ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN

PÚBLICA
CONSEJO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DIVISIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA

Año: 2008
I. Fundamentación

La educación en el presente siglo está marcada por profundos procesos de cambios:

el aumento de la diversidad, la complejidad y el dinamismo del saber elaborado, las demandas
educativas derivadas de los cambios sociales, culturales, políticos, tecnológicos y económicos

1
y la ampliación de los años de escolaridad como aspiración para lograr una mejor educación
para todos.
Una educación pública de calidad se constituye en una dimensión sustantiva para el
armónico crecimiento del país y de cada uno de los miembros de la comunidad. Esta aspiración
actualiza la concepción de escuela pública democrática como idea central y fundante del
sistema educativo uruguayo que garantice la distribución equitativa del saber para atender a
los diferentes grupos que ingresan a la escuela.
La Educación Primaria concreta sus objetivos en un proceso de alfabetización de
calidad y es ése el mejor aporte que debe realizar para la construcción de ciudadanía.
“¿Por qué y para qué necesitamos apropiarnos del Lenguaje? Hay tres razones
decisivas:
En primer lugar, porque nuestra inteligencia es lingüística. No sólo pensamos
mediante conceptos sino que desarrollamos mediante palabras otros mecanismos intelectuales:
la memoria, la reflexión y la acción voluntaria. El docente procurará despertar el deseo de leer
en el alumno y para ello será necesario brindar oportunidades para que cada uno planifique su
proyecto personal.
En segundo lugar porque cada cultura es lingüística. Es la experiencia de la
humanidad y ésta se transmite mediante el lenguaje.
Por último, porque nuestra convivencia es lingüística. Vivimos y convivimos entre
palabras. Es nuestro hábitat natural. Las relaciones sociales, familiares, afectivas, políticas y
religiosas se entrecruzan con expresiones linguïsticas”.1
Según la UNESCO la alfabetización “es la capacidad de hablar, escribir, leer y
pensar en una forma crítica y productiva, de comunicarnos efectivamente unos con otros,
intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas en un
proceso que nunca termina”.
Expresa Graciela Alisedo “Se es alfabeto para siempre o bien no se fue alfabeto
nunca. El ser alfabeto supone un cambio en la condición humana: el pasaje de la competencia
lingüística exclusiva que consiste en hablar una lengua natural primaria a la competencia
semiótica que consiste no solamente en aprender a leer y a escribir esa lengua sino en la
posibilidad de ampliar el universo cognoscitivo humano en función de la interacción de dos
códigos lingüísticos fundantes,” 2
La alfabetización lectora “no es una habilidad que se adquiere en la infancia, sino
que se la concibe, como un conjunto de conocimientos, destrezas y estrategias en expansión,
que los individuos construyen a lo largo de su vida en variadas situaciones y a través de la
interacción con sus pares y con las comunidades más amplias en las que participan.” 3. El acto
de leer no es un acto únicamente cognitivo. Intervienen los sentidos, las emociones, la persona
y sus circunstancias y es una condición del crecimiento. La lectura debe concebirse como un
acto pleno de cargas afectivas e ideológicas que se ejerce en un marco de circunstancias
personales, sociales e históricas. Todo ello hace que cada vez que un lector se encuentra con un
texto se produce un milagro distinto, específico de esa relación. Cada lector construye así su
propio camino.
Desde las perspectivas señaladas, la lectura y la escritura, como herramientas de
inclusión social, implican:

1
Circular Nº.3 del 4 de abril de 2008 de División Educación Primaria
2
ALISEDO,Graciela,”Didáctica de las ciencias del lenguaje”, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1999, pág.11
3
Primer Informe Nacional PISA 2003 Uruguay)
2
 - un derecho de todas las personas.
- un elemento fundamental para la construcción de una sociedad democrática.
- un instrumento de desarrollo del potencial humano,
- un requisito para alcanzar mejores niveles educativos y
- un acto creativo de construcción realizada por los lectores.
En este contexto de inclusión social se plantea como tema de frecuentes debates las
posibilidades y límites de la acción educativa, especialmente en cuanto a la inclusión de niños
y jóvenes provenientes de familias en situación de riesgo social. El depositar en los alumnos y
en las familias las razones del fracaso escolar por no disponer de los requisitos que se
consideran necesarios para aprender con éxito en la escuela, es una situación que
lamentablemente se repite. Esta postura paraliza y niega toda posible intervención educativa.
Sin embargo, pensar al alumno como sujeto de derecho y a la educación como posibilidad,
permite centrar la discusión respecto a la calidad de la educación en las oportunidades que se
construyen para que todos los niños puedan aprender. La noción de educabilidad va más allá de
la posibilidad de lograr aprendizajes: refiere a la apropiación que realiza la persona en su
proceso de humanización al convertirse en sujeto de una cultura y de una sociedad. Es el
maestro el que genera oportunidades y condiciones para la educación. Debería cambiarse la
idea de que quien fracasa es el alumno, por la de que quien fracasa es la escuela en tanto no
logra generar en los alumnos los aprendizajes esperados.
Esta fundamentación interpela a la responsabilidad de la escuela y del educador en
la construcción de ciudadanía y en la reconstrucción del lazo social. El mayor desafío para la
educación inclusiva implica redefinir el concepto de comunidad educativa sin restringirlo al
escenario de la escuela sino incluyendo, como agentes de enseñanza y aprendizaje, a las
familias y a la amplia red de organizaciones locales para construir en forma participativa, el
proyecto educativo que contemple las expectativas y necesidades de esa comunidad. Desde
esta perspectiva hacemos referencia a la necesidad de generar una comunidad de aprendizaje
sustentada en una postura ética y comprometida del docente.

II. Análisis de la situación actual del Uruguay en

la ense-ñanza y aprendizaje de la lectura de
textos escritos.

Si bien los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(SERCE), desarrollado por OREALC/UNESCO en el año 2006, incluyen a Uruguay entre los
siete países (de los dieciséis intervinientes)4 “con desempeños superiores al promedio de los
participantes del SERCE”, en Lectura en Tercero y Sexto año escolar, distintas evaluaciones e
investigaciones muestran preocupantes datos respecto a la enseñanza y aprendizaje de la
lectura en nuestras escuelas.
La evaluación realizada por PISA en el año 2006 con estudiantes de 15 años de
edad identifica cinco niveles en el desarrollo de la competencia en lectura (de 1 a 5) definiendo
el nivel 2 como el umbral de alfabetización. En el informe emitido a partir de esa evaluación se
hipotetiza que “un estudiante cuyo desempeño se ubica por debajo del nivel 2 tiene un alto
riesgo de quedar excluido de la participación ciudadana y de los ámbitos laborales enmarcados
4
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay
3
por una sociedad de la información y del conocimiento.” En esa evaluación surge que en
Uruguay un 46,1% de los estudiantes de 15 años tiene un desarrollo de la competencia en
Lectura por debajo del nivel dos. Más de la cuarta parte de los estudiantes se ha ubicado por
debajo del nivel 1 de la escala de Lectura. Esto implica que estos estudiantes no respondieron
en forma correcta, ni siquiera las actividades más fáciles de la prueba.
Solamente el 12,1% de los estudiantes evaluados por PISA en Uruguay logró los
más altos niveles de desempeño en esta área (niveles 4 y 5). Estos jóvenes respondieron a las
actividades más difíciles de la prueba, lo que evidencia un alto desarrollo simultáneo de las
capacidades de búsqueda, interpretación y reflexión.
Mientras estos datos se dieron en Uruguay, en el caso de los países de la OECD,
menos del 10% de los estudiantes se ubicaron debajo del nivel 1 de la escala. En conjunto, la
quinta parte de los estudiantes evaluados en estos países se ubicaron por debajo del nivel 2,
definido como umbral de competencia. Por otro lado, casi la tercera parte de estos estudiantes
se desempeñaron en los niveles más altos de la escala. Esta distribución se aleja notoriamente
de los bajos resultados obtenidos en nuestro país.
En dicha evaluación, asimismo, el análisis lingüístico de las actividades en
Matemática proporcionó evidencia para sostener que existirían obstáculos específicamente
lingüísticos (no únicamente disciplinares) que el lector enfrentó para poder interpretar y
resolver correctamente actividades en Matemática.
Varios son los estudios que concluyen que los errores más comunes en la
resolución de problemas por parte de los estudiantes de 4to. a 9no.grado se deben a problemas
en la comprensión de los textos. Concluyen que no es la extensión sino el tipo de texto lo que
ocasiona dificultad.
De 50.950 niños que cursaron 1er año en el año 2007, repiten el grado el 16,8% que
suman 8560 niños y, fundamentalmente, es el nivel de acceso a la interpretación del código
escrito lo que determina la promoción o repetición de esos alumnos. En este sentido
correspondería analizar cómo se realiza el pasaje de los niños desde Educación Inicial a
Primaria, especialmente en el desarrollo de la competencia de la lectura.
En la Circular No 7/06 de Inspección Nacional de Educación Común se planteaba
una investigación acerca de la enseñanza de la lectura y se expresaba en su propuesta:
“Interesa analizar qué están realmente haciendo los maestros para enseñar a leer en
todos los grados y específicamente de 2º a 6º donde la “enseñanza de la lectura” no es, en
muchas ocasiones, objeto de análisis y reflexión. Con frecuencia se observa que una estrategia
de evaluación como la respuesta a preguntas sobre el texto leído tiende a suplantar su
enseñanza.”
Y se agregaba que:
“Sería interesante que todos los maestros pudiésemos preguntarnos:
 ¿En qué estamos pensando cuando hablamos de enseñar a leer en esos
grados?
 ¿Con qué frecuencia y con qué sistematización se planifican actividades
de enseñanza de la lectura en esos grados?
 ¿Qué aspectos de la lectura están involucrados en esa enseñanza?
 ¿Qué tiempo se ofrece:
- al leer para disfrutar?
- al leer para aprender contenidos de diferentes asignaturas?
4
 - a la enseñanza de estrategias para generar avances en el
aprendizaje de la lectura en sí misma?
Es importante que las respuestas a esas preguntas no surjan únicamente desde el
discurso sino a partir de una reflexión acerca de lo que realmente sucede en las aulas.”
Esta investigación involucró la participación de todos los entonces Inspectores de
Educación Común (ciento diez) en todos los departamentos del país en los grupos de 4º año
durante un mismo período del año 2006 (del 14 al 28 de agosto).
Posteriormente, en la Circular No 8 de esa misma Inspección en el año 2006, se
informa que, procesados los datos aportados por las Inspecciones Departamentales, surgen los
siguientes promedios de actividades en relación a los objetivos que se detallan:
a) disfrutar de la lectura: entre 1 y 2 actividades
b) leer para ampliar conocimientos de otras disciplinas: 5 actividades
c) enseñar a leer: entre 0 y 1 actividad.
Siendo la enseñanza de la lectura una tarea que da motivo al surgimiento de la
escuela, corresponde preguntarnos por qué se observa que hoy, en el siglo XXI la enseñanza de
la lectura no se planifica sistemáticamente después de 2º año y se duda acerca de cuáles son los
contenidos que debieran ser objeto de enseñanza en todos los grados del ciclo escolar.
Se planteaba en el mismo documento: “Como lo señala Isabel Solé, es urgente que
la lectura en la escuela sea repensada por lo menos en una triple dimensión: como objetivo de
conocimiento en sí mismo, como instrumento de conocimiento y como un medio para el
placer, el gozo y la distracción.”
Se adjunta en el capítulo VII esta Circular 8/06 con numerosos aportes para analizar
las prácticas de enseñanza.
Se concluye pues que el problema no se da únicamente en los aprendizajes de los
alumnos sino también en los procesos de enseñanza por no ser las actividades de lectura
sistemáticamente planificadas y desarrolladas en todos los grados y grupos de la Educación
Inicial y Primaria.
Por ello en la Circular 3/08 de la División Educación Primaria se plantea que “es
fundamental resignificar la labor pedagógica de la escuela y promover la participación activa
de todos los actores involucrados en el hecho educativo. Para ello el supervisor priorizará la
calidad de las intervenciones y su impacto en el mejoramiento de los procesos de enseñanza, en
especial en el área de la lengua, para lograr que todos los alumnos aprendan a leer y generen
avances en el desarrollo de esa competencia.”

III. La lectura: su enseñanza y su aprendizaje

“La adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas

superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer
eficientemente y lo hace con constancia desarrolla su pensamiento. Por eso, en definitiva, la
lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para el crecimiento
intelectual de la persona. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la preparación técnica
para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura personales, etc. se
relacionan directamente con las capacidades de la lectura.”5

5
CASSANY,Daniel, LUNA, Marta ym, pág. 97 SANZ, Glòria, “Enseñar lengua”, Graó, Barcelona, 2001, pág.
194y 195
5
 “Al aprender a leer y al aprender a escribir los niños aprenden también a usar el
lenguaje escrito en su calidad de herramienta de comunicación entre las personas y entre las
culturas, (…) aprenden a orientar el pensamiento, a dominar las habilidades expresivas y
comprensivas que hacen posible el intercambio escrito con los demás y a ir construyendo en
ese proceso un conocimiento compartido del mundo.”6
El aprendizaje de la lectura es una necesidad básica de todos en zonas rurales y
urbanas y se constituye además en una dimensión crítica de la ciudadanía y de la equidad
social.
Ser lector o ser una persona alfabetizada según Wells tiene un alcance que
sintetiza claramente en sus cuatro formas de entender la alfabetización. “Estas cuatro
caracterizaciones responden a formas singulares de considerar las relaciones entre escritura y
habla, por un lado, y escritura y pensamiento, por otro. En este sentido, cada una de ellas pone
el énfasis en distintos procesos del aprendizaje de la lectura. Al primer nivel o caracterización
lo denomina Wells representativo y hace referencia simplemente a la adquisición de
habilidades de decodificación, en cuyo caso se considera la escritura como una mera
transcripción del lenguaje oral y, por ello, la actividad de leer como una transcripción
igualmente de lo escrito al código fonológico. El segundo nivel es el funcional y en esta visión
de la lectura se supone que ser alfabetizado consiste en ser capaz de enfrentarse a usos distintos
del lenguaje escrito como consecuencia de los distintos contextos sociales. No se desestima la
importancia del nivel representativo, pero en este caso las tintas se cargan en propiciar al lector
principiante habilidades lectoras en muy diversas situaciones y contextos de comunicación. El
tercer nivel es el que Wells denomina informativo y en él se subraya la importancia del
lenguaje escrito como transmisor de conocimientos, en cuyo caso se da prioridad a la lectura
frente a la escritura e incluso se hace más hincapié en el propio contenido de los textos y en
cómo el lector puede acceder a ellos sin problemas que a los procesos de producción de la
escritura. Finalmente, el nivel epistémico es e1 más completo puesto que no sólo contempla la
alfabetización en cada uno de los aspectos anteriores sino que se considera, incluso, que el
lenguaje escrito brinda una nueva forma de pensamiento, lo que nos llevaría a valorar la
alfabetización no sólo como una forma de comunicación sino también cono una forma de
pensar, aspecto éste que entronca con el punto de vista de Vygotski sobre el papel que juega el
lenguaje escrito en los procesos de construcción del pensamiento.
Estos niveles sobre la lectura son dimensiones del mismo fenómeno puesto que,
(…) leer supone todo ello, de tal modo que las explicaciones teóricas y, desde luego, las líneas
prácticas y metodológicas que se deriven tendrían que ser más complementarias que
discrepantes, siendo incomprensible que el pertenecer a una corriente de trabajo o a una forma
de interpretación de la psicología o de la pedagogía de la lectura desestime otras aportaciones
que complementarían un campo que es complejo y necesita de explicaciones diversas. “7
“Las investigaciones y trabajos teóricos realizados durante los últimos años han
puesto de manifiesto que la comprensión de un texto se produce a través de la interacción entre
el propio texto y los conocimientos que el lector posee, o dicho de otra forma es producto de
los conocimientos previos, estrategias y objetivos del sujeto que lee y de las características y
estructura del propio texto. Por lo que se refiere al lector, el conocimiento que éste aporta
puede ser de diferentes tipos: conocimiento general del mundo, conocimiento del tema del que
6
LOMAS,Carlos, “Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras”, Vol. I, Paidós, pág. 319
7
Ana Belén Domínguez y María Clemente, “EL estudio del lenguaje escrito” en: Signos , Teoría y
práctica de la educación , 22 Octubre – Diciembre 1997 Página 76-84 ISSN 1131-8600

6
trate el texto y conocimiento sobre cómo están organizados los textos (superestructura). En
cuanto a las estrategias, el lector establece relaciones entre los diferentes contenidos del texto,
realiza resúmenes durante la lectura (macroestructura), formula preguntas y problemas y busca
su posible respuesta en el texto. Por su parte, la estructura del texto determina, al menos
parcialmente, la representación que el sujeto realiza del mismo y, por tanto, el recuerdo.”8
Leer es “un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de
razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir tanto de
la información que proporciona el texto como de los conocimientos del lector.”9
Saber leer es tener la posibilidad de acceder a la información. Los docentes sabemos
el poder que habilita a la persona, al ciudadano, un buen desarrollo de la capacidad
comunicativa. Es leer líneas, entre líneas y tras de líneas. “Comprender las líneas de un texto se
refiere a comprender el significado literal (…) Con entre líneas a todo lo que se deduce de las
palabras, aunque no se haya dicho explícitamente: las inferencias, las presuposiciones, la
ironía, los dobles sentidos, etc. Y lo que hay detrás de las líneas es la ideología, el punto de
vista la intención y la argumentación que apunta el autor.”10
Considerando lo antes expuesto, es fundamental que la enseñanza de la lectura sea
planificada cuidadosamente por cada maestro, por cada institución y a nivel de cada distrito o
departamento. El docente actualizado, con sólidos conocimientos de la Lengua y su didáctica,
comprometido éticamente con sus alumnos es el eje central de una educación de calidad.
Son tres los factores que deben tenerse en cuenta en la programación de la
enseñanza de la lectura: el lector, el texto y el contexto. La relación entre esas tres variables
influye enormemente en la posibilidad de comprensión de un texto y, por lo tanto, en la
planificación de las actividades de lectura debe atenderse a todas ellas en forma integrada.
Diferenciaremos aspectos a reflexionar en cada una de esas variables que sólo pueden
separarse a los efectos del estudio pero que se implican mutuamente:
Con respecto al lector interesa analizar que para comprender un texto no basta que
ese texto tenga coherencia semántica y una organización formal que favorezca su comprensión.
Es imprescindible también un lector activo capaz de atribuir significado a lo escrito a partir de:
a) los conocimientos que posee sobre:
 las distintas temáticas abordadas en los textos. Para comprender es necesario
disponer de esquemas de conocimientos, es decir, de conjuntos de
representaciones más o menos organizados y complejos sobre el tema que es
objeto de lectura o sobre temas afines que facilitan la comprensión.
 de sus habilidades lingüísticas (conocimientos fonológicos, sintácticos,
semánticos y pragmáticos).
b) sus expectativas e intereses. La actitud del lector ante la lectura y sus
intereses concretos ante un texto deben merecer una particular atención por parte
del docente. La autoimagen del lector como tal, su capacidad de arriesgarse o su
miedo al fracaso son aspectos afectivos igualmente implicados en cualquier
lectura y en los que los docentes tenemos una intervención determinante.
c) lo que hace para comprender el texto:
 los microprocesos que aluden a la comprensión de la información contenida
en una frase e incluyen el reconocimiento de las palabras, la lectura

8
Ana Belén Domínguez y María Clemente, “EL estudio del lenguaje escrito” en: Signos , Teoría y práctica de la
educación , 22 Octubre – Diciembre 1997 Página 76-84 ISSN 1131-8600
9
LOMAS,Carlos, “Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras”, Vol. I, Paidós, pág,. 327
10
CASSANY,Daniel, “Tras las líneas .Sobre la lectura contemporánea”, Anagrama, Barcelona, 2006, pág. 52
7
 agrupada por sintagmas y la microselección de la información que debe ser
retenida,
 los procesos de integración que se dirigen a enlazar las frases o las
proposiciones e incluyen la utilización de los referentes y conectores, así
como las inferencias fundadas sobre el texto y sobre los conocimientos del
lector,
 los macroprocesos que se orientan hacia la comprensión global del texto,
hacia las relaciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente.
Incluyen la identificación de las ideas principales, el resumen y la
utilización de la estructura textual.
 los procesos de elaboración que llevan al lector más allá del texto a través de
inferencias y razonamientos no necesariamente previstos por el autor. Se
sitúan aquí las predicciones, la integración de la información con los
conocimientos del lector y el razonamiento crítico.
 los procesos metacognitivos que controlan la comprensión obtenida y
permiten ajustarse al texto y a la situación de lectura. Incluyen la
identificación de la pérdida de comprensión y su reparación.
Con respecto al texto corresponde analizar:

a) la intención del autor,

b) su contenido (aspecto semántico) y
c) la forma en que ha organizado su mensaje que integran, entre otros:
 los enlaces de cohesión léxica que incluyen la reiteración no necesariamente
utilizando las mismas expresiones (empleo de sinónimos, de hiperónimos,
etc.)
 los enlaces de cohesión gramatical que incluyen la referencia (empleo de
pronombres personales, demostrativos y terminaciones verbales), los
conectores (de enumeración, causalidad, consecutivos, etc.) y la
puntuación,
 la construcción discursiva que integra:
• el género discursivo (publicitario, religioso, jurídico, etc.), el
propósito (enseñar, persuadir, manipular, hacer actuar, etc.), el léxico
más apropiado (común, familiar, científico, etc.),
• las formas de manifestación de la relación con el lector
(focalizada en el YO –elocutivo-, en el TÚ elocutivo- en el objeto –
delocutivo- o combinación de las anteriores).
• los modos de organización discursiva o secuencias textuales
(expositivo, narrativo, argumentativo, descriptivo).
Con respecto al contexto corresponde analizar las condiciones de la lectura, tanto las
que se fija el propio lector (su intención, su interés por el texto, etc.) como las derivadas del
entorno social en las que desempeña un papel importante el enseñante (lugar, material
disponible, tiempo destinado, clima logrado, etc.).
Es importante enseñar a leer y escribir textos diversos en distintos contextos, con
variadas intenciones y con diferentes destinatarios para evitar la brecha entre lo que se enseña
en la escuela y lo que ocurre fuera de sus paredes, de modo de contribuir desde el centro
educativo a la adquisición y al dominio de la competencia comunicativa escrita.

8
 La integración de la actividad lectora en contextos reales conlleva implícitamente a
la conciencia por parte del lector de los objetivos que persigue a través de la lectura. Así el
alumno sabrá que lee un texto para memorizar un poema, preparar una exposición, armar un
aparato, usar un instrumento, etc. Al representarse mentalmente la actividad que se propone
realizar, el lector puede coordinar su capacidad de saber leer con su capacidad de cómo ha de
hacerlo de acuerdo a la finalidad concreta (de forma detenida y repetida para la memorización,
atenta para armar un aparato, selectiva para preparar una exposición, etc.). Esa representación
mental le sirve también para decidir cuándo ha leído de forma satisfactoria de acuerdo a la
intencionalidad.
“La condición fundamental para una buena enseñanza de la lectura es la de
otorgarle el sentido de práctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos
entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicación y
acceso al conocimiento. (…) Vale la pena reflexionar sobre ello ante la invasión de propuestas
de ‘animación a la lectura’ que a menudo agotan su energía en actividades tan extraordinarias
y poco perennes como los fuegos de artificio.”11 En este sentido enseñar a utilizar la biblioteca
del centro supone abrir un camino esencial para el acceso al conocimiento y a la lectura por
placer.
“La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles,
La enseñanza de la lectura corresponde a todos los maestros de todos los grados y
no sólo a los de Primer año y debe estar en el propósito de cada jornada desarrollar actividades
que promuevan avances en la competencia lectora y en el gusto por leer.
Enseñanza y aprendizaje son aspectos de un proceso dialéctico que involucra al
educador y al educando, dos procesos interdependientes que tienen características diferentes y
específicas, pero que no pueden pensarse separadamente. Ya nos hemos referido a la
enseñanza, cómo enseñar lectura, es decir cómo intervenir en un aprendizaje. Y para poder
intervenir en el aprendizaje de la lectura debemos conocer la modalidad de aprendizaje de un
sujeto, y aquí se ponen en juego los estilos de enseñanza del enseñante y los estilos de
aprendizaje de los aprendientes. En esta relación surge, un tercer elemento; el conocimiento, y
este objeto a conocer toma relevancia desde la significación que se le haya otorgado, ya sea
desde el aprendiente, el enseñante, la Escuela o la Familia.
“En la medida que el sujeto se apropia de las técnicas y recursos de aprendizaje, a
partir de procesos críticos y reflexivos acerca de su propio proceso de aprendizaje, es que
podemos pensar un camino posible para llegar al “aprender a aprender”.12 En esta concepción
de aprendizaje autónomo es importante vincularlo al deseo de aprender a leer. ¿Cómo suscitar
las ganar de hacer algo? Es necesario contagiar el entusiasmo, hablar con pasión en un ámbito
afectivo y efectivo. Por lo tanto, no se debería centrar la propuesta solamente en los aspectos
cognitivos, sino considerar también las estrategias motivacionales. “Un aprendizaje se efectúa
cuando un individuo recoge información de su entorno en función de un proyecto personal.”13

IV. Objetivos

IV.1. Generales
11
Ídem, pág. 332
12
BIXIO, Cecilia, “Enseñar a aprender”.
13
MEIRIEU, PHILIPPE, “Aprender sí, pero ¿cómo?”
9
 • Jerarquizar la lectura como una poderosa herramienta para la democratización y
la participación social.
• Asumir la responsabilidad que le compete a la escuela uruguaya como espacio
privilegiado para posibilitar el aprendizaje de la lectura en todos los niños.

IV.2. Específicos

• Jerarquizar la lectura como objeto de enseñanza en todos los grados de

Educación Inicial y Primaria.
• Coordinar acciones con diversas instituciones (ONG, empresas privadas,
instituciones públicas, etc.) para aunar esfuerzos en torno a la promoción de la
lectura en todos los departamentos.
• Contribuir a la reflexión sobre las actividades de lectura que se desarrollan en la
escuela y mejorar las prácticas de enseñanza.
• Optimizar el uso de las bibliotecas, los textos escolares y las oportunidades de
lectura que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
• Integrar a las familias en el proceso de alfabetización generando comunidades
de aprendizaje.

• Restituir el lugar autónomo de la literatura para forjar espacios de producción y

prácticas textuales por parte de docentes y alumnos.

• Lograr que los alumnos que egresen de la Educación Primaria experimenten el

placer por la lectura y hayan desarrollado la capacidad para reflexionar
críticamente sobre los textos escritos.

V. Acciones

Se han analizado y valorado todos los aportes que cada Inspección Departamental
realizó en los Acuerdos Regionales desarrollados en el mes de abril de 2008. Se considera
importante compartir algunas líneas de intervención presentadas en esa oportunidad.
o Constitución a nivel nacional y departamental de un grupo referente con
sólida formación desde lo disciplinar y didáctico en la enseñanza de la lengua
que participe junto a los supervisores en:

10
 ∗ Generación de espacios de discusión acerca del concepto
de lectura.

∗ Talleres a cargo de personal especializado (profesores de

Lengua, escritores, bibliotecólogos, dinamizadores de la
lectura)

∗ Selección de bibliografía básica sobre Lectura para docentes.

o Con el aporte del Departamento de Tecnología Educativa y los Centros de

Tecnología Departamentales:

∗ Generación de espacios virtuales de discusión con

integración de estudio de distintos aportes bibliográficos e
investigaciones realizadas.

∗ Profundizaciòn en el conocimiento de la vida y obra de

escritores oriundos de cada departamento y difusión a nivel
nacional para su trabajo en las escuelas.

∗ Socialización de las relatorías de actividades de aquellos

maestros que trabajan la lectura en forma sistemática y con
sólidos soportes teóricos (desde la Lengua y la didáctica).

o Por parte de los supervisores:

∗ Orientación y seguimiento de los proyectos curriculares

en Lectura de cada centro.

∗ Utilización de las visitas y las entrevistas de supervisión

como instancias para reflexionar sobre las prácticas de
enseñanza de la lectura.

∗ Seguimiento del uso de las bibliotecas escolares .

o Responsabilidad de todos los docentes desde los distintos cargos (Maestros,

Directores, otros supervisores):

∗ Abordaje de la lectura a nivel áulico en su triple

dimensión: como objeto de conocimiento, como instrumento
para trabajar en diferentes disciplinas y como placer.

∗ Potenciación de los espacios docentes de reflexión para

profundizar en torno a la enseñanza de la lectura.

∗ Identificación y seguimiento de los avances de los niños

que presentan logros de aprendizaje descendidos. Adecuación
de propuestas curriculares a sus necesidades.
11
 ∗ Fomento de entornos de lectura en el aula

∗ Optimización de las posibilidades que ofrecen las

computadoras en el modelo uno a uno (Proyecto CEIBAL)

∗ Difusión del fomento de lectura en campañas radiales y

televisivas.

∗ Clubes de narradores.

∗ Visitas de escritores nacionales.

∗ Instancias de libro foro

Se entiende que un Plan de Lectura que abarque todas las instituciones del Consejo
de Educación Primaria e integre, como comunidad educativa, a todo el país tiene que a la vez
de verificar criterios, posibilitar que el intercambio de propuestas presentadas por cada
Inspección enriquezca la propia de cada Departamento.
Se detalla a continuación el cronograma de acciones a desarrollar durante este año:

Período Actividades Responsables

Abril/mayo Acuerdos de la División Educación Primaria para analizar idea Inspección

inicial de proponer a nivel nacional la elaboración de un Plan Técnica
Nacional de lectura en la órbita del CEP

Coordinación con Infamilla para integrar a los Maestros División

Comunitarios al Plan Nacional de lectura. Educación
Primaria

Acuerdo Ampliado de la División Educación Primaria con la Inspección

participación de todos los Inspectores Nacionales Técnica

Elaboración de la Circular 3/08 de la División Educación División

Primaria donde se solicita a cada Jurisdicción Dptal. y Nacional, Educación
reunidos en Acuerdos locales, el aporte de insumos para dicho Primaria
plan.

Acuerdos regionalizados organizados por la División Educación Inspectores

Primaria con la participación de Inspectores Nacionales y Generales
Dptales. de todas las áreas con presentación de todas las
propuestas elaboradas en acuerdos departamentales.

12
Elaboración del Proyecto a nivel Dptal. Cuerpo
InspectivoDptal.
Estudio de las propuestas departamentales y elaboración de una
síntesis. División
Educación
Primaria

Socialización en Acuerdo Nacional de Inspectores del primer Inspección

borrador del plan de lectura. Técnica

Estudio e interpretación de los resultados de la evaluación Dirección de

autónoma de Lectura y escritura en Primer Año, realizada en Evaluación y
noviembre de 2007. Estadística
Educativa en
Coordinación con
la División
Educación
Primaria

Elaboración de un documento con aportes para orientar a los División

maestros de Primer Ciclo respecto a la enseñanza de la lectura Educación
que integrará el Documento final sobre los resultados de la Primaria
evaluación autónoma de primer año en lectura y escritura.

Coordinación con el Departamento de Lenguas Extranjeras

Priorización de actividades de supervisión que impacten en el Inspectores de
mejoramiento del diagnóstico de los rendimientos en lectura y
diseño de adecuadas estrategias de intervención con un trabajo todos los niveles y
interáreas: áreas
• Análisis de datos (de las Memorias Anuales,
datos estadísticos suministrados por el DEE, Monitor
Educativo)
• Planificación de la supervisión conjunta con
supervisores de distintas áreas
• Visitas institucionales priorizando la supervisión
del Primer Ciclo
• De actividades que integre estrategias
coordinadas con Inspectores de distintas áreas
• Optimización de bibliotecas escolares, textos y
otros recursos de lectura

Investigación sobre variables presentes en la enseñanza de la Inspectores de

lectura en el Primer Ciclo en las escuelas que logran muy
buenos aprendizajes en lectura. Zona en trabajo
conjuneto con
Directores y
Maestros

13
 Elaboración de la Circular Nº.6 de la División de Educación División
Junio-julio
Primaria.
Educación
Primaria

Elaboración de documentos de apoyo

Recomendación de bibliografía

Investigación sobre variables presentes en la enseñanza de la Inspectores de

lectura en el primer Ciclo en las escuelas que logran muy
buenos aprendizajes en lectura. Zona,
Departamentales y
Nacionales

Coordinación con el Dpto. de Tecnología Educativa con el fin de Centros de

elaborar spots publicitarios sobre: la importancia y el valor de la
lectura a difundir a través de medios masivos de comunicación Tecnología de las
Inspecciones
Departamentales.
Inspección
Técnica y
Directora del
Dpto. de
Tecnología.

Coordinación con el Departamento de Relaciones Públicas para Insp. Técnica en

el lanzamiento y difusión en medios de prensa del Plan de coordinación con
Lectura del Consejo de Educación Primaria. el Dpto. de
Relaciones
Públicas
Elaboración de folletos y stickers promoviendo el valor de la Departamento de
lectura, para entregar a las familias y a la comunidad en ocasión Tecnología
de eventos locales programados a nivel de cada Inspección Educativa y
Departamental (muestras, jornadas, talleres, presentación de Centros de
publicaciones, etc.) Tecnología.

Coordinación con el Dpto. de Publicaciones e Impresiones para División

la elaboración de materiales didácticos. Educación
Primaria en
coordinación con
el Dpto. de
Publicaciones e
Impresiones.
Acuerdo Nacional para la presentación de la última versión del División
Plan para su consideración, análisis y aprobación. Educación
Primaria

14
 Publicación División
Lanzamiento del Plan de Lectura en coordinación con el Dpto. Educación
de Relaciones Públicas.
Primaria

agosto/setiemb Elaboración de afiches alusivos al tema por parte de niños y sus Directores y
familias en coordinación con el Programa Maestros
re Comunitarios a efectos de promover una muestra sobre la maestros en
importancia de la lectura. coordinación con
Inspectores de
zona.

Elaboración de proyectos que incluyan propuestas innovadoras Inspecciones

para mejorar los aprendizajes en alumnos del Primer Ciclo.
Departamentales y
Nacionales

Selección de algunos afiches para ambientar las muestras Directores y

Departamentales de buenas prácticas de enseñanza de la lectura,
e integrar en la publicación que se realizará a nivel nacional maestros en
difundiendo las buenas prácticas de enseñanza coordinación con
Inspectores de
zona.

Potenciación de los portales educativos Uruguay Educa y Insp. Tecnica en

CEIBAL para difundir propuestas didácticas sobre lectura.
coordinación con
Plan Ceibal

Selección de algunos afiches para ambientar las muestras Directores y

Departamentales de buenas prácticas de enseñanza de la lectura,
e integrar en la publicación que se realizará a nivel nacional maestros en
difundiendo las buenas prácticas de enseñanza. coordinación con
Inspectores de
Zona

Muestras Departamentales de buenas prácticas de enseñanza de . Inspector Dptal.

la lectura destinadas a docentes de Primer Ciclo
y/o Nacional.

Octubre- Publicación sobre buenas prácticas y reflexiones pedagógico

noviembre didácticas.
Evaluación
Construcción de indicadores para el seguimiento del Plan
respecto a:
• Las intervenciones desde la Supervisión en los
diferentes niveles y su impacto
• Las prácticas de enseñanza.
• Los logros de aprendizaje de los alumnos en relación a
los diagnósticos iniciales.
15
 • Participación de las familias en el proceso de apoyo al
aprendizaje de la lectura de sus hijos
• Impacto en la comunidad local y nacional.

VI. ANEXOS
• Documento “Lectura y Escritura en el Primer Ciclo” elaborado en mayo de
2008 por la División Educación Primaria para anexar al informe de la
evaluación autónoma de 1er año.

• Circular 7/06 de la Inspección Nacional de Educación Común del Consejo de

Educación Primaria

• Circular 8/06 de la Inspección Nacional de Educación Común del Consejo de

Educación Primaria

• Circular 3/08 de la División Educación Primaria del Consejo de Educación

Primaria

16
 ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE LA

ESCUELA PRIMARIA
El documento que contiene la devolución de la ”Evaluación piloto autónoma de
1er año de Educación Primaria - Lectura y Escritura” realizada en noviembre de 2007,
permite reflexionar acerca de posibles intervenciones docentes para mejorar los
logros de aprendizaje de todos los alumnos. A estos efectos desde la División
Educación Primaria se aportan algunos elementos para su análisis, en el entendido
de que su contenido permite planificar esas intervenciones docentes desde una
perspectiva de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Serán los actores
institucionales (Maestros del Primer Ciclo, Maestros de Apoyo, Maestros
Comunitarios, Profesores Especiales, Equipo Director, Inspectores de las diferentes
áreas), trabajando en forma colaborativa, quienes diseñarán un modelo de gestión
pedagógico-didáctica viable para atender las necesidades específicas de cada
alumno en un contexto situado.

El desafío de enseñar a leer y escribir.

La lectura es el aprendizaje más importante que proporciona la escuela y el
acceso al sistema de representación implica el desarrollo de capacidades cognitivas
superiores. La lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para el
crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la
preparación técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y
desarrollo personal social se relacionan directamente con las capacidades de la
lectura y la escritura.
“Al aprender a leer y al aprender a escribir los niños aprenden también a usar
el lenguaje escrito en su calidad de herramienta de comunicación entre las personas
y entre las culturas, (…) aprenden a orientar el pensamiento, a dominar las
habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio escrito con
los demás y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido del
mundo.”14
La calidad de un régimen democrático depende de la capacidad de los
ciudadanos para informarse, criticar las ideas, evaluar los argumentos, justificar las
propias opciones. La construcción de ciudadanía desde la escuela pasa
fundamentalmente por las posibilidades que ésta brinda a todos los niños de aprender
a leer y a escribir.
“La condición fundamental para una buena enseñanza de la lectura es la
de otorgarle el sentido de práctica social y cultural que posee, de tal manera

14 LOMAS,Carlos, “Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras”, Vol. I, Paidós, pág. 319

17
que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las
posibilidades de comunicación y acceso al conocimiento.”15
El aprendizaje de la lengua escrita comienza cuando el niño descubre el valor
de la lectura y de la escritura. Es a través de su intervención como el docente podrá
conjugar la sistematización de la enseñanza con el placer de leer y escribir. Como
plantea Agustín Ferreiro es necesario “que la escuela engendre el amor a la lectura.
Cuando lean por su propia voluntad sin que nadie los obligue, sólo por el placer que
sienten en ello, la escuela habrá cumplido fundamentalmente su misión”i
El atractivo que el niño sienta por la tarea de leer y de escribir estará en
relación directa con la satisfacción que esa acción le produzca. Y en esa atracción
desempeña un rol fundamental la intervención de todos los maestros y en particular
de los del primer ciclo escolar. Un niño que percibe que no es capaz de leer y de
escribir se siente fracasado y esta sensación de fracaso actúa como un obstáculo
para poder aprender. Necesita disfrutar, sentirse querido, progresar, sentir que los
demás confían en su posibilidad de aprender. Es pues necesario pensar la relación
pedagógica construyendo sentidos en los encuentros entre el educador y sus
alumnos, entre los niños y “entre y con” las familias; entre las intenciones de enseñar
y de aprender, tejiendo entre todos la red vincular que habilita espacios donde lo
cognitivo y lo afectivo se complementan y se potencian.
Los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los niños y los
textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervención
escolar, la misión estará cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera es deber
ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean personas que
escriben lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo
necesiten y lo hagan con adecuación, comodidad y autonomía.”16

15 Ídem, pág. 332

16
Kaufman, Ana María, “La escuela y los textos”, Santillana, Bs. As., 1996, pág. 11

18
 Aportes para la enseñanza de la lectura y la escritura
Planificar las actividades de enseñanza de la lectura y la escritura en forma
sistemática a partir de un diagnóstico preciso de los saberes que poseen los
alumnos incorporando estrategias que permitan diversificar la propuesta de
enseñanza en función de los distintos niveles de conceptualización y ritmos de
aprendizaje. El documento que emerge de la Evaluación Piloto Autónoma de
Primer Año podrá ser un valioso insumo a ser considerado para fortalecer la
gestión de enseñanza. A partir de las actividades que evalúan el acceso al
sistema de representación (diferenciación entre signo y dibujo, relación grafema-
fonema, reconocimiento de sílabas, palabras, otros signos) y de los resultados
emergentes de la citada evaluación se podrá integrar, desde el comienzo de los
cursos, propuestas que permitan promover avances en ese proceso.

Planificar para cada jornada diversas actividades de enseñanza de la lectura y

escritura cuidadosamente seleccionadas. Una o dos actividades de lectura o
escritura diarias no son suficientes, debe evitarse actividades muy prolongadas
que aburran a los niños y no sean productoras de aprendizajes. Así la lectura y
escritura de la fecha no puede ser una actividad tediosa que insuma tiempos
excesivos. Debe optimizarse los tiempos pedagógicos integrando actividades que
atiendan la diversidad y permitan generar aprendizajes en todos los alumnos. Al
respecto se potenciará las bibliotecas escolares no sólo a nivel del aula sino con
actividades que trasciendan a los hogares.
La lectura frecuente permite apropiarse del lenguaje y de sus creaciones. La
riqueza léxica, la argumentación, la explicación, la expresión de los propios
sentimientos, la comprensión de los ajenos y la libertad de pensamiento se
desarrollan a través de la lectura.

1- Crear un ambiente de lectura implementando el aula con variado material para

leer, criteriosamente seleccionado. Habilitar distintos momentos para la lectura
silenciosa, a viva voz, individual, colectiva, por parte de los niños, el docente y
otros referentes, en contextos en que la lectura adquiera significado. El niño, cada
día, debe tener numerosas y variadas oportunidades de interactuar con los textos
y cada una de esas instancias debe ser placentera y productiva. Para ello deben
planificarse cuidadosamente a los efectos de que se considere las posibilidades,
necesidades e intereses de todos los niños.
Con aquellos alumnos que requieran un mayor apoyo los docentes trabajarán en
forma individual o en pequeños grupos, ayudando en el aprendizaje de la lectura y
la escritura, destacando y registrando en todo momento los avances que se
constatan.

2- Analizar que las actividades de escritura posean una finalidad y que se

planteen en entornos comunicativos. Así podrá ser motivo de lectura o de escritura
una esquela recibida, el texto de una adivinanza, etc.
Es muy difícil aprender a escribir si no se dan oportunidades frecuentes de
hacerlo. Al decir de Cassany, “la cocina de la escritura es el aula”. Se debería
analizar, como lo plantea este autor, qué oportunidades se brindan de:

 escribir en el aula,
19
  hacerlo cooperativamente,
 releer lo que se escribe y hablar de ello,
 que el maestro escriba con los niños,
 escribir “textos auténticos para lectores reales”,
 escribir en distintos soportes (el teléfono celular, la pizarra, la
computadora, el cuaderno),
 trabajar solos, en grupos, con la familia,
 escribir para aprender, crear, jugar y guardar lo escrito para
posteriores consultas.
En la evaluación autónoma realizada en 1er año se observa que en el mes de
noviembre supera el 30% el número de niños que no logran la segmentación
convencional de las palabras. Frente a esta realidad corresponde intervenir desde
la enseñanza en todo el Primer Ciclo para ayudar a los niños a separar las
palabras que escriben junto a otras. Es frecuente que los niños unan palabras
cuando escriben si no media la intervención docente. Eso sucede porque al
hablar, normalmente, no se separa una palabra de la anterior o la siguiente y se
da fundamentalmente entre artículos y sustantivos. Así escriben “lamesa” en lugar
de “la mesa”. Corresponde designar los objetos sólo por su nombre sin agregarle
el artículo (teléfono, silla, ventana, niños) Si se jugara al “Veo, veo” ¿qué se podría
elegir que empiece con “m”? Nombrar lo que se vea en el lugar que comience con
ese fonema cuidando no usar el artículo ayudará a los niños. Se dirá pues “mano”,
“mesa”, “Manuela”, “muebles”, y cuando se escribe corresponde insistir en que a
cada nombre le corresponde una palabra y que la escribimos separada de las
demás. Podrá en otro momento trabajar que delante de unas palabras se usa “el”
o “los” y de otras “la” o “las”. Si la maestra dice “Me olvidé de traer el …”, ¿qué
podrá ser? ¿Podrá ser “cartuchera”? ¿Podrá ser “peine”? Algo similar se debiera
hacer para identificar aquellas otras palabras que unen, ejemplo “micasa”,
planificando actividades que brinden la oportunidad de utilizar el adjetivo posesivo
“mi” en distintas expresiones que deben verlas escritas separadamente: “mi nariz”,
“mi cuaderno”, etc.

El uso de la barra espaciadora y de la tecla de mayúscula en la computadora

adquiere una importancia fundamental al momento de identificar las palabras,
separarlas y tomar decisión acerca del empleo o no de la mayúscula.

El docente como profesional de la educación definirá el/los tipo/s de grafías a

enseñar a sus alumnos en función del sustento teórico de la propuesta
pedagógico-didáctica, de los conocimientos que poseen los niños, de las
posibilidades de aprendizaje que posee cada alumno, del proyecto curricular de la
escuela.

Cada vez que el maestro escribe en el pizarrón debe hacerlo en forma legible
(cuidando el tamaño y trazado de las grafías) y oralizando lentamente lo que
20
 escribe para que todos los niños puedan ir descubriendo los códigos particulares
de la escritura (separación de palabras, uso de mayúsculas y punto, de
conectores, etc.).

3- Si el niño es capaz de descodificar ágilmente la escritura tiene más recursos

para dedicar a la comprensión. La identificación rápida y ajustada de las palabras
contribuye positivamente a la comprensión de lo leído. El niño debe conocer los
fonemas que corresponden a los distintos grafemas. Para ello es importante que,
en contextos significativos y lúdicos, se promueva el desarrollo de procesos
cognitivos de análisis y de síntesis necesarios para viabilizar esos mecanismos
imprescindibles en todo acto de lectura de textos verbales y fundamentalmente
cuando se accede a palabras desconocidas.

Aprender con placer poemas, rimas, canciones, adivinanzas,etc. Se ha desvalorizado,

con frecuencia, de manera totalmente injusta el uso de la memoria. No se trata de
que se aprendan largas listas de palabras sin sentido pero la memoria es un
recurso que está muy ligado a la construcción de conocimiento. A los niños les
encanta aprender de memoria poemas, rimas, adivinanzas, destrabalenguas y
esta actividad debería ocupar un lugar destacado en la escuela y en especial en
la alfabetización inicial. Así se va poblando la memoria de los niños de palabras y
canciones, de pequeñas historias y personajes amistosos que ya no les
abandonarán nunca.
La memorización de textos sencillos (rimas, refranes, poemas, canciones,
adivinanzas) permite luego su lectura descubriendo correspondencias y agilitando
el proceso lector al no tener que descodificar letra a letra o sílaba a sílaba. La
presencia del texto mientras se verbaliza facilita el descubrir relaciones entre la
escritura y su oralización. Su escritura en grandes papelógrafos permite tenerlos
en todo momento presentes.

Los poemas y la prosa, la literatura en general, debieran recuperar un espacio

importante en las aulas. Serán trabajados para disfrutar siendo su lectura el
medio y no el fin. No deben tener únicamente como fin trabajar un contenido de
otra disciplina o recitar en un acto de celebración de efemérides.

El rotafolio en las aulas del Primer Ciclo, donde se registra, con grandes grafías
aquello que es importante recordar, se constituye en un valiosísimo recurso, que
permite volver reiteradamente a los mismos textos con distintos objetivos
mejorando en cada frecuentación el dominio del texto. Los niños sienten placer
por la relectura de los mismos textos y esto debe ser aprovechado por la escuela
porque les da seguridad, fortalece su autoconcepto y por tanto su autoestima. El
cambio permanente de textos que no tengan relación con lo conocido genera
mayor inseguridad en los alumnos con rendimiento descendido.

Es valioso que diariamente el niño escuche y vea disfrutar al maestro leyendo

cuentos, poemas, canciones, rimas, etc. Si se pretende que los niños lean es
importante que tengan la posibilidad de ver a su maestro leer y disfrutar leyendo
con una intencionalidad determinada.
21
Involucrar a las familias y/o adultos referentes en el proceso de la enseñanza de la
lectura y escritura. Es necesario que el docente comparta cómo se desarrollará el
proceso de enseñanza de la lectura y de la escritura a efectos de que todos
participen comprometidamente desde su rol. Es importante que se respete al
niño en sus primeros acercamientos a la lectura valorando sus logros y
reconociendo sus avances. A través de sencillos contratos, con metas claras,se
promoverá la participación de la familia en los procesos de aprendizajes de los
niños Para ello es necesario mantener contactos periódicos con los padres.
Los libros, las computadoras y otros materiales que lleve el niño al hogar brindan valiosas
oportunidades para leer y escribir y es tarea del maestro orientar al padre sobre su
posibilidades de participación.

Flexibilizar, en los momentos que se considere oportuno, la organización de los

grupos, desestructurándolos, para poder brindar una adecuada atención a la
diversidad posibilitando que, durante determinado horario, un maestro pueda
trabajar con grupos reducidos de niños para mejorar las competencias de lectura
y escritura.

Compartiendo algunas reflexiones...

Considerar a la evaluación desde su dimensión didáctica y formando parte de

la planificación, aporta insumos significativos para orientar las prácticas de
enseñanza. En este sentido, cada docente debe percibir la necesidad de reflexionar
en qué medida los aspectos evaluados de la lectura y de la escritura son objeto de
enseñanza, qué secuencias de actividades se desarrollan para ello y cómo se
consideran los avances de aprendizaje de los alumnos para ajustar y reorientar las
propuestas de enseñanza.

22
 Importa que cada maestro advierta que las sugerencias formuladas desde la
División Primaria se realizan en el marco de un proceso de permanente
profesionalización en el que todos somos “aprendices y enseñantes”. Muchos de los
aportes propuestos están ya hoy presentes en nuestras aulas, pues es desde ese
espacio privilegiado de donde proceden y desde donde llegan para ser compartidas
con otros docentes.
Se aspira a que, en el marco de una construcción colectiva, se puedan
concretar intercambios de experiencias docentes sumando miradas desde los
diferentes niveles y áreas, para intervenir en los factores institucionales que inciden
en los aprendizajes y en especial en el de la lectura y de la escritura en el Primer
Ciclo Escolar. En este sentido, desde la División Primaria, se está elaborando un Plan
Nacional de Lectura con los aportes de las Inspecciones Departamentales y
Nacionales, en la búsqueda de coherencia y fortalecimiento de la orientación
pedagógico didáctica en el área de la Lengua.
Se finaliza destacando el valor y el poder que tiene el maestro que concibe que
puede enseñar, que vence obstáculos y logra el desarrollo de las potencialidades de
los niños y adultos involucrados en cada situación educativa. Es el vínculo la
variable que define en numerosas situaciones la posibilidad de aprender a
través de la comunicación, del diálogo, a fin de llegar a establecer con éxito la
relación pedagógica. A ello se refiere cuando se señala que el docente debe
conocer al niño desde lo que sabe y desde lo que puede, teniendo confianza en las
posibilidades que tiene el niño de aprender y el maestro de enseñar.

Montevideo, 8 de mayo de 2008

“La más grave carencia de nuestro pequeño mundo pedagógico, está en la falta de audacia para
impulsar la revisión y el análisis críticos; en la timidez para proyectar el plano del pensar y el hacer
docentes, al nivel más alto y más vasto de las ideas generales que definen la toma de posición de
un hombre del presente; en la dificultad metodológica para la elaboración colectiva y solidaria; y
en la renuencia oficial para alentar, sin miedos y sin prejuicio, las inquietudes y afanes que intentan
ensayos.”.
Julio Castro

El banco fijo y la mesa colectiva

(Vieja y nueva educación 23)
ICER, Montevideo 1966
Olga de las Heras Vilma Curti Yolanda Delgado Luis Belora Graciela
Arámburu

Insp. General Insp. General Insp. General Insp. General Insp.

Técnica

Administración Nacional de Educación Pública

24
 Consejo de Educación Primaria
Inspección Técnica
Inspección Nacional de Educación Común

Montevideo, 28 de agosto de 2006.

CIRCULAR Nº 7.

Inspectores Departamentales:

Se está previendo un cronograma para encuentros con todos los

Inspectores de Zona de Educación Común integrando los mismos departamentos
que en la instancia anterior.

Para ese espacio se prevé disponer un tiempo para profundizar en el

análisis de lo que está sucediendo con respecto a la enseñanza de la lectura ya
que en las evaluaciones se observan deficitarios los logros de aprendizaje
(fundamentalmente en los grados de 3º a 6º).

Interesa analizar qué están realmente haciendo los maestros para enseñar
a leer en todos los grados y específicamente de 2º a 6º donde la “enseñanza de
la lectura” no es, en muchas ocasiones, objeto de análisis y reflexión. Con
frecuencia se observa que una estrategia de evaluación como la respuesta a
preguntas sobre el texto leído tiende a suplantar su enseñanza.

Sería interesante que todos los maestros pudiésemos preguntarnos:

o ¿En qué estamos pensando cuando hablamos de enseñar a

leer en esos grados?
o ¿Con qué frecuencia y con qué sistematización se planifican
actividades de enseñanza de la lectura en esos grados?
o ¿Qué aspectos de la lectura están involucrados en esa
enseñanza?
o ¿Qué tiempo se ofrece:
- al leer para disfrutar?
- al leer para aprender contenidos de diferentes
asignaturas?
- a la enseñanza de estrategias para generar avances en
el aprendizaje de la lectura en sí misma?
Es importante que las respuestas a esas preguntas no surjan únicamente
desde el discurso sino a partir de una reflexión acerca de lo que realmente sucede
en las aulas.

En los próximos acuerdos regionales interesa otorgar un espacio para

trabajar juntos a partir de lo que está pasando en las jurisdicciones respecto a la
enseñanza de la lectura. Para ello se entiende conveniente que cada Inspector de
25
 Zona de Educación Común realice un estudio, en las escuelas de su distrito,
acerca de qué está pasando con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura.

Se procura partir de una investigación sencilla a realizar en 4º grado que

tiene dos instancias:

a) observación en la planificación del Maestro de las actividades

desarrolladas durante diez días del mes de agosto (desde el lunes 14 al lunes 28
de agosto inclusive) que correspondan a instancias de lectura y registro de ellas
en la planilla adjunta.
b) solicitar por lo menos a un maestro de 4º año por distrito que
relate por escrito, detalladamente. una actividad de enseñanza de lectura
desarrollada con sus alumnos. Seleccionar para ello a un docente que esté
realizando un buen trabajo específicamente en esa tarea.
Analizar a nivel de acuerdo departamental:

 la información relevada en los distintos distritos, y

extraer algunas conclusiones y planificar futuras líneas de
intervención,
 las relatorías de las actividades de enseñanza de la
lectura realizadas por los maestros identificando qué
contenidos se pusieron en juego.
Quedará a consideración de cada Inspección Departamental el número de
grupos de 4º año donde se realizará el estudio y el criterio de selección de éstos
para que la muestra sea lo más representativa de la realidad de la jurisdicción.

En los Acuerdos Regionales se dará un espacio a cada equipo inspectivo de

las distintas jurisdicciones para que comparta las reflexiones realizadas en el
acuerdo departamental. Las “relatorías de actividades de enseñanza de la lectura”
pueden constituir un riquísimo material de análisis para trabajar en talleres por lo
que se solicita a cada Inspección Departamental selecciones dos o tres para
fotocopiar y entregar a cada una de las Inspecciones Departamentales que
integren el Acuerdo Regional.

Se coordinarán las fechas para los próximos acuerdos regionales a

realizarse a partir del lunes 25 de setiembre.

Graciela Arámburu
Inspectora Nacional de Educación Común

26
Estudio realizado en diez días del mes de agosto de 2006
a partir de la planificación de Maestros de 4º año.

Departamento: ______________________ Inspector/a:

______________________________________
Grupos donde se realiza la observación

Actividades planificadas de lectura:

Cantidad de Cantidad de Actividades para enseñar a leer (la lectur
actividades que actividades para
tienen por ampliar Cantidad de
objetivo sólo conocimientos actividades cuyo
objetivo principal Contenidos de la lectura Detalle
disfrutar de la de otras
es la enseñanza de involucrados en esas propuestas desarro
lectura disciplinas
la lectura para enseñar a leer Maestr
(buscar
información)

27
 CONSEJO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
INSPECCIÓN TÉCNICA
INSPECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN COMÚN

CIRCULAR Nº 8

Montevideo, 15 de noviembre de 2006

Inspectores Departamentales:

Finalizados los cinco encuentros con todos los Inspectores Departamentales

y los Inspectores de Zona de Educación Común, a partir de lo allí trabajado, se
entiende necesario realizar, a modo de síntesis, algunas consideraciones respecto
a la enseñanza de la lectura en la escuela primaria.

A nivel nacional, procesados los datos aportados por las Inspecciones

Departamentales de la investigación desarrollada en grupos de 4º año, en diez
días hábiles (del 14 al 28 de agosto) emergen los siguientes promedios de
actividades cuyo objetivo prioritario es:

a) disfrutar de la lectura: entre 1 y 2 actividades

b) leer para ampliar conocimientos de otras disciplinas: 5 actividades

c) enseñar a leer: entre 0 y 1 actividad.

Siendo la enseñanza de la lectura una tarea que da motivo al surgimiento

de la escuela, corresponde preguntarnos por qué se observa que hoy, en el siglo
XXI, con frecuencia, que la enseñanza de la lectura no se planifica
sistemáticamente después de 2º año y se duda acerca de cuáles son los
contenidos de lectura que debieran ser objeto de enseñanza y cómo se debiera
enseñar a leer en 3º, 4º, 5º y 6º año.

Fueron valiosísimos los aportes que las distintas Inspecciones

Departamentales realizaron a partir del análisis de los datos recogidos, de las

28
relatorías y filmaciones de actividades desarrolladas por docentes, la lectura de
material bibliográfico y las reflexiones a partir de todo ello.

Se sintetizan a continuación algunas conclusiones extraídas:

o Existe, en general, dificultad para identificar, en las planificaciones,

las intervenciones docentes que se desarrollan para enseñar a leer,
no apreciándose frecuencia ni secuencias adecuadas. A partir de ello
se reflexiona: ¿cómo se interviene, desde cada nivel (Maestro,
Director, Inspector), para que la enseñanza de la lectura sea una
actividad planificada sistemáticamente?
o Sólo un docente que disfruta de la lectura puede desarrollar en los
niños el gusto por la lectura. Corresponde preguntarnos: ¿con qué
frecuencia los niños ven a los maestros y a otras personas disfrutar
leyendo, alegrarse por encontrar una información que buscaban, con
un libro que llevan para leer en sus recorridos hacia la escuela?
o Sólo un niño que está en contacto con abundante material de lectura
puede aprender a leer y disfrutar de la lectura. Por eso nos
preguntamos: ¿Qué material ofrece la institución educativa para que
cada niño lea? ¿Con qué frecuencia accede a libros que les interesan?
¿Todos los niños tienen esas posibilidades en la escuela? ¿Qué
actividades se desarrollan para promover la lectura? ¿Qué libros lee
el docente para los alumnos de su clase? ¿Con qué frecuencia?
¿Cómo se orienta a los padres para integrarlos, en el proceso de
enseñanza de la lectura, cuando los niños llevan libros al hogar?
o Un lector experto desarrolla distintas estrategias mientras lee, pero la
elección de éstas depende del objetivo con que lee. ¿Qué actividades
de enseñanza desarrolla el docente para que sea el propio alumno
quien escoja de qué forma leerá un texto de acuerdo al propósito con
que lo hace? ¿Verbaliza el maestro las estrategias que él desarrolla
cuando lee para que los niños descubran que no usa las mismas ante
cualquier texto?
o Ante las dificultades ofrecidas por el léxico, por lo general, el niño
recurre, en primer término, al uso del diccionario sin considerar otras
estrategias que permiten una aproximación conceptual: el contexto
en el que la palabra aparece, el análisis morfológico de la palabra
(entronizar por izar en el trono) y la asociación con otras palabras con
las que mantiene relación semántica (impecable/pecado/pecas,
envasado/vaso/vasija, depender/ dependencia/ independencia).
o No siempre hay espacio para la transacción textual personal, para la
inferencias lexicales y referenciales. Un texto no es más difícil
únicamente por el vocabulario que integra; aún con el mismo
vocabulario y la misma extensión, un texto puede ser más difícil de
comprender por la complejidad de la construcción de los enunciados,
de cómo éstos se relacionan e integran, del uso de determinados
conectores.
o Surgen dificultades para su lectura conectadas a aspectos
gramaticales que tienen que ser objeto de enseñanza. Así las
conjunciones coordinantes que “son enlaces cuya función es
relacionar palabras o estructuras más complejas con la misma

29
 función sintáctica”17 deben ser objeto de estudio dentro del texto,
diferenciando las copulativas (y, e, ni) que dan idea de acumulación
de las disyuntivas (o, u) que dan idea de opción, de las adversativas
(pero, aunque, no obstante, sin embargo) que dan idea de
contraposición. También las conjunciones subordinantes deben ser
objeto de enseñanza, entre ellas, por ejemplo: las causales (porque,
puesto que, ya que), las condicionales (si, siempre que, etc.), las
comparativas (como, más que, etc.). Todas ellas ofician en el texto de
conectores. No es el propósito que los niños aprendan nombres y se
caiga en una propuesta meramente nominalista, sino que
comprendan la función de estas palabras en los textos que leen para
mejorar los niveles de comprensión.
o La lectura placentera se asocia generalmente al nivel estético-
recreativo no considerándose el placer que otorga el aprender en
todas las disciplinas, el descubrir a través de la lectura una nueva
posibilidad que ofrece determinado programa informático o un
artefacto doméstico.
o Se confunde en muchas situaciones los contenidos de lectura con las
actividades que se pueden proponer para su enseñanza y con los
recursos. Así, erróneamente, se habla de “lectura en silencio” y de
“cuento” como contenido cuando la primera es una actividad y el
segundo un recurso.
Como lo señala Isabel Solé18, es urgente que la lectura en la escuela sea
repensada por lo menos en una triple dimensión: como objetivo de conocimiento
en sí mismo, como instrumento de conocimiento y como un medio para el placer,
el gozo y la distracción. En la segunda dimensión cobra especial significado el leer
para aprender a escribir mejor, así para aprender a escribir un diálogo es preciso
leer esos textos para identificar qué marcas se utilizan en su escritura. Es
interesante, por ejemplo, en el estudio de la secuencia narrativa, leer comienzos
de diferentes libros de cuentos y novelas para analizar cómo sus autores
introducen la ubicación temporal (cuándo ocurre esa historia) y espacial (dónde).
La variedad de expresiones permitirá al niño, luego, considerar esos aspectos al
momento de escribir una secuencia narrativa.

¿Cómo intervenir desde la enseñanza para promover avances constantes en

la forma de leer de todos los alumnos? Se entiende valioso:

o Diferenciar los contenidos de lectura que deben ser objeto de

enseñanza.
o Traspasar el control de la lectura del maestro al alumno enseñándole
para ello estrategias de autorregulación que permitan desarrollar el
análisis metacognitivo que le informe si está comprendiendo, si
puede sintetizar lo leído, cómo descubre el significado con que
aparece determinada expresión, etc.
o Leer en voz alta con determinados propósitos que den sentido a esa
actividad y para un público específico: leer textos dialógicos para
dramatizar, formularios de encuestas en entrevistas, informativos
escolares en que se lean noticias para otros, lectura de cuentos

17
LEPRE, Carmen, “Gramática y Ortografía básicas del Español”, Santillana, Montevideo, 2006, pág.91
18
SOLÉ, Isabel, “Estrategias de lectura”, Graó, Barcelona, 2000, 11ª edición
30
 producidos por ellos, leer para que otros conozcan aspectos de
interés (si los demás no poseen ese texto), concurrir a leer a otras
clases distintos textos (cuentos creados, resultados de
investigaciones, Evitar exponer a un niño a leer en voz alta cuando
tiene dificultades para oralizar un texto. El niño sólo debería oir leer
en voz alta buenos modelos. La lectura colectiva de un texto escrito
en el pizarrón, donde prime en la voz del maestro, que va señalando
lo que se lee, puede constituirse en una adecuada estrategia para
ayudar a aquellos alumnos que aún tienen dificultades para la
descodificación. Si esta lectura se realiza diariamente en los primeros
grados, cada niño podrá establecer asociaciones que le permitirán
avanzar en la mecánica de la lectura. Una buena descodificación
facilita los niveles de comprensión. La descodificación como cualquier
otro conocimiento procedimental (aprender a andar en bicicleta, a
conducir un automóvil, a digitar un teclado, etc.) exige
entrenamiento, sólo quien lo realiza reiteradamente puede mejorar
su aprendizaje. Esa descodificación no debe trabajarse aisladamente
de la comprensión pero debe asimismo ser objeto de estudio,
planificando intervenciones docentes específicas, para aquellos
alumnos que, no obstante su edad, no han logrado una adecuada
oralización de los textos. Quien no la logra tiene, en general, un
autoconcepto peyorativo de sí mismo que se traduce luego en otras
consecuencias que afectan su desarrollo integral como persona.
Debemos preguntarnos. ¿son frecuentes y pertinentes las
intervenciones docentes para ayudar a aquellos alumnos en que sus
dificultades para descodificar constituyen un obstáculo para mejorar
los niveles de comprensión? ¿Se planifican?
o Optimizar los espacios de lectura. Para muchos alumnos la escuela es
el único ámbito en que se lee, cada niño debe disponer en cada día
de muchos espacios que le ayuden a avanzar en su aprendizaje de la
lectura. La escuela y sus aulas deben ser ambientes alfabetizadotes
por excelencia. Integrar la visita de otros adultos que lean (padres,
abuelos, otros maestros, escritores, narradores, etc.)
o Profundizar en el conocimiento de aspectos gramaticales que ayuden
a penetrar en la urdimbre del texto. Las actividades de enseñanza de
lectura no pueden limitarse a un docente que sólo interrogue, debe
promover la reflexión del niño pero debe intervenir identificando ese
objeto de enseñanza.
o Variar las actividades propuestas: textos desarmados para armar
buscando las rutas referenciales, leer el texto realizando luego de
cada párrafo una síntesis parafraseando (decir con otras palabras) lo
expresado por el autor, buscar en el texto lo que se relaciona con
elementos paratextuales, efectivizando las macrorreglas de Van Dijk
(supresión, selección, generalización, construcción), poemas para
memorizar, etc. Dar prioridad a la lectura individual y silenciosa que
potencie la comprensión, otorgando para ello los tiempos necesarios,
todos los días, antes de realizar la lectura a viva voz.
o Propiciando diferentes entradas a la lectura:
a) Lectura eferente: Lectura de “textos difíciles” para sacar
información y agregar a los saberes previos.

Antes de iniciar la lectura Finalizada la lectura

31
¿Qué sé del tema que voy a ¿Qué quiero saber? ¿Qué he aprendido?
leer?

b) Lectura para enseñanza recíproca

En pequeños grupos se distribuyen tareas (predecir y verificar,
cuestionar, buscar clarificaciones acerca de vocablos, resumir lo leído, etc.) El
docente ofrece el andamiaje necesario para que el grupo progrese y hacia la
internalización de todos los roles en un mismo lector.

 Resumen de un párrafo utilizando diferentes estrategias

(generalizar, suprimir y construir).
 Formulación de preguntas por parte de los niños acerca de lo
que leen. Es necesario, con los propios alumnos diferenciar
aquellas preguntas:
 Que en su enunciado usan las mismas palabras del texto
de aquellas que exigieron un nivel de elaboración en su
formulación porque no utilizan las palabras del propio texto.
 Que pueden responderse con expresiones que pueden
extraerse literalmente del propio texto (buscan información
explícita) de las que exigen que el lector relacione diversos
elementos del texto y realice inferencias (buscan
información implícita)
 Que pueden responderse leyendo simplemente un
enunciado o un párrafo (comprensión local)de las que exigen
leer todo o gran parte del texto para poder contestarlas
(comprensión global),
 Aclaración con sus palabras de expresiones que les resultan
confusas, un alumno puede ser el que interrogue ante el
surgimiento de esas palabras generando reflexión acerca de la
estrategia que ayuda a descubrir su significado (lectura del
contexto, análisis morfológico o semántico). Quizás opten por
no detenerse en su análisis porque no afecta ese
esconocimiento la comprensión del texto y entorpece la
lectura el excesivo análisis lexical.
 Realización de predicciones y posteriores confirmaciones. En la
instancia de enseñanza recíproca un niño puede ser el que
asuma el rol de interrogar para predecir y luego promover la
reflexión cuando se corrobora o no la predicción.
Cada una de las actividades antes enunciadas pueden realizarse en un
comienzo colectivamente para luego realizarse en pequeños grupos y finalmente
un mismo niño podrá asumir los diferentes roles que antes se distribuían en el
grupo.

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 Es necesario realizar una precisión: no todo lo que el docente debe saber
respecto a la enseñanza de la lectura debe ser objeto de enseñanza. Existen
conceptos que son de la didáctica y que no deben ser enseñados. A veces se
confunde y se considera que si los niños usan determinadas palabras (estructuras,
secuencias, estrategias, etc.) se está trabajando mejor. Interesa que los niños
avancen en el aprendizaje de estrategias lectoras, que logren cada vez mejor
comprensión de los textos. Debemos evitar que una enseñanza nominalista
obstaculice ese propósito, hay términos que el docente debe conocer desde la
Didáctica para saber enseñar pero la Didáctica como disciplina no es objeto de
enseñanza en la escuela.

Es preciso profundizar en los contenidos de la enseñanza de la lectura.

Todos deben ser abordados en todos los grados aunque el tratamiento específico
de algunos debe ser focalizado en alguno. A modo de ejemplo se analizan algunos
contenidos que deben ser enseñados por su contribución a formar mejores
lectores:

a) reconocimiento del propósito con que se lee para seleccionar el tipo de

lectura a realizar (lectura concentrada, lectura zapping),
b) estudio del léxico a partir del contexto, del análisis morfológico y/o
semántico,
c) los signos de puntuación: el conocimiento de estas marcas textuales
contribuye a mejorar la comprensión,
d) relación entre el texto verbal y la información paratextual,
e) las estrategias que desarrolla el lector: anticipación, predicción,
verificación de hipótesis, corrección,
f) comprensión proposicional, local y global,
g) información explícita e implícita,
h) identificación de las rutas referenciales, cadenas léxicas, operadores
temporales (mientras tanto, luego, durante, anteriormente),
i) organizadores gráficos como párrafos, sangrías, interlineados diferentes,
uso de viñetas, columnas, tablas, etc.
Las relatorías de actividades de enseñanza de lectura (transcripciones de
actividades desarrolladas) pueden constituirse en valiosos insumos que permitan
poder analizar, en trabajo de taller, cuáles fueron los contenidos de enseñanza
que se pusieron en juego y permitir así variar las propuestas evitando caer en
estereotipos o recetas.

Saber leer es tener la posibilidad de acceder a la información, los docentes

sabemos el poder que habilita a la persona, al ciudadano, un buen desarrollo de la
capacidad comunicativa. Es leer líneas, entre líneas y tras de líneas. “Comprender
las líneas de un texto se refiere a comprender el significado literal (…) Con entre
líneas a todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho
explícitamente: las inferencias, las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos,
etc. Y lo que hay detrás de las líneas es la ideología, el punto de vista la intención

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y la argumentación que apunta el autor.”19 La enseñanza de la lectura debe ser
planificada cuidadosamente por cada maestro, por cada institución y a nivel de
cada distrito o departamento. El docente actualizado, con sólidos conocimientos
de la Lengua y su didáctica, comprometido éticamente con sus alumnos es el eje
central de una educación de calidad.

Graciela Arámburu Reck

Inspectora Nacional de Educación Común

Administración Nacional de Educación Pública

Consejo de Educación Primaria
División Educación Primaria
Montevideo, 4 de abril de 2008

CIRCULAR Nº 3

Señores Inspectores Nacionales y Departamentales:

Desde la División de Educación Primaria hacemos llegar el presente documento con

la intención de organizar acciones tendientes a estructurar un Plan de lectura, a nivel nacional,
que posibilite recoger los aportes valiosos existentes en cada nivel y área para mejorar los
logros de aprendizaje en Lengua.

1- JUSTIFICACIÓN.

Se ha venido trabajando conjuntamente con los Inspectores de Zona e

Inspectores Departamentales acerca de la enseñanza de la Lectura en todos los
grados escolares. Se desea continuar contribuyendo a la reflexión con aportes que
19
CASSANY,Daniel, “Tras las líneas .Sobre la lectura contemporánea”, Anagrama, Barcelona, 2006, pág. 52
34
posibiliten trabajar juntos y mejorar su enseñanza para lograr que los alumnos, al
egresar de la escuela, posean muy buena competencia lectora y experimenten el
placer de leer. Se hace necesario planificar acciones tendientes a atender este
aspecto, potenciando los recursos y agentes educativos existentes a fin de
coordinar y fomentar las experiencias educativas llevadas a cabo en los diferentes
niveles y áreas.

Se entiende que la lectura frecuente es el mejor medio que tenemos para

apropiarnos del lenguaje y de sus creaciones. La riqueza léxica, la
argumentación, la explicación, la expresión de los propios sentimientos, la
comprensión de los ajenos, la libertad de pensamiento, se potencian a través de la
lectura.

¿Por qué y para qué necesitamos apropiarnos del lenguaje?. Hay tres
razones decisivas:
 Porque nuestra inteligencia es lingüística.
No sólo pensamos mediante conceptos sino que desarrollamos mediante
palabras otros mecanismos intelectuales: la memoria, la reflexión y la acción
voluntaria. El docente procurará despertar el deseo de leer en el alumno y para
ello será necesario brindar oportunidades para que cada uno planifique su
proyecto personal.

 Porque cada cultura es lingüística.

Es la experiencia de la humanidad y ésta se trasmite mediante el lenguaje.

 Porque nuestra convivencia es lingüística.

Vivimos y convivimos entre palabras. Es nuestro hábitat natural. Las relaciones
sociales, familiares, afectivas, políticas, religiosas se entrecruzan con
expresiones lingüísticas.

Estudios en diversos países confirman que la alfabetización y el área

del lenguaje en general, ocupan un lugar central en la decisión docente de

promover o hacer repetir el año a un alumno. La repetición en los primeros

grados escolares está estrechamente vinculada a problemas en la

enseñanza de la lectura y la escritura.

Desde la Psicología Social se considera importante promover

-especialmente en el primer ciclo- la toma de conciencia de la función social de la

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lengua para lo cual es fundamental que el docente desarrolle estrategias
motivacionales que permitan diversificar las prácticas de aula.

La enseñanza de la lectura y la escritura no deben convertirse en prácticas

restringidas a una mera exigencia curricular, sino que corresponde plantearlas en
situaciones de aprendizaje desafiantes, a través de las cuales el alumno
manifieste la predisposición para aprender.

II- LÍNEAS DE INTERVENCIÓN:

En el marco de una supervisión institucional, y siguiendo los lineamientos

planteados en la Circular No. 2/08, es fundamental resignificar la labor pedagógica
de la escuela y promover la participación activa de todos los actores involucrados
en el hecho educativo. Para ello el supervisor priorizará la calidad de las
intervenciones y su impacto en el mejoramiento de los procesos de enseñanza, en
especial en el área de la lengua, para lograr que todos los alumnos aprendan a
leer y generen avances en el desarrollo de esa competencia.

Desde la División de Educación Primaria, conjuntamente con los Cuerpos

Inspectivos de los distintos niveles y áreas, se promoverán acciones tendientes a
destacar el valor de la lectura. Entre otras se destacan:

 Coordinación con los Departamentos de Tecnología Educativa,

Publicaciones e Impresiones y Biblioteca Pedagógica Central.
 Realización de Acuerdos por Regiones integrando las diferentes áreas que
permitan potenciar los recursos técnicos existentes.
 Elaboración de documentos con enfoque teórico práctico que habilite a los
colectivos docentes al análisis y reflexión, de acuerdo a los requerimientos
y singularidades de cada ámbito educativo.
 Potenciación de programas, proyectos y recursos humanos y materiales.

En cada Jurisdicción Departamental corresponde estructurar líneas de

trabajo que retomen experiencias valiosas desarrolladas con anterioridad y, de
acuerdo a los requerimientos emanados de los diagnósticos situacionales actuales,
incorporen estrategias innovadoras tendientes a mejorar los niveles de
insatisfacción detectados.

Con motivo de realizarse próximamente Acuerdos Regionales se solicita a

cada Jurisdicción Nacional y Departamental la elaboración de un documento que
emane de los ámbitos de análisis que se produzcan a nivel institucional y en los
Acuerdos de Inspectores.
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 El documento producido será considerado como un aporte a socializar en
dichos encuentros.

Saludan a ustedes:

Olga De Las Heras Vilma Curti Luis Belora Yolanda Delgado

Graciela Arámburu

Inspectora Técnica e Inspectores Generales-

37
i
FERREIRO, Agustín, “La enseñanza primaria en el medio rural”, Florensa y Lafón, Montevideo, 1960, pág. 65