la difícil y cotidiana tarea
vicios disponibles en Internet son la Web, el acceso remoto a otras máquinas (SSH y telnet), la transfe-
de tratar de formar parte de una
rencia de archivos (FTP), el correo electrónico (SMTP), los boletines electrónicos, conversaciones en línea
y mensajería instantánea (chats, MSN Messenger, ICQ, Skype), etc. sociedad que pareciera
excluirlas.
5
Funcionamiento de Internet y las redes locales tener una influencia directa en la mane-
ra en que los profesionales de la educa-
ción deben diseñar el trabajo escolar.
Internet ¿Cómo incorporar

(otras computadoras,
redes, proveedores de
computadoras e Internet en la
Internet y servidores de escuela y en el aula?
Internet)
Proveedor de Proveedor de Presentamos a continuación cinco for-
Internet (ISP) Internet (ISP) mas posibles de incorporar computado-
ras e Internet en la escuela. La primera,
Router
al ser la más común, es la menos reco-
Router mendada de todas. Las otras cuatro su-
ponen niveles de mayor complejidad y
PC radicalidad en su incorporación.
Red
local
1. Equipos solo para clases de
PC computación
PC
Desde que las computadoras se incor-
Red poraron como herramientas fundamen-
local PC tales en el sector productivo y en los
mundos académico y científico, las es-
cuelas empezaron a adquirirlas y a in-
PC cluir en el currículo un espacio para el
“entrenamiento informático” de sus
alumnos.
En todas las escuelas se crearon salones
Internet es una gran red de millones es inevitable, frente a lo cual sería ideal
o laboratorios de cómputo como espa-
poder contarse entre las personas que
computadoras que están interconectadas cuentan con Internet, puesto que, de lo
cios singulares en el plantel, en los que
se hallaban todos los aparatos informá-
por muchas otras redes menores. contrario, se pasará a formar parte de
ticos. Esto se organizó así fundamental-
los futuros desposeídos.
mente por dos razones: la primera, por
Por todo lo dicho hasta ahora, Internet seguridad, pues es más fácil resguardar
es una herramienta fundamental para la equipos costosos si están juntos; y la se-
educación. Como señala Nelson Manri- gunda, porque al ser reducido el núme-
que, el problema de las deficiencias y ro de personas con la capacidad de uti-
los desniveles educativos no se puede lizarlos adecuadamente y de enseñar a
“combatir” con más de lo mismo. Se es- usarlos, resultaba ocioso ponerlos en
tá produciendo una transformación en todos los ambientes. Pocos se percata-
las formas de aprendizaje, que debería ron en ese momento de que aprender
Multimedios
Se conoce con ese nombre al sistema que utiliza más de un medio de comunicación al mismo tiem-
po para presentar la información, como texto, imagen, animación, video y sonido.
Este concepto es tan antiguo como la comunicación humana, ya que al expresarnos en una charla
normal hablamos (sonido), escribimos (texto), observamos a nuestro interlocutor (video) y accio-
namos con gestos y movimientos de las manos (animación). No obstante, hoy en día, con el auge
de las aplicaciones multimedia para las computadoras, este vocablo entró a formar parte del len-
guaje habitual.
Adaptado de
http://es.wikipedia.org/wiki/Multimedia
6
computación no era lo mismo que contenidos de sus cursos. De esta ma-

aprender una disciplina académica co- nera se reducirá el riesgo de que los es-
mo la Química, para la cual sí se necesi- tudiantes encuentren información erró-
ta un laboratorio. Pocos notaron que nea o inapropiada.
aprender a usar las herramientas infor-
máticas era tan importante como escri-
bir, porque sería muy útil para el apren- 3. Computadoras e Internet como
dizaje de todas las disciplinas. material didáctico fundamental
En la actualidad, es usual que los niños Hace algunos años estuvo de moda te-
y adolescentes aprendan más sobre las ner televisores y reproductores de video
computadoras fuera de la escuela que como recursos educativos importantes, y
dentro de ella, pues su aprendizaje se antes de ello, tener proyectores de trans-
produce con el uso cotidiano y en la parencias, porque era lo más avanzado
Artículo
medida de sus necesidades. Por ello, que se tenía a disposición en el aula. Hoy
parece innecesario dedicar horas a la contamos con la amplitud de recursos
enseñanza de la computación, en vez que ofrece la tecnología informática, y
de utilizar los equipos directamente cono tener una computadora con conexión
mo herramientas para a Internet y un proyector
aprender a leer, a escri- multimedia a disposición
bir, para aprender Mate- “Existen muchos de los profesores de cual-
mática, Historia, Geogra- quier disciplina es tener-
fía, Física o Química. recursos los maniatados.
multimedia en Ahora bien, contar con
2. Computadoras e línea”. estos recursos no signifi-
ca que sean adecuada-
Internet en las
mente aprovechados.
bibliotecas
Conozco colegios en los que se hicie-
Algunas escuelas han puesto a disposi- ron esfuerzos enormes para que cada
ción de sus alumnos computadoras en aula contara con un televisor y un repro-
las bibliotecas escolares. En cuanto lo ductor de video, cuyos docentes hicie-
hicieron, los bibliotecarios o encarga- ron un uso precario de estos soportes
dos de ellas descubrieron que los alum- didácticos porque no sabían bien para
nos se sentían muy cómodos usándolas. qué ni cómo usarlos. Asimismo, conoz-
Las razones son muy poderosas y ya se co colegios que ya cuentan con compu-
han mencionado: por una parte, está la tadoras y proyectores multimedia, y cu-
facilidad y velocidad para acceder a yos profesores se limitan a utilizarlos pa-
mucha información sobre cualquier te- ra evitar escribir en la pizarra, y someten
ma escolar, y por otra, la posibilidad de a los alumnos a insoportables presenta-
acceder a la información en formatos ciones en diapositivas electrónicas
muy atractivos e interactivos. cuando podrían presentar la informa-
ción de otra manera: con gráficos, imá-
Sería muy productivo para aquellos co-
genes en movimiento, ilustraciones y
legios que tienen las computadoras co-
muchos otros recursos multimedia.
nectadas a Internet destinadas a clases
de computación (que los alumnos de Existen recursos multimedia como Goo-
hoy no necesitan) convertir las salas de gle Earth (http://earth.google.com/)
cómputo en bibliotecas escolares, y ha- —herramienta riquísima para enseñar y
cer de los profesores de cómputo ase- aprender geografía— o la web Descar- Weblogs
sores de los docentes en la construc- tes (http://descartes.cnice.mecd.es/in-
ción de bases de datos o bancos de re- dex.html) —con muchos recursos para
Los weblogs o blogs son páginas web
cursos confiables para cada asignatura, enseñar Matemática—. Así como estos,
o asesores de los propios estudiantes, se pueden encontrar muchos recursos muy sencillas, que se pueden crear fácil-
para que los ayuden a aprender encon- para trabajar todas las áreas, pues no mente y alojar en Internet sin costo
trar información confiable y segura. hay contenido escolar para el cual no alguno. Uno de los sitios más usados
sea posible encontrar en Internet recur-
Sobre este último punto se recomienda
sos multimedia gratuitos, confiables y para este servicio es:
que los docentes de todas las discipli-
nas busquen en Internet recursos y si-
bien hechos. http://www.blogger.com
Si las escuelas y los maestros llegaran a
tios web que ofrezcan vínculos e infor-
caer en la cuenta de que hoy Internet es
mación confiable sobre cada uno de los
7
Interactividad un recurso didáctico fundamental, y de bachillerato (http://www.cnice.mec.es/).

que es urgente contar con una compu- Estos recursos —libres— son realmente
tadora conectada a la red y un proyec- asombrosos. Así como este, existen
Es la capacidad del receptor de la infor- tor multimedia en cada clase, no solo muchos otros lugares con una cantidad
mación para controlar un mensaje no li- descubrirían que se pueden ahorrar mu- de información de calidad asombrosa
chos gastos y, a la vez, aproximar a los como, por ejemplo, Wikipedia
neal hasta el grado establecido por el estudiantes al conocimiento de manera (http://www.wikipedia.com), la más
emisor, dentro de los límites del medio muy atractiva, sino también que podrían grande enciclopedia viva en Internet —
de comunicación. enseñarles a los estudiantes que Inter- “viva” porque los usuarios la están
net es mucho más que un medio de co- completando continuamente— o Pro-
Adaptado de http://www.sinpapel.com municación y entretenimiento. quest (www.proquest.com), una mega-
base de datos que contiene millones de
artículos y monografías, evaluadas y se-
4. Computadoras e Internet en leccionadas por su valor y calidad cien-
reemplazo de los textos y las tífica, organizadas según la edad y el ni-
bibliotecas de aula vel educativo de los usuarios.
Los niños y adolescentes de hoy están Una sola computadora conectada a In-
acostumbrados a formatos que no se ternet equivale a poner a disposición
pueden reproducir en la imprenta y de cualquiera una biblioteca mil veces
que, por ahora, solo están más grande que la más
disponibles a través de las grande del mundo. Obvia-
computadoras e Internet “El medio ha produci- mente, tener una sola
(videojuegos interactivos,
hipertexto, etc.). Por ello,
do también profundos computadora en el aula
equivaldría a tener una bi-
estos recursos informáti- cambios en los blioteca de esas dimensio-
cos pueden convertirse en
fuentes de información
usuarios (...)“. nes con un acceso restrin-
gido para una sola perso-
muy provechosas en una na por vez, por lo que es
clase, así como en el repositorio al cual necesario tratar de ampliar la cantidad
el maestro podrá acudir en cuanto sea de equipos por salón de clase.
necesario.
El Ministerio de Educación y Ciencia, de 5. Computadoras e Internet como
España, entendió eso hace algunos medio y recurso fundamental para el
años, y decidió invertir en desarrollar un aprendizaje: una experiencia piloto
macrocentro de recursos en línea para
Trabajar con tecnología no impide Sin duda, la más radical e innovadora
todos los contenidos de la educación
trabajar colaborativamente. preescolar, primaria, secundaria y de manera de incorporar las computadoras
e Internet en las escuelas peruanas que
yo conozco se encuentra en el colegio
Foto: Luis Bretel
San Ignacio de Loyola, de Piura, que no

es un colegio beneficiado con el pro-
yecto Huascarán y que tampoco cuenta
con grandes recursos económicos.
¿En qué consiste la experiencia realiza-
da en el colegio San Ignacio de Loyola?
Básicamente, en organizar el currículo y
el proceso de aprendizaje en la lógica
del aprendizaje basado en problemas,
incorporando las TIC —particularmente
Internet— como fuente fundamental de
información y como herramienta para la
producción de conocimientos. Para
ello, usa el formato de las webquests,
creación de Bernard Dodge.
El proyecto se inició en el 2005, y se
realizó solo en 3.° de secundaria. Este
año, se está extendiendo la experiencia
a 1.º, 3.º y 4.º de secundaria. Para eje-
8
cutar este proyecto se tuvo que tomar • Rediseñar las sesiones de aprendiza-
algunas decisiones importantes: je convirtiéndolas en reuniones en
las que los alumnos, en parejas, tra-
• Rediseñar el currículo y fusionar las
bajaran formulándose interrogantes,
áreas de Matemática, Comunicación,
investigando, sistematizando infor-
Ciencias Sociales, Persona, Familia y
mación y produciendo alternativas
Relaciones Humanas, Ciencia, Tecno-
para dar solución a retos complejos.
logía y Ambiente, Educación para el
Trabajo e Idioma Extranjero (Inglés). • Incorporar el uso de blogs para re-
gistrar los avances y los trabajos fina-
• Constituir equipos multidisciplina-
les de los estudiantes, y ampliar la
rios de profesores que asumieran la
variedad de formatos para presentar
tarea de diseñar problemas comple-
los resultados de sus investigaciones
jos, reales y globalizadores para los
(presentaciones multimedia, paneles
estudiantes.
y foros de discusión, maquetas, pro-
Artículo
• Diseñar procesos centrados en los ductos concretos como queso o
estudiantes —y no en las discipli- manjarblanco, etc.).
nas—, que permitieran el aprendiza-
A manera de conclusión, no nos queda-
je contextualizado y pertinente.
rá más que afirmar que, efectivamente,
• Incorporar Internet como la fuente la educación puede ser radicalmente
principal de información. distinta, y que es posible pensar en un
sistema educativo que haga posible
• Aumentar el número de computado-
“educar en medio del diluvio comunica-
ras (una computadora por cada dos
cional”. Y que es posible y valioso, tam-
alumnos en la sala de clase).
bién, incorporar seria y realmente las
• Prescindir del uso de libros de texto. tecnologías de la información y la comu-
nicación en la tarea educativa.
• Incorporar técnicas del aprendizaje
cooperativo.
• Diseñar un sistema de evaluación
que no solo califique sino que pro-
mueva la investigación.
La webquest según su creador, Bernard Dodge

La webquest es un procedimiento de enseñanza en el cual los estudiantes desarrollan su propio conoci-
miento utilizando información de Internet. Como su nombre indica, es un sitio web de búsqueda, en el
que se le encomienda al alumno realizar una determinada actividad acerca de un tema concreto utilizan-
do los recursos que se han subido a esta página web particular. Se trata de que los alumnos busquen la
Luis Bretel Bibus
información necesaria para cumplir con la tarea asignada, pero no de manera aleatoria y desorganiza-
da, sino de forma dirigida por el profesor, mediante las instrucciones que se ofrecen en las diversas pá- es profesional en Educación, con especia-
ginas del documento creado. Dentro de la webquest se ofrece al alumno una serie de enlaces, en los cua- lidad en Filosofía. Tiene amplia expe-
les podrá encontrar toda la información necesaria para llevar a cabo la tarea. Una webquest de calidad riencia en diseño y puesta en marcha de
requiere de altos niveles de habilidad mental, por ejemplo, capacidades de análisis, síntesis, creatividad
políticas de educación y propuestas curri-
o resolución de problemas.
culares. Ha trabajado, además, en pro-
La ventaja principal de la webquest es que permite que los estudiantes asuman una mayor responsabili-
dad en el manejo de su propio aprendizaje. Yo creo que si lo que buscamos es formar una generación de gramas de modernización pedagógica a
personas capaces de aprender permanentemente, es necesario que estas dispongan de una guía y de una escala nacional. Realiza talleres de capa-
experiencia temprana sobre cómo educarse a sí mismos. El uso de webquest facilita esta tarea. citación a docentes sobre sistemas de
(Comunicación personal, julio del 2006). evaluación y sobre el ajuste curricular
En las siguientes páginas se pueden encontrar algunos ejemplos de webquests: desde una perspectiva de competencias.
http://www.sebyc.com/webquest.html Actualmente es secretario ejecutivo del
http://www.isabelperez.com/webquest/plantilla-webquest.htm Consorcio Ignaciano de Educación (Con-
http://www.webquest.sdsu.edu signa-Educación).
9
La incorporación de las tecnologías de realidad; por tanto, su opinión y partici-

información y comunicación (TIC) en pación son un factor ineludible.
una institución educativa va más allá de De ninguna manera debería pensarse
la adquisición de recursos de cómputo, que el profesor de Informática es el úni-
pues debe existir un propósito pedagó- co responsable, pues aunque sea una
gico para su uso y apropiación. persona clave a la hora de incorporar las
El proceso de incorporación de las TIC TIC en la educación —por sus conoci-
se da poco a poco. En primera instan- mientos técnicos sobre las herramientas
cia, se debe definir quiénes son las per- (programas y redes)—, el mejor comple-
Artículo
sonas que conforman el equipo líder mento son los profesores de otras áreas,
movilizador de las TIC como herramien- quienes se esfuerzan por involucrar en
tas al servicio del proyecto educativo sus prácticas pedagógicas la tecnología
institucional (PEI) del centro. Este equi- y se interesan por trabajar articulada-
po tendrá como función principal lide- mente con áreas afines buscando alcan-
rar la formulación del plan de incorpo- zar un mismo objetivo.
ración de las TIC en la institución edu- El equipo líder debe estar conformado
cativa, así como el acompañamiento de por:
la ejecución.
• El director, como cabeza visible de la
Cuando se habla de TIC en los cole- institución. “La incorporación de las tecnologías de
gios, inmediatamente se piensa en la
compra de infraestructura tecnológica,
• El coordinador académico. información y comunicación (TIC) en una
esto es, aula de Informática compuesta • El grupo de profesores y estudian- institución educativa va más allá de la
por computadoras, software y acceso a tes representantes de los diferentes
Internet. Luego de una pausa reflexiva, grados. adquisición de recursos de cómputo (...)”.
se piensa en el contenido pedagógico
que se le dará a esa infraestructura: lo
que se hará, en términos pedagógicos,
Foto: El Comercio
con este nuevo equipamiento
El asunto de las TIC en la educación va
más allá de la mera dotación, y aunque
esta no es una premisa nueva, aún en
muchas escuelas no se les utiliza prove-
chosamente. A continuación, se presen-
ta una metodología para incorporar las
tecnologías de información y comunica-
ción a la institución educativa.
Conformación de un equipo
líder de TIC en la institución
Un aspecto de importancia alta para
realizar la tarea de incorporar eficiente-
mente las tecnologías en la escuela es
formar un equipo de trabajo capaz de
asumir el liderazgo de la incorporación
de las TIC en la institución. Para esto es
relevante preguntarse: ¿quiénes defini-
tivamente quieren ser parte de la incor-
poración de las TIC en la escuela? ¿Qué
piensa el equipo? ¿Qué quiere cada
uno y qué es lo que esperan los directi-
vos de la institución?
El anterior ejercicio es imprescindible,
dado que la conformación del equipo
líder y su consolidación permiten que el
trabajo que se lleve a cabo con las TIC
no sea en vano. De hecho, son las per-
sonas las que propician el éxito de una
idea, quienes la gestionan y la hacen
21
• Uno o dos padres de familia. Esto • Monitorear y evaluar la ejecución

Software puede ayudar a hacer un trabajo del plan con matrices claras.
coordinado con los demás padres. • Comunicar a la comunidad educati-
Término inglés, cuya traducción a nuestro Ellos también tienen un rol en el sis- va sus resultados.
tema educativo, y pueden contribuir
idioma es ‘programa’. Hace referencia a con ideas e, incluso, no pocas veces
un conjunto de instrucciones que sirven con su gestión para que ciertas acti- Análisis de contexto y
para que la computadora realice vidades de un futuro proyecto peda- valoración de necesidades
una acción o tarea. gógico se desarrollen con éxito.
Lo primero que deberían hacer los di-
Este equipo líder deberá asumir las si-
rectivos de una institución educativa es
guientes responsabilidades:
pensar en cómo la tecnología que se
• Analizar las necesidades que se tie- pretende adquirir contribuirá a lograr
nen no solo en cuanto a infraestruc- los objetivos de los procesos pedagógi-
tura, sino en relación con aspectos cos. Y para responder a esto debe ha-
pedagógicos que la institución tiene cerse un análisis de contexto.
por objetivo mejorar, para atender-
La institución educativa debe reflexionar
las en un plan de incorporación, uso
sobre lo que quiere hacer con los recur-
y apropiación de las TIC.
sos informáticos, y sobre lo que puede
• Determinar cuáles de estos aspec- hacer realmente con los recursos que
tos podrían ser atendidos o apoya- tiene o que adquirirá. No menos impor-
dos con las TIC, y determinar las tante es la reflexión en torno a quiénes
metas que se quieren alcanzar al son sus actores de base, quiénes con-
usar las TIC en la institución. forman el equipo de trabajo, quién po-
• Administrar el aula o las aulas de In- dría ser el líder. Estas interrogantes con-
formática, y poner a disposición de ducen a una mayor claridad sobre el
todos los actores de la comunidad proceso inicial de planeación que, sin
educativa los recursos informáticos duda, implica recursos técnicos, talento
existentes en la institución. humano, tiempo y hasta un espacio físi-
• Proponer estrategias de trabajo con co adecuado para su operación.
las TIC para incorporarlas dentro del Es bueno hacer una lluvia de ideas con
currículo y del PEI de la institución. los actores de base, precisamente
• Liderar el trabajo institucional en cuando se esté pensando en adquirir
materia de TIC en la educación, y equipos de cómputo, software y acceso
apoyar la ejecución de los proyectos a Internet. En esos encuentros se podrá
que se formulen en el marco de di- pensar en ¿para qué se quieren?, ¿por
cho plan. qué son importantes esos recursos para
la institución?, ¿qué espera ofrecer la
• Promover la participación de todos institución a la comunidad estudiantil
los niveles de la institución en las di- con estos recursos?, ¿de qué manera
Es necesario analizar las necesidades que ferentes actividades del plan y sus esos recursos aportarían al PEI?, ¿qué
se tiene en cuanto a infraestructura. proyectos. necesidades de la institución se espera-
ría atender con la incorporación de
esos equipos? Pero no solo eso; sobre
todo, hay que cuestionarse sobre lo
que se podrá hacer con estos recursos:
¿cuántos niños podrá atender simultá-
neamente?, ¿cuántas horas estaría
abierta el aula de Informática?, ¿habrá
solo un aula con equipos?, ¿quién la
administrará?, ¿qué tipo de trabajos se
realizarán?, ¿qué programas se usarán?,
¿se adquirirá, además, software educa-
tivo específico o se trabajará solo con
las herramientas preinstaladas?, ¿qué
Foto: El Comercio
tipo de software educativo se adquiri-

rá?, ¿para qué áreas?
También conviene tener presente el sis-
tema educativo actual, sus políticas, lo
22
que se busca con Informática en la edu-

Modelo de una matriz organizadora de planes
cación, las líneas de acción actuales, lo
que están haciendo otras instituciones
pares. Es muy útil también indagar, por Nombre del plan La identificación del plan es importante,
ejemplo: ¿qué hacen los maestros de pues se vuelve un eje de trabajo trans-
preescolar, primaria, secundaria y educa- versal en la institución. Es importante
ción superior con las TIC?, ¿qué dice el que todos los niveles de la comunidad
Ministerio de Educación sobre el tema? educativa lo conozcan y lo vayan apro-
piando a partir de su nombre.
Abordaje del trabajo con TIC Necesidades priorizadas Consignar todas las necesidades con su
correspondiente grado de importancia:
Es muy importante planificar el trabajo
alta, media, baja. Las necesidades priori-
concreto que se realizará con las TIC en
zadas como “alta” se atenderán primero
las aulas, y más aun en instituciones
que las clasificadas como “baja” porque
educativas que cuentan con pocos re-
se entiende que son las más urgentes.
cursos y que deben optimizar al máxi-
mo lo que tienen. Y es que el abordaje Objetivo general Responde a lo que se propone lograr y a
de las TIC en la educación tiene un pre- cómo el plan aporta al PEI, siempre de
cio muy alto cuando lo que se hace es acuerdo con el análisis de contexto y la
realizar actividades sueltas sin ningún valoración de necesidades.
propósito en la institución, o cuando no
se cuenta con un marco que las acoja Ideas o posibles soluciones Se refiere a todas las ideas que darán so-
con objetivos y fuerzas propios. Las ac- lución a las necesidades priorizadas. El
tividades sueltas no ofrecen garantía de plan de incorporación de TIC en la insti-
que se aprenda, y por eso es muy útil tución puede contener varias ideas que
realizar un trabajo por proyectos. ya están validadas por el equipo, y —ob-
viamente, partiendo de ese análisis—
El éxito de los proyectos viene de una
apoyan y aportan al PEI, y sintetizan y
planeación meticulosa, bien organiza-
clarifican cómo incorporar las TIC en la
da, y de una ejecución cronológica de
institución educativa.
actividades que apuntan al cumplimien-
to de un objetivo común. Los proyectos
siempre atienden necesidades específi- portar la operación (capacidad in-
cas y bien identificadas y, por tanto, fraestructura, espacios físicos, nú-
permiten realizar una medición eficaz mero de niños por computador tra-
de su éxito. bajando simultáneamente).
En nuestro caso, lo que debemos hacer • La sostenibilidad de esa(s) idea(s).
es identificar cuáles son las necesidades
de la institución (un análisis del contex- • La existencia de posibles formas de
to) y, posteriormente, hacer una valora- evaluar si esa idea realmente aten-
ción de estas necesidades. A partir de dió la necesidad.
ese análisis, el equipo de trabajo podrá
plantearse posibles ideas o soluciones El plan
que atiendan esas necesidades prioriza-
das (cuáles son las posibilidades de la Como vemos, de esta manera se va
tecnología para satisfacer estas necesi- creando un sólido proyecto pedagógi-
dades) y, así, ir diseñando la estrategia co institucional que va dando forma a la
del trabajo mediante la generación del incorporación de las TIC en la institu-
sustrato de un proyecto. ción educativa. En la medida en que es-
te proyecto sea exitoso y crezca, reque-
Es importante que cada idea se discuta Gina Lorena Varón
rirá de una herramienta mayor que lo
en equipo y que se reflexione sobre los
siguientes puntos:
contenga, le dé forma y lo articule cla- es ingeniera de sistemas con formación
ramente con los demás documentos pedagógica, y especialista en gestión de
• Su objetivo. administrativos de la institución. Este
• Su potencialidad para atender la(s) será el plan de incorporación de TIC en proyectos. Ha diseñado proyectos edu-
necesidad(es) priorizada(s). la institución, que dará cuenta de la vi- cativos apoyados con TIC.
sión institucional sobre la incorporación
• La capacidad del equipo para ope- Actualmente es asesora de informática
racionalizarlas (cuántas personas, de las TIC en sus procesos pedagógi-
cos, y fijará el norte a este respecto. educativa y educación en tecnología en
qué áreas).
• La capacidad en recursos para so-
Colombia.
23
A partir del texto leído realiza un ensayo, que cumpla con los criterios de la siguiente rubrica:
Referencias:
Aliaga, F. y Bartolomé, A. (2005). Tecnologías y cambio educativo. En El impacto de las

nuevas tecnologías en educación. [archivo PDF]. Recuperado de:
https://www.uv.es/aliaga/curriculum/Aliaga&Bartolome-2005-borrador.pdf
Bretel, L. (2006). Computadoras e internet en la escuela. En Tecnología y educación.

[archivo PDF]. Recuperado de:
https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-129277_archivo_pdf.pdf
Francesc, P. (2015). La tecnología y la transformación de la educación. [archivo PDF].

Recuperado de: http://conocimientoeducativo.com/wp-
content/uploads/2015/10/Interior-Educaci%C3%B3n1.pdf
Matías, C. (2003). Nuevas tecnologías y desempeño educativo. [archivo PDF]. Recuperado

de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001375/137500so.pdf

Antologia La Tecnologia en La Educacion

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COLEGIO DE POSGRADO

Aprendizaje mediado por tecnología

Dra. Cecilia Luhrs

Ensenada, B. C., a 18 de agosto del 2018.

Tema 1: Nuevas tecnologías y desempeño educativo….………………………...…….…... 5

Actividad de aprendizaje 1…………………………………………….…..………………...8

Tema 2: Tecnologías y cambio educativo……..………………………………….......……10

Actividad de aprendizaje 2………………………………………………….……………...16

Tema 3: La tecnología transforma a la educación………………………………......……..18

Actividad de aprendizaje 3………………………………………………………………....38

Tema 4: Computadoras e internet en la escuela. La llegada de las TIC.…………………...40

Actividad de aprendizaje 4………………………………………………………………....49

La presente antología es una compilación de documentos de suma relevancia sobre el impacto y

Lo anterior requiere una planificación adecuada y un gran compromiso de todos aquellos

EDUCADORES CONTEN IDOS

2 Tecnologías y cambio educativo

3 Cambios en relación al acceso a la información

3.1 Crece la información

se ha denominado “infoxicación”, intoxicación por un exceso no digerible de

su investigación sobre cómo la habilidad en la autorregulación facilitaba el uso de

3.2 Cambia el modo cómo se codifica la información

3.3 Cambia el modo como se accede a la información

fundamentación teórica del modelo recoge las ideas de la necesidad de aprendizaje a lo

4 Promesas y realidades de las TIC

Tecnologías para la transformación de la educación 21

La necesaria transformación de la escuela

22 Seminario Internacional de Educación

Tecnologías para la transformación de la educación 23

miento de la calidad educativa. Desgraciadamente, hay muchos indicios que sugieren

24 Seminario Internacional de Educación

Tecnologías para la transformación de la educación 25

Tecnologías para la transformación de la educación 37

38 Seminario Internacional de Educación

superior y secundaria, es decir, para estudiantes de edades comprendidas entre los 10 y

Mejorando cómo aprenden los estudiantes

Tecnologías para la transformación de la educación 39

Curiosamente, algunos de los pioneros en la investigación de las ciencias del aprendi-

40 Seminario Internacional de Educación

Tecnologías para la transformación de la educación 41

ganancias significativas en la capacidad de los estudiantes para identificar algunas de las

42 Seminario Internacional de Educación

Tecnologías para la transformación de la educación 43

44 Seminario Internacional de Educación

Tecnologías para la transformación de la educación 45

46 Seminario Internacional de Educación

otras ideas y cualifiquen la utilización de las operaciones intelectuales. En la formación

Tecnologías para la transformación de la educación 47

3. Aprendiendo por medio de interacciones con retroalimentación

48 Seminario Internacional de Educación

Tecnologías para la transformación de la educación 49

aprendizaje y conservar su interés. De esta manera se incrementa la motivación, haciendo

50 Seminario Internacional de Educación

y papel. En uno de los experimentos más conocidos en la didáctica de la matemáticas

Tecnologías para la transformación de la educación 51

Internet metáfora que expresa muy bien lo que

po necesario y modestos conocimientos tan y transmiten sus conocimientos

Desde hace años, en nuestro país las

Internet ¿Cómo incorporar

computación no era lo mismo que contenidos de sus cursos. De esta ma-

Interactividad un recurso didáctico fundamental, y de bachillerato (http://www.cnice.mec.es/).

San Ignacio de Loyola, de Piura, que no

La webquest según su creador, Bernard Dodge

La incorporación de las tecnologías de realidad; por tanto, su opinión y partici-

• Uno o dos padres de familia. Esto • Monitorear y evaluar la ejecución