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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN
Especialización en Didáctica de la Educación

Superior
MÓDULO 4: Componentes básicos en la

situación aprendizaje-enseñanza
2016
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Curso de Especialización en Didáctica de la Educación Superior
DOCUMENTOS DE LECTURA
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1. OBJETIVOS
Diferencia entre objetivos, fin, meta y propósito.
FIN, META, PROPÓSITO
La conducta humana siempre va dirigida hacia algo, hacia una finalidad que da sentido a
toda tarea. Los términos fin, metas, propósitos y objetivos expresan conceptos
relacionados entre sí.
Fin: El fin es la aspiración de algo que se desea alcanzar; es el ideal del hombre que se
pretende formar por un medio de una serie de objetivos. El fin de la educación responde a
una concepción del hombre que se considera valiosa en un determinado momento y lugar.
El tipo de hombre que se quiere lograr con la educación varía con las características de la
sociedad en la que la educación se realiza, con las distintas visiones del mundo y de la vida,
con los diferentes sistemas de valores y marcos culturales.
Los fines son llamados Objetivos Direccionales u Orientadores porque indican el rumbo y
los puntos de llegada deseados, en torno a los cuales deben concentrarse todas las
actividades de la educación. Como el proceso educativo supone un ideal de perfección, de
elevación, de mejoramiento, toda educación supone un fin, tiende a alcanzar un estudio
diferente del que era originalmente, es el deber ser de la educación.
La educación parte de un ser que es el sujeto con sus características actuales y tiende a
lograr un deber ser, que es el fin de la educación.
Meta: La meta es un objetivo cuantificado. Determina con precisión el plazo, breve o no, en
que pueden ser alcanzados cada uno de los objetivos particulares.
Ejemplo:
Al término del primer año de la carrera, el estudiante será capaz de trazar mapas
utilizando escalas convenientes.
La expresión subrayada expresa el tiempo o plazo en el que el estudiante deberá ser capaz
de demostrar el objetivo logrado.
Propósito: El propósito es la intención de lograr algo. Es un deseo, un interés intrínseco es

subjetivo, constituye una actitud mental. Por lo tanto se considera el propósito como la
intención del profesor con respecto a la conducta que debe manifestar el estudiante.
Ejemplos:
 Estimular la creatividad de los estudiantes.
 Inculcar hábitos de lectura en los estudiantes.
Los términos estimular e inculcar expresan la intención del profesor.
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OBJETIVOS
Los objetivos dan sentido y dirección a la acción docente. Son una forma de concretar el fin
de la educación. La formulación de objetivos es previa a cualquier tarea escolar.
En toda actividad el docente debe preguntarse ¿Qué quiero lograr? ¿Para qué la realizo?
Las respuestas a estas interrogantes determinan su acción. Son objetivos visibles

establecidos con anterioridad al proceso enseñanza-aprendizaje y que representan
capacidades concretas que el estudiante debe lograr o desarrollar con la orientación del
profesor.
Es importante que las expresiones escritas de los objetivos sean claras, organizadas,
relacionadas con el dominio que uno quiere que el estudiante alcance y que especifiquen
concretamente los contenidos y capacidades a ser desarrollados.
¿Por qué son importantes los objetivos al planificar los procesos de enseñanza-
aprendizaje?
El papel de los objetivos es de suma importancia en el aprendizaje, porque la educación es

un importante proceso que tiene un propósito y un fin social bien definido.
Este propósito debe conocerlo muy bien tanto las autoridades educativas, el profesor, el
estudiante, la comunidad educativa y social; si esto no acontece, si no se conoce a
profundidad los ideales que pretendemos alcanzar, difícilmente se conoce cómo llegar a
dicho punto.
El profesor que quiere lograr ideales sociales bien definidos, debe saber cómo derivar de
ello los objetivos didácticos que deberá alcanzar el estudiante paulatinamente. Es
indispensable que tenga claridad de los pasos que son necesarios para alcanzar sus
propósitos, porque así podrá ir controlando que todo se vaya cumpliendo a satisfacción y
tomando medidas correctivas si esto no sucede en tiempo y forma.
La formulación de objetivos es fundamental porque alrededor de ese proceso, gira toda la

labor docente: los contenidos, las experiencias de aprendizaje, los recursos que utiliza.
Además la formulación de los objetivos permitirá al profesor planificar situaciones de
enseñanza-aprendizaje realizables, conectadas éstas con la realidad social del estudiante y
acordes a las características del mismo y de la asignatura.
Le será difícil enseñar a quien no sabe qué deben aprender los estudiantes: tampoco
podrá evaluar lo que aprendieron si no sabe qué es lo que realmente quería lograr.
Dentro del proceso de planificación curricular, se elaboran objetivos desde muy diversos
niveles de concreción: desde los del nivel de macro planificación, hasta los específicos de
nivel de aula, propios del planeamiento didáctico que realiza el docente.
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Los objetivos operan en diversos niveles de concreción, un ejemplo del nivel de macro
planificación, son las grandes intencionalidades educativas declaradas por el país o el
estado. Es decir, es mediante la elaboración de los objetivos de niveles más específicos
(didácticos, de asignatura, de carrera, de nivel educativo, etc.) que se concretan los fines y
objetivos generales que se propone el sistema educativo como un medio para dar
respuesta a las demandas educativas de determinada sociedad.
Si bien el nivel de concreción que le corresponde planificar al docente es el de aula, es

fundamental que éste se asuma esa tarea de planificador de clases, en el marco de los
niveles anteriores. Estos, obviamente, condicionan y determinan esta última especificación
de los objetivos.
Los niveles de objetivos y la forma en que éstos se van concretando en las diversas etapas
de la planificación curricular, se visualizan en el esquema que se presenta en la página
siguiente, considerando los planteamientos de Coll (1991).
Como puede apreciarse en ese esquema, los objetivos del planeamiento didáctico están
engarzados, concatenados, indefectiblemente relacionados con los de los niveles
anteriores; por esto, actúan concretamente en la sala de clase, desde las intencionalidades
que se han planteado en los objetivos declarados en cada uno de los niveles anteriores.
En el caso específico de propuestas curriculares de nivel nacional, válidas para todo el

sistema educativo, los objetivos de nivel macro se difunden en la sociedad en general,
principalmente en las instituciones educativas y llegan a los docentes en una serie de
documentos orientadores emitidos generalmente por los Ministerios de Educación, como
las políticas curriculares, los diseños curriculares, los programas de estudio, las guías
metodológicas, etc. Al docente le corresponde analizar esos objetivos, para adecuarlos o
contextualizarlos a su realidad específica de aula.
Por la naturaleza de la tarea docente, se profundizará en el análisis de los objetivos de

aprendizaje. No obstante, es fundamental que todo docente conozca los fines y objetivos
del nivel macro, que orientan el proceso educativo en el que ellos realizan el planeamiento
didáctico.
En el momento de la elaboración del planeamiento, generalmente el docente recurre a los

objetivos de la asignatura explícitos en los programas de estudio, sin establecer la relación
entre estos objetivos y los otros objetivos más amplios, como lo son los de área, de ciclo,
de la carrera y los objetivos y fines del sistema educativo como globalidad. Es muy
necesario considerar este asunto. Sin duda, la comprensión de este proceso de
desagregación, desintegración, desglose de objetivos desde el nivel de macro
planeamiento al micro planeamiento permitirá a los docentes tener conciencia sobre el
aporte que les corresponde dar en la formación de las personas que demanda la sociedad,
esto queda claro a través del análisis de los fines y objetivos de nivel macro.
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CUADRO SÍNTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS

EDUCATIVOS (Coll, 1991)
FINES DE LA EDUCACIÓN
Tomas de posición: epistemológicas, psicopedagógicas y pedagógicas.
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN
Finalidades atribuidas al sistema educativo.
MACRO PLANIFICACIÓN
OBJETIVOS GENERALES DEL NIVEL EDUCATIVO
Señalan las capacidades y competencias específicas cognitivas o intelectuales, motoras,

afectivas y de interacción y actuación social que deben haber desarrollado los estudiantes
al finalizar un nivel educativo específico (inicial, escolar básica, medio o superior).
OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA
Expresan las competencias que el estudiante de educación superior debe desarrollar

durante su carrera.
OBJETIVOS DE ÁREA O ASIGNATURA
Concretan los aprendizajes específicos para un área o asignatura del plan de estudios y que
apuntan, con la suma de las otras asignaturas o materias, a lograr el perfil de la carrera. Es
este sentido, ya se expresan en estos objetivos explícitamente los contenidos, clarificando
su profundización y el alcance en término del proceso que fortalecerá. Estos contenidos
deben considerar las siguientes categorías: hechos, conceptos y principios;
procedimientos, valores, normas y actitudes.
MICROPLANIFICACIÓN
OBJETIVOS DE NIVEL DE AULA O DE APRENDIZAJE
Constituyen estos los objetivos de nivel de mayor concreción y detalle, ellos orientan los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Esto significa que señalan con toda
precisión las capacidades que se pretenden alcancen los estudiantes y los contenidos que
serán motivo de aprendizaje en el aula. Estos objetivos se explicitan en los diversos tipos
de plan que elabora el docente: planes anuales, mensuales, semanales o diarios.
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El análisis de congruencia entre los objetivos más específicos y los de nivel global
permitirá a los docentes encontrar el valor más trascendente del proceso de planeamiento
didáctico, puesto que en este análisis se descubren los logros específicos que permitirán
alcanzar metas más elevadas. Un docente que logre internalizar esa trascendencia
comprenderá el alcance de su tarea, más allá de los muros del aula y de la institución
escolar.
De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitirá, al grupo de
docentes, tomar decisiones en torno a aspectos de esos objetivos generales que se desean
enfatizar o fortalecer, a través de la práctica pedagógica en esa institución, y en la realidad
concreta de sus estudiantes.
El último nivel de concreción en el proceso de planeamiento didáctico, en la

microplanificación, son los objetivos didácticos que se incluirán en los proyectos o planes
didácticos: mensuales, semanales, diarios, como orientadores para la ejecución de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en las aulas.
En el momento del planeamiento didáctico, es básico preguntarse cómo pasar de los

objetivos amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos
de nivel muy concreto (que orienten la práctica pedagógica en el aula). Es importante
aclarar que los objetivos de las asignaturas, ya son una concreción de los objetivos
generales de la carrera, que concretan objetivos de nivel, y así hasta los fines y objetivos de
la Educación.
Como ya se planteó, existe una amplia gama de formas de visualizar los objetivos,
clasificarlos, elaborarlos, etc.; no se entrará aquí a detallar cada una de esas tendencias. Se
tratará, más bien, de hacer una breve referencia a algunas de las posiciones más conocidas,
y se profundizará en las características que deben tener los objetivos en una propuesta
curricular conductista o constructivista por ser las más conocidas y practicadas.
En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como “conductas finales” o

cambios de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables,
que permitan la medición de los resultados y, por tanto, dejan de lado los procesos
cognitivos que subyacen al logro de esas conductas. Al plantear este tipo de objetivos, se
espera que todos los estudiantes alcancen idénticos resultados, en términos de una
conducta previamente establecida en el objetivo.
En otra posición conductista, los objetivos se definen en términos del logro de habilidades
o destrezas cognitivas. En esta línea, se señala una serie de procesos cognitivos o de
pensamiento, como los más importantes de desarrollar en los estudiantes, y se proponen
objetivos relativos a ellos. Estos objetivos se plantean en forma independiente de los
contenidos específicos.
Dentro de esta postura teórica, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien

“...los efectos deseables de la educación escolar no deben referirse tanto a la adquisición de
determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisición de destrezas cognitivas que
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pueden generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El estudiante debe ser
enseñado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sí solo” (en César
Coll, 1992).
Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizar diversas
fuentes de información, establecer relaciones y plantear preguntas, analizar, sintetizar,
emitir juicios críticos, entre otras.
Estos objetivos, al estar separados de los contenidos específicos, resultan muy ambiguos,
por lo que dificultan el planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula,
especialmente porque en muchos casos, este tipo de objetivos son válidos para diferentes
asignaturas, debido a su nivel de generalidad o ambigüedad.
Otro tipo de objetivos que se han considerado en el proceso de planificación son los
llamados objetivos expresivos (Eisner1). Estos, al igual que los anteriores, tampoco se
definen en términos de conducta final observable. En ellos, se incluye una situación de
aprendizaje; se concentran estos objetivos más en la actividad o experiencia por realizar
que en el conocimiento por adquirir.
Otra posición interesante la constituye la que realiza un planteamiento mixto. Expresa que
los objetivos deben visualizarse como una mezcla entre los procesos cognitivos y los
contenidos por desarrollar en cada caso. Se asume en esta posición que los contenidos
serán construidos, reconstruidos o adquiridos mediante determinadas habilidades de
pensamiento.
En los enfoques constructivistas, al plantear los objetivos, el énfasis se pone más en el

proceso que en el resultado. Estos objetivos no expresan conductas fijas idénticas y
predeterminadas. Por el contrario, se definen en forma más general, de tal manera que
propicien y posibiliten las adecuaciones y especificaciones que se requieren en los
diferentes niveles del planeamiento. Esta apertura de los objetivos conlleva la valoración
de las diferencias individuales y de los contextos socioculturales.
Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan competencias o

capacidades generales o globales. Si bien estos objetivos se concretan, en el momento, con
un determinado contenido, se manifiestan con diversos matices en cada estudiante o
grupo de estudiantes, y pueden posteriormente ser aplicados en situaciones nuevas y
diferentes. El logro de esas competencias y capacidades es el objeto del aprendizaje, por
considerar estas capacidades fundamentales para el desarrollo personal y social de cada
estudiante.
En estas posiciones constructivistas, los objetivos tienden a propiciar el desarrollo integral

de los estudiantes, al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en lo actitudinal o
en lo valórico), su desarrollo físico y su desarrollo social (inserción en la vida social). Al
plantearse objetivos de corte amplio, se espera que en ellos se logren incorporar
integralmente elementos que, en su interactuar, atiendan las diversas dimensiones del
desarrollo de la persona.
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1
Esiner en "Los objetivos Educativos: ayuda o estorbo? En: Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, "La enseñanza:
su teoría y su práctica", Akal, Madrid, 1985.
Interesa que en los objetivos se perciban, se expliciten los conocimientos, las habilidades,
las destrezas y las pautas de comportamiento y de relación que acercarán a los estudiantes
al logro del tipo de persona que se desea formar, y que se perfila en la secuencia de
objetivos planteados desde los niveles macro (perfil de la carrera, objetivos generales de la
educación, etc.).
Es fundamental que los objetivos incluyan con precisión los contenidos de aprendizaje
(datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales).
Esta clarificación del contenido variará, obviamente, dependiendo del tipo de plan
didáctico que se elabore (anual, semestral, semanal o diario). Se considera esencial que el
docente comprenda que los objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar
durante el proceso de aprendizaje y que, si se perfila con precisión, constituye una
excelente ayuda para relacionar los medios o recursos, y para tener referentes para
realizar la evaluación.
La existencia de diversas posiciones en torno a los objetivos conlleva, también, la

existencia de clasificaciones o taxonomías por las que muchas veces el docente se guía, sin
analizar las implicaciones de asumir una u otra de esas taxonomías. Estas taxonomías
generalmente se concentran en el planteamiento de una serie de verbos, que reflejan
diferentes niveles de destrezas o de competencias. Estos se organizan en criterios
específicos.
Así, dentro de las visiones conductistas, se seleccionaban verbos para elaborar objetivos,
tomados de la taxonomía de Bloom (Bloom 1956, Anderson & Krathwohl, 2000 y
Churches, 2008); posteriormente, se enriquecieron algunos elementos, y se trabajó con la
taxonomía de Gagné (1977).
En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permite manejar
diversos elementos en el momento de elaborar los objetivos que formarán parte de los
diversos planes didácticos.
Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la línea de rescatar el valor que posee una
adecuada integración del contenido (información, habilidades, destrezas, actitudes), se
retoman los planteamientos de César Coll (1997). La posición de este autor permite
clarificar que el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y
competencias diferentes; estas se expresan en los objetivos, en lo formal, esencialmente en
los verbos que se utilizan al redactar esos objetivos.
Siguiendo esta posición entre las taxonomías, se presenta un cuadro resumen de la

posición ofrecida por César Coll, en su libro Psicología y Currículo (1997), en torno a los
diversos tipos de contenido, al significado de su aprendizaje y a las capacidades o
competencias que implica. Se ha elaborado este cuadro por considerar la posición de Coll
muy congruente con la búsqueda de propuestas pedagógicas más constructivas. Se
constituye este cuadro en un buen referente y en una ayuda para el docente, en el
momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro del proceso de planeamiento
didáctico.
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¿Qué significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,

normas y actitudes, y cómo reflejarlos en los objetivos didácticos? Coll
Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3
Hechos, conceptos y principios Procedimientos Valores, normas y actitudes

Aprender hechos y Aprender un Aprender un valor significa
conceptos significa que se procedimiento significa que se es capaz de regular el
es capaz de identificar, que se es capaz de utilizarlo propio comportamiento de
reconocer, describir y en diversas situaciones y de acuerdo con el principio
comparar objetos, sucesos diferentes maneras, con el normativo que dicho valor
o ideas. fin de resolver los estipula.
problemas planteados y
Aprender un principio alcanzar las metas fijadas. Aprender una norma
significa que se es capaz de significa que se es capaz de
identificar, reconocer, comportarse de acuerdo con
clarificar, describir y ella.
comparar las relaciones
entre los conceptos o Aprender una actitud
hechos a que se refiere el significa mostrar una
principio. tendencia consistente y
persistente a comportarse de
una particular manera ante
determinada clase de
situaciones, objetos, sucesos o
personas.
EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRÍAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETIVOS EN LAS
DISTINTAS CATEGORÍAS DEL CONTENIDO
Identificar, Analizar, Señalar, Manejar, Observar, Comportarse (de acuerdo

Reconocer, Interferir, Confeccionar, Probar, Utilizar, con), reaccionar a, acceder a,
Resumir, Clasificar, Elaborar, Construir, Simular, conformarse con, respetar,
Generalizar, Aplicar, Aplicar, Demostrar, Recoger, actuar, preocuparse por,
Describir, Comentar, Reconstruir, Presentar, tolerar, conocer, deleitarse,
Distinguir, Comparar, Planificar, Experimentar, apreciar, darse cuenta que,
Interpretar, Relacionar, Ejecutar, Componer, etc. inclinarse por, prestar
Conocer, Recordar, Indicar, atención a, aceptar,
obedecer, interesarse por,
Explicar, Sacar soluciones, ser consciente de, permitir,
Enumerar, Situar (en espacio valorar (positiva o
o tiempo), etc. negativamente), etc.
Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar qué tipo de
capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el
aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitirá determinar el alcance de los
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aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a través de la selección del verbo
adecuado.
Al momento de elaborar los objetivos, resultará muy valioso que los docentes recurran al
cuadro anterior, como un referencial clarificador y orientador. Esto les ayudará a tener
mayor precisión al decidir una determinada competencia o habilidad, para adquirir un
tipo de contenido específico, y expresarlo con uno o varios verbos pertinentes.
Como se explicó en párrafos anteriores, en el caso de las corrientes constructivistas los

objetivos se concentran en los procesos, más que en el resultado en sí. En esta línea,
resulta esencial conocer y manejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen.
Generalmente, la mayoría de los verbos que se utilizan para introducir los objetivos se
reiteran en las diferentes taxonomías. No obstante, en cada caso son visualizados en forma
diferente. Por ejemplo, si se emplea el verbo “clasificar” en una visión conductista, lo que
se espera es el resultado, es decir, la “clasificación en sí”, ya sea un cuadro, un listado, etc.
Si, por el contrario, se emplea el verbo “clasificar” en una propuesta constructivista, se
piensa tanto en el producto como en el proceder, en los pasos que realizó el estudiante
para alcanzar ese resultado, en la forma en que creó o recreó los criterios de clasificación,
clases o tipos, etc. En otros términos, interesa la clasificación, pero también la forma, la
estrategia cognitiva que siguió el estudiante para realizarla.
Con la misma aclaración de que estas taxonomías y clasificaciones deben ser vistas y
utilizadas sólo como referentes, se describen a continuación procesos en los pasos que
cada uno implica. Se trata de una propuesta, orientadora, no definitiva ni acabada, pero
que pretende que el docente vea, con mayor claridad, qué significa y qué implicaciones
tiene el planteamiento de objetivos de proceso, como una forma más coherente con los
principios constructivistas.
Descripción de algunos de los procesos que podrían emplearse al elaborar los

objetivos dentro del planeamiento didáctico1
En este apartado se incluyen procesos que podrían emplearse en los planes didácticos, al
elaborar los objetivos.
Los procesos se presentan en orden alfabético, de acuerdo con el verbo que los representa
o introduce, describiéndolos en términos de los “pasos” que cada uno de ellos implica.
Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didácticos, al seleccionar los verbos
que introducirán los objetivos y, básicamente, para orientarse al plantear las situaciones
de aprendizaje, para que estas permitan desarrollar, en forma efectiva, cada uno de los
objetivos de proceso.
Es importante tener presente que esta lista de procesos no es exhaustiva, y que en las
diferentes asignaturas podrían tener que agregarse algunos otros “muy propios” o
específicos de la especialidad.
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1. Adquirir nociones y principios.
 Escuchar o leer la explicación sobre el principio o la noción.

 Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la noción o el
principio.
 Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la noción.
 Reconstruir con sus palabras, gráficamente o mediante una demostración práctica,
el principio o la noción.
2. Analizar hechos, fenómenos o situaciones.
 Identificar el hecho o situación por analizar.

 Visualizar en sus partes o componentes el objeto de análisis.
 Describir, de la manera más completa y objetiva posible, el hecho o situación que
se va a analizar, de manera que se pueda comprender y expresar.
 Organizar las ideas que se poseen en relación con el aspecto por analizar.
 Tomar una posición ante el hecho o situación por analizar.
 Justificar la posición tomada, explicando las ideas y razones que le sustentan,
argumentándola.
 Llegar a una conclusión objetiva que explique el análisis.
 Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten
entender, justificar e interpretar el fenómeno, el sentimiento o la situación, de
modo que estos se tornen comprensibles para quienes lean o escuchen el producto
del análisis.
3. Aplicar nociones o principios.
 Identificar una situación o hecho, para determinar qué noción o principio

adquirido con anterioridad permite conocerlo, comprenderlo e interpretarlo.
 Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la noción o el principio
por aplicar.
 Enfrentar el hecho o situación, utilizando la noción o el principio seleccionado.
 Ofrecer una respuesta, una opinión o un comentario, con base en la aplicación del
principio o la noción.
4. Buscar soluciones / Resolver problemas.
 Identificar situaciones, hechos y fenómenos específicos que conlleven problemas

por resolver. Para ello, se debe escuchar, leer u observar hechos o situaciones
problemáticas, planteadas en términos de asuntos por resolver (¿cómo evitar la
deforestación?, ¿cómo mantener la democracia?, ¿cómo solucionar este problema
matemático?, etcétera).
 Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisión cuál es el aspecto por
solucionar, y plantearlo mediante una interrogante específica (¿qué puede hacer la
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escuela para cooperar en una campaña de reforestación?, ¿qué procedimientos y

operaciones debo aplicar para resolver este problema matemático?, etcétera).
 Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o enumerar posibles

acciones que podrían emprenderse para resolver el problema en estudio.
 Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solución propuesta.
 Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solución, mediante la
elaboración de bosquejos o planes para efectuar las acciones planeadas.
 Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones planteadas
para resolver los problemas detectados.
 Ejecutar las soluciones programadas.
5. Clasificar / Establecer clases o tipos.
 Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color,

forma, causas y efectos, etcétera).
 Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenómenos, caracterizándolos
objetivamente, de acuerdo con diferentes criterios (características físicas,
químicas, etcétera).
 Reconstruir o construir “clases”, de acuerdo con características comunes que
pueden presentar los objetos, los elementos, los hechos o los fenómenos (animales
vertebrados, causas y consecuencias; cuerpos opacos, brillantes, etcétera).
 Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las características de cada clase,
diferenciando unos de otros, de acuerdo con las características observadas.
 Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenómeno en la clase que le corresponde
(mediante una lista, llenando un cuadro, colocándolos en cajas, etcétera).
6. Comparar / Establecer relaciones.
 Identificar situaciones, hechos o fenómenos, y caracterizarlos objetiva e

independientemente.
 Identificar criterios, o parámetros de relación o comparación (tamaño, forma de
reproducción, características físicas, causa y efecto, etcétera).
 Observar el objeto, persona, hecho, etc., señalando objetivamente las
características que posee cada uno.
 Visualizar cada objeto, persona o hecho, etc., a la luz de los criterios de
comparación.
 Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etc.,
entre los objetos, personas, hechos, etc., de acuerdo con los parámetros de
comparación.
 Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas entre los hechos,
objetos o personas comparados, en términos de diferencias, semejanzas, causas y
efectos, etcétera.
7. Comunicar / Comunicarse.
 Seleccionar la información que se desea comunicar (opiniones, descripciones,

datos, informaciones, etcétera).
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 Determinar la forma más adecuada para realizar la comunicación (oral, escrita,

gráfica, gestual, artística, etcétera).
 Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar.

 Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compañeros, vecinos, etc.) las
opiniones, descripciones, informaciones, etc., que se desean dar a conocer.
 Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo comunicado.
 Reaccionar ante las opiniones del receptor.
 Asumir alternativamente el rol de emisor / receptor.
8. Construir objetos, instrumentos o manualidades.
 Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.

 Diseñar un “esquema gráfico” o “mental” del objeto, instrumento o manualidad.
 Seleccionar los materiales, instrumentos y técnicas necesarias.
 Conseguir y preparar los materiales.
 Elaborar el objeto, instrumento o manualidad, aplicando la técnica escogida.
 Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura, pulido, etcétera).
9. Coordinar movimientos.
 Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.

 Practicar movimientos, experimentando libremente las posibilidades que ofrecen
las diferentes partes del cuerpo.
 Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del cuerpo, con
espontaneidad y creatividad.
 Crear formas e imágenes, buscando coordinación y armonía en la ejecución de los
diferentes movimientos.
 Demostrar, en ejercicios sistemáticos, juegos y rutinas rítmicas, una adecuada
coordinación en la ejecución del movimiento.
10. Crear / Inventar.
 Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la imaginación

(¿cómo expresar a través del arte, la música, etc., mis sentimientos?, ¿qué
sucedería si el mundo fuera cuadrado?, ¿qué pasaría si el hombre pudiera volar?,
¿cómo será mi comunidad en el año 2010?, etcétera).
 Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda suelta a la
imaginación, estableciendo supuestos, imaginando ambientes, personas,
condiciones, etcétera.
 Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en
el campo en que se desea crear (poesías, rimas, pinturas, títeres, etc.), a manera de
ejemplos o modelos.
 Determinar las posibilidades reales de producir la creación o invento.
 Practicar técnicas y procedimientos válidos para crear, recrear e inventar en el
campo escogido.
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 Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas, etcétera.
 Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las técnicas aprendidas, recreadas

o creadas.
 Presentar los productos de la imaginación en obras concretas; pinturas, poesías,
juegos, relatos, etcétera.
11. Demostrar.
 Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones

específicas: juegos, elaboración de materiales, resolución de problemas, dinámicas
grupales, comprobación de fenómenos, desarrollo de experimentos, etcétera.
 Practicar diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su dominio.
 Practicar en situaciones específicas, manifestando el nivel de habilidades,
conocimientos y destrezas que se poseen en diferentes campos, para comprobar
hechos, fenómenos, desarrollar soluciones con problemas, etcétera.
 Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las habilidades
y destrezas desarrolladas en diversos campos.
12. Describir.
 Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (oído, vista, olfato, etc.),
personas, fenómenos, objetos, hechos o situaciones.
 Determinar con detalle y en forma objetiva todas las características de lo
observado.
 Seleccionar las características que permiten configurar lo observado, de manera
que se diferencie de otros objetos, hechos, fenómenos, situaciones, etcétera.
 Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente objetivamente el hecho,
objeto, situación, persona, etc., observado, que permita reconocerlo aún sin tenerlo
presente (denotación).
 Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten subjetivamente las
reacciones que provoca lo observado en el observador (objeto, fenómeno,
situación, etc.) (connotación).
13. Discriminar / Diferenciar.
 Observar objetos o hechos, determinando sus características particulares,

utilizando los diferentes sentidos.
 Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de acuerdo con un criterio
previo establecido (sonidos graves o agudos, objetos opacos o brillantes, etcétera).
 Aplicar criterios de selección en situaciones nuevas.
 Usar la discriminación para resolver hechos o situaciones concretas.
14. Diseñar /Elaborar / Imitar modelos.
 Determinar el objeto o la idea que se desea diseñar.

 Analizar la situación para la que se requiere el modelo.
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 Analizar modelos o diseños aplicables a diferentes situaciones (modelo para

presentar el sistema solar, modelo para organizar una exposición, modelo para
elaborar un periódico mural, etcétera).
 Seleccionar el modelo adecuado, para la situación específica.
 Analizar el modelo cuidadosamente, para comprobar si al amplificarlo, se logra
resolver la situación planteada.
 Señalar las características que debe tener el modelo, de acuerdo con las
particularidades de la situación a la que debe responder.
 Reconstruir el modelo, aplicándolo en la nueva situación.
 Elaborar el modelo o diseño mediante un dibujo, bosquejo o esquema verbal que
sea práctico para ser ejecutado o aplicado.
 Evaluar los resultados; es decir, juzgar la validez del producto obtenido a la luz del
modelo.
15. Experimentar.
 Leer o escuchar explicaciones, y observar experimentaciones o fenómenos que

pueden ocurrir en situaciones determinadas, en los más variados campos
(transformación de la materia, germinación, producción de plantas, etcétera).
 Practicar o reproducir las explicaciones y experimentaciones observadas, leídas o
escuchadas.
 Planificar situaciones para experimentar los principios, teorías o fenómenos
estudiados.
 Plantear “hipótesis” o “supuestos”, sobre lo que ocurrirá al realizar el experimento.
 Desarrollar, poco a poco, el proceso experimental.
 Dar seguimiento al experimento, anotando lo que ocurre.
 Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en relación con los
supuestos o hipótesis plateadas.
 Buscar variantes y nuevas formas originales, para experimentar en diversos
campos.
16. Formular críticas.
 Visualizar el objeto, la idea, el fenómeno o la situación que va a ser sometida a

crítica, en sus características fundamentales, configurándola de la forma más
objetiva posible (tener presente que en toda situación, fenómeno, idea, etc., deben
visualizarse aspectos positivos y negativos).
 Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos; utilizarlos como
parámetros para la crítica.
 Tomar una posición ante el objeto sometido a crítica, con base en los criterios
preestablecidos.
 Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crítica, desde el punto de vista de
quien la ejerce.
17. Formular y Comprobar hipótesis.

16
 Observar hechos, fenómenos o situaciones específicos, que despiertan inquietudes.

 Analizar esas situaciones, hechos o fenómenos específicos (¿qué sucederá si se

alteran las funciones de diferentes partes del cuerpo?, ¿qué pasará si se mantiene
una planta lejos del aire y del sol?).
 Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relación con el fenómeno, el
hecho o la situación analizada.
 Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas planteadas, con tal
claridad que sea factible someterlas a comprobación.
 Comprobar las hipótesis planteadas.
18. Inferir.
 Identificar situaciones, fenómenos o hechos específicos (condiciones del ambiente:

deforestación, contaminación ambiental por basura y ruido, etc.), determinando
las características objetivas que configuran el objeto en estudio.
 Visualizar las relaciones de causa y efecto que explican el fenómeno, hecho o
situación.
 Obtener conclusiones en relación con las aplicaciones del fenómeno, el hecho o la
situación en estudio, en otros hechos o situaciones concretas, reales.
 Plantear las conclusiones o deducciones que deriven del análisis realizado, para
explicarlo en razón de las inferencias realizadas.
19. Interpretar.
 Identificar hechos, fenómenos, ideas, sentimientos o situaciones concretas,

tratando de descifrar el significado de todos los elementos que entran en juego
con ellos.
 Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenómenos, ideas, sentimientos
o situaciones, cuyo significado debe ser clarificado y explicado.
 Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el significado de esos
elementos.
 Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de los aspectos o
elementos seleccionados.
 Elaborar una explicación interpretativa sobre el fenómeno, la idea o la situación,
incluyendo la clarificación que se ha realizado, de manera que pueda ser
comprendida en todos sus alcances.
20. Investigar.
 Determinar con claridad el fenómeno, hecho o situación sobre el cual se desea

investigar (problemas de comunidad, origen de los pobladores de la comunidad,
indicadores de la población, etcétera).
 Plantear interrogantes ante la situación, el hecho o el fenómeno específico al cual
se quiere dar una respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el que se quiere
aumentar el conocimiento.
17
 Concretar el problema, presentándolo mediante una o varias preguntas.

 Señalar los aspectos básicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto de la
investigación.
 Identificar las fuentes de información (periódicos, revistas, libros de texto y de
consulta, personas de la comunidad, familiares, el maestro, etcétera).
 Seleccionar la forma más adecuada para recoger la información (observación,
encuestas, cuestionarios, lectura y síntesis, etcétera).
 Aplicar las formas seleccionadas para recoger la información.
 Resumir e interpretar la información obtenida.
 Analizar la información recogida, organizándola de acuerdo con ciertos criterios,
elaborando resúmenes, cuadros, esquemas, etcétera.
 Presentar un informe final sobre la investigación, organizado en forma lógica y
coherente.
21. Observar.
 Identificar el hecho, fenómeno, objeto o situación que será motivo de observación.

 Examinar sus características, utilizando la mayor cantidad de sentidos que sea
posible (vista, tacto, gusto, olfato, etcétera).
 Categorizar y cuantificar las características identificadas, de manera que permitan
diferenciar lo observado en otros fenómenos, hechos u objetos similares.
 Distinguir entre observaciones objetivas (denotación) y observaciones subjetivas e
interpretaciones (connotación), observaciones estéticas permanentes y
observaciones que permiten recibir los cambios que sufren los objetos del estudio.
 Describir en forma oral o escrita, con precisión, lo observado, con fundamento en
la información obtenida mediante los diferentes sentidos, de tal manera que
cualquier persona pueda “conocerlo” o “reconocerlo”, aunque no lo tenga frente a
sí, o no lo hubiese visto antes.
22. Planificar / Organizar.
 Determinar la necesidad de realizar alguna acción, tarea o proyecto, para

responder a algún hecho, acontecimiento o situación específica.
 Identificar una situación específica para determinar acciones que pueden
desarrollarse en torno a ella (celebraciones patrias, concursos, festivales culturales
y deportivos, etcétera).
 Utilizar información relacionada con el hecho, fenómeno u objeto, para sustentar el
plan por elaborar.
 Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y organizarse.
 Estructurar o diseñar un plan de trabajo o de acción, que permita organizar las
actividades por realizar, en el cual se considere:
o Diseñar el plan de acción o trabajo, considerando:
 ¿Qué hacer? (proyecto, tarea por realizar).
 ¿Qué es lo más importante? (establecer prioridades).
 ¿Para qué hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propósitos).
 ¿Cómo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo del
18
proyecto).
 ¿Con qué hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente).
 ¿Cuándo hacerlo? (distribuir el tiempo).

 ¿Quién lo hará? (determinar responsabilidades).
o Tomar las previsiones necesarias para la ejecución del plan elaborado
(buscar recursos, asignar responsabilidades, determinar fechas, etcétera).
o Participar en la ejecución y evaluación del plan elaborado.
23. Resumir.
 Escuchar o leer información sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenómenos,

situaciones específicas, etcétera).
 Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas al margen,
copiar en un cuaderno, etcétera).
 Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo leído.
 Reconsiderar las notas y la información escuchada.
 Seleccionar las ideas centrales del material leído o escuchado.
 Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el tema.
 Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que se sinteticen las
ideas centrales de lo leído o lo escuchado.
24. Tomar decisiones.
 Enfrentar hechos, fenómenos o situaciones por resolver, para determinar la forma

en que se pueda tomar parte en ellos, y desarrollarlos, clarificarlos, mejorarlos,
etcétera.
 Recabar información pertinente al asunto, y situación, hecho o fenómeno.
 Clarificar el problema.
 Establecer criterios para la toma de decisión.
 Establecer opciones posibles para la toma de decisión.
 Seleccionar la opción que considere mejor.
 Expresar su decisión por escrito u oral.
 Ejecutar la decisión, o participar en su ejecución.
25. Valorar / Evaluar / Juzgar / Emitir juicios.
 Enfrentar hechos, fenómenos, sentimientos, ideas o situaciones, para determinar el

grado de importancia y validez que tienen en el plano personal y en el grupal.
 Reunir información sobre el hecho, fenómeno o situación que se pretende evaluar
o juzgar.
 Clarificar, mediante una descripción objetiva, la situación real del objeto por
evaluar o enjuiciar.
 Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para realizar la evaluación (claridad
del mensaje, acabado del trabajo, efectos que haya tenido, etcétera).
 Someter la situación, hecho o fenómeno a los criterios establecidos, para
determinar el grado de cercanía o lejanía en relación con la situación ideal
esperada.
19
 Emitir el juicio o resultado de la evaluación, argumentando las razones que lo

sustentan.
 Explicar las razones que justifican el valor que se le asigna al hecho, fenómeno,
idea o sentimiento analizado.
Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didáctico, generalmente
surge la inquietud sobre el modo en que deben redactarse: cómo se escribirá el verbo
introductorio (en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, etc.), si es
posible incluir varios verbos, cómo se plantearán los objetivos. Estas y muchas otras
interrogantes se plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas
constructivistas, no pensar en una forma de redacción única y específica para
elaborar los objetivos. En este trabajo no se requiere dar “normas” o “patrones” fijos
para la redacción de este elemento, ni de ninguno de los otros que integrarán el
planeamiento didáctico.
El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia

práctica; por tal motivo, se manejan líneas orientadoras, propuestas alternativas de
modelos, etc., y no esquemas rígidos o modelos únicos y definitivos.
En el caso de la redacción de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se

asumen posiciones, tendientes a unificar el trabajo docente. En esta situación, el educador
deberá considerar el tipo de lineamiento y el nivel de prescripción con que se plantea.
Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos básicos: el
proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.
A manera de ejemplo, y sin carácter prescrito, puede observarse la forma en que se

redactan los siguientes objetivos:
 Aplicar nociones temporales, espaciales y causales en la exploración del medio

inmediato.
 Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad
de respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del país.
 Elaborar modelos de títeres con desechos, para representar personajes de
historias y relatos tomados de textos literarios estudiados, y hacer presentaciones.
 Formulamos críticas a mensajes recibidos por los medios de comunicación social
sobre problemáticas de actualidad como la violencia y la deforestación.
 Establecer relaciones entre deterioro del medio ambiente provocado por la
acumulación de basura y la salud de las personas de la comunidad.
 Aplicar la suma y la resta en la resolución de problemas relacionados con
situaciones cotidianas.
 Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservación y el disfrute de
la paz y la democracia.
 Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativos y
expositivos.
 Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con
una correcta caligrafía.
20
Diferencia entre objetivos y contenidos
Cuando se comienza a planificar es fácil confundir un objetivo con un contenido por que la
relación que existe entre ambos es muy estrecha. Los objetivos no se identifican si se
confunden con la asignatura; sólo se relacionan con ella, señalando los cambios de
comportamiento y las adquisiciones de los estudiantes deben realizar a través del estudio.
La materia solamente es el reactivo utilizado para obtener de los estudiantes los puntos
educativos deseados.
Cómo elaborar objetivos que enfaticen el desarrollo de procesos.
 Escribirlos en infinitivo, primera o tercera persona del singular.

 Utilizar en la redacción verbos que impliquen “proceso”
 Considerar en los Objetivos el desarrollo de las tres áreas:
afectiva, cognoscitiva y motora.
 Incluir con mucha precisión en los objetivos el contenido que se
desarrollará. Estos contenidos deben ser explicitados en su
triple dimensión: conceptual, procedimental y actitudinal.
 Plantearse de tal forma que no condicione a que los estudiantes
tengan que alcanzarlos en igualdad de condiciones.
 Concretar en ellos los objetivos generales a los específicos, los
de la carrera con las asignaturas o módulos.
Los objetivos de aprendizaje deben tener las siguientes características:
1º) Ser pertinentes

Los Objetivos deben estar relacionados con conceptos/principios que forman las bases
del aprendizaje y ser pertinentes a ellos. A veces, los Objetivos se escriben en una
manera incongruente con los conceptos / principios.
2º) Ser claros

No debe haber ambigüedad en las palabras usadas para describir los Objetivos. Si bien
palabras como “apreciar,” “entender” y “saber” que dan lugar a muchas
interpretaciones son apropiadas para referirse a los principios / conceptos, su uso debe
evitarse en la preparación de los Objetivos; palabras como “comparar,” “contrastar,”
“construir,” “diferenciar,” “identificar,” “escribir” y “solucionar,” dan lugar a menos
interpretaciones, y es por eso que su uso se recomienda.
3º) Ser factibles

Los Objetivos de Aprendizaje deben describir lo que el estudiante pueda llevar a cabo
con el tiempo y los recursos disponibles.
4°) Ser evaluables

Debido a que los Objetivos describen lo que el estudiante debe ser capaz de demostrar,
tienen que describir lo que es evaluable. En general, los Objetivos describen el nivel
21
mínimo que es aceptable. El método de evaluación del estudiante indicaría que

cantidad -o tipo de Objetivos- se requerirían para que el estudiante proceda en el

programa (porcentaje para la promoción del estudiante).
TAXONOMÍA DE OBJETIVOS SEGÚN BLOOM
La taxonomía de Bloom clasifica los objetivos de la educación en tres grandes dominios,

que pretenden agotar las tres grandes dimensiones de la persona: intelectual, moral y
física.
DOMINIO COGNOSCITIVO
DOMINIO AFECTIVO
DOMINIO PSICOMOTRIZ
DOMINIO COGNOSCITIVO
El dominio cognoscitivo, que abarca los procesos mentales generalmente conocidos como
“memoria” e “inteligencia”, comienza con comportamientos tan concretos y simples como
el “conocer” y llega hasta comportamientos tan abstractos y complejos como el “sintetizar”
o “evaluar”.
Este dominio abarca todo lo que sea “conocimientos”, “habilidades intelectuales”,

“aptitudes intelectuales”. Entendiendo por habilidades intelectuales: Modos y técnicas de
operar intelectualmente y por aptitudes: capacidad de resolver problemas nuevos. Unas
habilidades que manejan los conocimientos adecuados dan como resultado una aptitud
para un campo determinado.
En el dominio cognitivo pueden redactarse objetivos de diversa intensidad, complejidad y

abstracción. Así de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo complejo y de lo concreto a
lo abstracto, se tienen estas categorías de modo que cada uno de ellas abarca al anterior.
1. Conocer 3. Aplicar 5. Sintetizar

2. Comprender 4. Analizar 6. Evaluar
TAXONOMÍA DE BLOOM DEL DOMINIO COGNOSCITIVO - HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR

Confirmación
Recoger Aplicación Hacer uso del (Orden (Orden (Orden
CATEGORÍA
Información Conocimiento Superior) superior) Superior)
Pedir, Reunir, Juzgar el
Desglosar Incorporar resultado
Descripción: Observación y Entender la Hacer uso de Encontrar Utilizar ideas Comparar y
Las recordación de información; la patrones; viejas para discriminar
habilidades información; captar el información; organizar las crear otras entre ideas;
que se deben conocimiento de significado; utilizar partes; nuevas; dar valor a
demostrar en fechas, eventos, trasladar el métodos, reconocer generalizar a la
22
este nivel lugares; conocimiento conceptos, significados partir de datos presentación

son: conocimiento de a nuevos teorías, en ocultos; suministrados; de teorías;
las ideas contextos; situaciones identificar relacionar escoger

principales; interpretar nuevas; componentes conocimiento basándose
dominio de la hechos; solucionar de áreas en
materia comparar, problemas persas; argumentos
contrastar; usando predecir razonados;
ordenar, habilidades o conclusiones verificar el
agrupar; conocimientos derivadas valor de la
inferir las evidencia;
causas reconocer la
predecir las subjetividad
consecuencias
El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante
recuerda y esclarece, selecciona, diferencia, genera, valora, evalúa
reconoce comprende, o transfiere, y clasifica, y integra y o critica en
información e interpreta utiliza datos y relaciona las combina ideas base a
ideas además de información principios conjeturas, en un estándares y
Que Hace el
principios en base a para hipótesis, producto, plan criterios
Estudiante
aproximadamente conocimiento completar una evidencias, o o propuesta específicos.
en misma forma previo tarea o estructuras nuevos para él
en que los solucionar un de una o ella.
aprendió problema pregunta o
aseveración
- define - predice - aplica - separa - combina- decide
- lista - asocia - demuestra - ordena - integra- establece
- rotula - estima - completa - explica - reordena
gradación
- nombra - diferencia - ilustra - conecta - substituye
- prueba
- identifica - extiende - muestra - pide - planea - mide
- repite - resume - examina - compara - crea - recomienda
- quién - describe - modifica - selecciona - diseña - juzga
- qué - interpreta - relata - explica - inventa- explica
- cuando - discute - cambia - infiere - que pasa si?
- compara
Ejemplos de - donde - extiende - clasifica - arregla - prepara- suma
Palabras - cuenta - contrasta - experimenta - clasifica - generaliza
- valora
Indicadoras - describe - distingue - descubre - analiza - compone- critica
[2] - recoge - explica - usa - categoriza - modifica
- justifica
- examina - parafrasea - computa - compara - diseña - discrimina
- tabula - ilustra - resuelve - contrasta - plantea- apoya
- cita - compara - construye - separa hipótesis- convence
- calcula - inventa- concluye
- desarrolla
- selecciona
- formula- establece
- reescribe
rangos
- predice
- argumenta
Describe los escriba un Qué le Prepare un Componga una Haga un folleto
grupos de menú sencillo preguntaría reporte de lo canción y un sobre 10
EJEMPLO DE
alimentos e para usted a los que las baile para hábitos
TAREA(S)
23
identifica al desayuno, clientes de un personas de vender alimenticios

menos dos almuerzo, y supermercado su clase bananos importantes
alimentos de cada comida si estuviera comen al que puedan

grupo. Hace un utilizando la haciendo una desayuno llevarse a cabo
poema acróstico guía de encuesta de para que todo
sobre la comida alimentos que comida el colegio
sana. consumen? coma de
(10 manera
preguntas) saludable
TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM (2000)
En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la
Taxonomía de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000 [3]. Uno de los aspectos clave de esta
revisión es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones
correspondientes a cada categoría. Otro aspecto fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y
relacionarla con crear (considerando que toda síntesis es en sí misma una creación); además, se
modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías. A continuación se presentan las
categorías en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:
CATEGORÍ RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR

A
Reconocer y traer Habilidad de Aplicación Descompon Ubicada en la Nuevo en esta
a la memoria construir de un er el cúspide de la taxonomía.
información significado a proceso conocimient taxonomía Involucra
relevante de la partir de aprendido, o en sus original de reunir cosas y
memoria de largo material ya sea en partes y 1956, evaluar es hacer algo
Descripció plazo. educativo, una pensar en el quinto nuevo. Para
n: como la situación cómo estas proceso en la llevar a cabo
lectura o las familiar o se edición tareas
explicaciones en una relacionan revisada. Consta creadoras, los
del docente. nueva. con su de aprendices
24
estructura comprobación y generan,

global. crítica. planifican y
producen.
reconocer[Ident - interpretar - ejecutar - comprobar[Par -
ifique las ranas [Traduzca el [Agregue diferenciar ticipe en un generar [Con
dadas en un problema de una [Señale la grupo de base en una
diagrama de un relato en columna información redacción, y lista de
diferentes tipos una ecuación de relevante en retroalimente a criterios,
de anfibios. algebraica. números una igualdad los compañeros escriba
Encuentre un Dibuje un con dos matemática, en cuanto a la algunas
triángulo diagrama del dígitos. y tache la organización y opciones para
isósceles en su sistema Oralmente, información lógica de los mejorar las
vecindario. digestivo.] lea un irrelevante. argumentos. relaciones
Conteste - ejemplificar pasaje en Dibuje un Escuche un interraciales
cualquier [Dibuje un una lengua diagrama discurso político en la escuela.
pregunta de paralelogramo extranjera. que muestre y anote las Genere
falso-verdadero . Cite un Lance los contradicciones diversas
o de selección.] ejemplo del correctam personajes que encuentre. hipótesis
- estilo de ente una principales y Revise un plan científicas
recordar [Nomb escritura bola de secundarios de proyecto para explicar
re tres autoras presente en béisbol de una para verificar si por qué las
latinoamericana una corriente hacia el novela.] se incluyeron plantas
s del siglo XIX. de bateador] - organizar todos los pasos necesitan luz
Verbos
Escriba las pensamiento - [Ubique los necesarios.] solar.
Indicado
tablas de dada. Nombre implemen libros en la - Proponga un
res de
multiplicar. un mamífero tar [Diseñe biblioteca de criticar [Juzgue grupo de
procesos
Reproduzca la que viva en un la escuela, en qué medida alternativas
cognitiv
fórmula química nuestra área.] experimen ordenados un proyecto se para reducir
os
del tetracloruro - to para en ajusta a los la
+
de carbono.] clasificar [Eti observar categorías. criterios de una dependencia
Ejemplo
- listar quete cómo Haga un matriz de de
s
- describir números crecen las gráfico que valoración. combustibles
- recuperar pares o plantas en ilustre los Escoja el mejor fósiles, que
- denominar impares. distintos modos en método para contemple
- localizar Elabore una tipos de que las resolver un tanto
lista de los suelo. plantas y los problema aspectos de
tipos de Corrija el animales en matemático interés
gobierno texto de un su complejo. económico
encontrados escrito vecindario Determine la como
en las dado. interactúan validez de los ambiental.
naciones de Elabore un unos con argumentos a Sugiera
África presupuest otros] favor y en hipótesis
moderna. o.] - contra de la alternativas,
Agrupe - atribuir [Le Astrología.] basadas en
animales desempeñ a las cartas - revisar los criterios.]
nativos en sus ar al editor de - formular -
correspondien - usar una - hipótesis planear [Pre
tes especies.] publicación - experimentar pare fichas
- local, para - juzgar gráficas para
25
resumir [Red encontrar - probar una

acte un título puntos de - detectar representació
para un pasaje vista de los - monitorear. n multimedia

corto. Elabore lectores sobre
una lista de los respecto a insectos.
puntos clave problemas Esboce un
de un artículo locales. trabajo de
dado.] Determine la investigación
- inferir [Lea motivación sobre el
un diálogo de un punto de vista
entre dos personaje en de García
personajes y una novela o Márquez con
extraiga cuento respecto a la
conclusiones corto. religión.
acerca de sus Examine Diseñe un
relaciones folletos estudio
pasadas. propagandís científico
Averigüe el ticos de para probar
significado de candidatos el efecto de
un término no políticos, y distintos
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presente en hipótesis música en la
un artículo. sobre sus producción
Analice una perspectivas de huevos de
serie en relación gallina.]
numérica y con -
prediga cuál diferentes producir [Es
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próximo - comparar diario desde
número.] - el punto de
- comparar reconstruir vista de un
[Explique por - delinear soldado.
qué el corazón - Construya un
se parece a estructurar hábitat para
una bomba. - integrar. las aves
Escriba acerca acuáticas
de una de sus locales.
experiencias Monte una
que se obra teatral
asemeje a la basada en un
de los capítulo de
colonizadores una novela
de su región. que esté
Use un leyendo.]
diagrama de - diseñar
Venn para - construir
demostrar - idear
cómo se - trazar
asemejan y - elaborar.
26
difieren dos
libros de
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Márquez.]
-
explicar [Dib
uje un
diagrama que
explique cómo
la presión del
aire afecta el
clima.
Proporcione
detalles para
justificar por
qué aconteció
la Revolución
Francesa,
cuándo y
cómo sucedió.
Describa cómo
la tasa de
interés afecta
la economía.]
- parafrasear
[Parafrasee un
discurso de
Simón
Bolívar.]
Extraído de: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
DOMINIO AFECTIVO
Este dominio incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones, comportamientos, modos de
adaptación de la persona, creencias...Las categorías van de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo
complejo, y de lo concreto a lo abstracto, abarcando cada uno al anterior.
1. Recibir: el estudiante está consciente o atiende a algo en el entorno

2. Responder: el estudiante presenta alguna conducta nueva como resultado de la experiencia
y responde a ella.
3. Valorar: el estudiante exhibe una participación o compromiso definido hacia alguna
experiencia.
4. Organizar: el estudiante ha integrado un nuevo valor dentro de su conjunto general de
valores y puede priorizarlo de manera adecuada.
5. Caracterizar: el estudiante actúa de manera consiente con el valor y está firmemente
comprometido con la experiencia.
27
NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

RECIBIR: RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓN CARACTERIZACION
TOMA DE POR MEDIO DE UN
CONCIENCIA COMPLEJO DE
VALORES
Preguntar Contestar Explicar Adherir Defender Actuar Asumir
Describir Dar Cumplir Discutir Invitar Elaborar Comprometerse
Seleccionar Usar Actuar Informar Justificar Jerarquizar Integrar Identificarse
Elegir Seguir Ayudar Adherir Combinar Ordenar Cuestionar Proponer
Retener Replicar Conformar Leer Iniciar Relacionar
Señalar Investigar Proponer
Compartir
Defender
DOMINIO PSICOMOTRIZ
El dominio psicomotriz se refiere a la coordinación neuro-muscular. Es el campo de las “destrezas
físicas” y de las “habilidades manuales” que nunca son solo motrices, sino que siempre tienen una gran
carga psíquica. Se refiere a conductas que van desde el simple percibir o mejor dicho realizar
movimientos reflejos, hasta algunas adaptaciones, llenas de originalidad o creatividad o mejor dicha a
realizar una comunicación no verbal excelente. Clasificación: En cuanto a los principios de
ordenamiento que sirvieron de base al dominio Psicomotor, tenemos que los comportamientos están
ordenados a partir del más simple hasta llegar a los más complejos y están divididos en categorías;
1. Percepción: se intenta que el estudiante, por medio de los órganos sensoriales, reciba,
seleccione o transponga estímulos percibidos como forma de tomar conciencia y de dar
significado a los objetivos, fenómeno o situación.
2. Apresto: en esta categoría el estudiante se predispone a ejecutar acciones, ya sea

imitando directivas que se le impartan o ensayan formas diversas de acción, hasta lograr
la conducta deseada.
3. Respuesta dirigida: el estudiante ejecuta acciones, ya sea imitando directivas que se le

impartan o ensayan formas diversas de acción, hasta lograr la conducta deseada.
4. Mecanismo: Son una serie de movimientos que se realizan de forma muy

“familiarizada”, no hay reflexión para hacerlo ni en cuanto espacio y ni el tiempo, la
forma o el orden de hacerlos. Permite hacer actividades simultáneas ya que la primera se
realiza de manera fluida (la automatizada) y la segunda puede ser “pensada” para su
realización. CLAVE: “No tengo que pensar cómo hacerlo y lo realizo de manera fluida”.
28
Destreza: Montar, Calibrar, Armas, Conectar, Construir, Limpiar, Componer, Altar, Fijar,
Trazar, Manipular, Mezclar.
Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la línea de rescatar el valor que posee una adecuada
integración del contenido (información, habilidades, destrezas, actitudes), se retoman los
planteamientos de César Coll (1997). La posición de este autor permite clarificar que el aprendizaje
de diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes; estas se expresan
en los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al redactar esos objetivos.
Siguiendo esta posición entre las taxonomías, se presenta un cuadro resumen de la posición ofrecida
por César Coll, en su libro Psicología y Currículo (1997), en torno a los diversos tipos de contenido,
al significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se ha elaborado este
cuadro por considerar la posición de Coll muy congruente con la búsqueda de propuestas
pedagógicas más constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente y en una ayuda
para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro del proceso de
planeamiento didáctico.
29
Formar personas competentes: Desarrollo de competencias tecnológicas y

psicosociales.
Por Anahí Mastache
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2007
Capítulo 1
¿A qué llamamos competencias en el ámbito laboral?
Intencionalmente hemos utilizado el término "competencia" sin una clara conceptualización del mismo.
Su uso en los apartados anteriores habrá permitido a los lectores un acercamiento a la noción y a sus
múltiples sentidos. La noción es polisémica y ambigua, por lo que se hace necesario delimitarla. A
continuación trataremos de precisar los principales sentidos que se le atribuyen al término según sus
diferentes contextos de utilización.
El Diccionario de la Real Academia Española establece las siguientes acepciones:

1. Incumbencia.
2. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
3. Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un
asunto.
Un primer acercamiento a la noción pareciera indicarnos que su uso se encuadra en la segunda

acepción. Podría decirse que cuando se manifiesta que la formación debe desarrollar competencias de
tal o cual tipo se quiere indicar que ella debe desarrollar pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado. En otras palabras, se propone que la formación desarrolle sujetos
competentes, capaces, aptos o idóneos para una determinada tarea.
Empecemos por caracterizar la noción de competencia tal como es usada en los medios laborales y de la
formación profesional. Dejemos en suspenso, por ahora, los sentidos que asume cuando es empleada en
el sistema educativo.
Algunas caracterizaciones y definiciones de competencia nos permitirán avanzar en el reconocimiento

de sus principales rasgos.
La capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y
control autónomos. (Federación Alemana de Empresarios de Ingeniería, 1985)
La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo.

(NCVQ, Gran Bretaña, 1985)
La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por
consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. (Hayes, 1985)
La aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de tareas

conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas. (Prescott, 1985)
30
(...) la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto;
es decir, la competencia es la integración entre el saber, el saber hacer y el saber ser. (Ibarra, 2000)
El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto
de tareas que configuran un puesto de trabajo concreto. (Moore y Theunnissen, 1994, Pág. 70)
(...) posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de una forma
autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del
trabajo. (Bunk, 1994)
Las competencias son procesos de actuación frente a actividades y problemas de un determinado

contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo
que se hace, con base en criterios de idoneidad, establecidos de forma pública. (Tobón, 2004)
Aptitud para ejercer eficazmente un empleo, una función o ciertas tareas específicas, con todas las
calificaciones requeridas a este efecto. (BIT)
Más aún que lo técnico, que tiene que ver con la habilidad, el saber-hacer; la noción de competencia
engloba no solamente las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino
también el conjunto de comportamientos, facultades de análisis, toma de decisiones, transmisión de
información (...) juzgados necesarios para el dominio pleno de esta actividad. (ADEP)
La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es
decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está conformada por conocimientos,
habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la
organización alcance sus métodos y objetivos (...) capacidades humanas, susceptibles de ser medidas,
que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo. (Marelli,
Anne, 1999)
El desempeño efectivo es un elemento central en la competencia y se define a su vez en cómo alcanzar

resultados específicos con acciones específicas, en un contexto dado de políticas, procedimientos y
condiciones de la organización. En este sentido la competencia es, sobre todo, una habilidad que refleja
la capacidad de la persona y describe lo que él o ella pueden hacer y no necesariamente lo que hace, ni
tampoco lo que siempre hace, independientemente de la situación o circunstancia. (Adams, 1995/96)
En este sentido, la competencia laboral implica la capacidad de movilizar una serie de atributos para
trabajar exitosamente en diferentes contextos y bajo diferentes situaciones emergentes. Los
conocimientos se combinan con las habilidades y con la percepción ética de los resultados del trabajo
en el ambiente, con la capacidad de comunicarse y entender los puntos de vista de sus colegas y
clientes, la habilidad para negociar e intercambiar informaciones, etcétera. (Vargas, Casanova y
Montanaro, 2001)
Las competencias pueden ser definidas como un conjunto identificable y evaluable de capacidades que
permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares
31
históricos y tecnológicos vigentes. (...) Las capacidades que permiten desempeños satisfactorios se
forman a partir del desarrollo de un pensamiento científico-técnico reflexivo, de la posibilidad de
construir marcos referenciales de acción aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos
profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones
que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. (...) La
competencia no se refiere a un desempeño puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos y
técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales
de acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de problemas
productivos no previstos o no prescriptos. (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004).
Competencia y cualificación
El término competencia reemplaza al de cualificación o calificación asociado al paso del eje en la tarea al
eje en los objetivos, al pasaje de la preocupación por el puesto de trabajo a la preocupación por la
necesidad de polivalencia de los trabajadores.
La cualificación se proyecta en el desempeño del puesto, en saber, cumplir con normas de conocimiento
y habilidad; la competencia se proyecta en el resultado al que debe arribar la persona, en los
conocimientos y habilidades que lo aseguren. La calificación se circunscribe al puesto, la competencia se
centra en la persona, que puede llegar a ocupar uno o más puestos.
Por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades, incluidos los modelos de

comportamiento y las habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y
de educación/formación. Es una especie de "activo" con que las personas cuentan y que utilizan para
desempeñar determinados puestos. Se lo puede denominar como la "capacidad potencial para
desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto" (Alex, 1991).
La competencia, por su parte, se refiere sólo a algunos aspectos de este acervo de conocimientos y
habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia
determinada. Es la "capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. El concepto
de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas
que configuran la función en concreto" (Reis, 1994) (Mertens, 1996, Pág. 61/2)
La "competencia" incluye, además de las cualificaciones profesionales o técnicas, saberes, aptitudes y

destrezas personales y sociales, y actitudes. En un ambiente relativamente simple ambos conceptos
pueden coincidir con cierta facilidad, pero cuando el trabajador de be poder hacer las tareas de varios
puestos, cuando estas sufren modificaciones constantes, las diferencias entre ambas nociones se
agudiza. Es por ello que la noción de competencia fue reemplazando a la de cualificación.
32
Capacidades y competencias
Si vamos a las definiciones, encontramos que capacidades y competencias tienen más puntos en común
que diferencias.
Empecemos por presentar un par de definiciones de "capacidad".
Representa la capacidad actual de éxito, de la cual dispone un sujeto, en la ejecución de una tarea o en el
ejercicio de una profesión dada. Es el resultado global al cual concurren la base actitudinal, la madurez,
la facilidad para el aprendizaje y otras cualidades del carácter; además de la acción de factores
ambientales. (Centro di Studi Filosofice di Gallarate, 1967, Pág. 1194)
La capacidad depende de la aptitud, pero también del aprendizaje y de la experiencia previa, y se ejerce
en concreto en un determinado nivel que viene influido por la motivación y la personalidad del sujeto.
(Gran Acta 2000, 1991)
Una capacidad representa la posibilidad de tener éxito en la ejecución de una tarea, o en el ejercicio de
una profesión. Puede ser objeto de una evaluación directa, bajo la condición de una voluntad de
desempeño de parte de quien se quiere apreciar la capacidad; está condicionada por una aptitud, que
revela indirectamente, pero depende de condiciones previas entre las cuales juegan el grado de
madurez, la formación educativa o el aprendizaje y el ejercicio. (H. Pieron, en AFPA, 1992)
La capacidad pareciera diferenciarse de la competencia básicamente en la referencia de esta última al

desempeño.
Capacidades: son atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la integración y
acumulación de aprendizajes significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y del
crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran y perfeccionan los
conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratégicas y
resolutivas que luego se pondrán en juego en situaciones reales de actuación social o productiva.
(Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004, Pág. 21ó)
Tienen, sin embargo, algunas similitudes en las que se basan en buena medida la homologación que se
hace de ellas:
1. Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la acción; ambas están, como diría Barbier (1999),
dentro de la "semántica de la acción".
2. Ambas suponen, además de aptitud, aprendizaje y experiencia.
3. Ambas pueden ser definidas en términos de complejidad, de integración de conocimientos,
habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; del saber, el saber hacer y el saber ser.
4. En ambas el énfasis esta puesto más en la habilidad que en el conocimiento.
5. Ambas requieren de un rol central del sujeto en formación para su desarrollo (lo que las diferencia
claramente de la noción de saber propia del mundo de la enseñanza, que se basa en el supuesto de la
transmisión y del lugar central del enunciado del saber, tarea a cargo del docente).
33
En este punto puede reconocerse, sin embargo, una diferencia. En el mundo de la profesión, el medio
privilegiado del desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los procesos de reflexión sobre
la acción (en el sentido de Schon, 1992), o bien, en situaciones que empiezan a acercarse al mundo de la
formación, el entrenamiento a cargo del superior jerárquico o del instructor. En el mundo de la
formación, el medio privilegiado del desarrollo de capacidades son las situaciones que "simulan" la
experiencia profesional (enseñanza basada en casos o en proyectos, por ejemplo) o bien, lo que Filloux
(1996) denomina la "vuelta sobre sí mismo", el proceso reflexivo que involucra no sólo la acción sino al
sujeto que la realiza con toda su subjetividad.
Competencias y perfil del egresado
El primer paso del diseño curricular basado en competencias es la identificación y análisis de las
competencias que deberán alcanzar los sujetos en formación. En la educación formal este proceso es,
por las razones ya expuestas, más complejo que en la formación para el trabajo. Además, los perfiles de
competencia requeridos en el mundo profesional constituyen un insumo importante para el diseño
curricular, pero no el único; el perfil del egresado no se desprende linealmente de las competencias
profesionales identificadas.
En la identificación de estas últimas es necesario tener en cuenta:

1. Las incumbencias profesionales.
2. Los ámbitos o áreas de desempeño posibles para los egresados.
3. Las principales tareas o actividades que desarrollan y las diferentes herramientas (físicas,
teórico-conceptuales, metodológicas, etc.) que se requieren en ese actuar.
4. Los modelos y criterios -teóricos, metodológicos, normativos y éticos- que utilizan los
profesionales competentes para identificar y analizar situaciones problemáticas de distinto tipo
y tomar decisiones en contextos de alta complejidad, ambigüedad, información incompleta o
contradictoria.
5. Las ciencias o disciplinas que constituyen la base teórica del pensamiento profesional.
6. Los diferentes contextos -sociales, políticos, económicos, culturales, empresariales, etc.- en que
pueden desempeñarse.
En este proceso de identificación de las competencias, suelen diferenciarse las genéricas y las
específicas.
Por ejemplo, el Proyecto Tuning -del que participan todos los países integrantes de la Comunidad
Europea- plantea un conjunto de treinta competencias genéricas válidas para todas las carreras
universitarias europeas. Entre ellas se encuentran: habilidad para trabajar de manera autónoma;
comprensión de la cultura y las costumbres de otros países; habilidad para comunicarse con personas
no expertas; liderazgo; toma de decisiones; capacidad para adaptarse a nuevas situaciones; habilidades
de investigación; conocimiento básico general en el campo de estudio; planificación y manejo del
tiempo, etcétera.
A modo de ejemplo, mencionamos algunas de las treinta competencias específicas establecidas para
Historia: conciencia crítica de la relación entre hechos y procesos en el pasado; conciencia de las
diferencias en las perspectivas historiográficas en distintos períodos; conciencia de y respeto por
puntos de vista derivados de otros contextos nacionales o culturales; conocimientos detallados de uno o
más períodos específicos del pasado humano; habilidad para comunicarse oralmente en la propia
34
lengua utilizando la terminología y las técnicas aceptadas en la profesión historiográfica; conocimiento
de lenguas antiguas; conocimientos de la historia local; conciencia de y habilidad para usar las
herramientas de las otras ciencias humanas; habilidad para organizar información histórica compleja
de forma coherente.
Por su parte, The CDIO2 Syllabus establece cuatro grandes grupos de competencias, que se especifican
hasta un quinto nivel. A manera de ejemplo, mencionaremos sólo los dos primeros niveles; en algunos
casos, para una mejor comprensión, incluimos entre paréntesis algunos elementos del tercer nivel:
1. Conocimiento y razonamiento técnico: conocimiento en las ciencias básicas; conocimientos
fundamentales en las ciencias centrales de la ingeniería; conocimientos fundamentales en
ingeniería avanzada.
2. Habilidades y atributos personales y profesionales: razonamiento en ingeniería y resolución de
problemas; experimentación y descubrimiento; pensamiento sistémico; habilidades y actitudes
personales (iniciativa y toma de riesgos, perseverancia y flexibilidad, pensamiento creativo);
habilidades y actitudes profesionales (ética profesional, integridad, responsabilidad y
responsabilidad, planificación proactiva de la propia carrera).
3. Habilidades interpersonales: trabajo en equipo; comunicación; comunicación en lenguas
extranjeras.
4. Concebir, diseñar, implementar y operar sistemas en empresas y en el contexto social: contexto
externo y social (responsabilidad y roles de los ingenieros, impacto de la ingeniería en el
contexto social, contexto histórico y cultural); contexto empresarial y de negocios (apreciación
de las diferentes culturas empresariales, emprendedorismo); concebir sistemas de ingeniería;
diseñar; implementar; operar.
Identificadas las competencias profesionales, se requiere inferir las capacidades involucradas y el nivel
en el que deben desarrollarse. Se espera que, desarrolladas estas capacidades en los niveles adecuados,
los profesionales noveles estén en condiciones de desarrollar, a partir del trabajo mismo, las
competencias necesarias.
Este listado de competencias y capacidades está aún lejos de constituir un perfil del graduado. Sin
embargo, constituye un elemento de interés porque introduce cuestiones no siempre consideradas
como objeto de enseñanza, tal como sucede con muchas de las competencias genéricas mencionadas
más arriba. Trabajo en equipo y redacción de informes, por ejemplo, suelen ser habilidades exigidas
pero difícilmente enseñadas; especificarlas y reconocerlas como exigencias del mercado laboral puede
permitir al mundo académico buscar cómo facilitar su desarrollo en los estudiantes.
En la elaboración del perfil del egresado se deben tener en cuenta, además de las competencias y
capacidades así identificadas:
 Los requerimientos del mundo académico -que, por lo demás, constituye uno de los ámbitos
posibles de desempeño de los graduados-.
 El contexto socio-histórico, cultural y político al que pertenece la institución.
 La cultura y los valores propios de la institución formadora.
 El perfil de estudiantes y docentes.
2
CDIO es una organización conformada por carreras de ingeniería de distintos países. La sigla quiere
decir: Conceiving, Designing, Implementing and Operating, que son las competencias consideradas
propias de la ingeniería.
35
Establecido el perfil del egresado, para poder avanzar en las definiciones curriculares es necesario
analizar también el de los ingresantes, lo que permite reconocer la brecha existente entre la situación
de partida -el perfil del ingresante- y de llegada -el perfil del graduado-. Muchas veces se obvia el
análisis del perfil del ingresante, dando por supuesto que éste cuenta con las capacidades necesarias
para enfrentar los estudios que propone el diseño curricular. Los fracasos masivos en cursos o
exámenes de ingreso, así como las altas tasas de deserción (que en el primer año de las distintas
carreras universitarias alcanza a la mitad de los inscriptos), ponen de manifiesto la falsedad de esta
hipótesis.
La brecha existente entre el perfil del ingresante y el del egresado es el espacio que debe llenar el
diseño curricular. Éste debe crear las condiciones para que la mayor parte de los ingresantes pueda, no
sólo superar los estándares mínimos, sino también acercarse al perfil deseado de los graduados3. Ello
requiere definir objetivos, contenidos y actividades.
Tipos de Competencias4
- Competencias Básicas: Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales y que,

generalmente, se adquieren en la formación general y facilitan el ingreso al trabajo.
Ejemplo: Habilidades de lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, manejo de TICs, entre otras.
- Competencias Genéricas - Conductuales: Son aquellas que se relacionan con los

comportamientos, actitudes y valores.
Ejemplo: Capacidad de trabajo en equipo, habilidades para negociar, planificar, etc.
- Competencias Específicas – Técnicas: Son aquellas asociadas al conocimiento técnico de una

ocupación específica, son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a
condiciones específicas de ejecución.
Son las capacidades de una persona para desempeñar las actividades que componen una función
laboral según los estándares y calidad esperados por el sector productivo.
3
El perfil del egresado constituye una meta y, en este sentido es, en cierta forma, un ideal que expresa lo
deseado. Además, deben establecerse los niveles mínimos requeridos para la graduación, dados por los
criterios de evaluación y acreditación.
4 Según CINTERFOR
36
BIBLIOGRAFIA:
AVOLIO DE COLS, Susana. La Tarea Docente. Editorial Marymar, Buenos Aires
AVOLIO DE COLS, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula, de la teoría a la acción docente.
Ediciones: Marymar. Buenos aires, Argentina, 1996.
Escamilla González, Amparo. Las competencias básicas: Claves y propuestas para su desarrollo en los
centros. Editorial GRA. Barcelona,España. 2008
FERNÁNDEZ Adalberto. SARRAMORA Jaime. TARIN Luis. Tecnología Didáctica. Teoría y Práctica de la
Programación Escolar. Ediciones CEAC. Barcelona, España. 1984
Mastache, Anahí. Formar personas competentes: Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosocial,

Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2007.
MEC PARAGUAY. ( SINAD) LA Didáctica General: una revisión conceptual para una práctica renovadora.
1998
MOLINAS, Zaida. Planeamiento Didáctico: Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su

desarrollo. Editorial EUNED. Costa Rica.2006
SAENZ BARRIO, Oscar. Didáctica General.2da ed. Marfil, España, 1994.
ZABALZA, Miguel A. La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.2da ed. NARCEA, Madrid,
2002.
37
UNIDAD 2: CONTENIDOS
38
EL CONTENIDO:
1.1. ¿QUÉ SE APRENDE Y ENSEÑA?
El contenido es el componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, que expresa la configuración que

este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para
cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la cultura y su
estructura, de los que debe apropiarse el estudiante para poder operar con el conocimiento en el saber
hacer profesional.
En la práctica cotidiana de la educación todavía muchos identifican al contenido de la enseñanza solo

con el sistema de conocimientos.
1.2. EL SISTEMA DE HABILIDADES DE LA ASIGNATURA
El sistema de habilidades de una asignatura son aquellas habilidades que resultan las fundamentales o
esenciales, que en calidad de invariantes deben aparecer en el contenido de la asignatura. Estas
invariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las
que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, es decir, la formación en la personalidad
del estudiante de aquellas potencialidades que le permiten enfrentar problemas complejos y
resolverlos mediante la aplicación de dichas invariantes.
El análisis del nivel de desarrollo alcanzado por la ciencia, de la lógica de la ciencia, nos permite
determinar el sistema de habilidades que de manera más significativa se puede asociar a los
conocimientos de dicha ciencia.
En el proceso de elaboración de un programa analítico de cualquier asignatura ocupan un lugar

importante las siguientes tareas de:
• Selección de los contenidos
• Estructuración de los contenidos
1.2.1 LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
De todo el conjunto de contenidos que posee la ciencia, tanto en el sistema de conocimientos como en el
de habilidades, se incorporan al contenido de la asignatura aquellas que sean factibles, en dependencia
del papel y lugar de dicha asignatura en el Plan de Estudios, es decir, de los objetivos que tienen que
lograrse en la formación del profesional.
El contenido de la enseñanza se precisa en el programa analítico de la asignatura y en el plan de clase,

en cada caso su selección estará determinada por la interacción de la asignatura en el plan de estudios y
la malla curricular, por los objetivos, por la lógica de la ciencia y por la lógica del proceso de enseñanza
aprendizaje.
39
Asumimos como criterio fundamental para la selección de los contenidos la correspondencia del mismo
con la tarea profesional, es decir, la identificación de aquellos contenidos que son necesarios para
realizar la acción específica dentro de la estructura de la actividad profesional, las funciones que ella
realiza y su desarrollo histórico.
La identificación de los contenidos teniendo en cuenta este criterio, según el método teórico de la
actividad, facilita la inclusión en el programa de Asignatura, de los contenidos esenciales para la
formación del profesional (invariantes de conocimientos y habilidades), evitando la inclusión de
aquellos no fundamentales, así como la repetición o los solapamientos innecesarios.
Desde esta perspectiva, en cada asignatura se seleccionan los contenidos en función de la carrera y del
área de formación a la que pertenece lo cual justifica su papel en el Plan de Estudios de forma tal que
contribuya a la formación del estudiante en función de la profesión.
Factores a considerar en la selección de los contenidos.
La selección del contenido de las asignaturas y su tratamiento didáctico está determinado

fundamentalmente por los factores siguientes:
 Factor Social: Las exigencias que la sociedad demanda en la formación del profesional para lo
cual las asignaturas del Plan de Estudios deben tributar a dicha formación.
 Factor lógico: Se manifiesta en la asignatura de manera diferente que en la ciencia, es decir, no

tiene que corresponderse debido a que la ciencia va acumulando los conocimientos siguiendo
un orden riguroso y de dependencia; la lógica de la asignatura se estructura fundamentada en
las características de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.
 Factor Psicológico: Responde a las particularidades de la edad de los estudiantes y a las

propias regularidades del aprendizaje.
 Factor Didáctico: Determina las condiciones concreta en que se desarrollará el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la asignatura y sobre todo la relación que se establece entre los
componentes: objetivo-contenido-método
Propuesta de fases para la selección de los contenidos:
La tarea de selección de los contenidos a nivel macro (Plan de Estudios), o micro (asignatura) es una
tarea compleja para lo cual se requiere de dos fases:
Primera fase: Preparación de la selección, esta fase se lleva a cabo por diferentes vías:
1. Revisión de la literatura especializada:
El profesor debe estar siempre en contacto con publicaciones o tratados generales, investigaciones o
informes que tengan relación con el asunto que él trabaja. No tiene sentido trabajar un tema siempre de
40
la misma forma, como si nada hubiera ocurrido en ese campo. El profesor tiene que hacer un esfuerzo
por documentarse y a través de este trabajo identificar conceptos básicos a abordar, tener un índice
temático de contenidos que se han abordado en otros programas similares y una estructura general del
campo (marco sintáctico.)
2. Identificación de los contenidos axiales de ese campo:
Aquí puede ser importante acudir a la ayuda de un experto para que con su auxilio se clarifique más el
campo de conocimiento adquirido en la etapa anterior. Un experto puede:
• Ofrecernos una visión amplia y comprensiva del área temática
• Ayudarnos a discriminar entre lo fundamental y lo secundario
• Ayudarnos a captar las relaciones existentes entre las ideas rectoras
La visión del experto no es propiamente didáctica. Él analizará su disciplina desde la propia disciplina.
No se trata por tanto de que él haga la, pues a su visión hay que añadir las condiciones de los alumnos,
del profesor y de la institución así como la intención educativa que persigue el proyecto curricular.
3. Proceso Experiencial:
No basta con saber cuáles son los conceptos y temas fundamentales, sino que hay que relacionarlo con
otras variables y condiciones que constituyen el marco de adaptación a cada situación específica, como
son:
• Las necesidades sociales, el contexto y los objetivos del programa.
Segunda Fase: Determinación de los contenidos programáticos, se lleva a cabo teniendo la estructura
lógica interna de cada asignatura como la estructura psicológica, a partir de los siguientes criterios
generales:
1. Representatividad: Cuando hay temas diversos dentro de un conjunto y no son todos

estrictamente necesarios, hay que actuar siguiendo procedimientos de muestreo de forma tal que la
selección hecha sea un buen reflejo del conjunto
2. Ejemplaridad: Aquí se trata de seleccionar los contenidos fundamentales, las ideas rectoras de
cada área temática. Estos contenidos deben actuar como eje organizador de todos los demás, son
conceptos básicos (invariantes de conocimientos y habilidades), que van a permitir adquirir otros
nuevos, tienen un valor instrumental, sirven al sujeto para su desarrollo cognitivo y tienen también un
valor lógico pues permiten estructurar en torno a ello las distintas nociones de ese campo.
3. Significación epistemológica: Aquí se trata de descubrir conceptos claves que actúan de

sistema de conexión de la estructura temática. Es condición fundamental de la selección respetar la
estructura propia de cada ciencia.
41
4. Transferibilidad: Hay que privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia
instructiva. Es decir aquellos conceptos, datos, habilidades, actitudes y valores cuyo dominio puede
generalizarse a situaciones distintas a aquella en que se aprendió.
5. Vigencia: Se refiere a la actualización científica, teórica y técnica del campo disciplinar y

profesional, en correspondencia con la ciencia la tecnología y la sociedad
6. Congruencia: Los contenidos programáticos deben estar en correspondencia con las

intencionalidades del programa analítico de la asignatura y con los objetivos curriculares del Plan de
Estudios.
1.4. LA ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA:
La tarea de estructurar los contenidos supone el ordenamiento del volumen de contenido seleccionado
con un fundamento didáctico y mediante variantes organizativas determinadas.
Principios didácticos para la estructuración de los contenidos:
 Principio del carácter científico, este principio señala que el contenido de la enseñanza tiene
que reflejar la realidad que presenta la ciencia contemporánea de manera tal que en la
conciencia de los estudiantes se llegue a crear una correcta imagen del mundo objetivo que lo
rodea y además el deseo de participar activamente en la transformación de ese mundo.
 Principio de la sistematización; incluye la regla que plantea ir de lo simple a lo complejo, y de
lo conocido a lo desconocido. De esta forma el estudiante puede apropiarse consecuentemente
de los contenidos que ofrece cada asignatura de una manera lógica aprovechando los
conocimientos anteriores y formando el basamento adecuado para la adquisición de otros.
 Principio de la relación intermateria; actualmente el problema de la relación intermateria ha
sido reconocido como una de las cuestiones pedagógicas más importantes por el significado
científico y práctico que tiene para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si la integridad del sistema de conocimientos de cada asignatura se garantiza mediante el

principio de la sistematización, la formación de los sistemas de conocimientos que sirven de
base a todas las cualidades sociales significativas se logra mediante el establecimiento de las
relaciones intermaterias. Estas relaciones se establecen sobre la base de los sistemas de
conocimientos, habilidades y valores que corresponden desarrollar a cada asignatura. Desde el
punto de vista de la práctica docente, la aplicación de este principio se puede materializar en
tres tipos de relaciones: según el contenido, según su utilización para a formación de
habilidades, hábitos y capacidades, según el empleo de los métodos de enseñanza.
1.5. ORDENAMIENTO DE LOS CONTENIDOS EN EL PROGRAMA ANALÍTICO DE ASIGNATURA:
En el ordenamiento del contenido de los programas generalmente se siguen dos formas: Concéntrica y
Lineal.
La forma concéntrica, supone el tratamiento reiterado del mismo contenido a través de varios cursos
o semestres que lleva a su profundización y ampliación.
42
En el ordenamiento lineal, se tratan los contenidos de modo que no se produzcan repeticiones, y se
avanza desde los conocimientos más simples hacia aquellos de mayor complejidad. Es conveniente
aclarar que puede ocurrir que el Programa Analítico de Asignatura pose aun ordenamiento lineal pero
puede tener carácter concéntrico en relación con otros programas del ciclo o de otro. Cuando esto
sucede es necesario que en el tratamiento metodológico del contenido se aplique otro enfoque al
problema o una explicación más profunda del objeto de estudio, para evitar repeticiones inútiles.
Otro aspecto importante a considerar en la estructuración de los contenidos es la secuenciación de los

mismos, esto facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y
asegura la continuidad de la enseñanza.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES
Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de
ninguna manera a la adquisición de "bases de datos". En esta sección revisaremos brevemente la
posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares. De
acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se enseñan en los currículos de todos
los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental
y actitudinal (véase figura 2.5).
El aprendizaje de contenidos declarativos.
El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro
de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el
entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.
Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio
del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras
consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (Pozo, 1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que
los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de
conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la
fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los
títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera.
El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los
componen.
43
Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una
asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y
donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender;
mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la
información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de
los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las características principales del
aprendizaje factual y conceptual (Pozo, 1992).
A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes
entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente
diferenciadas.
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones
educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización
o significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada
hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje
frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar
consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en
consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que en todo
caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información que el alumno
debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y
memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de
fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual entre sí y con otro tipo de
contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y
estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por
los alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que
éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear
actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los
conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales.
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de

procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a
diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico,
porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.
44
Los procedimientos (nombre que usaremos como genérico de los distintos tipos de habilidades y
destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos
como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada
(Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de
resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la
elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un
telescopio, un procesador de textos.
Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importante

clarificarle al aprendiz:
 La meta a lograr,
 La secuencia de acciones a realizar, y
 La evolución temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa
donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en
proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en
general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realización,
así como las reglas generales de aplicación.
2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y
error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En
esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijación
del procedimiento.
3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua en situaciones

pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y
ritmo continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca
claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia
en su aprendizaje).
En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del

mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es importante
confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y
solución de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que revisar las
condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más
comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y
analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento
implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la
metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y
un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
45
Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en la
escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece
que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento
simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contextos
universitarios: el alumno recibe una información de "manual" es decir, se le pide que memorice
definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la
mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si
aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se
trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni se
intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se exploran
rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la
metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elaboración de la tesis o
disertación, entre muchos otros.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proceso
gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo,
desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones
relacionadas entre sí son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y
experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos
del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones
simbólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende
conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta
plenamente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa posible. Para
tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la
adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a
variados contextos.
Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados,
incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como
conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la
gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de
acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento
declarativo.
La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una

estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia
procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente
46
decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo
del procedimiento por parte del alumno.
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza

aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
 Repetición y ejercitación reflexiva.

 Observación crítica.
 Imitación de modelos apropiados.
 Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.
 Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de
conocimientos y experiencias previos.
 Verbalización mientras se aprende.
 Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a
las condiciones reales donde se aplica lo aprendido.
 Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos.
El aprendizaje de contenidos actitudinales-valorales.
Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las
actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en el
aula, aunque sea de manera implícita u "oculta". Sin embargo, en la década pasada notamos importantes
esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la
educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educación
superior.
Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos
curriculares o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de
valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia, y
educación cívica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el
currículo y la enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que fomentar en las materias
curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la
ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas como Historia o
Civismo. También se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y
los sentimientos de incompetencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas (por ejemplo,
Matemáticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas que les generan frustración y baja
autoestima.
Como puede anticiparse, este campo ha resultado no sólo muy complejo sino sumamente polémico. En
el espacio de este texto nos es imposible abarcar el tema con la debida amplitud, sólo haremos algunas
acotaciones elementales. El lector interesado puede consultar la amplia e interesante literatura que ha
surgido en los últimos años (Buxarrais et al., 1997; Latapí, 1999; Puig, 1996, entre otros).
Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones más
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que
47
median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente
cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992).
Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes,
señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa
hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se
expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto
social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o
menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o
morales; particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo
escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los
cuales las personas sienten un fuerte compromiso de “conciencia”, que permiten juzgar los adecuado de
las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la
escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y
pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la
democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos
universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc), así como en la erradicación de los
llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, etcétera).
Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han
sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la
investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de
actitudes y en la construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las
experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y
experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios
de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y
desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De cualquier modo, el
profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que
muchas veces rebasa a la institución escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como el
respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etcétera) y otras que debe procurar
erradicar o relativizar (como el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el
profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su influencia y poder (de
recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en
sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para
lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la
actitud y c) la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y
48
conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde éstas se utilicen en forma
conjunta.
Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente
con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (juego de roles o "role-
playing" y los sociodramas), las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposiciones y
explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e
involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).
Las aportaciones del constructivismo en este interés renovado por enseñar valores han puesto de
nuevo al día trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del
desarrollo y del juicio moral, así como diversas líneas de investigación recientes acerca del desarrollo
afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y
razonamiento crítico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.
En este ámbito es más que evidente que la enseñanza no puede centrarse en la recepción repetitiva de
información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que
permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los
alumnos, en la manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión crítica de la
realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el diálogo, la autodirección, la
participación activa, la cooperación o la tolerancia.
Las siguientes son algunas de las metodologías de orientación constructivista que intentan promover
aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificación de valores y actitudes orientada al
autoconocimiento, la discusión sobre dilemas, el análisis de casos, la comprensión y escritura crítica, el
aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, la
participación activa en proyectos académicos y comunitarios de servicio o prosociales (véase cuadro
2.10). Posteriormente, en el capítulo respectivo, se harán algunos comentarios acerca de la evaluación
de estos aprendizajes.
LA CONCEPCIÓN DE LOS CONTENIDOS DESDE LAS TRES PERSPECTIVAS DE LA DIDÁCTICA:
I. LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA TRADICIONAL.
Contenidos de la enseñanza.
Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capítulos o
unidades, etc. Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo,
representado por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que “aprender”. Éste fenómeno
se expresa en la fragmentación y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de
ésta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino
de memorización y de repetición. En suma, los contenidos se consideran como algo estático, recortado,
acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión o de objeción y proposición de
alternativas por parte de profesores y estudiantes.
49
II. LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Análisis de los contenidos
En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano, estos son algo ya dado y
validado por la institución educativa y sus grupos de “expertos”. En estas condiciones pensamos que no
hay diferencias sustantivas al respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la
línea de la noción técnica de la formulación de objetivos conductuales, al contenido se le considera
formando parte del binomio conducta-contenido en la especificación del objetivo, pero en la inteligencia
de que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante
no son los contenidos sino las conductas.
De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelado: “la escuela del siglo XVII se
proponía a imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos después, en el reinado de la
tecnología educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos”. Pienso
que esta aseveración corrobora una vez más, el estatus del contenido en la corriente de la tecnología
educativa.
Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio
y, consecuentemente, de la instrumentación didáctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en
sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnología educativa, el estudio del contenido ha sido
desvirtuado por la aplicación de diversas técnicas surgidos fundamentalmente de la Enseñanza
Programada, y por tanto, bajo la tutela del conductivismo.
Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideológica que comportan, se oficializan, se
institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusión, cuestionamiento y menos aún, a
replanteamiento o revisiones críticas. Es algo legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las más
de las veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, sólo en acatar pasivamente.
De ahí que en la tecnología educativa el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el especialista en

contenidos.
En el marco de la tecnología educativa, éste control ideológico de los contenidos de la enseñanza tiene
graves consecuencias para la orientación de la educación, en el sentido de que dichos contenidos se
conciben constitucional y socialmente como asépticos, neutrales y científicos, válidos para todos y cada
uno de los horizontes educativos.
Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por
ahora sólo dejaremos planteado el tema al que retomaremos más adelante, cuando desarrollemos la
propuesta de la didáctica crítica.
50
III. LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA
Selección y organización del contenido en el contexto de la Didáctica Crítica.
Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignaturas que integran los planes
de estudio de las carreras de enseñanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor
que cuenta con mayor experiencia de cuerpos técnicos, o del titular de cátedra respectiva.
Generalmente el profesor recibía el título de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los
enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la libertad de cátedra. Todo intento de
armonización, de búsqueda, de coherencia y organización, de unificación de criterios respecto de los
programas mismos y con la estructura general del plan de estudio, ha sido percibido, en muchos casos,
como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.
Si analizamos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento crítica, no

sería difícil descubrir que la gran mayoría ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia
especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliográficas, superposición temática, falta de
coordinación con prerrequisitos formalmente arreglados en las reglamentaciones, escasa aplicación en
lo aprendido en áreas instrumentales, planteos carentes de legitimidad científica y social, etc.
Por ello pensamos que el no contemplar éstas consideraciones sobre teoría curricular como algo
importante, para efectos de una correcta formación de lo educandos, constituye una riesgosa omisión.
En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integración

del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado más ampliamente, desde un punto de vista
radicalmente diferente. No se trata solo de preguntarse qué contenido debe se presentado a las
necesidades de cada situación educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionarlo y
estructurarlo, si la tarea del profesor solo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien
si le compete participar en su análisis y determinación.
Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de
allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento
estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a la falta de significatividad del conocimiento y
de formación que adquieren en la escuela.
El siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: teorías,
conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya
no podemos conformarnos con el empirismo de épocas pasadas. La cultura científica ha pasado a ser un
elemento indispensable para la formación del hombre de hoy. De ahí la imperiosa necesidad de someter
a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio a fin de que
respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.
51
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la didáctica
crítica y la educación en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran
explosión del conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de concepciones
positivas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.
Esta condición resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda
Taba llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos
requerimientos generalmente están ausentes de la práctica educativa. Los planes y programas de
estudios están formados por unidades episódicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por
derecho propio.
De ahí nuestra reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la tarea
docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción
como en la implementación curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han
considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple señalamiento de que el contenido es un
tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesión, por los rasgos de la
cultura, etc.
Los cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseñanza es muy complejo ya
que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica.
Si al abordarlo no se habla explícitamente de la formulación de los fines de la educación, es evidente que

el contenido y el método solamente pueden se fijados en función de los diferentes órdenes de finalidad
a los cuáles la educación misma debe responder; y es que detrás del problema del contenido de la
enseñanza, como ya lo decíamos anteriormente, están los problemas del conocimiento y de la ideología.
El problema del conocimiento, por sus múltiples determinaciones e implicaciones políticas e

ideológicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo análisis, enfoque y metodología
para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aún hoy en día.
A manera de recapitulación, reproduzco a continuación algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del
conocimiento:
• Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un

programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda información está
siempre sujeta a cambio y al enriquecimiento continuo.
• La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la información y el
contenido de los programas caducan más rápidamente. Existe pues una necesidad de actualizar
la información y enriquecerla constantemente.
• Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver cómo una idea, una
teoría, un concepto, un hecho, una información tuvieron su origen, cómo fue su proceso de
cambio, su desaparición como algo dado, y su transformación en algo nuevo.
En nuestra época, por efectos de la carga ideológica, el conocimiento escolarizado se ha
fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como
una totalidad completa y coherente.
52
• En el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos
fragmentados posibles y promover aprendizajes que implican operaciones superiores del
pensamiento, como son: el análisis y la síntesis, así como las capacidades críticas y creativas.
• El conocimiento es complejo, pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere
buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento
independiente y estático.
53
UNIDAD 3: ACTIVIDADES
54
MOLINA BOGANTES ZAIDA- PLANEAMIENTO

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE DIDÁCTICO. Ed. EDITORIAL UNIVERSIDAD
ESTATAL A DISTANCIA, Costa Rica, 1997.
Otro elemento esencial en el planeamiento didáctico lo constituyen las situaciones de aprendizaje que
se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido denominadas por los
estudiosos, en diferentes momentos de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades,
estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediación pedagógica, estrategias
didácticas, etc. Con mayor o menor precisión y claridad, cada uno de estos términos encierra, como
esencia, el referirse a las acciones que se prevén y ejecutan para que los alumnos desarrollen su proceso
de aprendizaje.
La forma en que este elemento se incluye en el planteamiento didáctico difiere mucho de una propuesta
curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte tradicional, y enmarcada en una
visión del currículo centrada en la enseñanza, se enfatizarán las “actividades “que realizará el docente,
para provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando se trata de propuesta centrada en el aprendizaje
y en el alumno, sustentada en las corrientes constructivistas, las actividades se enfocarán esencialmente
en describir lo que hará el alumno para adquirir o construir el aprendizaje.
De igual forma, se dan variantes en términos del nivel de especificidad con que se describen las
situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se trate: proyecto curricular
de un nivel, plan trimestral, plan mensual, minuta diaria, etcétera.
Tanto en lo que respecta a la denominación de este elemento como a la forma en que se debe incorporar
en el planeamiento, no resulta consecuente dar “recetas” ni asumir posiciones únicas. Lo importante es
clarificar ciertas orientaciones generales, que permitan tomar decisiones acertadas y pertinentes en
relación con este elemento, a la hora de elaborar los diversos planeamientos didácticos.
En esta línea se plantea el tema en el presente apartado. Para ello, se asume la posición, ya explícita en
el análisis del contenido como elemento curricular, de visualizar las situaciones de aprendizaje en el
marco de las corrientes constructivistas. Para analizar aspectos relativos a este elemento del
planeamiento, debe partirse del hecho de que este alude a un proceso de previsión y organización
de actividades que intencionalmente se plantean para que los alumnos construyan una serie de
“saberes”, “saberes hacer” y “saberes ser”.
En este punto, es valioso el pensamiento de Coll, cuando afirma que “...lo propio y específico de la
educación seglar es que está formada por un conjunto de actividades especialmente planificadas, con el
fin de ayudar a que los alumnos y alumnas asimilen unas formas o saberes culturales que, al mismo
tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización, difícilmente serían asimilados
sin el concurso de una ayuda específica” (César Coll, 1992)
Para efectos de este trabajo, se utiliza el término “situaciones de aprendizaje” por considerarlo el más
adecuado al enfoque que se pretende dar a este elemento, dentro del planeamiento didáctico. Sin
embargo, no se pretende plantear que es así como debe llamarse ese elemento, al incorporarlo al
planeamiento. Generalmente, la denominación que se utiliza en el nivel institucional y de aula depende
55
de la que se le da en niveles más amplios de la planificación, como son el marco (programas de estudio o
propuestas curriculares de nivel regional) en las cuales se utiliza una determinada nomenclatura. Esta,
generalmente se va “imponiendo”, especialmente por la necesidad que surge de que los docentes y
otros funcionarios manejen un vocabulario común que facilite la interacción y el comportamiento, al
participar en experiencias y compartir conocimientos. Los docentes, al momento de planificar la
práctica pedagógica en sus diversos niveles, emplearán el nombre que haya sido asumido en los niveles
de planificación anteriores; o, en su lugar, seleccionarán individualmente o en grupo, el término que
consideren pertinente, si tienen la posibilidad de realizar esa elección.
Sea cual fuere el término con el que se designe este elemento del planeamiento, lo importante es que
llene las características que debe asumir, para ser congruente con las posiciones de las nuevas
corrientes curriculares, que plantean el desarrollo de los aprendizajes en el marco del constructivismo.
Se pretende, al asumir la denominación de “situaciones de aprendizaje”, superar una visión que ha

llevado a considerar las estrategias planificadas para el desarrollo de los aprendizajes como actividades
“sueltas”, en vez de perfilarse en una cadena de acciones pedagógicas que conllevan un proceso de
aprendizaje. En muchos momentos, se ha caído en un “activismo”, a veces sin claridad. Esto es, sin
precisar, lo que se pretende alcanzar como “objeto de conocimiento o de aprendizaje” en cada
actividad.
Al optar por el término “situaciones de aprendizaje”, se conceptualiza este elemento curricular como
una serie de actividades concatenadas, que permiten al alumno internalizar o construir un determinado
aprendizaje.
En ese accionar concatenado, es posible que los alumnos realicen primero alguna actividad que les
remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de estudio, y que luego las diferentes actividades lo
lleven a ampliar sus conocimientos, a aplicar lo aprendido, a buscar respuestas a retos, a transferir lo
aprendido a nuevas situaciones, etc. Lo esencial es que las actividades sean correctamente organizadas,
de manera que garanticen el logro de cada objetivo de aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje remiten muchas veces a trabajar en forma interrelacionada los diversos
tipos de contenidos: datos, hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores. En otras
oportunidades puede trabajarse un contenido de un solo tipo, o dar prioridad a unos y disminuir la
presencia de otros tipos.
Al analizar la relación entre las situaciones de aprendizaje y los contenidos, es importante también
tener presente que algunos contenidos requieren que las actividades que se propicien para su
aprendizaje posean o enfaticen determinadas características. Así, por ejemplo, cuando se trata de
planificar y ejecutar situaciones de aprendizaje para “aprender” datos, hechos o principios, es
fundamental que las actividades que se incluyan en la situación de aprendizaje exploten las
posibilidades de acción de los alumnos, más allá de una simple actividad memorística mecánica y
repetitiva. En su lugar, esas actividades deben permitir agrupar, organizar y relacionar esos datos con
otros datos o hechos.
Otro aspecto importante de considerar es que esas situaciones de aprendizaje deben construirse en
un proceso didáctico, que hará más efectivo y agradable el aprendizaje. En este sentido, el juego y la
competencia deben tener un papel fundamental.
56
Las actividades deben estimular también la búsqueda de claves y códigos que permitan “retener y
apresar”, en la memoria, datos y hechos que luego serán parte esencial en otras actividades y otras
situaciones de aprendizaje, tendientes al desarrollo del proceso de adquisición y construcción de
conocimientos más complejos.
En el caso del aprendizaje de conceptos y principios, es muy importante que las situaciones de
aprendizaje incluyan estrategias que el alumno ya conozca o domine. Cuando esto no ocurre, podría
suceder que el alumno “no internalice o construya un concepto o principio”, no por la dificultad que el
concepto o principio en sí posee, sino, más bien por los problemas que le provocan las acciones que les
exige la situación de aprendizaje.
Otro aspecto básico, al plantear las situaciones de aprendizaje tendientes a la adquisición o

construcción de conceptos y principios, es prever que en ellos las actividades que se realizan permitan a
los alumnos poner en contacto los nuevos aprendizajes con los previos. Esto implica que él pueda
relacionar, contrastar, alimentar o sustentar los nuevos conocimientos con datos, hechos,
informaciones, conceptos o principios adquiridos con anterioridad.
Cuando el aprendizaje por construir o adquirir se concentra en contenidos relativos a procedimientos,

actitudes y valores, las situaciones que se incorporen en la situación de aprendizaje deben dar un
especial valor a aquellos que se sustentan en el seguimiento de modelos, la imitación, el desarrollo de
prácticas, la demostración, la observación, la determinación y el seguimiento de patrones, de órdenes, la
lectura, la interpretación y la aplicación de instrucciones, el análisis y la interpretación de íconos o
símbolos, etc. Esto implica que debe considerarse como un elemento muy valioso el dominio de pasos
que implica cada actividad, el juego constante, el ejercicio de la transferencia permanente de los
aprendizajes a nuevas situaciones, aumentando su profundidad y fortaleciendo la capacidad del alumno
para comprender y aprovechar el trabajo entre iguales y el apoyo que les pueden brindar otros
participantes de mayor experiencia o conocimientos en la construcción de los sabe
57
Estrategias y Técnicas Didácticas en la docencia universitaria
María Gaby Boshell Villamarín.
En el intento de definir las mejores estrategias y técnicas, los recursos más adecuados y las más
apropiadas mediaciones para la mayor calidad de la docencia universitaria; se vuelve importante, el
haber desentrañado la trama conceptual que nos hace actuar de una u otra manera como profesionales
de la educación superior. Este texto estará entonces referido al profesor universitario, y a tratar de
dialogar con él sobre cómo entretejer sus conceptos en la elaboración de los diseños de sus
intervenciones pedagógico-didácticas.
El docente universitario es un profesional de una disciplina como Matemáticas o Filosofía; o de otra

profesión como la Arquitectura, la Ingeniería o la Administración. Como por lo general su profesión
básica es diferente a la de la Pedagogía, afronta su práctica profesoral a partir de sus experiencias como
estudiante. Desde ellas, trata de reflexionar y actuar de manera semejante a quienes consideró sus
mejores maestros, y se ilustra con textos que encuentra, le dan alternativas a sus inquietudes. Sin
embargo, sin negar lo valioso de sus experiencia previas, ha encontrado que estos elementos de por sí
no son suficientes, y ha iniciado otra profesionalización, ahora en educación.
El primer escollo con que se encuentra, es con el concepto de Pedagogía, ya que se le reseña uno y otro,
y no sabe a cuál atender. En realidad, este no es un problema complejo. La Pedagogía como cualquier
otra disciplina, tiene muchos enfoques teóricos que la definen de múltiples maneras pero con una
connotación común, la formación humana. Y como profesión, se genera de la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad de las llamadas Ciencias de la Educación. Unos de estos enfoques provienen de
énfasis en la psicología, otros en la filosofía, la sociología o la comunicación social, entre otros campos
del saber.
Lo importante para este docente, es comprender que la pedagogía universitaria es la actividad del
pedagogo, por lo tanto es su quehacer y los enfoques pedagógicos son en este caso herramientas
teóricas para comprenderla, cualificarla y aplicarla. Luego si la pedagogía escolar, atiende a la
formación humana, y desde esos diferentes enfoques encuentra diversos fundamentos para apoyarla, lo
que debe es acudir a determinar cuál es su decisión frente a sus estudiantes: ¿Qué tipo de seres
humanos quiere contribuir a formar? ¿Por qué? ¿Para qué? Resueltos estos interrogantes y equipado
con ciertos criterios pedagógicos, solo necesita acercarse a un mayor conocimiento de los estudiantes a
quienes se va a dirigir su acción, a sus contextos y al dominio de su materia. Por supuesto, la práctica
pedagógica nunca es pura, es decir, ningún enfoque es autosuficiente, por lo que, teniendo unos
presupuestos fundantes de base, podrá tomar componentes de otros enfoques, coherentes con el
propio.
Lo que sí no debe suceder, es que luego de reconocer a los clásicos, o las propuestas de las comunidades
pedagógicas, continúe artesanalmente, sin nutrirse teóricamente para construir, para innovar en las
prácticas pedagógicas. En la profesión educativa, como en cualquier otra, son necesarios los referentes,
la relación teoría – praxis; y una manera fácil de abordar la comprensión teórica, puede ser la de situar
la comprensión de los autores de los conceptos en las disciplinas de donde ellos provienen. Ese es el
caso, al hablar por ejemplo de cognición y reconocer su origen en la psicología, o al hablar de mediación
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y comprenderlo desde su naturaleza en la comunicación social. Esto ayudará a reconocer el porqué de
los énfasis o las formas que adquieren los conceptos y sus prácticas.
Por otra parte, para ser docente universitario, es significativo en la pedagogía universitaria, que para
definir la literatura o los métodos, se tengan presente algunas diferenciaciones que emergen de los
diferentes niveles del Sistema Educativo. Por ejemplo en cuanto al conocimiento; mientras para la
educación básica son importantes la reconstrucción de las ciencias básicas elaboradas por los
científicos en sus comunidades y el aprestamiento para la vida social y laboral; para la universidad lo
prioritario es no solo la reconstrucción de la ciencia y el servicio social de ella, sino la producción de
conocimiento y la inserción del profesional en la vida pública. Se observa entonces el valor que debe
tener la investigación formativa en todo el proceso educativo y la necesidad particular de la
investigación científica en la educación superior, actividad con la cual la Universidad se relaciona por
ejemplo, con el sector público o privado, por pasantías, convenios o alianzas entre otras formas.
También para la formación del docente universitario, los razonamientos del ejemplo anterior llevan a
pensar, en el tipo de competencias a desarrollar en los estudiantes. Las competencias para la
reconstrucción de conocimiento, enfatizan en la interpretación, la identificación de elementos, de
relaciones, de estructuras, de propiedades, de prácticas en los conocimientos de los campos del saber.
Para la producción de conocimiento importa todo lo anterior, pero además la generación de nuevas
relaciones, caminos, alternativos, principios, propiedades, aplicaciones, para el avance de las ciencias o
de las profesiones, a partir de un pensamiento crítico, creativo y de la capacidad de resolver problemas.
Mientras en la educación básica se privilegia la construcción del concepto de trabajo, de proyecto de

vida; en la universidad se privilegia al desarrollador de mecanismos para el servicio y la transformación
social hacia el avance de las ciencias y la tecnología, así como al constructor de políticas y de
lineamientos sociales. Es decir, siendo el sistema educativo, desde el preescolar, un continuo para la
formación de las competencias, existen énfasis para su formación según un proceso cultural propuesto
a la base del sistema educativo. Entonces es importante pensar la concepción de Pedagogía y de
desarrollo humano desde la cual formamos.
De la relación que el docente maneje, entre el concepto de formación y el concepto de competencia, se

sigue que si el enfoque pedagógico está en el de una formación meramente tecnicista, la competencia se
quedará en el hacer técnico; pero si en enfoque es crítico-social, la competencia atenderá a la formación
integral del estudiante para su proyección social. Y en este mismo orden de ideas, es sumamente
importante dejar en claro, que desde la mirada tecnicista de la Pedagogía, sería fácil quedarse en
entenderla solo desde la responsabilidad del maestro; pero si se considera la pedagogía universitaria
para la formación integral, para la multidimensional del ser humano, se comprenderá que esta
formación compete a todos los ámbitos institucionales que la hacen posible: el administrativo, el
investigativo, el académico, el de bienestar, etc. Luego la formación por competencias, debe integrar las
diferentes dimensiones humanas: Las cognitivas y del conocimiento; las de los procedimientos,
habilidades y destrezas, y las afectivo-valorativas-actitudinales y sociales. Un ejemplo de trabajo en esta
forma de comprensión de la competencia la da un profesor de finanzas que refiera a sus estudiantes a
los sustentos teóricos, a los procedimientos matemáticos, al uso de instrumentos y a la toma ética de
posición en esta ciencia. De esta manera formará profesionales altamente calificados, con dominio no
solo de los teóricos sino de lo práctico y con desempeños éticos tanto en su campo laboral como en el
ciudadano.
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De nuestro diálogo se habrá podido deducir la importancia de la pedagogía como fundamento de la
formación, y como disciplina que se fundamenta en la Epistemología (ciencia del conocimiento
científico). Pero también se habrá podido apreciar que no se ha hecho alusión a la didáctica. Esto no
sido ningún olvido, se trata es de retomarla convenientemente, ya que en general la didáctica se ha
concebido como el campo práctico de la Pedagogía, y sin que esto sea completamente falso, es
primordial comprender la interrelación real que guardan entre sí la pedagogía y la didáctica.
En el contexto de las mediaciones culturales curriculares, la didáctica se circunscribe en términos

generales en los procesos de aprendizaje y enseñanza; y entre las miradas tradicionales de la Didáctica
(Mariño, 2000), se reconocen las siguientes: Una primera, en la cual la didáctica es tomada como algo
obvio, de sentido común, que cualquiera se encuentra en capacidad de diseñar por ser incluso del
manejo de los infantes. Una segunda mirada, que ve a la didáctica ligada al estilo y la personalidad de
cada maestro y por ser un arte, apela a la creatividad del maestro, según esta interpretación la didáctica
no puede conceptualizarse pues el arte es intuición. La tercera, es la mirada más extendida, pero aún es
reduccionista pues limita la didáctica a una técnica (a una receta), a una función instrumental,
negándole cualquier dimensión teórica y además convirtiéndola en algo neutro, independiente de los
fines políticos de los proyectos educativos.
La didáctica para la reconstrucción social, en el enfoque histórico-crítico (Rodríguez R., 1997), se aparta
de las miradas anteriores y es vista como un campo de conocimiento decantado históricamente, en la
construcción de signos y sentidos culturales que no se encuentran ajenos a lo social, lo político o lo
económico, y que por lo tanto al igual que la pedagogía expresan los legados de épocas anteriores y los
intereses y demandas de la época. Así por ejemplo, cuando se presentó la didáctica como Tecnología
Educativa, al proponerse la instrucción programada desde un sentido empirista, lo que se daba era la
manifestación de una época histórica, caracterizada por la fábrica y por la necesidad de procedimientos
técnicos y rutinarios para la producción.
De la misma manera, en el desarrollo de las disciplinas se han encontrado problemas, experiencias y

reflexiones, nacidas de diversas necesidades de la épocas, que nos sirven como elemento para su
enseñabilidad, al tratar de re-crearlas para el aprendizaje en el aula. En este sentido, ha sido posible
pensar por ejemplo en matemáticas los números enteros, relacionados con el crecimiento y descenso
cíclico del caudal del río Nilo, hecho que se reflejaba en el mayor o menor margen de sus orillas. O las
experiencias de Galileo en torno al fenómeno físico de la caída libre de los cuerpos o la identificación de
la configuración del modelo económico capitalista, su nacimiento, en hechos como los viajes de Marco
Polo a la India, de los cuales lograba grandes ganancias y atesoramiento de capital sin mayor esfuerzo,
al comprar las especies a precios 30 o 40 veces menores a los de su venta en otros puertos. Y sin
siquiera necesidad de atracar allí, ya que los mismos hindúes realizaban en canoa la carga de los barcos.
Las didácticas de las disciplinas están entonces articuladas en su dimensión teórica a lo histórico-social
y al desarrollo epistemológico de los saberes, por tanto, se necesita reconocer los principios
organizadores de cada saber, como elementos específicos para la enseñabilidad que realiza el docente y
para la aprendibilidad en que se sitúa al estudiante.
En el caso de las profesiones, en sus didácticas se entrecruzan diferentes campos disciplinares

subsidiarios que implican la construcción de un nuevo campo. Por ejemplo, los cursos de matemática,
física, derecho y medicina, convergen interdisciplinariamente para dar paso a materias profesionales: la
matemática y la física convergen en la Hidráulica, y el Derecho y la Medicina en la asignatura Medicina
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Legal. Y a su vez, todas las materias que se estudian en los pregrados, dan paso a la formación del
pensamiento profesional. El pensamiento ingenieril, el pensamiento arquitectónico, el pensamiento
civilista u otro, desde una base interdisciplinaria. En consecuencia, actualmente existe un observable
reduccionismo en la organización de los currículos universitarios, que en sus estrategias didácticas se
ocupan mínimamente de los tratamientos interdisciplinarios del conocimiento.
Después de haber observado la importancia de tener en cuenta lo relativo a la formación de los

estudiantes -su educabilidad-, y la enseñanza de los saberes -la enseñabilidad-; podemos adentrar
nuestro diálogo a los conceptos que median la práctica de la intervención didáctica. Relacionemos
entonces rápidamente, los conceptos de método, metodología, estrategias, técnicas, actividades y
acciones, para llegar finalmente a un recorrido por algunas estrategias y técnicas, que entran a
complementar el diseño particular de una intervención docente.
Iniciemos con el método. Este, se relaciona con el conocimiento y con una forma ya objetivada de
producirlo en el seno de una comunidad científica; es el caso del método deductivo de la matemática, el
método hermenéutico del Derecho, el método de la transposición didáctica en la enseñanza de la
matemática (Escuela Francesa de Chevallard), o el método de la Teoría de la Acción Comunicativa
(T.A.C.) o Dialógica de la Pedagogía Crítica.
La metodología como estudio de los métodos, en la Pedagogía Universitaria pone en juego, el estudio de
los métodos propios de las ciencias y los métodos pedagógicos, para de allí derivar caminos posibles en
el quehacer docente. Así, cuando la metodología ha determinado la organización y la sistematización
entre los métodos implicados, la estrategia metodológica coordina las actividades encaminadas a
garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una unidad didáctica. De esta manera los criterios
metodológicos dan el sentido pedagógico a la estrategia que mediante su planificación garantiza
procesos coherentes para las actividades de desarrollo de las competencias.
Por su parte, la técnica establece procedimientos encaminados al alcance de una habilidad puntual, de
la pericia en la ejecución de una acción, luego las técnicas didácticas se refieren entonces a pasos
ordenados para llevar a cabo procedimientos que se relacionan con aprendizajes parciales y con
objetivos específicos. De esta manera, se observa que en últimas, para el aprendizaje, se necesita de la
acción del sujeto, lo que lleva a apuntarle a la motivación intrínseca para su autodeterminación. Es
importante tener en cuenta que las técnicas pueden tomar el papel de estrategias, al igual que algunas
estrategias pueden ser utilizadas como técnicas, el rol que tome cada una, depende de la orientación y la
planificación que se haga en el curso.
Las estrategias y técnicas didácticas obtienen muchas clasificaciones, conforme con los criterios
metodológicos definidos por el docente y siempre en relación con el proceso de aprendizaje del
estudiante. Se pueden determinar entre otras las siguientes:
• Según la metodología de abordaje al tema: Por procesos analíticos, sintéticos, inductivos,

hermenéuticos, dialécticos, sistémicos, complejos...
• Según la relación profesor-estudiante-estudiante: Autoaprendizaje, técnica interactiva, colaborativa,

mixta.
• Según la participación del estudiante: Activa o pasiva.
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• Según el tratamiento de los contenidos: Tratamiento integrado y complejo, o especializado.
• Según aceptabilidad de lo enseñado: Enseñanza dogmática, democrática, declarativa, heurística, etc.
Son ejemplos de autoaprendizaje, el estudio independiente, la búsqueda y análisis de información, la

elaboración de ensayos, los proyectos, las investigaciones, deducción, inferencia, etc. tratada en el
ejercicio particular de cada unidad didáctica.
Son ejemplos de aprendizaje interactivo: Las exposiciones con el profesor, las conferencias de expertos,
las entrevistas, los paneles, los debates, los seminarios y otros. También, se pueden realizar como clases
interactivas, las mediadas por recursos electrónicos donde el docente responsable de una actividad
teórica pone a disposición de los estudiantes, a través de la página electrónica de la Facultad, una guía
con los lineamientos principales para tratar el tema, con su consecuente referencia bibliográfica. El
docente tiene así la posibilidad de planear una actividad posterior, como por ejemplo talleres de
resolución de casos de la vida profesional. Esta estrategia, puede ser plasmada semestre a semestre por
relatorías o protocolos, actualizarse y profundizarse en su dominio didáctico. De esta estrategia se
pueden desprender artículos académicos y publicaciones para la página electrónica y permitir
conformar comunidad académica En cuanto al desarrollo de competencias, se avanza en el análisis
crítico, la expresión y apropiación del conocimiento a través del desarrollo de la competencia
comunicativa, y en el campo de los saberes específicos de la profesión. .
Son ejemplos de aprendizaje colaborativo: El estudio de casos, el trabajo por proyectos, la resolución de
problemas, el análisis y la discusión de temáticas por grupos, entre otros.
Sin olvidar que las perspectivas de selección y determinación del uso pedagógico de las estrategias y
técnicas didácticas, dependen de los contextos y ámbitos de aprendizaje, de la planeación del trabajo
pedagógico desde los lineamientos institucionales de las facultades, departamentos y áreas, del estilo o
trabajo particular de cada docente; se describen a continuación, un buen número de estrategias y
técnicas de aplicación general en los currículos universitarios.
La exposición: El docente presenta de manera organizada información a un grupo, en algunos casos

también los estudiantes exponen. Permite presentar información de manera ordenada, no importa el
tamaño del grupo al que se presenta la información. Se puede usar para hacer la introducción a la
revisión de casos prácticos, como forma de contextualizar descriptiva o explicativamente y para
exponer resultados o conclusiones de una actividad. Para esta estrategia el profesor, debe desarrollar
habilidades para interesar y motivar al grupo en la exposición y estimular la interacción entre los
integrantes; se debe evitar que los estudiantes sean receptores pasivos y con poca interacción.
La exposición también se reconoce como clase magistral, generalmente apoyada con la utilización de
medios audiovisuales como la proyección de acetatos, diapositivas o el uso de video. Aunque ha sido
criticadas por su carácter “transmisionista”, presenta ventajas cuando se pretende dar información
general a grupos numerosos de estudiantes o inducción sobre un determinado tema en asignaturas
teóricas o teórico-prácticas. Además, esta estrategia permite presentar puntos de vista del docente,
motivar a los estudiantes sobre algunos aspectos temáticos, aclarar contenidos difíciles, sintetizar
discusiones o debates, responder a interrogantes previos, y la forma de ser del profesor se constituyen
en una figura a seguir por los estudiantes. Sin embargo se requiere reconocer el momento y el modo de
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la magistralidad para lograr los propósitos. Durante el proceso formativo se requiere de otras
estrategias complementarias que permitan superar sus limitaciones.
El trabajo por proyectos: Es interesante cuando se trata de acercar una realidad concreta a un ambiente
académico por medio de la realización de un proyecto, que a la vez se convierta en incentivo de
aprendizaje. También es recomendable en los cursos donde ya se integran contenidos de diferentes
áreas del conocimiento, como en materias terminales de carreras profesionales, que por el dominio ya
existente -de materias disciplinares o profesionales-contribuyen a la interdisciplinariedad.
Es necesario definir claramente las competencias que se trabajarán en el proyecto, igualmente la

asesoría y el seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto. El Profesor plantea los
proyectos en los cuales se inscribe el estudiante y planea la intervención de ellos o facilita y motiva la
participación de los estudiantes y su trabajo interdisciplinario desde el momento mismo de la definición
del Proyecto.
Proyectos de Investigación: Como parte de las estrategias de enseñanza, la investigación formativa se

constituye en una estrategia mediante la cual los estudiantes se enfrentan semestre a semestre al
proceso de formación como investigadores. Se involucra a los profesores de diferentes áreas de forma
Inter o transcurricular, y se establecen vínculos entre la docencia y la investigación.
Es importante determinar que algunos de estos proyectos se originarán en profesores de distintos

departamentos, y que pueden incluso ser propuestos por los estudiantes. Al principio de cada semestre
los estudiantes deben escoger libremente con quien desean trabajar, a partir de una lista de proyectos y
profesores en la oferta de cada Departamento. Los profesores son los investigadores principales de los
mismos, ejercen la función de tutores de los estudiantes, y en algunos casos se generan co-
investigadores en los proyectos. Ellos pueden ser a su vez, segundos tutores en el proyecto. En esta
estrategia se desarrollan competencias en auto-aprendizaje, análisis de literatura científica en
aproximación y acceso a las fuentes de información, desarrollo de la competencia escritural y
argumentativa, de trabajo en equipo, de espíritu científico y toma de posición ética frente al
conocimiento.
Laboratorios: El trabajo en el laboratorio es esencial para el aprendizaje en la mayoría de las ciencias o

las disciplinas. Son de diferente tipo, y en general, el estudiante recibe al comienzo del período
académico una guía de laboratorio donde se describe el marco de referencia de las actividades que debe
realizar en cada sesión, y la bibliografía para prepararse. Durante cada sesión los estudiantes en
pequeños grupos desarrollan en forma activa el trabajo indicado en las guías; al finalizar la sesión se
elabora un informe escrito sobre los resultados obtenidos y el análisis de los mismos. Este informe es
motivo de discusión posterior en el curso. Esta estrategia permite desarrollar competencias en
destrezas técnicas, en el manejo de procedimientos y uso de equipos, en el trabajo en equipo, la
comunicación oral y escrita, en pensamiento analítico y sintético, y en general en los procesos de
construcción de conocimiento del respectivo saber. En estos trabajos prácticos, las competencias en el
uso social de las ciencias, su ética e intencionalidades, se forman desde los contextos y problemáticas
que definen estas experiencias educativas propuestas por el respectivo docente.
Talleres: Los talleres indican un lugar donde se trabaja y se transforma algo para ser utilizado; es un
aprender haciendo en equipo. En el taller se integran conocimientos teóricos, métodos, habilidades y
técnicas en un proceso de trabajo. En el taller importa la acción-reflexión en el trabajo en común, es una
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estrategia que se da alrededor de la pregunta, la organización y sistematización del trabajo y del
establecimiento de roles. Lo anterior no implica el desconocimiento del trabajo personal sino que este
se realiza en un ambiente cooperativo en que el maestro acompaña el aprendizaje y el aprender a
aprender. Las actividades que se realicen en el taller deben estar planeadas en torno a un problema del
contexto de la disciplina o la profesión, y tener definidas explícitamente las actividades y logros a
alcanzar.
En los semestres iniciales se requieren actividades programadas curricularmente, que ejerciten en la

resolución de problemas, con el fin de afianzar conocimientos teóricos de las ciencias básicas en los
estudiantes. La parte inicial del taller, es seguida de sesiones de discusión y conclusiones. Esta
estrategia hace énfasis en la búsqueda y comprensión de información relevante y exige el trabajo en
equipo y la realización de procesos para presentar propuestas de soluciones. Los talleres permiten un
mejor trabajo, simultáneo, en la mono e interdisciplinariedad.
Talleres Gerenciales: Se busca con esta estrategia que el estudiante desarrolle habilidades prácticas
para el trabajo en equipo, confronte la teoría con los procesos de las organizaciones, busque
información complementaria en disciplinas diferentes, aplique herramientas gerenciales y entienda la
importancia del manejo racional de los recursos y la orientación de los servicios. Se pueden diseñar
talleres por evaluación de casos de gestión de instituciones específicas de diferentes niveles de
complejidad, y desde diversas perspectivas; interna, externa, financiera, de productividad, de
innovación, de calidad y mercadeo, y es fácil incluir aspectos de planeación, organización, control y
propuestas de mejoramiento. Igualmente se realizan talleres analizando reglamentaciones vigentes,
aplicando herramientas de auditoria y construyendo planes de mejoramiento. Se desarrollan
competencias profesionales, de planeación, de gestión y toma de decisiones, y de relaciones
interpersonales.
Seminarios: Para que se de un seminario deben estar presentes varias características, el trabajo
implícito y la planeación del seminario debe surgir de todos los participantes; debe compartirse la
profundización y solución de problemas entre todos y debe existir una sesión final de compendio y
evaluación del trabajo. Para los seminarios se requiere de un tiempo de preparación previa o presencial
para la preparación de los temas de estudio. Los docentes asignan una lista de temas de importancia,
que se consideran forman parte del núcleo de conocimientos que deben adquirir los estudiantes y que
ameritan una profundización. Los temas a tratar son escogidos con el propósito de profundización o
complementación y corresponde a los estudiantes realizar una revisión exhaustiva del tema; el cual se
debe presentar en forma oral y con ayudas audiovisuales o experimentales ante el grupo. El trabajo en
pequeños grupos favorece la discusión del tema, la formulación de preguntas y los aportes al tema.
En Educación Superior se maneja el Seminario Investigativo, en el cual el grupo es coordinado por el

Director y orientado por diversas personas en diversos roles rotativos. Los roles principales en el
Seminario son el Director del Seminario, el relator del Seminario, el correlator del Seminario, el
Discursante del Seminario y el protocolante del Seminario. El director coordina, organiza, dirige y pone
en juego su experiencia para el éxito del Seminario; el relator expone y enriquece argumentativamente
el tema tratado; el correlator complementa, destaca puntos, presenta una visión crítica de la relatoría;
los discursantes confrontan concepciones y dominios sobre el tema, y el protocolante realiza los
protocolos de las sesiones que junto con las síntesis elaboradas por el Director se constituyen en las
memorias de la reflexión y producción en el Seminario. Este tipo de trabajo desarrolla en el estudiante
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competencias en el conocimiento específico, en la profundización y en el trabajo en equipo a manera de
comunidad científica.
El estudio de casos: La estrategia se puede dar a partir de una situación real, que ya haya sido
solucionada o apreciada anteriormente, para tratarla de nuevo sin que el docente suministre ningún
indicio. Se requiere de un proceso de investigación previa para conocer en profundidad los diferentes
factores que intervienen en la situación dada. Es importante que los estudiantes aprendan a definir el
problema adecuadamente pues del acierto en esta etapa depende el éxito en las soluciones. Lo que se
hace es acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado.
El caso se convierte en incentivo que motiva a aprender. Permite que el aprendizaje sea significativo
para los estudiantes.
El estudio de casos, es útil para iniciar la conceptualización en un tema, para la revisión de la materia,
para formar al estudiante en la toma de decisiones y para promover la investigación sobre ciertos
contenidos. Se puede plantear también un caso para verificar los aprendizajes logrados. El caso debe
estar bien elaborado y expuesto, y los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar
además con el grupo, en torno a los aprendizajes logrados. El profesor recopila información sobre el
caso y lo diseña; presenta el caso, facilita y motiva a su solución. Los estudiantes investigan, discuten,
proponen y comprueban sus hipótesis. Debe quedar claro que más que encontrar soluciones válidas
importa la mejor formación en las actividades profesionales y que no siempre se llega a una solución
convincente o única aceptada por todos.
El ejercicio pedagógico consiste en la asignación de un caso a un grupo de estudiantes, quienes se

encargan de analizarlo detenidamente, para luego actuar frente al resto del grupo asumiendo el papel
de especialistas. El resto del grupo debe asumir el papel de par, interrogando para a través de preguntas
descubrir los hallazgos del estudio. Durante todo este tiempo el docente cuestiona los procedimientos,
guía a los estudiantes y orienta con su experiencia el desarrollo del ejercicio. A través de esta estrategia
se estimula en los estudiantes la habilidad de ponerse en “el papel del otro”, lo que desarrolla
competencias en lo afectivo, en la formación ética, en conocimientos teórico-prácticos y en habilidades
profesionales.
Consultorios, convenios y alianzas para prestación de servicios. La actividad se desarrolla por

manifestaciones de interés en la prestación de servicios técnicos y profesionales (locales, nacionales e
internacionales). En obras para la solución de problemas de tipo local o regional, y en la prestación de
estos servicios concurren docentes y estudiantes, quienes en compañía del profesor tienen oportunidad
de participar en el desarrollo de sus actividades profesionales. Una de las actividades prácticas en las
que puede estar involucrado el estudiante es en la participación como observador, como ayudante o en
el manejo compartido de pequeñas responsabilidades. En las competencias, debe entonces desarrollar
conocimientos, paralelamente con las habilidades propias de los procedimientos.
Prácticas de Proyección Comunitaria. El trabajo comunitario es estructurado bajo un esquema de

investigación con elementos cualitativos y cuantitativos. Se busca que el estudiante se involucre en un
proceso comunitario en curso, donde tenga la posibilidad de proyectarse socialmente. Es importante
que se desarrolle un proyecto donde se identifique el problema, se establezcan prioridades, se planee,
se realice intervención, se evalúe y se posibiliten recomendaciones o acciones concretas para la
comunidad. Las prácticas de Proyección Comunitaria no deben reducirse a ejercicios académicos que
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utilicen temporalmente a las comunidades, sino trascender en líneas de investigación de proyección
social.
Resolución de problemas. La metodología de problemas consiste en colocar al estudiante frente a una

situación problemática, para la cual tiene que hacer una o más sugerencias de solución, conforme a la
naturaleza del problema planteado. Se pone énfasis en el razonamiento, en la reflexión y trata de modo
preponderante con ideas en lugar de cosas; lo cual no delimita la importancia del papel de los recursos
didácticos mediadores del conocimiento. Se aplica para abrir la discusión de un tema, para promover la
participación de los estudiantes en la atención a problemas prácticos relacionados con el área y para
procesos de construcción de estructuras, propiedades y operaciones de objetos de conocimiento. Los
estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento al resolver los
problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad. Favorece el desarrollo de habilidades
para el análisis y síntesis de información. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.
Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización. Además es útil para que los estudiantes
identifiquen necesidades en su aprendizaje. El profesor debe retroalimentar constantemente a los
estudiantes sobre su participación en la solución del problema y reflexionar con el grupo sobre
conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. El
profesor presenta la situación problemática, ejemplifica, asesora, facilita y toma parte en el proceso
como un miembro más del grupo. Los estudiantes, juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje,
investigan y desarrollan hipótesis; trabajan individual y grupalmente en la solución del problema; es
decir desarrollan competencias para aprender a aprender.
La técnica de preguntas: Se trata, con base en preguntas de diferente tipo, llevar a los estudiantes a la
discusión y análisis de la información pertinente al aprendizaje en la materia. Promueve la
investigación y estimula el pensamiento crítico. Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de
información. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" por ellos mismos para la construcción de
conocimientos y principios. Se utiliza para iniciar la discusión de un tema, para guiar la discusión del
curso, para promover la participación de los estudiantes y para generar la controversia creativa. Es
importante evitar ser repetitivo en el uso de la técnica. El profesor guía y provee pistas y eventos para
que los estudiantes construyan. Los estudiantes toman las pistas, investigan y construyen evidencias.
Posibilita el pensamiento crítico y divergente, así como la interpretación y el pensamiento autónomo.
Juego de roles Es necesario que el profesor conozca de antemano y muy bien, el procedimiento y los
roles de acuerdo con los sujetos involucrados, los escenarios, los contextos y los saberes que se van a
poner en juego. Estas características también deben ser identificadas claramente por los estudiantes. Se
amplía el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde
diferentes puntos de vista. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad, desinhibe, motiva y
fomenta la creatividad. Sirve para discutir un tema desde diferentes roles, para promover la empatía
entre el grupo de estudiantes, para generar en los estudiantes la importancia de interdependencia
grupal. El profesor es facilitador y generador de confianza y de participación, y los estudiantes son
activos, analíticos y propositivos. Es importante reflexionar sobre las habilidades, actitudes y valores
logrados
Simulación y juego: Es una estrategia para aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como
sobre el desempeño de los estudiantes ante situaciones simuladas. Promueve la interacción y la
comunicación. Es una estrategia divertida y facilita aprendizajes significativos. Importante para
desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas, y para estimular
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el interés de los estudiantes por un tema específico a partir de los retos y reglas del juego. El docente
debe desarrollar experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia.
Los juegos y las simulaciones, deben ser congruentes con los contenidos del curso, igualmente, los roles
de los participantes deben ser claramente definidos. El profesor maneja y dirige la situación, establece
la simulación o la dinámica de juego, interroga sobre la situación y viabiliza experimentan la simulación
o juego, variables emergentes, las conclusiones. Los estudiantes, y reaccionan a las condiciones o
complementan un tema dado aportando cada uno de ellos los aspectos sobre los cuales tienen un mayor
conocimiento o experticia. Se recibe información variada y estimulante. Se estimula el pensamiento
crítico y se aplica para contrastar los diferentes puntos de vista. Se utiliza cuando se quiere motivar a
los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso.
Panel de Discusión, conferencistas, se desarrollan un mismo tema desde diferentes perspectivas, varios
o que se aclara al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Se hace una
cuidadosa selección del tema del panel y de la orientación de los invitados (si hay invitados externos).
El moderador o coordinador del panel da igualdad de oportunidad a los expositores y tiene gran
capacidad de síntesis para lograr que la audiencia tenga una visión clara sobre los aspectos discutidos.
Por lo tanto, se debe tener experiencia en el ejercicio de la actividad. El profesor es el moderador o
facilitador del proceso, por lo que debe ser neutral. Los estudiantes atentos al proceso, son analíticos e
inquisitivos. Se debe solicitar a los panelistas sus intervenciones en un soporte específico, ya que su
publicación es otro apoyo para los procesos intelectivos de la temática.
Mesa redonda. Una discusión en torno a una temática, ya sea ante un auditorio o en privado, se
denomina mesa redonda. La forma de la discusión es de tipo conversatorio por lo general de tres a seis
personas y no se permiten discursos a los integrantes ni al moderador. La atmósfera es informal y el
moderador mantiene un control sobre el campo temático y el uso del tiempo. Se pueden enfocar y
exponer diferentes hechos y puntos de vista siempre sobre el tema. Es útil para discutir sobre los
puntos de acuerdo y desacuerdo y para repartir (no dispersar) la responsabilidad entre los integrantes
de la mesa redonda. Para su éxito es importante tener claros los objetivos de la reunión y la selección y
preparación adecuada de los participantes. Promueve la competencia comunicativa en la
argumentación y búsqueda de acuerdos.
El simposio. Es un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales presentados por varios

individuos sobre diversas facetas de un mismo tema. El tiempo y el contexto en el tema es controlado
por un moderador. La metodología es formal y sistemática, y por lo tanto los temas complejos deben
dividirse en partes lógicas. La repetición temática será mínima por lo que las presentaciones serán
precisas y lógicas. Para su éxito se deben tener en claro los objetivos de la reunión, considerar medios
alternativos que complementen este tipo de reunión para el alcance de los objetivos y decidir en
términos generales cómo se deberá trabajar en torno al tema o problema. El moderador deberá
reunirse con suficiente anticipación con los expositores para lograr un acuerdo sobre la división lógica
del tema, los campos generales a cubrir por cada miembro del simposio, el orden de presentación y el
tiempo adjudicado.
La misma reunión, se debe hacer inmediatamente anterior al simposio para verificar los puntos
anteriores. También es función del moderador presentar el evento, su encuadre y manejo del tema,
presentar a los expositores y su idoneidad en el tema, establecer la atmósfera para la escucha, hacer la
transición lógica entre uno y otro expositor, presentar el resumen de las intervenciones, incluir al
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auditorio en preguntas o en discusión, dar tiempo a los expositores para aclarar, interrogar o refutar a
otro expositor, en al menos una o dos preguntas. El moderador debe recordar que no es orador ni
interpretador, solo moderador. Por su parte los expositores deberán asistir a las reuniones de
planificación y preparar presentaciones y material bien organizado, en el tiempo asignado. Es
conveniente para desarrollar competencias organizacionales, de gestión y tratamiento de políticas
sectoriales.
Actividades recreativas. Las actividades recreativas tienen un gran poder para desarrollar al individuo;
pueden ayudar a que la persona se sienta más segura, a proporcionar oportunidades para el
reconocimiento de sus cualidades, para la autoconfianza en un nuevo tipo de experiencias, para superar
obstáculos como la agresión, la tensión, las frustraciones, los disgustos, el hastío, la fatiga, la falta de
concentración y los problemas de sociabilidad. Desde el punto de vista del grupo, los juegos pueden
ayudar a crear una atmósfera favorable, a aumentar la participación, a solucionar conflictos, a mejorar
la comunicación, a desarrollar identidad y a potenciar el liderazgo. Las restricciones pueden ser el
tamaño del grupo, la heterogeneidad y el dominio de la técnica a emplear. Para el empleo de la técnica
recreativa debe tenerse claro el propósito para el cual se utiliza: ¿Para relacionarse, para crear interés,
para disminuir la tensión, para desarrollar la solidaridad, para cambiar el status? Siempre, teniendo en
cuenta la discreción con las personas y que estas técnicas son un medio y no un fin en sí mismas.
Autoaprendizaje con simulaciones computacionales. Se trabajan conjuntamente con módulos de

autoaprendizaje, y evolucionan hasta los Laboratorios de Simulación. Se favorece el desarrollo de
competencias en el manejo de la tecnología, en autoformación y se fomenta el interés en la creación de
nuevo conocimiento (formulación y prueba de hipótesis). Como la multimedia es una herramienta que
permite la utilización de video, audio y texto, se elaboran programas, que adecuadamente estructurados
complementan el estudio de materias que exigen una alta conceptualización por parte de los
estudiantes. Fortalece la creatividad del estudiante para solucionar problemas.
Programas de jóvenes investigadores. Durante el transcurso del semestre los estudiantes participan en
la realización de una investigación en curso o que se planee realizar por parte de alguno de los
profesores de un Departamento. Para llevar a cabo esta actividad los estudiantes deberán conformar
grupos que podrán escoger el proyecto de investigación y el tutor. El grupo se pondrá en contacto con el
profesor que será su tutor para establecer las actividades a realizar y los horarios de dichas actividades.
La participación de los estudiantes en el proyecto será evaluada por su tutor (el profesor), en el formato
diseñado por el Departamento de investigación para este fin. En algunos casos, cuando la calidad y la
pertinencia de la propuesta lo ameriten, los estudiantes podrán formular una idea de investigación,
distinta de los proyectos en curso y ésta podrá ser avalada y presentada para su aprobación. Estos
Programas en la perspectiva de la investigación formativa, tienden un puente al paso de la investigación
formativa a la investigación científica en la Universidad, siempre y cuando la institución se relacione
con el sector productivo para la generación de servicios y conocimiento. Los jóvenes investigadores
pueden pasar a ser auxiliares o asistentes de investigación; o futuros investigadores y docentes
universitarios.
Revisión Crítica de Literatura Científica en soportes impresos o digitales: Los profesionales deben
asumir retos académicos que implican una constante actualización de sus conocimientos y de
integración de disciplinas en su ejercicio práctico. El conocimiento de nuevas estrategias que utilizan
internet y bases de datos electrónicas constituyen ayudas fundamentales para esta actualización
constante de los conocimientos y por esto deben formar parte de las herramientas básicas de la práctica
68
profesional. Debido a que la información científica se encuentra diseminada en el vasto universo de las
publicaciones científicas periódicas, es de trascendental importancia que los estudiantes desarrollen las
capacidades necesarias para utilizar los hallazgos publicados en la literatura científica, como
herramientas para su desempeño en nuevas demandas de su campo de conocimiento. El objetivo de los
centros editoriales de revistas, es que los estudiantes desarrollen competencias para encontrar la
información, para evaluarla críticamente y para discutirla desde el punto de vista científico y
metodológico. Los artículos pueden ser escogidos por los estudiantes o asignados por el docente, y son
evaluados por el grupo en su discusión y análisis.
Tutorías de docentes. Cada área asigna un tiempo extraclase de atención directa al estudiante, en el cual
los estudiantes resuelven las dudas con los docentes de acuerdo a su interés, y los coordinadores de las
áreas se reúnen para estudiar y presentar los resultados de los estudiantes según las evaluaciones de
los cursos y el papel desempeñado por las tutorías. Luego de analizar estudiante por estudiante en su
situación académica, se toman entonces decisiones según las necesidades. En los Laboratorios se dan
espacios abiertos para que los estudiantes repasen o se preparen en torno a ellos. Los Estudiantes
acceden a este servicio de manera voluntaria de acuerdo con sus necesidades particulares.
Tutorías de estudiantes. Estrategia pedagógica, a través de la cual se busca estrechar vínculos entre los
diferentes actores de la comunidad académica, estimular y premiar el buen desempeño de los
estudiantes y desarrollar competencias en el auto-aprendizaje y la comunicación entre pares. En cada
período académico se hace una convocatoria para escoger de entre un grupo selecto de estudiantes, y
entre los mejores calificados del semestre, los mejor calificados en la materia en la cual aspiran a ser
tutores. Van a servir de apoyo a los docentes, aportando sugerencias y colaborando con el desarrollo del
programa y con los estudiantes del área. El tutor es evaluado por el docente y por los estudiantes
tutoriados, y tiene un reconocimiento económico en créditos y en la hoja de vida.
Lluvia de ideas: Incrementan el potencial creativo en un grupo al cubrirse mucha y variada información.
Motiva y promueve la participación y la creatividad, es fácil de aplicar y útil al enfrentar problemas o
buscar ideas para tomar decisiones. Favorece la interacción en el grupo y la motiva; los estudiantes
participan, se agrupan, ordenan ideas y toman decisiones en grupo.
Cine-foros, videos, socio-dramas. Se emplean estas técnicas en la modalidad de cine foros y proyección
de videos que evidencian situaciones para posterior discusión con la participación activa de los
estudiantes. Esta estrategia, se utiliza también para la ilustración de diferentes procedimientos y facilita
la introducción a la comprensión y discusión de temas muy variados en la formación del estudiante.
También se usan para desarrollar sesiones educativas, el estudiante prepara con apoyo de tutorías,
socio-dramas que ayuden a la comprensión más efectiva de las temáticas. Se desarrollan competencias
en creatividad, comunicación y liderazgo. Se pueden realizar concursos, análisis crítico de películas, y
otras actividades que puedan resultar enriquecedoras al proceso.
Son también recursos complementarios a estas actividades, bibliografías comentadas, módulos de

autoaprendizaje, guías didácticas conforme con el syllabus de la materia, lecturas comentadas,
diagramas y mapas semánticos, cuadros y matrices, cuadros sinópticos y mapas conceptuales, técnicas
de rejilla, tarjetas de preguntas, tarjetas de instrucciones, palabras claves en el tablero, frases
incompletas, análisis de expectativas, entrevistas, consultas, paralelo entre teorías, concordar-
discordar, discusión en pequeños grupos, banco de preguntas y respuestas, escritos, collage de
imágenes contrastantes, referencias del contexto actual al tema, etc
69
Espacios de participación estudiantil: Los estudiantes participan activamente en los comités que rigen
la vida académica y/o administrativa de la Universidad y de las Facultades. Entre estos espacios se
favorecen el Consejo Superior Estudiantil a nivel de Universidad, el Consejo Estudiantil a nivel Facultad
y los Tutores Pares Estudiantiles. Estas figuras dan paso a la participación en todos los niveles de
reflexión y cualificación como son los Consejos y Comités Académicos, Comités Curriculares, Comités de
Acreditación, Centros de Investigación, etc. Se incentiva el liderazgo, la comunicación democrática, y los
mecanismos para selección de representantes a estas instancias estimulan la superación hacia mejores
niveles académicos.
Como conclusiones generales al uso de las estrategias y técnicas didácticas, es importante considerar su
pertinencia conforme con los procesos formativos en las áreas y los cursos, de manera tal que el
profesor y los estudiantes lleguen a dominar cualificadamente sus procedimientos. También es bueno,
el no dispersarse en cantidad de ellas, lo que permite profundizar en técnicas, recursos e instrumentos
para las estrategias seleccionadas, creando variantes enriquecedoras y estimulantes para el trabajo
pedagógico de los estudiantes.
Otra cosa también es importante a la hora de seleccionar las estrategias y actividades, es tener en
cuenta el tipo de experiencias que vivencian los estudiantes y lo que se pretende potenciar en las
competencias a formar: habilidades intelectivas, técnicas o tecnológicas; aspectos social-valorativos,
destrezas motoras o dominio de ciertos conocimientos. De igual manera, se debe prever el nivel de
desarrollo con que se parte en los estudiantes y precisar el momento en que se insertará la actividad: Al
inicio?, en el proceso? Al final?. Igualmente, su propósito: ¿Para la integración de temas? ¿Para el
diagnóstico, análisis, evaluación?, ¿Para el desarrollo de habilidades?
El profesor debe indagar y pensar según las variables del grupo de estudiantes el número de
estudiantes, las condiciones de género y edades, las relaciones entre el grupo y de empatía personal u
otros factores externos o internos, que estén afectando como conflictos o actitudes tradicionales, o de
rechazo a la materia. Durante el transcurso de la planeación y el desarrollo de la propuesta didáctica en
la materia, no deben descuidarse los objetivos y competencias, para retroalimentar y readecuar la
estrategia si se hace necesario. Cuando esto no sucede, se termina realizando una actividad que no se
tenía prevista, que puede derivar en desconcierto sino se articula adecuadamente al proceso general del
curso. Luego una forma de garantizar las mejores actividades es que sean factibles, y profundizarlas de
antemano.
Otro aspecto a tener en cuenta, es que los costos de los recursos para las actividades propuestas sean
adecuados a los recursos disponibles por la Facultad y a las posibilidades económicas de los
estudiantes. De igual forma es importante pensar las actividades que resulten un reto para el
estudiante, sus niveles de exigencia y los prerrequisitos para aportar en los procesos de autoformación.
Por último, es primordial recordar que el no tener en cuenta el nivel de las competencias previas para la
formación a impartir, conlleva a que un excelente profesor no logre el mejor curso. Entonces, un
proceso formativo propuesto por el docente universitario, debe estar antecedido o mediado en paralelo
por estrategias curriculares para la nivelación en competencias básicas, debe continuarse a través de
experiencias pedagógico-didácticas que exhiban en su modelo, pertinencia, coherencia, suficiencia,
soporte argumentativo y posibilidad de impacto. Se debe terminar con el registro escrito del docente de
sus experiencias pedagógicas y didácticas, para el enriquecimiento del saber pedagógico de su campo
profesional.
70
TIPOS DE ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN INCLUIR EN LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
MOLINA BOGANTES ZAIDA- PLANEAMIENTO DIDÁCTICO. Ed. EDITORIAL UNIVERSIDAD ESTATAL A

DISTANCIA, Costa Rica, 1997.
Sin pretender presentar clasificaciones o categorizaciones rígidas a las que deben acudir los docentes
para “escoger” las actividades que pueden hacer en determinado momento, es importante reflexionar
sobre la existencia de diferentes tipos de actividades.
a. Una diferenciación interesante es la que atañe a las actividades que estimulan el proceso de
transmisión de conocimientos y, en oposición, las que fortalecen la construcción o
reconstrucción del conocimiento. Las primeras son más propias de las propuestas
curriculares tradicionales, que enfatizan en el proceso de enseñanza y en el accionar del
docente; entre tanto, las segundas son características de los currículos, que se sustentan en el
aprendizaje y en posiciones constructivistas.
 Las actividades que se concentran en procesos de transmisión, generalmente recurren a

técnicas expositivas y convierten al alumno en un receptor pasivo que trata de “hacer suyo” un
discurso que el docente le ofrece en forma directa, oral o por escrito. En algunos casos, incluso,
este tipo de actividades suele ser brindada por algún alumno que se prepara a propósito, para
transmitir algún tipo de conocimiento seleccionado previamente, y estudiado para compartirlo
con los compañeros.
A pesar de que, como se planteó anteriormente, este tipo de actividades es utilizado con más
frecuencia en las propuestas tradicionales, es esencial clarificar que también son actividades a
las que se puede y debe recurrir en las visiones más constructivistas. En este sentido, en algunos
momentos, por el nivel de dificultad o la naturaleza de un contenido, se requiere que el docente
utilice una estrategia expositiva para lograr un aprendizaje más efectivo. No obstante, cabe
aclarar que este tipo de estrategia expositiva asume características particulares cuando se le
emplea en el marco de una propuesta constructivista. Una peculiaridad consiste en que la
actividad expositiva debe “considerar” o engarzarse con algunos conocimientos previos que
poseen los alumnos. El momento mismo de la exposición es más flexible, abierto y dinámico; es
decir, es un proceso más de “comunicación” que de recepción. Esto implica que puede haber
interacción entre el docente u otro expositor y los alumnos. Esta interacción podría concretarse
a través de preguntas redactadas por parte del docente, o mediante interrogantes, inquietudes y
comentarios de los alumnos.
De igual modo, debe complementarse la exposición con el desarrollo de otras actividades que
permitan reconstruir, profundizar y aplicar el aprendizaje.
Otro aspecto fundamental, en las actividades expositivas, es el garantizar una secuencia entre
las ideas; es decir, debe asegurarse una clara organización del contenido para que los alumnos
puedan percibir cómo se relacionan y complementas esas ideas.
71
 Las actividades de construcción o reconstrucción del conocimiento implican descubrimiento
por parte de los alumnos. Esto significa que ellos no reciben el “conocimiento procesado”
mediante la transmisión del docente, sino que ellos lo “buscan y recrean” orientados por el
educador.
Al planear este tipo de actividades, se escogen especialmente las que implican investigación,
observación, análisis crítico, exploración, etc. Las actividades de construcción deben poner al
alumno ante un reto por resolver, ya sea un hacer, un retomar lo que se conoce sobre el tema,
una situación crítica o problemática, etcétera.
Una vez asumido el reto por parte de los alumnos, viene la búsqueda de soluciones al problema,
la explicación de la inquietud, o el momento de analizar y deducir lo que ocurrió durante el
experimento o la prueba realizada.
Este tipo de actividades de construcción son muy propias para el aprendizaje de

procedimientos, y también de actitudes y valores. En ambos casos, la práctica y la reflexión
sobre la práctica son elementos esenciales; en este punto, adquieren especial valor la
demostración, la imitación de modelos, la simulación. En todos ellos, los alumnos crean y
recrean, mediante el juego, la transferencia y la aplicación de lo que descubren a nuevas
situaciones.
Al igual que en el caso de las actividades de exposición, se requiere que las actividades de
descubrimiento o construcción se engarcen en los aprendizajes previos que poseen los alumnos.
En el momento inicial de acercamiento a los aprendizajes previos, estas actividades preparan el

terreno para la llegada y la internalización, de manera significativa, de los nuevos aprendizajes y
de la nueva información.
Es esencial que tanto las actividades de exposición como las de construcción o descubrimiento
garanticen el acceso a nuevos conceptos, procedimientos, actitudes y valores en forma
significativa para los alumnos.
Sin duda, un aspecto fundamental al seleccionar, planificar y ejecutar el tipo de actividad, es la

creatividad del docente; esta le permitirá ofrecer a los alumnos situaciones de aprendizaje que,
además de permitirles crecer intelectual, personal y socialmente, les resulten agradables.
b. Otra categorización de las actividades didácticas, que puede incorporarse en una situación de
aprendizaje, atiende a la forma en que estas se desarrollan, ya sea individualmente o en grupo,
si son independientes o autónomas o, por el contrario, si requieren ser orientadas directamente
por el docente.
Dentro de las propuestas constructivistas es muy importante que el docente incluya en su planeamiento
situaciones de aprendizaje, en las que se concatenen actividades grupales e individuales,
independientes y orientadoras.
Las actividades individuales son un medio esencial para que cada alumno desarrolle su propio potencial
en el aspecto académico, personal y social. Estas actividades convierten la situación de aprendizaje en
72
una oportunidad para que cada alumno avance con su particular ritmo, a la vez que ejercita sus
habilidades de pensamiento, descubrimiento, resolución de retos; en síntesis, en la construcción de su
propio aprendizaje.
Por su parte, las actividades grupales constituyen un medio esencial para garantizar el aprendizaje
socializado, compartido y solidario. Estas permiten fortalecer el aprendizaje entre compañeros. Es
fundamental garantizar que la actividad grupal permita a todos los participantes brindar su aporte
personal. Esto hará que el trabajo no se concentre en uno o dos de los alumnos, sino que todos logren
construir grupalmente el conocimiento. Se trata esencialmente de lograr lo que los constructivistas
llaman “la construcción social del conocimiento”.
Sea cual fuere la actividad que se realice, esta podrá planificarse para que pueda desarrollarse en forma
autónoma o, por el contrario, que esté orientada directamente por el docente; en ambos casos, es
fundamental el rol que le corresponde al docente, como orientador o guía del proceso de enseñanza y
aprendizaje, como el mediador entre el conocimiento y la estructura cognitiva de los alumnos. En las
posiciones constructivistas, como la Vigotskiana, se considera fundamental el papel que cumple el
docente (o cualquier otro adulto) en el desarrollo del proceso de construcción de aprendizaje de los
alumnos. Se considera que es mediante la afluencia, la guía y el apoyo del docente o adulto que el
alumno logra desarrollar sus potencialidades de desarrollo del pensamiento. En su papel de guía o
mediador, el docente crea el clima y ofrece las condiciones necesarias para que los alumnos descubran,
construyan y reconstruyan los conocimientos.
En las actividades de tipo autónomo, la guía del docente es sólo inicial; posteriormente, los alumnos
realizan el proceso de aprendizaje en forma independiente. Al elaborar el planeamiento didáctico, el
docente debe, si opta por actividades independientes o autónomas, perfilar con claridad cómo se
brindará la orientación (oralmente, mediante una guía escrita, etc.). Lo esencial es que esas
orientaciones estén acordes con el enfoque constructivista, reten a los alumnos, propicien el
descubrimiento y la construcción y se engarcen con los aprendizajes previos del alumno, de tal manera
que se conviertan en aprendizajes significativos.
Las actividades que se integran en una situación de aprendizaje, para que sean realizadas por los
alumnos, en forma individual o grupal, deben complementarse con algún tipo de actividad que permita
al docente conocer, y evaluar, el proceso y el producto alcanzado. Esto implica que, si bien el trabajo
pretende dar autonomía a los alumnos, es esencial el retomar del docente, de tal forma que se garantice
la calidad y la validez de los logros alcanzados en relación con los contenidos (conceptos, hechos,
principios, procedimientos, actitudes y valores), objeto del conocimiento en esas situaciones de
aprendizaje.
En las actividades que son orientadas directamente por el docente, este va brindando las orientaciones
en la medida en que se va dando el proceso de descubrimiento y construcción del conocimiento, por
parte de los alumnos. Generalmente este tipo de actividades adquiere un valor especial para
determinados contenidos, que poseen un nivel de dificultad alto, por lo que los alumnos requieren un
apoyo más directo. Al planificar las prácticas pedagógicas, el docente puede mezclar en las formas más
variadas los diversos tipos de actividades. Así, una situación de aprendizaje puede partir de una
actividad grupal orientada, continuar con una individual independiente y concluir con una grupal
independiente. Lo esencial es que, al visualizar y prever las situaciones de aprendizaje, estas reflejen,
73
en el planeamiento didáctico, con claridad, la orientación pedagógica que implican las propuestas
constructivistas; a la vez, se perfilan como procesos de mediación, que permitirán desarrollar
aprendizajes en cuanto a hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores.
La concepción constructivista implica la individualización del aprendizaje, la construcción social del

conocimiento y la tarea primordial de que los alumnos construyan aprendizajes que les resulten
significativos. Esto conlleva a que los procesos de mediación y ayuda pedagógica deben ajustarse a las
características y necesidades educativas de los alumnos.
En este sentido, las situaciones de de aprendizaje no deben plantear un método, una estrategia
didáctica o una actividad única; por el contrario, deben combinarse un conjunto variado de actividades
que enriquezcan el aprendizaje.
Se señalan a continuación algunas actividades que pueden utilizarse destacando el papel que pueden
cumplir:
1. Torbellino de ideas: La ventaja de este tipo de actividad es que permite obtener un gran número de
ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede iniciar la actividad, una vez presentado el tema,
planteando una pregunta. Por ejemplo, "¿En qué consiste la erosión?, ¿por qué se produce?
2. Posters: Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma sencilla y fácilmente
inteligible para sus compañeros. Les obliga a negociar el contenido y proporciona, por tanto, un buen
recurso para centrar la discusión.
3. Debates: Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los familiarizan con las
ideas de sus compañeros. La discusión ayuda a los estudiantes a desarrollar una conciencia de la
fortaleza o debilidad de sus propias ideas, y a apreciar que las personas pueden tener diferentes puntos
de vista respecto de un mismo asunto.
4. Trabajos prácticos: Los trabajos prácticos son una de las actividades más importantes en la
enseñanza de las ciencias experimentales al poder ser programados como una forma de adquirir
conocimiento vivencial de los fenómenos naturales, como un soporte para la comprensión de conceptos
y teorías, como un medio de desarrollar habilidades prácticas y aprender técnicas de laboratorio, y
como una forma de aprender y practicar los procesos y las estrategias de investigación propios de la
metodología científica.
5. Resolución de problemas: La resolución de problemas es otra de las actividades que ocupa una
posición central en el currículo de ciencias. Un problema es en su acepción más simple, una cuestión
que se trata de resolver. La forma tradicional de enseñar a resolver problemas consiste en mostrar el
camino de resolución y practicar con otros casos similares hasta que resulten familiares a los alumnos.
Este tipo de problemas son en realidad ejercicios.
6. Itinerarios y visitas: Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar oportunidad a los alumnos
de tener experiencias directas con el medio que nos rodea. Un itinerario es una ruta preestablecida por
el campo, generalmente acompañado por una guía escrita.
74
7. Búsqueda de información: El alumno, bien individualmente o en grupo, debe buscar información
sobre el tema que esta, trabajando. La búsqueda puede ser bibliográfica, oral (realización de
entrevistas), audiovisual, etc. La información reunida en esta actividad sirve para realizar las
actividades posteriores.
8. Juegos de simulación/representación de roles: Son reproducciones simplificadas de

acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan a ser "actores" de la situación,
enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus resultados.
9. Textos de Ciencia-Ficción: Según el Grupo "Alkali" (1985, 1986, 1990), la utilización de la ciencia-
ficción, bien de textos publicados o de historias inventadas por los alumnos o por el profesor, ofrece un
gran abanico de posibilidades.
10. Trabajo escrito: Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus propias ideas. Permite
desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y concisa. El profesor debe ayudar a los alumnos
a utilizar los términos científicos no solo correctamente sino con dominio total de su significado. Los
informes de las distintas actividades realizadas y de la evolución de sus ideas obligan a los alumnos a
reflexionar sobre las mismas y los hacen conscientes de su propio aprendizaje.
11. Los mapas conceptuales son diagramas bidimensionales que indican relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras (palabras de enlace) para formar una unidad semántica. Los mapas
conceptuales deben ser jerárquicos. La jerarquía implica que los conceptos más generales e inclusivos
deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos
inclusivos, en la parte inferior.
Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales:Los mapas conceptuales son útiles para programar
los contenidos de la Unidad Didáctica. Según Novak (Novak, 1988) otras aplicaciones de los mapas
conceptuales son:
 Sirven como instrumento de exploración de las ideas de los alumnos.

 Son útiles para la extracción del significado de textos y en el trabajo de laboratorio y de campo:
 La organización jerárquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas que
contiene el texto.
 Permiten repasar fácilmente la información presentada.
 Ayudan a identificar conceptos y relaciones claves.
 Contribuyen a saber interpretar los objetos y acontecimientos observados.
 Contribuyen a que los alumnos obtengan conocimientos significativos a partir de experiencias
personares.
75
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE ALGUNAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS:
Estrategia Objetivo Ventajas Aplicaciones, Recomendaciones Roles
ejemplos
Presentar de Permite presentar No importa el Se puede usar para: El profesor debe desarrollar habilidades
manera información de tamaño del grupo al para interesar y motivar al grupo en su
Hacer la introducción a la
organizada manera ordenada. que se presenta la exposición.
revisión de contenidos.
información a un información.
Profesor: Posee el conocimiento.
grupo. Por lo Presentar una conferencia
general es el de tipo informativo. Expone, informa. Evalúa a los
Exposición profesor quien estudiantes.
Exponer resultados o
expone; sin conclusiones de una Alumnos: Receptores. Pasivos.
embargo en actividad.
Poca interacción
algunos casos
Estimular la interacción
también los
entre los integrantes del
alumnos exponen
grupo.
Acercar una Es interesante. Recomendable en: Que se definan claramente Profesor: Identifica el proyecto.
realidad concreta las habilidades, actitudes y
Se convierte en Materias terminales Planea la intervención de los alumnos.
a un ambiente valores que se estimularán
incentivo. de carreras
académico por en el proyecto. Facilita y motiva la participación de los
profesionales.
Método de medio de la Motiva a aprender. alumnos.
Dar asesoría y seguimiento
realización de un En cursos donde ya
proyectos Estimula el a los alumnos a lo largo de Alumnos: puede hacer un trabajo
proyecto de desarrollo de se integran todo el proyecto. interdisciplinario.
trabajo. habilidades para contenidos de
Activos. Investigan. Discuten.
resolver situaciones diferentes áreas del
reales. conocimiento. Proponen y comprueban sus hipótesis.
Practican habilidades
76
Estrategia o técnica Objetivo Ventajas Aplicaciones, Recomendaciones Roles

ejemplos
Los estudiantes Favorece el Es útil para que los Que el profesor desarrolle Profesor:
deben trabajar en desarrollo de alumnos identifiquen las habilidades para la
Presenta una situación
grupos pequeños, habilidades necesidades de facilitación.
problemática.
sintetizar y para el análisis aprendizaje. Se aplica
Generar en los alumnos
construir el y síntesis de para abrir la discusión Ejemplifica, asesora y facilita.
disposición para trabajar
conocimiento para información. de un tema. Toma parte en el proceso como un
de esta forma.
resolver los miembro más del grupo.
Permite el Para promover la
Aprendizaje basado problemas, que por Retroalimentar
desarrollo de participación de los
en problemas lo general han sido constantemente a los Alumnos:
actitudes alumnos en la atención
tomados de la alumnos sobre su Juzgan y evalúan sus necesidades de
positivas ante a problemas
realidad. participación en la aprendizaje. Investigan.
problemas. relacionados con su
solución del problema.
área de especialidad. Desarrollan hipótesis.
Desarrolla
Reflexionar con el grupo
Habilidades Trabajan individual y grupalmente
sobre las habilidades,
cognitivas y de en la solución del problema.
actitudes y valores
socialización
estimulados por la forma
de trabajo
Juego de Ampliar el campo Abre Para discutir un tema Que el profesor conozca Profesor:
de experiencia de perspectivas desde diferentes tipos bien el procedimiento.
roles Como facilitador.
los participantes y de roles.
de Que los roles y las
su habilidad para Generador de confianza.
acercamiento a Para promover la características de los
resolver problemas Promotor de la participación.
empatía en el grupo de mismos sean identificadas
desde diferentes la realidad.
alumnos. claramente. Alumnos:
puntos de vista. Desinhibe.
Para generar en los Que se reflexione sobre las
77
Motiva. alumnos conciencia habilidades, actitudes y Activos.
sobre la importancia valores logrados.
Fomenta la Propositivos.
de interdependencia
creatividad. grupal. Analíticos.
Panel de Discusión Dar a conocer a un Se recibeSe aplica para Hacer una cuidadosa Profesor:
grupo diferentes información contrastar diferentes selección del tema en el
Moderador.
orientaciones con variada ypuntos de vista con panel y de la orientación
respecto a un tema. estimulante. respecto a un tema de los invitados. Facilitador del proceso.
Cuando se quiere
Motivante. El moderador debe tener Neutral.
motivar a los alumnos
experiencia en el ejercicio Alumnos:
Estimula el a investigar sobre
de esa actividad.
pensamiento contenidos del curso. Atentos a la información.
crítico.
Aclarar al grupo el Inquisitivos y analíticos.
objetivo del panel y el
papel que le toca a
cada participante
78

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN

Especialización en Didáctica de la Educación

MÓDULO 4: Componentes básicos en la

Diferencia entre objetivos, fin, meta y propósito.

FIN, META, PROPÓSITO

Propósito: El propósito es la intención de lograr algo. Es un deseo, un interés intrínseco es

Las respuestas a estas interrogantes determinan su acción. Son objetivos visibles

El papel de los objetivos es de suma importancia en el aprendizaje, porque la educación es

La formulación de objetivos es fundamental porque alrededor de ese proceso, gira toda la

Si bien el nivel de concreción que le corresponde planificar al docente es el de aula, es

En el caso específico de propuestas curriculares de nivel nacional, válidas para todo el

Por la naturaleza de la tarea docente, se profundizará en el análisis de los objetivos de

En el momento de la elaboración del planeamiento, generalmente el docente recurre a los

CUADRO SÍNTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS

Tomas de posición: epistemológicas, psicopedagógicas y pedagógicas.

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN

Finalidades atribuidas al sistema educativo.

OBJETIVOS GENERALES DEL NIVEL EDUCATIVO

Señalan las capacidades y competencias específicas cognitivas o intelectuales, motoras,

OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA

Expresan las competencias que el estudiante de educación superior debe desarrollar

OBJETIVOS DE ÁREA O ASIGNATURA

OBJETIVOS DE NIVEL DE AULA O DE APRENDIZAJE

El último nivel de concreción en el proceso de planeamiento didáctico, en la

En el momento del planeamiento didáctico, es básico preguntarse cómo pasar de los

En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como “conductas finales” o

Dentro de esta postura teórica, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien

En los enfoques constructivistas, al plantear los objetivos, el énfasis se pone más en el

Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan competencias o

En estas posiciones constructivistas, los objetivos tienden a propiciar el desarrollo integral

La existencia de diversas posiciones en torno a los objetivos conlleva, también, la

Siguiendo esta posición entre las taxonomías, se presenta un cuadro resumen de la

¿Qué significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,

Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3

Hechos, conceptos y principios Procedimientos Valores, normas y actitudes

Identificar, Analizar, Señalar, Manejar, Observar, Comportarse (de acuerdo

Como se explicó en párrafos anteriores, en el caso de las corrientes constructivistas los

Descripción de algunos de los procesos que podrían emplearse al elaborar los

1. Adquirir nociones y principios.

 Escuchar o leer la explicación sobre el principio o la noción.

2. Analizar hechos, fenómenos o situaciones.

 Identificar el hecho o situación por analizar.

3. Aplicar nociones o principios.

 Identificar una situación o hecho, para determinar qué noción o principio

4. Buscar soluciones / Resolver problemas.

 Identificar situaciones, hechos y fenómenos específicos que conlleven problemas

escuela para cooperar en una campaña de reforestación?, ¿qué procedimientos y

 Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o enumerar posibles

5. Clasificar / Establecer clases o tipos.

 Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color,

6. Comparar / Establecer relaciones.

 Identificar situaciones, hechos o fenómenos, y caracterizarlos objetiva e

 Seleccionar la información que se desea comunicar (opiniones, descripciones,

 Determinar la forma más adecuada para realizar la comunicación (oral, escrita,

 Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar.

8. Construir objetos, instrumentos o manualidades.

 Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.

 Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.

10. Crear / Inventar.

 Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la imaginación

 Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las técnicas aprendidas, recreadas

 Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones

13. Discriminar / Diferenciar.