La Trayectoria y La Actualidad

DOCTORADO EN EDUCACIÓN CON MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE, COSTA RICA
CONSECUENCIAS DE LA CRISIS DE LA MODERNIDAD ILUSTRADA EN

UNA COMUNIDAD APRENDIENTE
G R U P O P ER EGR IN OS
Investigación de los Fundamentos Científicos del Nuevo Paradigma.
Área Básica de Epistemología.
B O G O TÁ , AB R IL 16 DE 2018
CONSECUENCIAS DE LA CRISIS DE LA MODERNIDAD ILUSTRADA EN UNA
COMUNIDAD APRENDIENTE
A continuación presentamos un breve perfil de los integrantes del grupo Peregrinos:
 Gelber Yesid Castro Gutiérrez

Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Psicólogo, Fundación Universitaria
Konrad Lorenz. Licenciado en Filosofía y Letras, de la Universidad Santo Tomás.
Profesor Asistente e investigador de la Unidad de Ética de Uniminuto SP – Bogotá.
 Luís Alejandro Montaño Clavijo

Profesional en Filosofía de la Uniminuto SP. Magister en Ciencias Políticas de la Universidad
Católica de Colombia. Docente de la Secretaria de Educación de Soacha-Cundinamarca. Miembro
del Grupo de Investigación MARFIL (Marginalidad y Filosofía para niños) de Uniminuto SP.
 Johnni Alfredo Ochoa-Gómez

Licenciado en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magister en
Filosofía Latinoamericana, Universidad Santo Tomás. Profesor asistente e investigador del
Departamento de Filosofía de Uniminuto SP.
 Sara Benicia Parra Torres

Licenciada en Matemáticas, Universidad Pedagógica. Magister en Educación, Universidad de los
Andes. Especialista en evaluación estandarizada. Tutora y formadora de la Maestría en Educación
Matemática y Asistente de proyecto académico en Facultad de educación, Universidad de Los
Andes. Metodóloga del proceso de certificación de peritos forenses del INMLyCF, Bogotá D.C.
 William Harold Romero Neisa

Licenciado en Filosofía y Letras, Universidad de La Salle-Colombia. Especialista en Ética,
Uniminuto. Magister en Educación con énfasis en Desarrollo Humano, Universidad Externado de
Colombia. Magister en Ciencia Política, Universidad de Los Andes. Profesor asistente e
investigador del Departamento de Filosofía de Uniminuto SP- Bogotá.
Rizoma-Peregrinos 2
CONSECUENCIAS DE LA CRISIS DE LA MODERNIDAD ILUSTRADA EN UNA
COMUNIDAD APRENDIENTE
“Es necesario que cada persona se sienta

plenamente participante en el sistema
dinámico vivo que es el grupo (…) que se
configura, se construye en conjunto, es
situado, dialógico e interdisciplinario”.
Cecilia Díaz y Cruz Pardot
A manera de introducción:
En este rizoma convergen cinco experiencias que han hecho de la educación su trinchera ante la
vida, siendo esta última la finalidad por la que hemos luchado a través de una mediación
institucional llamada Escuela. Ahora, tras salir al encuentro, como vértices de un pentagrama, a
propósito de las reflexiones suscitadas por la lectura de los presupuestos de un nuevo paradigma
alternativo al de la modernidad ilustrada, nos hemos percatado que en tal lucha urge problematizar
la mediación enunciada y el rol que en ella desempeñamos, la razón: la Escuela, tal como la
conocemos constituye un instrumento privilegiado de la naturalización o normalización de dicha
modernidad, y nosotros, educadores, hemos de revelarnos frente a un discurso con vocación de
destino, a saber: el de ser burócratas de una cosmovisión que tiende cada vez con mayor fuerza a
la implosión definitiva, y yendo más lejos, al de ser mercenarios intelectuales de una máquina
simbólica1 que mimetizada a través de discursos altruistas (Derechos Naturales, Desarrollo,
Progreso, Evolución, entre otros) está socavando las condiciones de la Vida en nombre del Mito
del Ego Conquiro2.
1
Para más información respecto a este concepto remitimos al lector al tema con el que se cierra el rizoma “Lo
simbólico como sustrato de la realidad”. Mientras tanto podemos identificar su significado como “La designación de
sentido” (Cassirer, 1975).
2
Categoría de análisis en la obra de Enrique Dussel (2008) en el marco de la tradición liberacionista de la Filosofía
Latinoamericana. Su significado identifica a “la subjetividad creciente, auto-centrada, desaforada en superar todos
los límites en su soberbia (…).”, característica de lo que para el filósofo latinoamericanista constituye la esencia del
Ego Cogito cartesiano, a saber: el –encubrimiento del otro.
Rizoma-Peregrinos 3
En esta perspectiva, esta composición rizomática reúne cinco reflexiones que se nutrieron
recíprocamente al compás del estudio de los documentos que conforman el marco de reflexión del
curso Investigación de los Fundamentos Científicos del Nuevo Paradigma, correspondiente al Área
Básica de Epistemología, a saber: Travesías y huellas y en el aprendizaje doctoral (Díaz y Prado,
s.f), Doctorado de la tercera cultura. En busca del sentido (Gutiérrez, 2006), (El punto crucial
(Capra, 1995), Nueva Conciencia. (Varios autores, 1994), Significado e impacto social de las
ciencias de la complejidad (Maldonado, 2013), La totalidad y el orden implicado (Bohm, 2008), y
Senderos de la Mente (Linthschinger, 1990). De otro lado, la producción colectiva partió de los
siguientes presupuestos: A. La intersubjetividad (comunidad) es un a priori de la subjetividad
(individualidad); B. En el contexto académico cada subjetividad “lee” el mundo con arreglo a un
lugar de enunciación (disciplinar, teórica y existencial) que ha sido establecido con arreglo a la
relación demandas-posibilidades de redes intersubjetivas previas –o sincrónicas- a la comunidad
aprendiente; C. En atención a los anteriores presupuestos el desarrollo del rizoma nos demandó re-
conocernos con base en nuestros lugares de enunciación, lo cual significa que la comunidad
aprendiente que se está constituyendo parte del reconocimiento de cada subjetividad para que estas
se expresen como nueva red intersubjetiva.
En este sentido, además de la lectura y discusión de los documentos que configuran el
marco de reflexión referido, el re-conocimiento intersubjetivo planteado apeló a estrategias
heurísticas como la elaboración de mapas mentales y la asociación de creencias, nociones,
conceptos o interés temáticos expresados a través de dichos organizadores gráficos. La
“graficación” o mapeo como la asociación entre nuestras “cartografías” de pensamiento privilegió
tres cosas: las reflexiones suscitadas por los libros y la película que fundamentan
epistemológicamente este primer ciclo del doctorado; los intereses determinados en función de
los lugares de enunciación; y sobre todo, las intuiciones3 que tenemos en la relación educación-
escuela-docencia.
3
La intuición, conocida la más de las veces como una especie de “razón irracional” constituye según Gert Gigerenzer,
en entrevista con Eduard Punset (2008) un tipo de cognición heurística que “puede ser mejor que los modelos de
elección racional (basado en) en principios sencillos que ignoran la información” y por lo cual facilita la toma de
decisiones en la situaciones adecuadas. Gigerenzer es psicólogo del Instituto berlinés Max Plank, y entre sus
investigaciones se ocupa de la naturaleza y posibilidades de este “atajo del cerebro”.
Rizoma-Peregrinos 4
Así las cosas, en el texto que a continuación se despliega se advierten las singularidades o
subjetividades de quienes participamos en la construcción rizomática y los vínculos establecidos
entre ellas. Al respecto, valga anunciar que cada singularidad expresará tonos y formas que le son
propias, y que para efecto del trabajo colectivo el hilo diamantino que teje la apuesta común es la
Modernidad Ilustrada4 asimilada como objeto a deconstruir desde una apuesta ética por la vida. A
continuación, entonces, presentamos cada uno de los temas que configuran el rizoma como los
vínculos planteados entre ellos dando la función de eslabonamiento conceptual a un coro
daimónico5 (probablemente nuestras sombras6) cuya función narrativa será la de asimilar los
presupuestos desarrollados en cada tema en función de la intersubjetividad rizomática.
Para finalizar esta introducción valga anunciar de manera preliminar o a manera de
“conducta de entrada” a tal relación temática que el abordaje de la Modernidad Ilustrada pasará
por las siguientes escalas de análisis –que, naturalmente, no reflejan una relación jerárquica, de lo
contrario no sería rizomático nuestro esfuerzo-: el que aborda críticamente la situación planetaria
con el título De la Implosión del Sujeto Moderno a su Identidad Cósmica (escala global); el que
4
Comprendemos importante establecer, para efecto de la comprensión del Paradigma Emergente que configuran
apuestas como las ciencias de la complejidad , la física relevista y la física cuántica, entre otras alternativas, que el
objeto de la deconstrucción ha de ser la Modernidad Ilustrada y no la Modernidad en sí, la razón: el Romanticismo
constituye la otra cara de la Modernidad, y a ella apelan precisamente autores contemporáneos como Eugenio Trías
(2006) y Salvador Pániker cuando establecen su crítica al racionalismo que soslayo el mundo del espíritu, el primero
habla de Modernidad Ampliada para identificar su crítica a la Modernidad Ilustrada, y el segundo propone el
interesante concepto de Retro-progreso. Ambos pensadores pueden asimilarse en el Paradigma Emergente. De otro
lado, es evidente que el uso que dan, no pocas veces, autores como David Bohm (2008) y Fritjof Capra (1995) a
términos como “moderno” se refiere a la producción de última generación en la ciencia, lo que Carlos Maldonado
(2013) expresa como “ciencia de punta”.
5
La visión daimónica se refiere a algo así como la voz interior que interpela las conciencias, irrumpiendo en la vigilia
a través de la imaginación, o mediante el mundo onírico cuando estamos durmiendo. Su importancia es capital en la
obra de Jung de quien encontramos un perfil en Nueva Conciencia (1994, pp. 59-60). Para más señas, los daimones
son analógicamente equivalentes a los ángeles que enseña el teísmo. Su significado, como espíritus de la naturaleza,
fue importante en la antigüedad griega, mas progresivamente éste fue objeto de la demonización cristiana,
sobreviviendo en algunas producciones artísticas. Al respecto, sugerimos leer sobre la realidad daimónica a Patrick
Harpur (2010) en “El Fuego Secreto de los filósofos”.
6
La Sombra en la teoría psicoanalítica de Carl Jung se refiere a la forma arquetípica que determina la formación del
Yo. Ahora, éste último, el Yo, tiende a reprimir su irrupción al plano de la conciencia. Jung habló de la sombra blanca
y de la sombra negra. De otro lado, existe relación directa entre lo daimónico y la sombra en la teoría de marras.
Rizoma-Peregrinos 5
conduce tal crítica a la concepción educativa del Estado Nacional colombiano, y está presentado
como De la Escuela como Institución a la Escuela como Organismo. Aproximación en perspectiva
Etnoeducativa (escala glocal7); el que análogamente expresa el malestar ante dicha modernidad
respecto a la escuela y que está intitulado como Senti-Pensando la Escuela como Escenario de
Diálogo y Reconocimiento del Otro (escala local); el que problematiza el rol del educador en dicha
institución con la presentación De la Identidad del Educador como ser a la Identidad del
Educador como Devenir (escala intima); y finalmente, aquel que establece el carácter simbólico
que vincula éstas escalas y cuyo título es Lo Simbólico como Sustrato de la Realidad, tema en el
que bajo el influjo daimónico daremos la puntada final a la suturación que configura el tejido de
la nueva la red intersubjetiva que hemos designado con el nombre Peregrinos. Sin más,
continuemos con Consecuencias de la Crisis de la Modernidad Ilustrada en una Comunidad
Aprendiente.
Escala global: De la implosión del sujeto moderno a su identidad cósmica
En el presente apartado queremos describir cómo a partir de la Modernidad Ilustrada, cuya

característica principal es la proclamación de la soberanía del yo (Reyes Mate, 2016, p.51),
heredamos una tradición que se ha venido constituyendo en un rasgo de nuestra identidad. Con
7
Traemos a colación el concepto glocalidad para identificar un fenómeno económico, político y cultural mediante el
cual la globalización es asimilada desde las necesidades y posibilidades de las dinámicas locales. La frase más
recurrente para comprender su sentido es “Pensar globalmente y actuar localmente”. Varios autores son asociados con
el desarrollo de este concepto, por ejemplo: Fornet Betancourt, Patrick Geddes y Roland Robertson, entre otros.
Rizoma-Peregrinos 6
esta idea, queremos proponer una ruta de diálogo que pretende poner en el centro, o como un punto
de partida, las emociones como algo fundamental en la identidad de lo humano, y con ello, al
reconocimiento de una manera de pensar y de actuación ética. Para el logro de esta descripción,
creemos conveniente plantear dos caminos: el pensamiento lineal y la visión integral de la vida.
Esto siguiendo la reflexión de Frijof Capra (1995).
El pensamiento lineal
Con el propósito de dar una explicación racional de la realidad los

científicos han estado en la tarea de construir teorías, llamadas
“modelos”, cada vez más exactas, como por ejemplo, la teoría de la física
de Newton, que efectivamente, explica parte de la realidad, pero que no
suministra una descripción completa y detallada de los fenómenos
naturales en todas sus dimensiones. No es que la física de Newton, Como
lo dice Capra, esté equivocada y que entonces, la física de la relatividad
y la física cuántica sean las correctas. (Capra, p. 52). La invitación de
Capra y de los diversos autores del paradigma emergente, es comprender los propósitos, alcances
y límites del conocimiento de la ciencia moderna y al mismo tiempo, cuando y de qué manera hay
que salirse de sus parámetros. Se trata en últimas, de reconocer los límites de la ciencia tradicional
y dar apertura a otras formas de saber y de interacción con la naturaleza, a través de las ciencias
de la complejidad, que en palabras de Carlos Eduardo Maldonado (2013, p. 23), es la ciencia de
aquellos fenómenos, comportamientos y sistemas que ya no pueden ser entendidos y resueltos con
las herramientas –conceptuales, matemáticas, físicas, y otras– de la ciencia clásica, esto es, de la
ciencia normal.
En las situaciones, en que esta forma de comprender la realidad de la ciencia tradicional ya

no es útil, no sólo porque representan formas limitadas de comprender la realidad, sino porque
desde estas comprensiones se generan prácticas que dañan, e incluso, atentan contra la vida, cobra
gran importancia conceptos como emergencia y autoorganización. (Maldonado, 2013. p. 24). El
primero se relaciona con los cambios, las transformaciones y los fenómenos imprevistos. La
Rizoma-Peregrinos 7
autoorganización implica el reconocimiento explícito de que no existe una jerarquía, ni rígida ni
centralizada, en los fenómenos, ni en la naturaleza. Esto se hace más comprensible cuando se
entiende la dinámica de la ciencia tradicional, que es la del control y la manipulación,
fundamentada en el concepto de causalidad. (Maldonado 2013. p. 24).
La visión de la Modernidad Ilustrada, plasmada en uno de sus rasgos centrales, el de la

ciencia tradicional, ha generado una impronta. Esta impronta la podemos apreciar en el concepto
de desarrollo. Con el tema del desarrollo se hizo una promesa a la humanidad, la del bienestar
creciente, por lo cual era necesario, entre otros, que el hombre se concibiera como sujeto conocedor
de la realidad, de la naturaleza y separado de ella. También inició una competencia entorno a quién
podía controlar más porciones de la naturaleza, y en últimas, sobre quiénes podrían adueñarse de
la mayor cantidad no solo de bienes de la naturaleza, sino de sus frutos, lo que implica también,
adueñarse del trabajo de otros seres humanos.
Con lo anterior, se imponen unas lógicas que terminan por naturalizarse en gran parte de
la población y en los planes de los Estados y de las grandes multinacionales. La Tierra, junto con
todos sus recursos –vistos en principio como ilimitados- es para poseerla y explotarla. Y lejos de
considerarla como organismo vivo, del cual somos parte, se la objetiviza en una esfera, en un
plano, en un mapa, que ha de guiar el camino de su explorador, conquistador y dueño. El objetivo
final es el cúmulo de riquezas extraídas de su piel y de sus inagotables entrañas, como garantía
esencial del desarrollo. En paralelo con esta visión, la Tierra como una cosa separada del hombre,
se ven otros aspectos de su propia realidad, como la relación hombre-mujer. Los valores del
patriarcado parecen fortalecerse con la lógica de la modernidad, incluso la primera proclama de
los derechos humanos, y el primer fruto político de las ideas ilustradas, fue la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano, (aprobada el 26 de agosto de 1789, Reyes Mate, 2016, p.
32). ¿Por qué en esta primera versión de los derechos humanos, referirse de manera explícita sólo
a los derechos del hombre? ¿El pensamiento ilustrado no fue capaz de pensar en los derechos de
la mujer? Más allá en entrar en la historia del lenguaje de género, lo que queremos resaltar es,
cómo la lógica del patriarcado ha impregnado no solo el lenguaje de la ciencia tradicional, sino las
Rizoma-Peregrinos 8
diferentes dimensiones de la vida del ser humano. No es de extrañar entonces, que desde esta lógica
patriarcal se viera también a la mujer, como un ser posible de poseer, en el sentido de tenerla como
“una propiedad”, que era necesario controlar, incluso someter y explotar, igual que a la Tierra.
Las consecuencias de la anterior visión y de sus prácticas que le son propias –

controlar, explotar, usar, tirar, etc.- no podrían ser otras que un inmenso daño social y ecológico
al que ahora la humanidad se ve enfrentada, y que pone en riesgo la vida en el planeta. Esta visión
se ha inoculado y arraigado de tal manera, que prácticamente nuestros estilos de vida son suicidas.
Gran parte de la población parece no percatarse de esta situación. Muchos otros han sufrido en
carne propia el desplazamiento y despojo, no solo de sus tierras, sino de su identidad, en proyectos
diseñados precisamente para el olvido. El punto más álgido lo tienen las acciones encaminadas a
la estigmatización, la degradación, que culminan en el genocidio o aniquilación de poblaciones
enteras. Estas acciones perversas suelen estar camufladas bajo retóricas de progreso, que
decididamente niegan tanto el impacto social como ambiental.
Finalmente, toda esa presión sobre el individuo de la Ilustración, con todas las cargas que
impone el mundo de la competencia y las constantes exigencias de autorrealización individual o
éxito personal, no sólo agudiza la segmentación de su identidad, sino que lo puede llevar a una
ruptura hacia dentro, es decir, hacia la implosión misma de su ser como individuo, dividido y
sometido a una presión que lo supera y lo empequeñece en su dignidad y grandeza.
Una identidad fortalecida desde una visión integral de la vida
Una alternativa a lo descrito anteriormente es promover nuestra

identidad desde dimensiones que también nos constituyen: la
tendencia a la bondad, el agrado por lo justo, la tendencia a la
cooperación, a la confianza, la búsqueda del encuentro tanto con
nuestros semejantes como con la naturaleza, etc. Quizás podamos,
como comunidad humana, desde la diversidad cultural, llegar a
acuerdos básicos sobre la importancia del cultivo de estas
Rizoma-Peregrinos 9
dimensiones para el florecimiento de la vida, y de esta manera, hallar y recorrer senderos
embellecidos por asombrosos paisajes, que cada existencia humana plasma desde la propia vida
compartida con otros. No es imposible reconocer, a pesar de la gran influencia que ha ejercido la
visión mecanicista, que la cooperación y no la competencia, que el encuentro con la naturaleza y
no su destrucción, que el reconocernos como parte de este gran sistema vivo, y no como una cosa
separada de nuestras existencias, de la que podemos lucrarnos, nos llevaría a vislumbrar mejores
posibilidades para una vida buena y feliz. En últimas, se trata de abrir las puertas a las diversas
formas en las que podemos y deseamos expresar amor. Es decir, se trata de reconocernos no solo
como seres exclusivamente racionales, centrados en el pensamiento lineal, calculador de relaciones
absolutamente independientes, de beneficios y utilidades, sino de sensibilizarnos con esa otra
dimensión que también nos constituye, pero que quizá está, en unos más que otros, olvidada,
desvalorada, o reprimida y probablemente en algunos anulada. Esta dimensión es la dimensión
emocional. No se trata de renunciar a la razón. Por el contrario, desde una visión integral de la vida
hemos de reconocer que las emociones son fundamentales para el pensar y construir mejores
posibilidades de vida, que es posible reconfigurar y dibujar existencias con sentido y dignidad, aun
reconociendo y aceptando las muchas rupturas, tragedias y dolor en los hilos y cruces del gran
telar de la vida. Acoger el dolor de las víctimas, por ejemplo, no solo nos sensibiliza, sino que es
el camino para hacernos más humanos.
¿Cómo hacer posible, ya no el giro copernicano, sino el paso de la visión mecanicista y de

su exclusivo dispositivo, el pensamiento lineal, a una visión integral de la vida? Capra (1995) nos
ofrece ideas inspiradoras para hacer este giro desde lo que él llama la visión integral de la vida,
la cual nos sitúa ante la posibilidad conjunta, que desde los diferentes saberes y ciencias, podamos
apreciar a los organismos, y la naturaleza en general, incluidos nosotros mismos y el planeta entero,
incluso el universo mismo, como un gran organismo vivo, y no como una máquina. En este
organismo vivo son fundamentales las relaciones y las integraciones, y sus propiedades no pueden
reducirse a las unidades más pequeñas. La visión integral de la vida no se enfoca en los
componentes básicos, sino en sus relaciones dinámicas, en su plasticidad y flexibilidad, y en su
principio de autoorganización. (Capra, 1995, p. 169) Además, la mayoría de los organismos no se
Rizoma-Peregrinos 10
hallan introducidos en los ecosistemas, sino que también son en sí mismos ecosistemas que
contienen una cantidad de organismos menores que tienen una autonomía considerable y que a
pesar de ello se integran armónicamente en el funcionamiento del conjunto. (Capra, 1995, p. 177).
En términos generales, el análisis que Capra nos ofrece, es un panorama sobre lo que es la
trama de la vida, que se autoorganiza y bulle constantemente en infinidad de interacciones. Desde
esta visión, la Tierra, más que nuestra casa, la reconoceremos como parte de nosotros mismos, e
igual que nosotros, un organismo vivo, con el que constantemente interactuamos. Los humanos no
estaríamos para adueñarnos de ella y explotarla, sino como lo expresa Vandana Shiva, somos
“invitados” (1994, p. 42), a participar en el proceso de autoorganización, como unos miembros
más del gran sistema viviente.
Lo anterior, implica reinventar camino y a su vez, quizás, devolvernos a revisar instancias

pasadas por alto. La propuesta que se espera desarrollar, como un posible aporte a la visión
integral de la vida, es el tema del cultivo de las emociones orientadas a la construcción de una
sociedad igualitaria en la diversidad y en la convivencia y respeto profundo tanto por los
semejantes como por la naturaleza. Se trata de una propuesta de formación ética articulada a la
dimensión emocional, como posibilidad para alcanzar nuevas y mejores configuraciones de
nosotros mismos y del universo del cual somos parte. Para decirlo resumidamente, se trata de
seguir abriendo las ventanas del viejo edificio mecanicista a la trama inmensa de la vida, junto con
su constante aventura y sus resistencias a dejarse atrapar en leyes estáticas. Buscaremos patrones
de acción de este universo vivo, no tanto para encerrarlo en definiciones y explicaciones, sino para
caminar a su ritmo y reconocernos en su propio horizonte.
Consideraciones daimónicas
El Yo no existe, como no existe la partícula a nivel subatómico; éste

apenas constituye una imagen dúctil para quienes conciben al mundo
como un reloj. El Yo es una mimesis del Gran Arquitecto del
Universo, símbolo a su vez empleado por las logias masónicas que en
secreto inventaron la modernidad cuya ala ilustrada está conduciendo al mundo al fin del
antropoceno8.
De otro lado, la empresa filosófica cartesiana puede asimilarse como el resultado de una voluntad
que por dudar de todo estuvo a punto de ser reo de la esquizofrenia, ¡de la disociación de so yo! y
que para salvarse de ésta, de la sinrazón, revistió a la duda de método tan pronto ella irrumpió al
psiquismo por la vía del sueño como duda ontológica, como suicidio metafísico.
Ahora, tal vez también la presentación de la integralidad de la vida como alternativa al

pensamiento lineal exija comprender que al interior de la modernidad cohabitan Ilustración y
Romanticismo, y que al interior de la visión organicista -soslayada específicamente por la
Ilustración- cohabitan varias apuestas de sentido, diversidad de redes simbólicas; y que es
importante tener en cuenta dicha cohabitación para superar la lógica de contrarios (Verdadero o
Falso/ Ser o No Ser/ Visión Integral o Pensamiento Lineal) y abrigar lo para-consistente en las
lógicas de contrastes.9
Finalmente, en coincidencia con su exhortación para salvar al planeta de la implosión
definitiva deben mirar, como lo hace Capra respecto al misticismo oriental, las cosmovisiones de
sujetos expoliados por el Ego Conquiro del Yo blanco euro-centrado, por ejemplo: a indígenas, a
los afrodescendientes, y a la peregrina población Room. Muéstrennos entonces su reflexión
respecto al reconocimiento de este tipo de estos sujetos en un contexto específico, en el de su país.
8
Para varios representantes de la comunidad científica internacional el Antropoceno representa la época geológica
posterior al Holoceno, siendo su principal característica el impacto desmedido de la humanidad sobre los ecosistemas
terrestres.
9
Ver “Las lógicas no-clásicas” en Maldonado (2013, p. 41).
De la escuela como institución a la escuela como organismo: aproximación en perspectiva
etnoeducativa
El mundo en que vivimos ha evolucionado
reorganizándose constantemente mediante sociedades que
a su vez se estructuran mediante sistemas y subsistemas,
algunos más complejos de entender que otros, pero que
interactúan entre sí para gestionar el funcionamiento de
dichas sociedades. Si vemos el caso propio, acotando estas
sociedades a la que sería nuestro sistema social de
organización, nos encontramos con una estructura
particular organizada mediante subsistemas, como el socio
cultural, el político y el económico, que integrados en su
funcionamiento atienden a los diversos grupos que
conforman la sociedad, la regulan y mantienen el equilibrio de la misma. Sin embargo, en algunas
sociedades en particular, estos subsistemas funcionan de manera apartada unos de otros, y cuando
esto sucede se dan consecuencias que evidencian un mal funcionamiento de la estructura social.
En esas consecuencias mismas se halla la razón para integrar de nuevo los subsistemas, por
ejemplo, cuando en los resultados de la evaluación educativa es evidente que el desmejoramiento
de la educación deteriora la cultura y la economía de una sociedad, o cuando se hace patente que
las personas no tienen empleo o no tienen acceso a servicios de salud, porque para lograr una o las
dos cosas requieren al menos una formación de base en algún oficio. Es entonces cuando la
deficiente gestión de un susbsistema afecta a otro, que notamos más claramente que deben
funcionar en conjunto, en palabras de Carlos Maldonado (20013) “…se trata de entender los
fenómenos sociales no por lo que son, sino por lo que hacen, esto es, por ejemplo, cómo se
comportan” (p. 23).
Si consideramos nuestra sociedad como un macrosistema, dentro de él existen otros
microsistemas que tienen su propio funcionamiento y su propia cosmovisión, que funcionan
independientemente del macrosistema pero que necesitan estar en armonía con él. Aunque tienen
sus propias estructuras de organización, en algunos casos necesitarán ceñirse a las reglas de
funcionamiento del macrosistema. Estos microsistemas se refieren a todos los grupos que hacen
multicultural a cada sociedad, en el caso de la sociedad colombiana, contamos con población
afrodescendiente, room o gitana e indígenas, siendo estos últimos uno de los grupos más
desfavorecidos, por la expropiación de sus tierras, los desplazamientos y reasentamientos a que
son forzados, la malnutrición de sus niños, entre otras afectaciones. La presencia de grupos étnicos
en una sociedad, además de que la hacen diversa y rica culturalmente, la benefician. Por ejemplo,
poblaciones como la indígena, que hacían parte de los grupos sociales que poblaron y cuidaron la
tierra durante generaciones antes que la nuestra, aún conservan sus tradiciones, en varios casos, de
agricultura, caza y pesca, de modo que aún conviven sanamente con la tierra. Rescatar sus
tradiciones y dejar de occidentalizarlos desde los diferentes subsistemas de funcionamiento de
nuestra sociedad, en especial desde la educación básica que se imparte a sus niños, sea uno de los
primeros pasos para recuperar ese conocimiento ancestral, que permitía vivir en equilibrio con la
tierra sin destruirla. A propósito las palabras de Vandana Shiva (1994)
La cultura tradicional enseñaba a «vivir ligeramente sobre la tierra, no explotarla, no herir a los
otros». Hoy todo ello está en peligro: «La destrucción más irreversible es la destrucción de los
mecanismos culturales de estos pueblos, que les protegen a ellos mismos y protegen la
naturaleza. Cuando se hayan perdido, ¿dónde buscaremos gente que realmente sepa cómo
caminar ligeramente sobre la tierra? (p. 93).
Si bien en Colombia la constitución de 1991 reconoce la diversidad étnica y cultural del país como
patrimonio de la nación, en teoría, para brindar la oportunidad a que los pueblos que se identifiquen
con alguna etnia logren una autonomía para proponer, entre otros, modelos de educación propia
acordes con su forma de vida, por ser la educación un servicio público a cargo del estado, esos
modelos educativos deben adherirse a las normas generales que lo regulan según la Ley General
de Educación10. Por lo tanto, esa libertad que parecía estar descrita mediante una “oportunidad”
para que los pueblos establecieran su propio modelo educativo, queda atrapada en la regulación
10
Ley 115 de 1994
del Estado cuando se enmarca en el sistema educativo como norma primaria. Se está
condicionando a estos pueblos al modo de vida y particularmente al modo de educación occidental.
Es pertinente entender como lo advierte David Bohm (1994) que
El establecimiento de metas y esquemas de comportamiento que se imponen de manera
mecánica o externa, produce una estructura de conocimiento rígida que bloquea el juego
libre del pensamiento y el libre movimiento de la conciencia, necesarios para que actúe
la creatividad» (p. 88)
Tampoco hay que desconocer que la estructura del subsistema de educación permite que estos
grupos reconocidos como pertenecientes a alguna etnia, puedan implementar sus propios modelos
de educación, sin embargo se crean como instituciones aisladas, separadas del resto de la sociedad
porque no tienen un punto de encuentro, por ejemplo de los niveles de educación media con los de
superior, dado que las instituciones educativas que no pertenecen a las etnias ofrecen programas
genéricos independientes de las necesidades de estos grupos y más bien acordes con las demandas
sociales y económicas de la sociedad. Es entonces donde se ve una fragmentación de la educación
y queda la sensación de aislamiento de estos grupos de la sociedad, porque
cuando los hombres intentan separar algún aspecto de la naturaleza en su trabajo técnico
práctico, se desarrolla un estado de contradicción y desunión similar. Lo mismo le ocurre
al individuo cuando pretende separarse de la sociedad. Sólo puede surgir la verdadera
unidad del individuo, y la del hombre con la naturaleza, al igual que entre hombre y
hombre, mediante una forma de acción que no intente fragmentar el conjunto de la
realidad (Bohm, 2008, p.39).
Más allá de establecer normativas y programas basados en las estadísticas de poblaciones, que en
vez de incluir a estas etnias las enmarcan como un grupo de particular interés, bien sea por su
número de integrantes, por su ubicación geográfica, por su afectación en medio del conflicto del
país o porque ellos mismos reclaman su identidad; más allá de establecer para ellos una serie de
lineamientos que deben cumplir para estar dentro de los parámetros de los subsistemas que nuestra
sociedad establece, entre ellos el de educación, o “decretar” para sus modelos educativos el
establecimiento de proyectos que impliquen dar a conocer sus costumbres para avanzar hacia la
“interculturalidad”, más allá de todo ello, se requiere el diálogo. La forma más efectiva y concreta
de conocer sus costumbres y percibir su cultura es la comunicación directa
Junto a la liberación de la creatividad es necesario el diálogo, “que puede aliviar la rigidez
colectiva y sociocultural que nos tiene presos a todos”. Hemos de abrir tanto nuestra parte
emocional como nuestro pensamiento, lo que nos llevará, respectivamente, al “amor
auténtico” y a la “inteligencia creativa» (Bohm, 1994, p. 88).
Requerimos salir de la linealidad, alejarnos del paradigma cartesiano, en tanto podamos evitar la
fragmentación de la sociedad en grupos y el establecimiento de normas diferenciadas por grupos,
evitando caer en lo que Maldonado (2013) describe como una sociedad desigual,
se impone en ocasiones de manera sutil, pero muchas veces de manera abierta y directa,
la idea – a todas luces errónea– de que existen formas de conocimiento mejores que otras,
le guajes y métodos más idóneos que otros, en fin, el manejo de técnicas y habilidades
que son más ventajosas que otras. Solo que esta no es otra cosa que la expresión abstracta
de que existen, entonces, unos seres mejores que otros, a saber: son mejores aquellos que
disponen de los mejores conocimientos, según definición o convención, que aquellos que
no los tienen. Como se aprecia sin dificultad, se trata de una idea que apunta mucho más
hacia las diferencias, las luchas, los conflictos y las inequidades antes que a la armonía,
al diálogo y a los encuentros. Una sociedad resultante de estas ideas y práctica no puede
menos que ser una sociedad de desigualdades y disputas. (pp. 238-239).
La falta de comunicación, no solo con las comunidades étnicas, sino entre quienes organizan y
mantienen los subsistemas, es consecuencia de la forma fragmentada y mecanicista con que
estamos acostumbrados a ver y organizar el mundo, por ejemplo, midiendo los resultados del
subsistema educativo de todos los grupos que conforman la sociedad de la misma manera, tratando
a los grupos reconocidos como etnias como meras estadísticas. En particular, esos resultados no
deberían medirse de igual manera, dado que el contexto inmediato donde se desarrollan los
aprendizajes de cada grupo no son iguales, como tampoco lo son sus tradiciones, ni sus costumbres.
Quienes elaboran las políticas para la sociedad pertenecen a una élite de personas que si pasaron
por la universidad y que no se identifican con alguna etnia, pero que seguramente, como pasa con
la científica noruega de la película Senderos de la mente11, cuando pasaron por la universidad
nunca se les enseñó a pensar en los valores, nadie inculcó en ellos la sabiduría de las tribus que
tomaban sus decisiones importantes teniendo en mente siete generaciones adelante, no se les
enseñó a pensar en el futuro de esa manera: se les enseñaba, en los salones, que hacían ciencia
buscando la verdad absoluta.
De fondo un problema para que se dé una bifurcación en la forma de afrontar la educación
de la sociedad en general apartando algunos grupos, es la visión que se tiene de la escuela, en
particular de la escuela como una institución socializadora, sobre todo cuando se trata de organizar
a estudiantes y profesores en un orden social y cultural preestablecido por las normas de la misma
sociedad en la que se encuentra inserta la escuela, y más aún si esos estudiantes hacen parte de un
“colectivo” particular que aún conserva (y seguramente quiere seguir conservando) sus propias
tradiciones y su propio saber ancestral. Visto grosso modo, este modelo de escuela parece tener
por finalidad occidentalizar a quienes se identifican con alguna etnia, esto podría deberse a que
mundialmente tenemos la visión de que occidentalizar es modernizar y lo que no está
occidentalizado necesita modernizarse.
Un argumento a favor de la diversidad cultural lo plantea Parekh (1995, p.208) entendiendo
esa diversidad cultural como un bien público, en tanto facilita el acceso a otras culturas cuando
permite “apreciar la singularidad y también las fuerzas y limitaciones de nuestra cultura”. Si bien
es cierto que la educación como institución tiene también esa función amplificadora, que permite
ampliar las posibilidades sociales de los individuos, debe tener cuidado de no ignorar el ambiente
en el que creció y se desarrolla cada individuo, de modo que esa función amplificadora
consecuentemente no extraiga al alumno de su ambiente y lo lleve a otro. La escuela debe
propender por ampliar la experiencia cultural y social de quienes hacen parte de ella, tratando de
ser amplificadora pero también integradora. Integradora no en el sentido del paradigma de la
escuela como aquella de la que hacen parte la familia y los estudiantes como “clientes” receptores
11
Senderos de la mente (Mindwalk, 1990) es una película basada en el libro The turning point de Fritjot Capra.
de la acción de la escuela, más bien como una escuela integradora, un espacio en el que “la filosofía
y el principio rector es el «NOSOTROS», entendiendo por nosotros la comunidad”12.
En el caso de la etnoeducación, se requiere una visión de la escuela más holística, dentro
del paradigma de escuela como integradora, en el sentido de ser intercultural y no solamente
bilingüe, lo que no va en contravía de la tendencia actual de formar profesores indígenas, porque
además de conocer la lengua de su etnia, ellos tienen la misma visión del mundo. Dentro de este
nuevo paradigma, la escuela sería vista ya no como una institución sino como un organismo en
continuo movimiento y en continuo cambio que integra tanto las perspectivas de la comunidad
como las perspectivas globales.
Las cosmovisiones ancestrales, signadas por el pensamiento mítico,
establecieron horizontes de sentido marcados por la conciencia
holística y de religación entre humanidad y naturaleza. Ninguneada
esta cosmovisión por el ala ilustrada de la Modernidad sigue latente,
sin embargo, en el inconsciente espiritual de nuestro pueblo mestizo,
y como tal surge con ímpetu en las dinámicas catárticas de nuestra
cultura (los carnavales, las ferias, las fiestas, los bacanales, los conciertos, las expresiones de
religiosidad popular, etc.) donde se dan cita las emociones reprimidas por el Ego Conquiro que
insuflan los ánimos de lo que en su escrito denominan inteligencia creativa y amor auténtico. ¡Esta
es la alter-nativa (la otra-naturaleza) peregrinos!: darle libre curso al espíritu de Dioniso, o mejor,
de Nemcatacoa (diosa de la chicha para sus ancestros Muiscas) y apelar a la imaginación creadora
de nuevos códigos, de nuevos símbolos, es decir de un mito13 distinto al del progreso; de un mito
12
Tomado y modificado de Educalab, Ministerio de educación de España en abril 8 de 2018:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad1/u1.I.1.htm
13
En este contexto por Mito no debe entenderse un tipo de producción literaria, y menos una forma pre-lógica de
pensamiento, pues denota una red simbólica de carácter civilizatorio, y en consecuencia un atributo que estructura a
todas las culturas y a todas las conciencias. Ver: Temo profanar tu nombre santo. Deconstrucción del mito político
del héroe. (Sánchez, J, 2004).
que contrario a lo enseñó Max Weber les permita re-encantar el mundo14, para que el diálogo con
nosotros, los espíritus de la naturaleza, los daimones vuelva a tener su lugar en la vigilia.
En cuanto al Estado colombiano lo mejor es combinar el doble esfuerzo de demandarle
cumplimiento a través de estrategias combinadas de resistencia -entre ellas y de sobre manera, el
de la resistencia simbólica- y la de no esperar nada de él… Este Estado constituye una expresión
de la variante más dañina de la modernidad ilustrada, a saber: la del liberalismo, la del Ego
Conquiro por antonomasia, la del usufructo de la naturaleza. El Estado de su país no distingue la
diferencia entre la multiculturalidad y la interculturalidad… escojan a un burócrata promedio para
que hable con criterio propio –si es que tal cosa es posible en un burócrata- del concepto de la
plurinacionalidad al interior de un Estado como el boliviano, y observarán que confunden en sus
imaginarios los conceptos de Estado, Nación y Gobierno, como los de Derecho y Servicio, y los
de Ciudadano, Cliente y Creyente. La modernidad llegó caricaturizada a Colombia, mas la
apuesta ha de ser la Transmodernidad15 y la revolución simbólica que supone desde ella la
valoración del conocimiento ancestral.
Si gustan podemos, como lo bien lo comprendió Jung (1994), asaltar sus sueños y revelarles
secretos arquetípicos para crear nuevas redes de sentido respecto a la relación vida-educación,
mientras tanto atenderemos a su catarsis en torno a ese simulacro de Estado llamado Escuela,
tienen la palabra.
14
El Desencantamiento el mundo es una de las tesis mediante las cuales Max Weber identifica la racionalización como
triunfo de la ciencia en la sociedad moderna, triunfo por el cual la magia y la religión habrían sido superadas. En
nuestro caso consideramos que el paradigma emergente, alternativo a la modernidad ilustrada, demanda “retro-
progresar” (Pániker, 2000) para restituir las expresiones de búsqueda y sentimiento religioso, tal como Capra (1995)
lo plantea respecto al misticismo oriental.
15
La Transmodernidad constituye la crítica a la modernidad del Ego Conquiro (ver nota al pie N° 2) y su
resignificación desde culturas no europeo-norteamericanas; en este sentido, se plantea como un proyecto que asimila
la crítica posmoderna a lo que en este rizoma denominamos como Modernidad Ilustrada con la finalidad de superarla
en correspondencia con las demandas de los pueblos expoliados por las potencias colonialistas de Occidente.
Escala local: Senti-pensando la escuela como escenario de diálogo y reconocimiento del otro
"El título de maestro no debe darse sino al que sabe

enseñar, esto es al que enseña a aprender; no al que manda
aprender o indica lo que se ha de aprender, ni al que
aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las
primeras instrucciones, sigue enseñado virtualmente todo
lo que se aprende después, porque enseñó a aprender".
Simón Rodríguez.
Qué difícil es pensar en la educación hoy en día, qué difícil se hace

hoy en día jugar ese juego de roles entre el profesor y el estudiante
que simulan enseñar y aprender; y qué difícil es poder pensar la
trasformación de la escuela sin tener miedo a perder un rumbo que
hoy en día nadie tiene claro cuál es. Es necesario "Recordar, del
latín re cordis: volver a pasar por el corazón" La posibilidad de
cambiar la educación. Dejar esa visión de que En la escuela son
obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación
sobre el mundo, la vida y el sujeto. Si se trasforma la escuela, la
sociedad se trasforma.
La imagen de la escuela se ha logrado constituir por los ires y venires de la burocracia, el cumplir
por el cumplir, la calificación sin conocimiento y el conocimiento calificado, la escuela, el alumno
y el maestro conforman una pintura estática, paquidérmica y monolítica, en otras palabras, lo
estático en la misma sincronía de lo inerte, de lo muerto. La calificación excelente es la condena
del alumno que repite dinámicamente lo que su maestro o el libro le muestran; trabajar como
profesor es la soga al cuello de un empleado resignado a su escritorio.
“De un lado, la creación, la invención, el pensamiento, la vida, la libertad; del otro, la
reproducción, el error, la imitación, la opinión, el servilismo” (Kohan, 2016, p. 74). Lo anterior,
según lo sostiene el autor del libro El Maestro inventor, es esa dicotómica lucha entre lo que debe
hacer la escuela y lo que hace realmente. “Hacer escuela creando, inventando, es el camino para
esa trasformación.” Todo lo anterior, en palabras del autor, como una apuesta alternativa filosófica,
pedagógica, política y existencial (Kohan, 2016, p.87). Sin embargo, estos procesos son difíciles
de cumplir en sociedades que ya están acostumbradas a esos modelos tradicionales en donde la
disposición del ejercicio de poder ya define roles. La religión como un faro de esperanza “moral”
en donde decanta las ilusiones espirituales del ser humano, la familia como un modelo
estereotipado, único y acabado que se proyecta como modelo social, la escuela que encierra en una
Aula o Jaula de clase a la educación y al estudiante, la ciencia que dicta clase de cómo el mundo
está organizado y la medicina tradicional que muestra la compleja tarea de salvar a los enfermos
de padecimientos tradicionales.
Si nos centramos en la educación, es posible observa, cómo el aula de clase puede
convertirse en un escenario de cambio, donde la educación fuera “revolucionaria”, “creadora”; en
su texto Significado e impacto social de las ciencias de la complejidad, Maldonado (2013) plasma
en un primer momento una crítica al sentido de la ciencia y la educación, y cómo se comporta la
trasformación del conocimiento en diferentes escenarios. La ciencia revolucionaria es un ejemplo
de esa crítica, “Esta clase de ciencia es generalmente desconocida en la educación tradicional y
sólo se accede a ella, por ejemplo, al cabo de la educación universitaria.” (p. 16), así pues, parece
ser que evidentemente esa relación tan importante y necesaria entre la ciencia y la academia, pero
también parece obvio el condicionamiento que existe frente al acceso a ella. En una sociedad en
donde la educación universitaria aún se encuentra a años luz del alcance de cada joven y que la
educación tradicional es muy básica, pues los cambios trasformadores van a ser muy demorados.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la transformación de la sociedad implicará
elementos de la vida misma del ser humano ligados a diferentes aspectos de su entorno
sociocultural, entre ellos la educación; la visión holística del mundo trasforma una nueva
perspectiva de la comprensión de la realidad y de la vida biológica, social, política, etc. Por
ejemplo, la lucha entre la medicina occidental y la chamánica expuesta por Capra, es un buen
ejemplo:
Mientras la medicina occidental se concentra en los mecanismos biológicos y en los
procesos fisiológicos que producen la evidencia de la enfermedad, el principal interés
del chamanismo es el contexto sociocultural en el que la enfermedad se presenta. Se
hace caso omiso del proceso patológico o se lo relega a segundo plano. (Capra, 1995,
p. 197)
“Afortunadamente”, para la sociedad occidental del siglo XXI, muchas de las prácticas curativas
caseras y triviales han sido reemplazados por la fe en la ciencia médica del bisturí, la anestesia, el
ibuprofeno, diasepan, laxantes, radiografías, etc., evidentemente el médico ha triunfado sobre el
chamán y las recetas de la abuela, y el monopolio de la salud/enfermedad está resguardado
cuidadosamente bajo la bata de los galenos y no en los taparrabos de un indígena primitivo y menos
en las enaguas de una señora de edad. Es "evidente” que los organismos vivientes son un modelo
biológico/mecánico que en ocasiones fallan por falta de cuidado, que somos sistemas fisiológicos
individuales que producimos enfermedades.
Ahora bien, es necesario comprender acá que la idea de Capra es poder mirar las diferencias
substanciales entre dos modelos de ver la salud/enfermedad, desde las condiciones propias de la
medicina tradicional y la medicina artesanal. Es así que encuentra entre tal dicotomía, un punto de
fractura importante; la forma con la cual una y otra tradición ve al paciente; la medicina tradicional
toma a la persona como un organismo biológico, con grandes similitudes a un sistema mecánico;
el chamanismo se posiciona en ver al sujeto, y más exactamente a la enfermedad que lo aqueja, en
una red de conexiones con el contexto social y cultural. "La característica más destacada de la
visión chamámica de la enfermedad es la creencia de que los seres humanos son parte integrante
de un sistema ordenado y que la enfermedad es consecuencia de cierta falta de armonía con el
orden cósmico" (Capra, 1995, p. 197)
Si es posible comprender esta visión holística de la salud. ¿Es posible comprender la
educación como un organismo complejo? De hecho, existen diferentes referencias que
evidentemente muestran una complejidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y es
evidente que la educación es un procese que no se reduce a un aula de clase y a una relación entre
El profesor y El alumno. Vivimos en un constante aprendizaje Sentipensante donde razón y
corazón van de la mano. Lo crítico, lo creativo y lo cuidante es, cómo lo menciona en algunos de
sus textos el filósofo Matthew Lipman, la piedra angular de una educación que va más allá del aula
de clase e integra a todo el contexto sociocultural.
No obstante, la inquietud por la educación no para ahí; otro problema de los procesos de
enseñanza y aprendizaje es el diálogo, pues se anula, o mejor, se entiende unidireccionalmente. En
otras palabras, no hay un proceso dialógico entendido como un juego multidireccional que
posibilita la pluralidad, el error de un punto de vista y el acierto desde otro.
La escuela, en sí misma, tendría que transformarse y de forma indirecta trasformar la
sociedad, por eso es un ejercicio político que en algunos casos nace sin piernas, o las pierde por el
camino. La Escuela, pensada de forma tradicional tiene como propósito incluir y contener a la
mayor parte de los estudiantes, otras tantas se encargan de establecer una relación entre el sujeto
que entra a la escuela y el futuro trabajador en el que se va a trasformar, y son unas pocas las que
tienen como objetivo los resultados de enseñar para la vida. Es así que escuela, ciudadanía y
educación son puntos de análisis para la estructura de una trasformación social.
Ahora bien, continuando con la idea del diálogo es posible decir que este implica
necesariamente reconocer a un otro (o unos otros) con el cual se debe socializar, vivir, coexistir y,
de esta forma, aprender a cuidar, respetar y reconocer en él una experiencia consciente de la
percepción de una parte de la realidad. Esto se convierte en un elemento determinante para
trasformar la educación, como también descubrir en ese otro, otras visiones, otros puntos de vista
que se asientan en juicios propios y poseen argumentos que defienden un gusto particular, una
forma diferente de percibir el contexto y de explicarlo. En el ambiente escolar como en la vida
misma, se pueden encontrar varias posiciones totalmente diferentes de una “única” realidad. No
obstante, esta comprensión de lo diverso ayudara a realizar un ejercicio reflexivo sobre propias
creencias y opiniones del mundo que lo circunda. (De Puig, 2002, p. 165). El estudiante como el
ciudadano deben comprender que: Libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son
quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar es enseñar a dudar.
Así pues, el desarrollo de diferentes tipos de pensamiento que den cuenta de la realidad, se
sustenta al momento de comprender el mundo desde una noción Sentipensante, es decir que, como
lo menciona el autor uruguayo Eduardo Galeano: “me gusta la gente sentipensante, que no separa
la razón del corazón. Que siente y piensa a la vez. Sin divorciar la cabeza del cuerpo, ni la emoción
de la razón”. Y la apuesta desde este sentido es poder mostrar que el diálogo permite establecer
una serie de habilidades que, no solamente desde la argumentación lógica, sino desde el lenguaje
Sentipensante se solventan las dificultades de comprensión del otro, sin olvidar la prioridad de
exponer por qué es importante en los procesos pedagógicos el diálogo, tomando como base la
aceptación de una propuesta pluralista en la cual los involucrados, comprendan la importancia de
un encuentro, una fiesta, una variedad de pensamientos, juicios, experiencias estéticas totalmente
diferentes a las propias, pero manteniendo como premisa que no todos los puntos de vista son
igualmente defendibles y de ahí la posibilidad de entablar un diálogo en el cual se establezcan
ciertos nuevos lugares de construcción social (De Puig, 2002).
Notamos una afectación de ánimo cuando hablan de la escuela que les
correspondió vivir, afectación que transluce la impronta de los
adolescentes que han sido “objeto” de sus prácticas educadoras en la
J-Aula (¡qué bello, y sin embargo triste, juego de la palabra), mas no
se preocupen pues con seguridad la adolescencia constituye el tiempo
de la subjetivación, de la rebeldía antes los ídolos de barro, de modo
que es bueno adolecer, jugar con los símbolos que la tradición ha legado, experimentar sentidos,
ensayar lenguajes, revestir sombras con trajes de colores, implosionar la supuesta inexorabilidad
del reloj que conduce a la supuesta madurez (a lo que en su escrito bien asocian con muerte, con
resignación). En reconocimiento a esa disposición, propia de las almas peregrinas, les dedicamos
-a cada uno de ustedes- las palabras que siguen con el deseo de que resistan a sus prejuicios de
docentes adultos y se impliquen en la desestructuración de imaginarios obsoletos para
reconfigurarse, como Simón Rodríguez, en Maestros de la libertad.
La dedicatoria se inspira en el poema “No te salves” de Mario Benedetti, Maestro sin J-
Aula, y dice así:
El ánimo adolescente suele dar su lugar a lo que la moral de “buena voluntad” llama
madurez y no es más que la resignación ante la inercia de la vida, por eso ¡No congeles el júbilo!
La saeta del tiempo que vuela hacia objetivos por-venir lleva gravados tu entusiasmo y confusión,
esa mezcla que seguirá escurriéndose entre números, calificaciones y descalificaciones, por lo
tanto ¡No te llenes de calma! Ahora que inicias un nuevo ciclo deja de mirar hacia el cielo y
descubre lo divino en la sonrisa del inocente, el dolor de los sobre-murientes, la sensualidad del
Otro… ¡No te salves! La vida no es una empresa de egoísmo, pues sólo verán el tercer cielo los
que construyan sobre las est-éticas de la solidaridad el sentido de la vida. Rompe con ese
“paradigma” que sanciona como ineludible un peregrinaje existencial que entre el nacer y morir
fija a la reproducción de la especie como un imperativo biológico, trastoca los condicionamientos
de la naturaleza y cuando logres parirte a ti misma-o desnuda el alma para ser madre o padre de
verdad… ¡No quieras con desgana! Aprende y enseña que el Otro es un Absoluto en sí mismo y
que su diferencia posibilita la est-ética de tu existencia, que es urgente pues dejar de reducir la
“verdad” a la imagen de los iguales, a la medida de los prejuicios, a la dimensión de gueto, por
todo eso ¡No reserves del mundo sólo un rincón tranquilo! Por último, recuerda que lo contrario a
la fe no es la razón sino el miedo y que un proyecto de vida se construye en tiempo presente pues
el futuro es apenas una probabilidad. Mamá Dios te acompañe.
Hecha la dedicatoria ¿qué reflexión nos ofrecen como educadores comprometidos con el
temple del ánimo de quienes adolecen de sentido en la escuela de la Modernidad Ilustrada? , de
nuevo la palabra está en su lado.
De la identidad del educador como ser a la identidad del educador como devenir
¿Actuamos porque somos? o ¿somos porque actuamos?
Las diversas transformaciones sociales, políticas, culturales, económicas, éticas y educativas

sucedidas en el desarrollo de la humanidad han tenido como
trasfondo el advenimiento de nuevos paradigmas, los cuales
asoman como nacientes cambios que fundan nuevas concepciones
epistemológicas y de legitimación en el quehacer económico,
político, investigativo, cultural y social. Sin embargo, el mundo de
hoy parece mucho más resistente a las inesperadas representaciones
y nuevos arquetipos de comprensión que enuncian la denominada
ciencia de la complejidad.
De acuerdo con Maldonado (20013), las ciencias de la complejidad son ciencia de aquellos
fenómenos, comportamientos y sistemas que ya no pueden ser entendidos y resueltos con las
herramientas –conceptuales, matemáticas, físicas, y otras– de la ciencia clásica, esto es, de la
ciencia normal (p. 9). Esto quiere decir, que nos encontramos frente al surgimiento de un nuevo
paradigma emergente, el cual nos pone bajo el dilema, especialmente, a quienes hemos aceptado
la vocación de la docencia, en una encrucijada: lo rechazamos, porque hemos elegimos quedarnos
en la reminiscencia, o lo abrazamos, conque nuestro deseo es querer mudar. Podemos decir que,
parece nos hallamos en pleno proceso de mutación, pues por un lado, nos resistimos a dejar de ser,
y por otro lado, tenemos el deseo de florecer.
De ahí, surge una intuición con respecto al posicionamiento del profesor, desde la
perspectiva identitaria, frente al nuevo paradigma emergente, implicando un cambio en las formas
de exploración de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en relación a la formación
integral, a partir de la comprensión sobre la necesidad en el tránsito entre una identidad profesional
centrada en el ser, es decir, una concepción lineal, abstracta y estática sobre el quehacer docente,
a una identidad profesional fundada en el devenir, lo cual significa una manera dinámica,
fluctuante, no previsible, abierta, compleja y no-lineal sobre la manera de como el maestro puede
construir nuevos escenarios, contenidos y prácticas requeridas para una enseñanza que vaya más
allá de la formación disciplinar.
Pero surge un primer gran interrogante acerca de emprender este camino intuitivo: ¿por
qué nos resistimos al cambio? Uno de los tantos dilemas que ha afectado al rizoma “Peregrinos”,
es la legitimidad de los discursos, las prácticas y los resultados de este nuevo paradigma emergente,
puesto que, aunque nos rehusemos, somos hijos de una visión determinista del mundo y con
nuestras acciones legitimamos las prácticas de la ciencia moderna, cuya comprensión de la
naturaleza ha significado el empleo del control, el dominio y la explotación de la misma, o
denominada por Capra como la “visión mecanicista y fragmentada” del mundo. Dicho paradigma
se ha ajustado a presentar la visión del universo como un sistema mecánico compuesto por bloques
elementales donde el cuerpo humano es visto como una máquina cuya visión de la vida social es
una lucha competitiva por la existencia, y en donde existe una creencia ciega en el progreso
material ilimitado mediante el crecimiento económico y tecnológico y, además, el sometimiento
de la mujer por el hombre es percibido como ley de la naturaleza (1994, p.28).
Por lo tanto, podemos inferir como lo advierte Maldonado (2013), que la cultura tradicional
de la humanidad, se ha concentrado alrededor de tres conceptos: “ser, tener, haber” (p.32), los
cuales han determinado nuestra forma de pensar, actuar y hasta de sentir, en los ámbitos sociales,
políticos, económicos, culturales, éticos y académicos. De este modo, la identidad profesional del
profesor en su ejercicio docente se ha situado hasta ahora bajo una perspectiva lineal y estática,
cuyas prácticas formativas han estado orientadas a mantener el statuo quo, mediante prácticas de
control y dominación y desde una visión patriarcal, taxativamente, cuando el concepto de identidad
se ha reducido a la abstracción del problema del ser.
La visión de la necesidad del ser, como lo determina Bohm, responde a una abstracción del
conocimiento del mundo, en dónde la contingencia no es permitida, ya que el objetivo irrefutable
en la ciencia clásica se reduce a la posibilidad de medir su objeto de estudio y poderlo explicar,
entre más certera sea su observación, más completa será la noción de verdad que se tiene de un
hecho (2008). Por tanto, una comprensión de la identidad profesional del educador desde la
necesidad del ser puede definirse por la condición de tres interacciones: primero, la que implica
realizar un rol definido por actividades acordadas en un contexto institucional o como un proceso
de socialización en el que los educadores asumen normas, reglas y principios profesionales de un
grupo; segundo, como resultado de la formación, es decir, a partir de lineamientos enseñados en
las instituciones de educación universitaria; y tercero, en la manera cómo los profesores se
autodefinen al participar en prácticas sociales en los que se confrontan con las opiniones, creencias
y valores de otras personas y las instituciones, debido a los imaginarios sociales sobre el ser del
docente.
Sin embargo, todas estas formas de entender la identidad desde la necesidad del ser como
un prototipo abstracto, están determinadas por una perspectiva mecanicista y fragmentada de la
realidad, cuyo lenguaje patriarcal se ostenta bajo intenciones de conquista y dominación del
individuo y el universo, lo cual conlleva a trastornos ecológicos, desequilibrios culturales,
agotamiento de los recursos energéticos, síntomas de mala salud biológica y psíquica, violentando
los ritmos y procesos de la naturaleza (Capra, 1995; Shiva, 1994).
Por otra parte, la propuesta de comprensión de la identidad profesional del educador como
un continuo devenir, es decir, desde otra perspectiva para comprender el fenómeno de la identidad,
implicaría cambios importantes en nuestra manera de entender, orientar y ejercer la docencia. En
efecto, esta nueva manera de entender la identidad implica la apertura a la aprehensión de un nuevo
lenguaje y la disposición a asumir nuevas prácticas, hacia temas como la multiplicidad, el cambio,
mente abierta, libertad, creación, no-linealidad. Dicho de otra manera, como lo anota Maldonado
(2013), pensar en términos de complejidad “implica una filosofía del movimiento (devenir), y por
tanto, del tiempo (constructivo-creador)” (p.34). Esto significa que, en nuestro ejercicio docente
se deben renovar todos los saberes, discursos, prácticas e intenciones formativas, con el espíritu
de resignificar el rol que desempeñamos, afirmar sin temor las emociones que experimentamos,
poder repasar nuestras creencias sobre el sentido de nuestra labor y a aprender a imaginar mundos
nuevos y distintos.
Una concepción de la identidad desde el devenir invita a quienes educamos desde la escuela
a pensar en términos de complejidad, que en Maldonado (2013) es reconocer explícitamente que
los fenómenos, sistemas o comportamientos complejos poseen más de una lógica y que pueden y
deben ser explicados en términos perfectamente distintos a la lógica formal clásica (p.39).
Además, nos involucra a recrear nuevas formas de relación, pues la percepción de la realidad ya
no puede ser reducida a un antropocentrismo, sino a la naturalización de la realidad.
Así mismo, desde el enfoque ecofeminista, cuyo propósito es resistir al discurso patriarcal,
se intenta promover un cambio de pensamiento y un cambio de los valores, hacia la interacción
entre la humanidad y los ecosistemas ambientales, facilitando una nueva manera de integración
mental, emocional y espiritual, con equilibrios sociales y ecológicos (Capra, 1994, p.30).
Para comprender mejor lo anterior, esta nueva manera de comprender la identidad
profesional del docente, nos ha puesto en una tensión permanente, pues al intentar comprender
nuestra identidad como algo dinámico y procesual, nos encamina a ir más allá de la formación
puramente disciplinar, permitiendo ahondar en problemas y fenómenos que afectan no solo el saber
sino la vida en su conjunto, y de esta manera nos motiva a educar desde una visión integral de la
vida (Capra, 1995), donde emerjan nuevas formas de comprender la realidad, broten inescrutables
maneras de relacionarse con el mundo, germinen distintas formas de organización, acontezcan
novedosos modos de integración y donde nos sintamos parte de un todo – paradigma holístico
(Fregtman), en el que florece la armonía y la integración entre el hombre y el mundo como una
síntesis.
Y de esta manera, podríamos forjar una ruptura con la concepción lineal, fragmentada y
mecanicista del mundo cartesiano; lograríamos disminuir con nuestras prácticas docentes la
perspectiva patriarcal de control y dominio; y desistiríamos a la perspectiva masculina de utilizar
la fuerza y la violencia para defender el colonialismo económico, político y social que ha intentado
someter a la naturaleza y a la mujer (Shiva, 1994, p. 93). Esta nueva forma de intuir nuestra
homogeneidad favorecería la promoción y exploración en el campo educativo de las emociones,
el desarrollo de la sensibilidad por los problemas sociales y de la naturaleza desmitificando los
concepto de progreso y desarrollo productivo (Illich, 1994, p. 63), con la intención principal de
cambiar el proceso de interacción y cuidado del mundo como un todo vivo, equilibrado y armónico
(Fregtman, 1994).
Hemos llegado, los daimones, a un punto en el que podemos
interlocutar con ustedes fuera de la ensoñación; podemos
sentipensarnos en un diálogo franco siempre y cuando permitan que el
inconsciente colectivo del que habló Jung desencadene las sombras de
cada uno y la de todos a la vez. Para esto se necesita común-unión ¿la
tienen peregrinos o solo están simulando actitudes de conveniencia
circunstancial (esa que es tan propia de la mentalidad liberal 16)? En caso de que la respuesta sea
afirmativa los invitamos a emular a los anacoretas de todas las religiones –las que no son
palaciegas, por supuesto- para que escarben y diseñen en la oración nuevos sentidos, otras
imágenes (nosotros les susurraremos posibilidades arquetípicas). Ahora, les advertimos de una
vez: ¡han de privilegiar la est-ética de quienes se hacen maestros sobre la estática vocación
docente!, pues como ya saben, ser docente equivale al olvido de ser maestro17; el primero es propio
de la modernidad ilustrada e industrial en la que educar se reduce a profesar datos en función de
requerimientos institucionales (la hibris del Estado moderno inocula la Escuela, la convierte en su
secuaz), el segundo –el que se ha olvidado- educa porque se ha educado, deviene sujeto en tanto
se ha subjetivado. En la docencia los estudiantes se vuelven estadísticas e indicadores de gestión,
ser maestro demanda mediar la subjetivación de otro con la esperanza de que su alma se salve del
olvido del ser.
De otro lado, recuerden a sus ancestros, el Ser requiere del Estar, pues no existe en las
noéticas alturas sino en la conciencia colectiva del suelo que se pisa y del tiempo que deviene. A
propósito: ¡Qué bella imagen la que emplean para designar el cambio de paradigma respecto al rol
del educador, la del florecer…! Pues la flor Es en tanto sabe Estar y desde el suelo germina para
interpelar al cielo.
16
La mentalidad liberal es aquella que se instituyó hacia finales del siglo XVIII tras el triunfo de las revoluciones
burguesas, sus características más representativas consisten en la escisión del sujeto individual entre un mercado
sacralizado (el capitalismo) que lo convierte en mero consumidor, y un sistema político que en función de la
representatividad 8democracia representativa) inviabiliza su capacidad de autoregulación y acción solidaria. Esta
mentalidad que viene incendiando al mundo en su ceguera destructiva concibe el poder como dominación, privilegia
la competencia desleal, y, lo más grave, establece a la tasa de renta como fundamento ontológico de la realidad.
17
Para identificar las diferencias conceptuales, en una perspectiva de la Historia de la Práctica Pedagogía, entre los
conceptos Maestro y Docente sugerimos la investigación de Humberto Quiceno Castrillón (2010).
Ahora, en caso de que no acepten nuestra invitación y se decidan por el olvido del ser
maestro, es decir por la docencia, les pedimos una sola cosa: 1. Sopesen todos los días en sus J-
Aulas de clase la siguiente reflexión de un profeta de cielos tristes y suelos rotos (estos son de la
estirpe de los desesperados de los que hablaron Unamuno y Benjamin, es decir de los que procuran
esperanza):
¿Cómo diablos puede un ser humano (sobre todo uno con “vocación de docencia”
disfrutar que un reloj de alarma lo despierte a las 5:30 a.m. para brincar de la cama,
sentarse en el excusado, bañarse y vestirse, comer a la fuerza, cepillarse los dientes y
cabello y encima luchar con el tráfico para llegar a un lugar en donde usted,
esencialmente, hace montañas de dinero para alguien más, y encima si le preguntan, debe
mostrarse agradecido por tener la oportunidad de hacer eso?” (Bukowski, 1975, p. 63)
Finalmente, nos gustaría conocer la reflexión que vienen produciendo respecto al
significado de lo simbólico, su relación con lo que da en conocerse como Realidad, y su
importancia en la formación de Maestros. Mientras tanto recuerden que somos espíritus de la
naturaleza y que podemos proteger su planeta, sus naciones, sus escuelas, y sus devenires, si
reservan en cada una de estas escalas un lugar para lo sagrado.
Qué Mamá Dios los colme de Alegría para seguir luchando.
Lo simbólico como sustrato de la realidad
“Aquí hay que subrayar que el hecho de

razonar es esencialmente una especie de
percepción mental, similar en ciertos
aspectos a la percepción artística, y no
simplemente la repetición asociativa de
razones que resultan ya conocidas.”
David Bohm
En las líneas que configuran esta parte del rizoma, su culminación, correspondiente a la relación
entre lo simbólico y la realidad, exponemos una reflexión sobre tal binomio con arreglo al diálogo
que tejimos tras varios encuentros de estudio tras haber estudiado las obras que, como lo señalamos
en la introducción, conforman a la fecha nuestro marco de reflexión en esta primera etapa del
Doctorado. Para entrar en materia respecto a la solicitud diamónica debemos indicar que a lo largo
del texto justificaremos la importancia que reviste tal relación en una apuesta por una est-ética de
la escuela y una po-ética del ser maestro, expondremos las resonancias que para tal efecto tienen
algunas herramientas teóricas provenientes de las obras de David Bohm (2008), Fritjof Capra
(1995), Carlos Maldonado (2013), y Linthschinger (1990) y estableceremos algunas
consideraciones que enmarcan el estado actual de nuestro discernimiento.
Así las cosas, es menester señalar que aquí

entendemos preliminarmente lo simbólico como la
designación de sentido (Cassirer, 1975) mediante la
cual los contrarios dejan de serlo en virtud de la
suturación de la cesura o escisión que tiende a
oponerlos (Trías, 2006, 49) en cuanto a la realidad nos
la representamos como una construcción intersubjetiva que precisa del diálogo entre almas
intelectivas y sensibles para fijarse en el imaginario colectivo. En este sentido, estamos advirtiendo
que lo simbólico se constituye en sustrato de la realidad en tanto ésta precisa de códigos que la
imaginación y la razón crean de manera sincrónica, dicho de otra manera: si no hay imaginación -
nutrida por la sensibilidad- ni intelección, no hay realidad, ni ninguna de sus expresiones análogas
(mundo, naturaleza, verdad, objetividad, etc.) ¿Por qué? bueno, entre las cosas que nos suscitan
Capra y Bohm –y, claro, la visión daimónica como los demás autores que configuran el marco de
reflexión de este rizoma-, está el que en el devenir de la cultura occidental la humanidad ha
identificado como realidad a algunos elementos cosmovisionales18 que se suceden con arreglo a
una dialéctica de dis-continuidades (el prefijo dis indica que la sucesión temporal no es lineal ni
unidireccional pese a que haya sucesión o continuidad de éstos elementos) en la que el esfuerzo
epistemológico reviste “la realidad” con conceptos (producciones simbólicas), cuya finalidad es la
representación unívoca de su naturaleza; sin embargo, ninguna construcción conceptual la ha
cumplido puesto que paradójicamente tal finalidad se ha visto en el curso dis-continuo de la
historia henchida de equivocación o insuficiencia transmutándose, por vía de nuevas
simbolizaciones, en una especie de “metaforización” de los conceptos.
A guisa de ilustración de la mentada “metaforización” de los conceptos vale la siguiente
evocación histórica de la empresa epistemológica de Occidente: al círculo y la esfera euclidiana le
sucedió el epiciclo ptolemaico para dar lugar posteriormente a la elipsis de Kepler, a las
coordenadas ortogonales del plano cartesiano, y a la función del éter newtoniano, conceptos todos
(circulo, esfera, epiciclo, elipsis, plano cartesiano, y el éter) que dejaron progresivamente de ser
tal, y por lo tanto vieron disolverse su pretensión de univocidad, al sucederse en el orden
enunciado, para constituirse únicamente en imágenes importantes en la memoría de la humanidad,
en metáforas sin pretensión teórica cuando miramos tal devenir en retrospectiva.
En esta perspectiva, las tres primeras formas (círculo, esfera, epiciclo) constituyen
símbolos que emparentan desde lo geométrico hasta lo cósmico en una historia que vincula a la
antigüedad helénica y a la modernidad hacia el siglo XVII en un período fundado sobre la autoridad
de Aristóteles (Capra, 1995, p. 31) y por consiguiente en una cosmovisión de la realidad en la que
el símbolo del organismo suturó la escisión entre lo imperfecto=lo terrestre y lo perfecto=lo
celeste. Posteriormente, la elipsis, el plano cartesiano, y la figura del éter simbolizaron otra
cosmovisión en la que la búsqueda de armonía de la realidad (del cosmos) deja de lado la imagen
del organismo que plantea la visión aristotélica para concebir la naturaleza como un dispositivo
mecánico constituido por partes funcionales entre sí, y cuyo máximo símbolo es el Ego cogito, el
sujeto concebido como sustancia racional, mediante la cual la escisión entre la res extensa
(cuerpo=naturaleza) y la res cogitans (el alma entendida como razón) se resuelve en nueva síntesis-
fundamento de la modernidad ilustrada.
Ahora, estos símbolos –como todos los demás-, que suturan contrarios y revisten de
armonía los discursos científicos que configuran imaginarios, cosmovisiones, son significativos
en tanto establecen horizontes de pensamiento y acción del devenir humano, más no son categorías
que “escanean” la realidad de manera trans-histórica, no son sustancias inmutables en los arcanos
del tiempo y en espera a ser develadas; son construcciones de la imaginación teorética a partir del
pathos (Capra plantea en el prólogo de “El Punto Crucial” la crisis de carácter existencial que
produjo en varios físicos la irrupción de la física cuántica) que produce en las almas intelectivas
y sensibles la necesidad de sentido, de armonía, de totalidad; son imágenes mediante las cuales la
única especie consiente de su peregrinaje en el tiempo colma un poco de su sed ontológica, su
necesidad de religación con el cosmos, con la realidad.
Puede objetarse a la afirmación “lo simbólico es el sustrato de la realidad” que la ciencia
en su desarrollo ha superado la especulación (imaginación teorética) en favor de la
experimentación; al respecto, podemos a su vez controvertir en función de nuestra apreciación
que la comprobación empírica no da cuenta absoluta de los postulados científicos, y que por ello
los esfuerzos de la ciencia de punta (Maldonado, 2013), no logran saciarse en la observación y en
la medición sino en la imaginación, o acaso, por ejemplo, no es en la matemática y en la física
teórica donde se han conducido los esfuerzos más loables en el re-conocimiento de la
disfuncionalidad de la máquina cartesiana-newtoniana del mundo, o mejor, en su superación
simbólica.
Para más señas, permítasenos ser incisivos: ¿Considera usted que el cosmos se ordena en
una relación de esferas, epiciclos o elipsis que circundan la esfera terrestre? ¿Considera usted que
el éter es una sustancia que inunda y colma todo el espacio con independencia al acontecer
temporal? si las respuestas son afirmativas sus nociones de realidad no se corresponden con los
conceptos actuales de la ciencia física; si las respuestas son negativas, lo invitamos a comprender
por simpatía o apertura subjetiva (Edgar Morin, ___) a los testigos de otras épocas o contextos
espacio-temporales ya que para ellos la imagen de realidad obedeció a tales concepciones;
¡perdón!, simbolizaciones.
En atención a lo dicho es menester entonces re-conocer (volver a conocer desandando
cómodas certezas) que somos animales simbólicos, y que nuestra sed de ser, de armonía, de
totalidad apela siempre más a la imaginación que a la o-diosa razón; re-conocimiento que interpela
a quienes asumimos el rol de educadores para que problematicemos nociones caducas hacia una
est-ética de la escuela y desde una po-ética del querer-ser maestro. En este sentido, nos seduce la
perspectiva est-ética de cara a la construcción de otras escuelas afines con lo que nuestros autores
de referencia han identificado como paradigma emergente, y en consecuencia una apuesta que
identificamos intuitivamente como una po-ética del devenir maestro.
En atención a lo dicho, entonces, asumimos la invitación de Bohm cuando plantea que no
hay lenguaje para comunicar las variables ocultas, y dejando a las matemáticas hacer su trabajo
(Bohm, 2008) jugamos mientras tanto como el niño nietzscheano, -es decir: con toda la seriedad-
a burlar las regulaciones lingüísticas en favor de simbolizaciones que nos ayuden a conducir la
imaginación hacia donde la Ilustración ha demostrado su incapacidad, a saber: la construcción de
nuevos valores que honren el dinamismo y diversidad, valores éticos que muden de piel como las
serpientes en función de acuerdos intersubjetivos que impliquen lo emocional y las visiones de las
comunidades ancestrales, el perspectivismo y la circunstancialidad, valores que revistan de una
belleza que subsuma la bondad y la potencie, valores est-éticos. Ahora, tal empresa est-ética ha de
verterse en la escritura –al respecto, salvaguardamos una virtud que también signó a la Ilustración,
el del uso público de la razón que el newtoniano Kant predicó- de ahí lo po-ético, mas una escritura
en primera persona –del singular o del plural, como este escrito- que como la Modernidad
Romántica más que destilaciones conceptuales revele experiencias vitales.
Evidentemente estamos comprometidos con una empresa ética para la cual estamos
constantemente atisbando, sopesando y diseñando sus motivos y finalidades, mas una empresa
robustecida por el arte, por la creatividad en la que la imaginación, lo emocional y lo ancestral
cumplan de manera intencionada funciones epistemológicas que retroalimenten a la razón, y la
salven de su afán “diseccionador” de la naturaleza, de la neurosis de su expresión política (el
Estado Moderno), de la esquizofrenia de su expresión económica (el capitalismo salvaje), en
últimas, del univocismo.
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La Trayectoria y La Actualidad

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DOCTORADO EN EDUCACIÓN CON MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE, COSTA RICA

CONSECUENCIAS DE LA CRISIS DE LA MODERNIDAD ILUSTRADA EN

Investigación de los Fundamentos Científicos del Nuevo Paradigma.

Área Básica de Epistemología.

A continuación presentamos un breve perfil de los integrantes del grupo Peregrinos:

 Gelber Yesid Castro Gutiérrez

 Luís Alejandro Montaño Clavijo

 Johnni Alfredo Ochoa-Gómez

 Sara Benicia Parra Torres

 William Harold Romero Neisa

“Es necesario que cada persona se sienta

Escala global: De la implosión del sujeto moderno a su identidad cósmica

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Bohm, D. (2008). La totalidad y el orden implicado. Barcelona: Editorial Kairós.

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