INTRODUCCIÒN

El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas

variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica,
permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios. Teniendo
claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a
través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento
nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna
posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
Se realizara la investigación exhaustiva de Joseph Novak creador de los mapas
conceptuales, conociendo sus vida y sus estudios realizados los cuales les llevo a
crear esta herramienta necesaria, sabiendo que la teoría psicológica en la que se
apoyó Joseph Novak para instrumentar su estrategia sobre mapas conceptuales fue el
la teoría de David Ausbel “aprendizaje significativo”
Considerando entonces que la “Teoría del Aprendizaje Significativo” es una teoría
psicológica del aprendizaje en el aula que David Paúl Ausubel pretende dar cuenta de
los mecanismos que llevan a la “adquisición y retención de los grandes cuerpos de
significado que se manejan en la escuela”.
Los mapas conceptuales son una herramienta el cual ayuda al estudiante a crear su
propio aprendizaje, criticando y analizando, también se aprenderá varios significados,
que comúnmente son erróneos en nuestro medio, debido a la falta de claridad.
CAPITULO 1
COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO
El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se
sucede la modificación de significados de manera interna, producido intencionalmente
por el individuo como resultado de la interacción entre la información procedente del
medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una
transición entre el paradigma conductista y las actuales teorías psicopedagógicas.
"Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o
dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el
lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples
enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y cómo las
representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con el
medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el
sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996).
El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de
decodificación de significados que conduzcan a la adquisición de conocimientos a
largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la
investigación y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a
cualquier cosa que se desee aprender. De aquí entonces se desprende el paradigma
del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo
personal." (Ferreiro, 1996).
En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrándose con
otros aprendientes durante el proceso de construcción del conocimiento (construcción
social), tomando la retroalimentación como un factor fundamental en la adquisición
final de contenidos.

CONSTRUCTIVISMO
La teoría constructivista parte de la frase: “el conocimiento no se descubre, se
construye”.
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene a una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones

1
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado
de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya
posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el
medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a
través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino,
sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le
permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista
Este modelo está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que
realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el” saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima
afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen
positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
· Conocer los intereses de sus estudiantes y sus diferencias individuales
(Inteligencias Múltiples)
· Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
· Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.
· Contextualizar las actividades.

2
 CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO
La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere
como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la
interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende
más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los
demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden
habilidades sociales más efectivas.
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al
docente estructurar el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
· Especificar objetivos de enseñanza.
· Decidir el tamaño del grupo.
· Asignar estudiantes a los grupos.
· Preparar o condicionar el aula.
· Planear los materiales de enseñanza.
· Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
· Explicar las tareas académicas.
· Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
· Estructurar la valoración individual.
· Estructurar la cooperación intergrupo.
· Explicar los criterios del éxito.
· Especificar las conductas deseadas.
· Monitorear la conducta de los estudiantes.
· Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
· Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

3
 · Proporcionar un cierre a la lección.
· Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
· Valorar el funcionamiento del grupo.

ESTRATEGIA PARA EL PROFESOR

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de
estrategias: Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
· Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
· Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
· Monitorear la efectividad de los grupos.
· Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay
que colaborar unos a otros.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por
lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno
para:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y
modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una
función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su
mundo experiencial y vivencial,
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene
sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de
donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es
siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de
preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí
mismo. Se plantea que lo que el ser humano es esencialmente producto de su
capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y
controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.

4
 e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos

CAPITULO 2

JOSEPH NOVAK

"Cada uno de nosotros está solo, cuanto antes un hombre lo comprenda, mejor para él”
BIOGRAFIA
• Nació el 14 de junio de 1933 en Lodz Polonia y su verdadero nombre era Jerzy
Kosinsky, y tuvo que por el que ahora lleva, de descendencia judía.
• Pasó una niñez horrible ocultándose de los Nazis del que fueron victimas la mayoría
de sus familiares durante la II Guerra Mundial, y más tarde una existencia gris bajo el
Stalinismo en Polonia.
• Novak se casó, el nombre de su esposa era Joan, con quien tuvo más de dos hijos,
pues, solo son dos hijos de quienes Novak escribe ejemplos en su libro
"Conocimiento y aprendizaje"
 Cursó estudios en la Universidad de Lodz y se graduó en sociología en la
Academia Polaca de las Ciencias (1955-1957).
 Emigró a los Estados Unidos en el año 1957 y trabajo en la Universidad de
Columbia University (1958-1963) y en la New School for Social Research (1962-
1966).
 Fue Decano de Investigación en la universidad de West Florida (Institute for
Human and Machine Cognítion).
 Fue profesor Emérito en la universidad de Cornell.
 Junto con David Ausubel y Helen Hanessian fueron especialistas en Psicología
Educativa en la universidad de Comell , que tuvieron como precedente a Vígotsky
donde diseñaron la teoría del aprendizaje significativo , aprendizaje a largo plazo o
teoría constructivista (1976)
 Dice que la mejor herramienta para un aprendizaje significativo es el " Mapa
Conceptual"
 Fue nombrado Doctor Honoris Causa en la Universidad de Zaragoza.
 En América empieza a escribir en los años sesenta, libros de corte
autobiográfico con elementos de violencia, de ansiedad, y erotismo, como The
Painted Bird (El pájaro pintado 1965) y Steps (Pasos 1968) que le otorgan el
reconocimiento de la crítica.
 Tuvo gran éxito con el libro Being there bird ( Desde el jardín ) donde muestra la
realidad americana , es un libro donde hace una síntesis de las dos tradiciones de la
que es deudor Kosinsky, el existencialismo centroeuropeo y la literatura paródica
anglosajona ,el mismo que fue representado cinematográficamente en la película "
Bienvenido Mr. Chance "
 En el año de 1988 junto a D Gowing escribió el libro "Aprendiendo a Aprender
basándose en las teorías del aprendizaje significativo de David Ausubel.
 También escribió varios libros de sociología y Educación bajo el nombre de Joseph
Novak como: Leaming, Creating and using Knowledge Concept (Conocimiento y
aprendizaje 197Í), Theory of education (Teoría y práctica de la educación 1977).
 En 1979 Kosinski decía en una entrevista que, aunque no tenía tendencias suicidas,
quería conservar la posibilidad de elegir su final si una enfermedad terminal afectase
a su mente o su cuerpo.
 En efecto, Kosinski se suicidó en 3 de Mayo de 1991, tomando una dosis mortal de
barbitúricos, su habitual ron con Coca Cola, y asegurándose del resultado
introduciendo su cabeza en una bolsa de plástico.
 Dejó una nota: "Me he ido a dormir por un rato mayor de lo habitual, llamada
Eternidad a ese rato" (Newsweek, 13 de Mayo de 1991).
5
 “Las revoluciones parten de ideas sencillas, pero hacen falta líderes para
extenderlas”
 Joseph Novak expone en sus libros A Theory of Education (Teoría y práctica de la
Educación 1977), Leaming, Creating and üsing Knowledge Concept (Conocimiento y
aprendizaje, Novak defiende que:
 La educación en cualquier contexto, es una empresa humana tremendamente
compleja, en la que hay mas formas de provocar cambios que son de escaso valor
que formas de realizar mejoras constructivas.

 La Teoría de la Educación de Novak se profundiza sobre la naturaleza del

Conocimiento sus procesos de asimilación, creación y uso.

El se basó en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel quien fue el pionero

en separar la psicología de los modelos conductistas, además Novak trabajó con
David Ausubel y Heten Hanessian especialistas en Psicología Educativa donde
diseñaron la Teoría Constructivista.

LA NECESIDAD DE UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

Novak expone que se necesite una teoría global de la educación la cual proporcione
ideas de orientación a una práctica e investigación nuevas que conduzcan a una
mejora educativa constante.
La teoría de aprendizaje que el presenta explica las razones de la ineficiencia del
aprendizaje memorístico en la retención a largo plazo y en la aplicación del
conocimiento, así como los motivos de que el aprendizaje significativo sea eficaz y
necesario para el pensamiento creativo.
"Educar es algo mas que una ciencia; constituye también un arte- Implica juicios,
sentimientos y valores personales"
El propósito fundamental de la educación es capacitar a los aprendices para hacerse
cargo de su propia construcción de significados.

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 Los Cincos Elementos De La Educación (Novak)
En la educación se debe tener en cuenta 5 elementos básicos que son:
Profesor el cual es que planifica las actividades y las selecciona.
Aprendiz o estudiante es el que debe querer aprender y es una responsabilidad
que no puede compartir.
Conocimientos el cual esta compuesto por habilidades y valores que sean dignos
de estudio.
Evaluación en el cual se verifica si el aprendiz ha comprendido la información dada.
Contextos es el medio en que tiene lugar a la experiencia de aprendizaje.

La mayoría de los seres humanos no saben lo que saben, por eso la verdadera
educación cambia el significado de la experiencia humana y por último:

“En toda educación debe haber ética, pues porque entonces la enseñanza y el
aprendizaje se convierten en algo más grande que lo que ocurre entre dos personas
concretas (el profesor y el alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede apelar y en
lo que puede encontrar apoyo. La honradez y la responsabilidad se convierten
entonces en virtudes cotidianas, en modos habituales de trabajo que llevan en sí
mismos su propia recompensa.” (Novak, Aprender a aprender)”
El profesor y el aprendiz tienen sus puntos de vista sobre los cinco elementos que
operan en el hecho educativo, donde lo ideal sería interactuar estos elementos entre
los profesores y el aprendiz en el “proceso de negociar nuevos significados”
Este intercambio o negociación es emocionalmente positivo e intelectualmente
constructivo cuando los aprendices aumentan su comprensión de un segmento del
conocimiento o la experiencia por el contrario es destructiva o negativa cuando la
compresión se ofusca o surgen sentimientos de ineptitud.
Cuando el profesor y el aprendiz comparten con éxito el significado de una unidad de
conocimiento se produce el, aprendizaje significativo.

Figura 3

7
 Además existen otros dos factores que intervienen en la educación: el tiempo y el
dinero, que no son básicos pero si necesarios.
Un potencial emergente de la educación mediada por la tecnología consiste en la
reducción de las ideas erróneas que el profesor podría introducir.
Una de las desventajas de la educación mediada por la tecnología es que las
máquinas no expresan las emociones, el Interés, el afecto ni el entusiasmo que un
profesor eficaz comparte.

El Aprendizaje significativo

Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando logra "...relacionarse, de modo

no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe."

Un aprendizaje es significativo para el estudiante o aprendiz cuando adquiere un

significado para el, a partir de la relación que establece entre el conocimiento nuevo
que está adquiriendo y las estructuras cognitivas que el ya ha desarrollado. En el
aprendizaje significativo hay una interacción entre el nuevo conocimiento y el ya
existente, en la cual ambos se modifican.
En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribución de significados
a la nueva información, él también se modifica, o sea, los conceptos van adquiriendo
nuevos significados, tornándose más diferenciados, más estables.
La estructura cognitiva está constantemente reestructurándose durante el
aprendizaje significativo. El proceso es dinámico, por lo tanto el conocimiento va
siendo construido (de aquí que se relaciona con las teorías constructivitas del
aprendizaje). Este aprendizaje, según César Coll, (1997) consiste en establecer
jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de los
conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a los más específicos, pasando por
los conceptos intermedios.
De acuerdo a la teoría del aprendizaje significativo, es necesario conocer que
conocimientos tiene el alumno antes de empezar cualquier programa, y es a partir de
lo que el alumno conoce que se debe diseñar el programa. Debido a que este es quien
debe adaptarse al conocimiento inicial que tiene el alumno.
Por está situación se hace imprescindible antes de comenzar a trabajar con el
estudiante, realizar un diagnostico inicial, si se quiere lograr un aprendizaje
significativo. Si el estudiante no ha logrado alcanzar el conocimiento necesario se
trabaja en función de las individualidades.

8
 CLASIFICACION DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo se puede clasificar en tres tipos
De representaciones
De conceptos
De proposiciones
Creatividad
El aprendizaje de representaciones.- Es el más elemental de los aprendizajes
del cual dependen todos los demás, se basa fundamentalmente en la atribución de
significados a los símbolos, Ausubel plantea que ocurre cuando se igualan en
significado símbolos arbritarios con sus referentes.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo
en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de
una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de
manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Ejemplo 1: Jago es mí perro.
Ejemplo 2: Cuando el niño aprende que todos los perros comparten ciertas
características como el ladrido, adquiere el concepto de perro.

Aprendizaje de conceptos. Los conceptos se definen como objetos, eventos,

situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signos, según Ausubel partiendo de ello se puede
afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

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 Los conceptos son adquiridos a través de los procesos de formación y asimilación. En
la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el
significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y
las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá
distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando
vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple

asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que
exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de
tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Figura 5

10
 CREATIVIDAD.- Novak también considera que la idea del aprendizaje significado
constituye los cimientos del conocimiento creativo y la clave de su teoría de la
educación; pues; cree que la actuación creativa de cualquier persona puede
incrementarse mejorando la capacidad y el deseo de aprender de modo significativo.

Figura 6

DIFERENTES FORMAS DE APARECER DE LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

El aprendizaje significativo de representaciones, conceptos o proposiciones puede

ocurrir de distintas maneras: subordinado, supraordenado y combinatorio .

Para Ausubel y Novak la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente, así

que la producción de nuevos significados mediante aprendizaje significativo hace

11
pensar en una relación subordinada del material de aprendizaje nuevo con la
estructura cognitiva, y esto implica la asimilación de conocimientos bajo otros más
amplios y generales, inclusores, ya existentes en estructura cognitiva.

El aprendizaje supraordenando se produce cuando se aprende una idea más

abstracta, más general, que incluye varias ideas ya incorporadas en la estructura
cognitiva.

Finalmente en el aprendizaje combinatorio nuevas ideas son potencialmente

significativas porque pueden relacionarse con contenidos generales adecuados de la
estructura cognitiva, debido a su similitud con esos contenidos.

DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA Y RECONCILIACIÓN INTEGRADORA.

Se trata de una estructura dinámica que se modifica y reorganiza constantemente
durante el aprendizaje significativo. Esta dinámica de la estructura cognitiva se
caracteriza por dos procesos básicos relacionados que se producen en el transcurso
del aprendizaje significativo: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
 Diferenciación progresiva o grado de diferenciación de conceptos, lo
que implica una reorganización cognitiva. A medida que nuevas ideas son
incorporadas por un cierto elemento inclusor, éstas adquieren significado y el
elemento inclusor se va multiplicando por la incorporación de significados
adicionales. Este proceso determina una diferenciación progresiva del elemento
inclusor.
 Reconciliación integradora, puesto que permite poner en evidencia las
relaciones erróneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han
considerado. En el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras
que una nueva información es adquirida, los elementos constituyentes de la
estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados,
produciéndose una reconciliación integradora.

“... el desarrollo de conceptos es más eficaz cuando los elementos más generales e
inclusivos de un concepto se presentan en primer lugar y a continuación se va
diferenciando progresivamente el concepto en cuanto a detalles y especificidad. Por
ejemplo, para explicar el concepto de cultura, podríamos empezar diciendo que todos
los conocimientos, habilidades y hábitos transmitidos de padres a hijos constituyen la
cultura de la raza humana. Después podríamos tratar las culturas samoana, india
americana, o la cultura urbana americana, describiendo los métodos y los medios por
los que se transmiten los elementos culturales” Novak.
Características del aprendizaje significativo definidas por Ontoria (1996)
 La nueva información se coloca de forma sustantiva no arbitraria en la
estructura cognitiva del alumno.
 Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los
de nivel superior, ya existentes en el alumno.
 Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos.
 Hay una implicación afectiva al establecer esta relación , ya que muestra
una disposición positiva ante el aprendizaje.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo requiere de tres condiciones:
 El material que se va a aprender debe ser conceptualmente claro y
presentado con un lenguaje y ejemplos que puedan relacionarse al
conocimiento previo del aprendiz. Los mapas conceptuales pueden ser útiles
para lograr esta condición, tanto en la identificación de conceptos generales
que posee el aprendiz antes de la instrucción de conceptos más específicos,

12
 como asistiendo en las secuenciación de las tareas de aprendizaje a través de
conocimiento progresivamente más explícito que puede ser anclado en las
estructuras conceptuales en desarrollo.
 El aprendiz debe poseer conocimiento previo relevante. Esta condición
puede lograrse después de la edad de 3 años prácticamente para cualquier
dominio temático, pero es necesario tener cuidado y ser explícito en la
construcción de estructuras conceptuales si uno espera presentar conocimiento
específico detallado en cualquier campo en lecciones posteriores. Vemos, por lo
tanto, que las condiciones anteriores y estas condiciones están
interrelacionadas y ambas son importantes.
 El aprendiz debe escoger aprender significativamente. La única condición
sobre la cual el maestro o mentor tiene solo control indirecto es la motivación
de los estudiantes de elegir aprender por medio de intentar incorporar nuevos
significados dentro de su conocimiento previo, en lugar de simplemente
memorizar definiciones de conceptos o declaraciones proposicionales o
procedimientos computacionales. El control indirecto sobre esta opción está
sobre todo en las estrategias instruccionales y en las estrategias de evaluación
utilizadas. Las estrategias instruccionales que enfatizan el relacionar nuevo
conocimiento con el conocimiento ya existente en el aprendiz fomentan el
aprendizaje significativo. Estrategias de evaluación que motivan a los
aprendices a relacionar ideas que ellos tienen con nuevas ideas también
favorecen el aprendizaje significativo. Las pruebas objetivas típicas pocas veces
requieren más que un aprendizaje memorístico (Holden, 1992). De hecho, las
peores formas de pruebas objetivas, o pruebas de respuesta corta, demandan
recordar enunciados al pie de la letra y esto podría ser impedido por el
aprendizaje significativo en el que el nuevo conocimiento es asimilado en
armazones ya existentes, haciendo difícil recordar definiciones o descripciones
específicas al pie de la letra. Este tipo de problema fue reconocido años atrás en
el libro La Tiranía de la Evaluación de Hoffman (1962).

Como se menciona anteriormente, es importante reconocer que debido a que las

personas varían en la cantidad y calidad del conocimiento relevante que ellas poseen,
y en la fuerza de su motivación para buscar maneras de incorporar nuevo
conocimiento en el conocimiento relevante que ya poseen, la distinción memorístico-
significativo no es una simple dicotomía sino más bien un continuo. La creatividad
puede verse como un nivel muy alto del aprendizaje significativo.

13
 Figura 7. El aprendizaje puede variar desde altamente memorístico hasta altamente
significativo. La creatividad resulta de niveles muy altos de aprendizaje significativo.

Comúnmente se confunde aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo con

métodos de enseñanza que pueden variar a lo largo de un continuo desde
presentación directa de información (la cual puede ser conceptualmente oscura o
conceptualmente explícita) hasta métodos de descubrimiento autónomos donde el
aprendiz percibe las regularidades y construye sus propios conceptos. Tanto el método
de la presentación directa como el de descubrimiento pueden llevar a un aprendizaje
altamente memorístico o altamente significativo por parte del aprendiz, dependiendo
de la disposición del aprendiz y de la organización de los materiales. (Figura 6)

Existe la noción equivocada de que estudios por “indagación” asegurarán un

aprendizaje significativo. La realidad es que a menos que los estudiantes posean por
lo menos un entendimiento conceptual rudimentario del fenómeno que están
investigando, la actividad puede llevar a muy poco o nada de ganancia en su
conocimiento relevante y puede ser poco más que trabajo para mantenerlos
ocupados.

14
 Figura 8. El
continuo aprendizaje memorístico-aprendizaje significativo es distinto del continuo
aprendizaje por recepción-aprendizaje por descubrimiento. Figura adaptada de traducida de
Novak (1998, pp. 58).

LA MEMORIA
Un factor también importante ya que juega un papel importante en el aprendizaje es
la memoria humana, a esta no hay que tratarle como un único “envase” para ser
llenado, sino más bien un complejo conjunto de sistemas de memoria
interrelacionados. En la siguiente figura se ilustra los sistemas de memoria de la
mente humana, y sus interacciones con las entradas de información de nuestros
sistemas: afectivo y psicomotor.

15
 Figura 9. Sistemas claves de memoria del cerebro y sus interacciones.

Aunque todos los sistemas de memoria son interdependientes (y tienen información

yendo en ambas direcciones), los sistemas de memoria más críticos para incorporar
conocimiento en la memoria de largo plazo son la memoria de corto plazo y “memoria
de trabajo.” Toda la información entrante se organiza y procesa en la memoria de
trabajo por medio de la interacción con el conocimiento en la memoria de largo plazo.
La característica limitante aquí es que la memoria de trabajo puede procesar solo un
número relativamente pequeño de unidades psicológicas (cinco a nueve) en un
momento dado.
Esto significa que las relaciones entre dos o tres conceptos son más o menos el
límite de la capacidad de procesamiento de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si a
una persona se le presenta una lista de 10-12 letras o números para memorizar en
unos pocos segundos, la mayoría recordarán solo 5 a 9 de éstos. Sin embargo, si las
letras se pueden agrupar para formar una palabra conocida, o una unidad que parece
una palabra, o los números pueden relacionarse a un número telefónico o algo
conocido, entonces 10 o más letras o números pueden ser recordados. En una prueba
relacionada, si le damos a los aprendices a memorizar en pocos segundos 10-12
palabras que son familiares, pero que no tienen relación, la mayoría recordarán solo
5-9 palabras. Si las palabras no son familiares, como es el caso con términos técnicos
introducidos por primera vez, al aprendiz le irá bien si puede recordar correctamente
dos o tres de estas. Por el contrario, si las palabras son familiares pueden ser
relacionadas al conocimiento que el aprendiz tiene en su estructura cognitiva, por
ejemplo, los meses del año, y en ese caso 12 o más podrían fácilmente ser
recordadas.
Debe notarse que la retención de información aprendida de forma memorística
todavía ocurre en la memoria de largo plazo, como ocurre también con la información
aprendida significativamente; la diferencia es que en el aprendizaje memorístico, hay
poca o ninguna integración de nuevo conocimiento con el conocimiento existente lo
que da como resultado dos consecuencias negativas.

 Primero, el conocimiento aprendido de memoria tiende a olvidarse rápidamente,

a menos que sea bastante repetido o ensayado.
 Segundo, la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz no
es mejorada o modificada para aclarar ideas erróneas. Por tanto, los errores de
concepto persistirán, y el potencial del conocimiento aprendido para uso en
aprendizajes futuros y/o solución de problemas es poco o nulo (Novak, 2002).

16
 Figura 10

Por lo tanto, para estructurar grandes cuerpos de conocimiento se requiere una

secuencia ordenada de iteraciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo
plazo a medida que el nuevo conocimiento es recibido (Anderson, 1992). Se cree que
los mapas conceptuales son tan poderosos para facilitar el aprendizaje significativo ya
que éstos funcionan como una especie de plantilla o andamio para ayudar a organizar
conocimiento y estructurarlo, aún cuando la estructura debe ser construida pieza por
pieza con unidades pequeñas de estructuras conceptuales y proposicionales que
interactúan entre sí. Muchos aprendices y maestros se sorprenden de ver cómo esta
simple herramienta facilita el aprendizaje significativo y la creación de poderosas
estructuras de conocimiento que no solo permiten la utilización del conocimiento en
nuevos contextos, sino también la retención del conocimiento por largos periodos de
tiempo (Novak, 1990; Novak & Wandersee, 1991). Todavía se conoce relativamente
poco sobre los procesos de la memoria y cómo el conocimiento finalmente es
incorporado en nuestro cerebro, pero parece evidente desde diversas fuentes de
investigación que nuestro cerebro funciona para organizar conocimiento en
estructuras jerárquicas y que los enfoques de aprendizaje que facilitan este proceso
aumentan significativamente la capacidad de aprendizaje de todos los aprendices
(Bransford et al., 1999).
Los humanos tienen tres sistemas distintos e interactivos de aprendizaje, cada uno
de los cuales posee sus propias formas de almacenamiento.

17
 Figura 11
Ejemplo de aprendizaje memorístico
Ejemplo 1:
Se puede recordar entre nueve y diez letras después de una presentación, Q C V M E
P Y T O en sus estudios el ha hallado que las personas suelen agrupar las letras para
recordarlas Q, C, V, Me pyto.

Ejemplo 2:
Cada una de las siguientes afirmaciones podría procesarse como un segmento único:
Tengo una muñeca vestida de azul, ser o no ser, así es la vida. Si el lector ya conoce
todos estos enunciados le resultará muy sencillo recordar los tres tras una lectura
rápida, entonces la mayoría de personas no almacenaría en la memoria a largo plazo
significados fácilmente recordables, de donde el aprendizaje significativo requiere
conocimientos previos relevantes, cabe afirmar que la cantidad y la calidad del
conocimiento relevante varía en función de los temas.

Investigación (memoria)
Entrevistas hechas por el Proyecto Universo Privado (PUP, sus siglas en Inglés) de la
Universidad de Harvard (Schneps, 1989). El personal del PUP entrevistó a 23
graduados, alumnos y profesores, preguntándole a cada uno

“¿Por qué tenemos estaciones?”

Los entrevistadores del PUP encontraron que 21 de los 23 entrevistados no podían
explicar por qué tenemos estaciones, un tema que es enseñado repetidamente en la
escuela. Este grupo incluía un graduado recientemente que acababa de tomar un
curso sobre la Física de Movimientos Planetarios, el cual también creía erróneamente
que las estaciones eran causadas por la tierra moviéndose más cerca del sol durante
el verano y más lejos durante el invierno. De hecho, en Massachussets La Tierra está
ligeramente más cerca del sol en el invierno que en el verano.
La principal razón por la que tenemos estaciones en las latitudes alejadas del
ecuador se debe a la inclinación de la tierra sobre su eje hacia el sol en el verano, lo
cual resulta en días más largos y radiación más directa, por lo tanto mayor
calentamiento.

18
 Conclusión de la investigación: Lo que está interfiriendo con estas 21 personas de
Harvard es una confusión con la experiencia común de que cuando estamos más
cerca de un fuego o lámpara, el calor es más intenso que cuando estamos más lejos.
Por lo tanto, estas personas han fallado en reconocer que no es este mismo fenómeno
el responsable de producir las estaciones en la Tierra.
Ellos están transfiriendo conocimiento de un contexto a otro, pero de forma
incorrecta. Es común observar esto en muchos, muchos ejemplos de “errores de
concepto” en todos los campos de estudio.

La única solución al problema de superación de los errores de concepto es ayudar a

los aprendices a aprender significativamente, y el uso de mapas conceptuales puede
ser muy útil para esto.

CAPITULO 3
LA TERÍA DE NOVAK
Novak considera que uno de los grandes fallos de la educación reside en que no
facultamos a los alumnos para ver conexiones entre temas correspondientes a
distintos campos. Nos hemos ocupado de demasiados temas y no nos hemos
centrado en los conceptos como la clave de la compresión humana.
La educación puede mejorarse si logramos un enfoque más científico de la misma.
Para ello, debemos considerar simultáneamente temas de diseño curricular, teoría del
aprendizaje y filosóficos, ya que cada una de estas áreas es dependiente de las otras.
Una mejor educación requerirá una clarificación mayor de los conceptos y el
reconocimiento de su carácter evolutivo.
Novak sostiene que el pensamiento racional está basado en la estructura conceptual
que un individuo adquiere. Apoyándose en Toulmin, opina que la educación debería
centrarse en el aprendizaje de conceptos, y no en estrategias de solución de
problemas, en el “proceso” educativo, en el perfeccionamiento, en aspectos como
creatividad u objetos similares que han dominado en el campo educativo en los
últimos cincuenta años.
Novak en sus investigaciones, encontró que la “habilidad analítica”, era una variable
significativa que influenciaba el nuevo aprendizaje y comenzó a investigar para
comprender cómo el aprendizaje de conceptos conducía a una mejora en la habilidad
analítica y a facilitar la “resolución de problemas”.
Novak demuestra que los alumnos que fueron los mejores en la resolución de
problemas biológicos aprendieron más botánica en menos horas de estudio que los
alumnos con “media” o “baja habilidad analítica”.
Datos de este tipo comenzaron a apuntar cada vez más a la importancia de los
factores cognitivos que se denominaban como “habilidad analítica” como los que
influenciaban la “velocidad” y la “cantidad” de nuevo aprendizaje.
La disponibilidad de “conceptos relevantes” en la estructura cognitiva podía explicar
el éxito en la solución de problemas y la facilitación de nuevos aprendizajes.
Fruto de los programas de investigación, realizados por Novak y sus colaboradores
del Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, ha sido el desarrollo de
una teoría comprensiva de la educación, de gran influencia actual y creciente
penetración a nivel mundial, descrita en dos libros (Novak, 1982; Gowin, 1881).
Más recientemente, la implementación de la teoría ha conducido al desarrollo de
nuevas estrategias para que los profesores ayuden a sus alumnos a aprender a
aprender (Novak y Gowin, 1988). Estas estrategias de enseñanza / aprendizaje se
llaman “conceps mapping” (mapas conceptuales) y “knowledge Vee mapping”
(diagramas “V”).

LOS MAPAS CONCEPTUALES.

19
 Los mapas conceptuales fueron diseñados por Novak en 1972 y desde entonces,
numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la elaboración de mapas
conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje significativo.
Joseph Novak conoció a Ausubel y quedó atrapado por el énfasis que éste ponía para
explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo.
De hecho, los fundamentos teóricos del mapa conceptual son los mismos que los
planteados por Ausubel en su concepción del aprendizaje. En este sentido, el mapa
conceptual -según su autor- es una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de
Ausubel.

¿Qué son los mapas conceptuales?

Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. Novak en el año de 1972 para
poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de AUSUBEL. Son una técnica
o método de aprendizaje cuya función es ayudar a la comprensión de los
conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos con los que ya
posee.
Por lo que es necesario precisar algunos términos que ya están establecidos por lo
general erróneamente. En primer lugar recordemos que los conceptos son imágenes
mentales provocadas por las palabras. Esas imágenes tienen elementos comunes a
todas las personas, pero incluyen, además, matices personales.
En segundo lugar, un mapa conceptual es una representación gráfica o un recurso
esquemático para representar un conjunto de significados incluidos en una estructura
de proposiciones de carácter explícito o implícito.
La finalidad del mapa conceptual es representar relaciones significativas entre
conceptos. La información está organizada, presentada y representada en niveles de
abstracción. Los más generales o inclusivos se sitúan en la parte superior del
esquema y los más específicos o menos inclusivos, en la parte inferior.
Dado que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y
manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, son un excelente
medio de intercambio de puntos de vista entre profesores y alumnos sobre la validez
de distintas proposiciones.
Por otra parte, tal como lo plantea el mismo Novak, el mapa conceptual es un
instrumento útil para negociar significados. Esto es así porque para aprender el
significado de cualquier conocimiento es necesario el intercambio, el diálogo, la
discusión, etcétera. En este sentido, la realización de mapas conceptuales de manera
grupal promueve la negociación de significados, es una actividad creativa al tiempo
que permite el desempeño de una útil función social.
CREACIÒN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Como ya lo habíamos mencionado Novak creó el mapa conceptual como una fórmula
para llevar a la práctica las ideas de Ausubel sobre el aprendizaje significativo.
Por tal motivo, es indispensable trabajar los cuatro aspectos básicos a continuación:
 Conexión con las ideas previas de los alumnos.
 Inclusión o estructuración jerárquica de los conceptos.
 Diferenciación progresiva.
 Reconciliación integradora.

20
 Figura 12

USO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Uno de los usos más poderosos de los mapas conceptuales no es solo como
herramienta de aprendizaje, sino también como una herramienta de evaluación,
motivando de esta forma a los estudiantes a usar modos significativos de patrones de
aprendizaje (Mintzes et al., 2000; Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984).
Los mapas conceptuales son también efectivos en identificar tanto las ideas válidas
como las no válidas que mantienen los estudiantes.
También pueden ser tan efectivos para identificar el conocimiento relevante que el
aprendiz posee antes o después de la instrucción como lo son las entrevistas clínicas
que consumen mucho más tiempo (Edwards & Fraser, 1983).

Fundamentos Psicológicos de los Mapas Conceptuales

Algunas veces surge la pregunta sobre el origen de nuestros primeros conceptos.
Estos son adquiridos por los niños desde que nacen hasta la edad de tres años,
cuando reconocen regularidades en el mundo que los rodea y comienzan a identificar
etiquetas de lenguaje o símbolos para estas regularidades (Macnamara, 1982). Este
aprendizaje temprano de conceptos es principalmente un proceso de aprendizaje por
descubrimiento, donde el individuo distingue patrones o regularidades en eventos u
objetos y reconoce éstas como las mismas regularidades etiquetadas por personas
mayores con palabras o símbolos. Esta es una habilidad fenomenal que es parte de la
herencia evolutiva de todos los seres humanos normales. Después de los 3 años, el
aprendizaje de nuevos conceptos y proposiciones es mediado fuertemente por el
lenguaje, y se lleva a cabo sobre todo por un proceso de aprendizaje por recepción
donde los nuevos significados son obtenidos al hacer preguntas y obtener respuestas
que clarifiquen las relaciones entre conceptos y proposiciones previos y nuevos
conceptos y proposiciones. Esta adquisición es mediada de manera muy importante
cuando están disponibles experiencias concretas o apoyos; por ende la importancia
de actividades prácticas en el aprendizaje de la ciencia con niños pequeños, pero esto
también es cierto con aprendices de cualquier edad y en cualquier tema.

21
 Además de la distinción entre el proceso de aprendizaje por descubrimiento, donde
los atributos de los conceptos son identificados autónomamente por el aprendiz, y el
proceso de aprendizaje por recepción, donde los atributos de los conceptos son
descritos usando lenguaje y transmitidos al aprendiz, Ausubel hizo la muy importante
distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo.

LOS ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN EL MAPA CONCEPTUAL

De acuerdo con lo planteado por Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos
fundamentales:
Los conceptos: hacen referencia a acontecimientos y objetos que se producen en la
mente del individuo. No se consideran conceptos los nombres propios, los verbos, los
adjetivos ni las fechas.
“Estas representaciones mentales de objetos y acontecimientos son los conceptos,
son nuestros conceptos”.
“En un sentido lógico, es el constructor mental del aspecto generalizado de una cosa
conocida” . (Furt, Hans G: Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula ; Buenos Aires,
Kapelusz, 1971)
Novak nos habla que los Mapas Conceptuales sirven para negociar significado, es
decir, dialogar, intercambiar, compartir, conviniendo comprometerse; por eso propone
realizarlo en grupo , porque:

“El aprendizaje es individual, el significado social”. (Novak)

“… no es un aprendizaje compartido; son significados compartidos.” (Novak)
Las proposiciones: forman una unidad semántica que consta de dos o más
conceptos unidos por palabras enlace. Tienen valor de verdad puesto que afirman o
niegan algo de un concepto.
Ejemplo de una proposición:
El árbol es una planta.
En el enunciado anterior los conceptos árbol y planta se encuentran relacionados por
la frase de enlace es un.
Otra proposición pudiera ser:
Las plantas pueden ser líquenes o los líquenes son plantas
La segunda es más elegante desde el punto de vista sintáctico.
Cuando se habla de representaciones cognitivas no se puede dejar de hablar de
sintaxis y de semántica
La semántica es la ciencia que se encarga del significado de las frases y la sintaxis
del como se representa.
Palabras-enlace: son las palabras que se utilizan para vincular los conceptos y
además, para representar el tipo de relación que se establece entre ellos. Son las
preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no
sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una "proposición"
Ej. : para, por, donde, como, entre otras.

Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones
con significado lógico y hallar la conexión entre conceptos.

Ejemplo: Las abejas son insectos

22
 Este es un ejemplo de un Mapa Conceptual muy simple; pero el Mapa puede
complicarse y pueden aparecer relaciones que lo vuelvan complejo en su estructura.

Ejemplo:

Otros elementos: Líneas y Flechas de Enlace y Conexiones Cruzadas.

Partiendo de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, Novak encontró que la
mejor manera de organizar las palabras, conceptos y preposiciones (que indican el
aprendizaje previo y posterior) era utilizando lo que el llamó un mapa conceptual
(Novak, 1998).

CLASES DE MAPAS CONCEPTUALES

Estos pueden ser de acuerdo a la forma en que se establezcan las relaciones

 Jerárquicos
 Tipo araña
 Algorítmicos
 Sistémicos
 Espaciales

Los jerárquicos: Son aquellos mapas donde se establece una jerarquía de

conceptos. Es decir de un concepto se derivan otros y a su vez de estos se obtienen
23
otros. Los primeros conceptos son los llamados principales o primarios, los segundos o
secundarios, y los terceros o terciarios, si de estos se derivaran otros conceptos serían
cuaterciaros.
Estos mapas pueden representarse así:

Estos mapas también se conocen como de herencia

.
Los mapas spider o de araña no existe está jerarquía de conceptos sino que mas

24
bien las relaciones que se establecen entre los conceptos simulan una tela de araña,
estos se pueden representar de la siguiente manera:

Los algorítmicos: son aquellos mapas que representan una sucesión lógica entre
los conceptos su nombre viene de la definición de algoritmo que plantea que un
algoritmo es una secuencia o sucesión lógica de pasos, finita y bien para resolver un
problema.
En el caso de los mapas no sería una sucesión de pasos para resolver un problema
sino sería una sucesión de conceptos para obtener un conocimiento.
Se representan así:

Los sistémicos y los espaciales tienen representaciones más complejas. Que van
desde un enfoque sistémico del conocimiento hasta la representación en 3
dimensiones.

25
 Imagen de Paisaje: Elaborando el mapa a modo de paisaje, tomando como
referencia un lugar real o imaginario, organizar los conceptos y proposiciones
siguiendo el dibujo correspondiente.

El hecho de que se hable de varios tipos de mapas de acuerdo a su representación

no quiere decir que cada mapa que se haga tiene que ser de un tipo específico sino
que puede ser y debe ser de varias variantes de representación del conocimiento.
Por ejemplo un área del mapa puede ser jerárquica y otra algorítmica.
Algunos autores plantean que mientras más conceptos tenga el mapa mucho mejor,
consideramos que eso es relativo, pues depende del conocimiento que se esté
representando y del nivel de profundidad que se quiera exponer.
En los mapas conceptuales no se utilizan las flechas porque la relación entre
conceptos esta especificada por las palabras de enlace.
Los mapas conceptuales son eficaces herramientas para reflejar los conocimientos
que ha adquirido cada persona en una materia dada, para confrontar ideas entre
alumnos y profesores y entre los propios alumnos, facilitando de esta manera el
trabajo colaborativo.

Las características del mapa conceptual:

El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente la información o los

26
conceptos y posee características o condiciones propias, que lo diferencia de otras
estrategias o técnicas cognitivas:
 Jerarquización: los conceptos se ordenan de mayor a menor según la
importancia o inclusividad. Los de mayor jerarquía, entonces, se ubican en la
parte superior.
 Selección: antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los
conceptos más importantes.
 Impacto visual: se relaciona con las características anteriores. En la medida en
que el mapa conceptual esté bien elaborado, será más claro, simple, vistoso.
Por tal motivo, la distribución espacial de los conceptos es fundamental para la
comprensión.
Los mapas conceptuales pueden utilizarse como estrategias de enseñanza,
aprendizaje, como recurso para la evaluación, para la estructuración y organización
del currículo.

Como elaborar un mapa conceptual.

Los pasos que se refieren, basados en Novak, pueden ser seguidos individualmente,
en pequeños grupos o con la participación de toda la clase.
 Identificar los conceptos clave en un párrafo (10 máx.).
 Ordenar los conceptos de la lista empezando por el más general o inclusivo (que
aparecerá en la parte alta del mapa) hasta el más específico (que se colocará en la
parte más baja).
 Enlazar los conceptos con líneas. Etiquetar las mismas con palabras de enlace.
Éstas deberían definir la relación entre los dos conceptos para que se lea como una
verdadera frase o proposición. - Colocar etiquetas conceptuales y palabras de
enlace sobre fichas o trozos de papel.
 Se pueden añadir ejemplos específicos bajo las etiquetas de los conceptos.
 La asimetría de los mapas no es importante, ya que está fuertemente condicionada
por las características del texto.
 No existe, como es lógico, una sola forma de mapa conceptual. En la medida en que
cambie la comprensión de las relaciones entre los conceptos, lo harán también los
mapas. Es precisamente esta circunstancia la que da al mapa su fuerza y
flexibilidad.
 Un aspecto muy importante de la elaboración de los mapas conceptuales lo
constituye la determinación de enlaces cruzados o enlaces proposicionales que
conectan diferentes segmentos de la jerarquía conceptual.
USOS Y LÍMITES DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Las aplicaciones de los mapas conceptuales deben pensarse como estrategias para
la construcción de conocimientos en el marco del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. No obstante, diferenciaremos brevemente las distintas formas de uso que
se presentan en la práctica áulica, pero siempre teniendo como finalidad la
construcción de aprendizajes significativos.
Los mapas conceptuales son recursos idóneos para:
• Indagar los conocimientos previos de los alumnos y, en particular, las
relaciones que establecen entre los conceptos.
• Evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

27
 • Planificar los contenidos en forma de trama interrelacionada.
• Utilizarlos como mapa de carreteras para orientar la enseñanza y facilitar los
aprendizajes.
• Utilizarlos como andamio para la comprensión de textos.
En el marco del constructivismo, nadie deja de afirmar que la enseñanza debe partir
del conocimiento de los saberes previos de los alumnos, pero no es frecuente
encontrar recursos idóneos para indagarlos. Los mapas conceptuales se ubican como
recursos regios para indagar los conceptos y las proposiciones que los alumnos
conocen, ya que la elaboración de un mapa, acerca de un tema determinado no deja
lugar para la memorización mecánica y expone en forma clara, qué conceptos conoce
el alumno, qué significados le atribuye a los conceptos al relacionarlos con los
conectores, cuáles son las relaciones jerárquicas que establece y, de este modo,
permite conocer la organización conceptual que los alumnos tienen con respecto al
tema que se pretende abordar.
Esto marca el punto de partida y una primera instancia de evaluación. Evaluación
que pasará a ser una estrategia en el propio proceso de construcción de
conocimientos. Sucesivamente, en el proceso de aprendizaje, pueden realizarse
diferentes mapas que "mostrarán" cortes o momentos en el mismo proceso de
adquisición de conocimientos, a partir de los nuevos conceptos que se incorporan en
los mapas y de las nuevas relaciones que establecen, ya como relaciones entre
conceptos por medio de conectores, o de las relaciones que se establecen según las
jerarquías entre los conceptos más generales y los conceptos comprendidos en éstos.
En suma, la evaluación constituye una estrategia que se impone a lo largo de todo el
proceso y da cuenta de las relaciones entre el nuevo conocimiento y los conceptos
relevantes que ya poseen.
Históricamente los contenidos han sido planificados de diversas maneras pero rara
vez se supera la mera mención de los temas que "deben darse" y, frecuentemente, se
ha caído en los listados de temas sin que se establezca relación alguna entre ellos. En
el marco de las ciencias, de donde surgen los conceptos, como dentro de la
organización curricular por áreas o materias o, inclusive, en el modo en que los
alumnos se representan los conceptos, siempre aparecen relacionados, con
significaciones cruzadas, con significaciones que se adquieren sólo en relación con
otros conceptos o por estar incluidos y ser inclusores de otros. Las relaciones entre los
conceptos parecen ser el núcleo de las significaciones. Y, si esto es cierto, ¿cómo es
posible seguir pensando la planificación de contenidos a través de meros listados de
temas, sin relación alguna entre ellos?
Evidentemente, la idea de trama conceptual se impone porque no es posible
concebir a los contenidos sino como una configuración, como un conjunto de
proposiciones relacionadas entre sí.
Sugerencias prácticas para la enseñanza de los mapas conceptuales en la
escuela.
Al considerar los mapas conceptuales en la tarea didáctica, deberíamos tener en
cuenta dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, que su realización requiere de
ciertos pasos o procedimientos (vistos en el apartado anterior); y, en segundo lugar,
que el mapa conceptual es una representación gráfica que expresa un tipo de
relación.
Esta relación no es espacial-selectiva, como el caso de los mapas o croquis; no es
espacial-reproductiva, como las fotografías; no es numérica, como el caso de los
gráficos, sino que se trata de una relación conceptual.
Algunas puntas para trabajar en el aula.

28
 Hasta aquí, hemos dicho que los mapas conceptuales resultan buenas estrategias
didácticas tanto para la enseñanza como para la evaluación de conceptos. También se
ha expresado que ellos constituyen una estrategia cognitiva que implica, además, la
puesta en marcha de ciertas habilidades del pensamiento propias de los sujetos. Por
ejemplo: clasificar, ordenar, jerarquizar, incluir, diferenciar, etcétera.
La actividad de construcción y reconstrucción de mapas es un ejercicio que consolida
la retención del aprendizaje y la recuperación de la información de manera asociativa
(en el sentido de vinculación de los saberes).
Es indudable que más allá de las definiciones o encuadramientos, lo cierto es que los
mapas conceptuales son y deben ser un contenido de enseñanza.
¿Por dónde empezar?
 En primer lugar, los alumnos tendrán que identificar y reconocer conceptos. Luego
tendrán que identificar su nivel de importancia (cuáles son los inclusores y cuáles
son los incluidos) y las relaciones lógicas que existen entre ellos.
 Algunas actividades que pueden realizar los docentes para promover la
identificación de conceptos:
 Escribir un concepto vulgar o uno científico en el pizarrón.
 Realizar una lluvia de ideas, de tal manera que los alumnos propongan otras
palabras asociadas con el concepto elegido y escribirlas en el pizarrón (aceptar
también las propuestas incorrectas).
 Orientar a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos que propusieron: buscar
las semejanzas, encontrar elementos en común, hallar las diferencias, etcétera.
 Diferenciar conceptos de atributos (o cualidades).
 Explicar la idea de concepto.
 Diferenciar conceptos de otro tipo de palabras. Por ejemplo: los verbos, las
cualidades y las fechas.
Algunas actividades que pueden realizar los docentes para identificar
conceptos inclusores:
 Proponer la lectura de un texto sencillo, claro y breve y pedir a los alumnos que
identifiquen conceptos y los presenten en un listado.
 Cotejar las producciones y promover la fundamentación oral de dicha selección.
 Solicitar a los alumnos que, en grupos de a dos, organicen los conceptos más
amplios y que incluyen a otros.
 Proponer la realización en un solo listado de los conceptos seleccionados de
manera individual. Sugerirles que los escriban de arriba hacia abajo
.
Algunas actividades que pueden realizar los docentes para establecer
palabras-enlace
 Pedir a los alumnos que, con el listado que armaron en la actividad anterior,
formen pares de conceptos.
 Sugerirles que expresen en forma oral o escrita la vinculación de un concepto con
el otro y, si es necesario, que incluyan otros conceptos que figuran en el listado
anterior.
 Explicar el concepto de palabra-enlace.
 Proponer la lectura de un texto sencillo y claro, la búsqueda de conceptos
inclusores y la elaboración de palabras-enlace que den cuenta de la relación entre
29
 ellos
 Los mapas conceptuales permiten al estudiante:
 Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya
que son útiles para seleccionar, extraer y separar la información significativa o
importante de la información superficial
 Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada
 Integrar la información en un todo, estableciendo relaciones de subordinación e
interrelación
 Desarrollar ideas y conceptos a través de un aprendizaje interrelacionado,
pudiendo precisar si un concepto es en si válido e importante y si hacen falta
enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en
el contenido Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
 Organizar el pensamiento.
 Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico.
 Organizar el material de estudio.

UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Herramienta de planificación del currículum. El profesor puede utilizar los
mapas conceptuales para planificar el currículum, seleccionando los contenidos
significativos y determinando qué rutas se siguen para organizar los significados y
negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas
que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan
las ideas más importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar
luego a los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloques de
contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de clase.
Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de
trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos
ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas
(globales, específicos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver
fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen y a dónde van. Ilustrándolos con
fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan
atractivos.
Exploración de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando
están elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva
de los estudiantes.

30
Este es un mapa conceptual de un estudiante que mantiene la concepción equivocada
de que es la rotación de la luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de que
la sombra de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del
estudiante faltaban los conceptos referentes a la posición relativa de la Tierra y la
Luna con respecto al Sol. (Novak y Gowin, 1986, 39)
Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualización de las relaciones
entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas
relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus propias
ideas y de las inconsistencias de éstas.
Extracción del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales ayudan al
que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se
van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo
que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer
juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. El
tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas
posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto.
Instrumentos para negociar significados. Los significados cognitivos no se
pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para
aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar,
compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo
de ellos mismos a la negociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual
que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una
negociación, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a
negociar los significados con sus profesores/as y con sus compañeros/as.
Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los
estudiantes han adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas
conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean
fundamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de
los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo
después otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para
formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes
pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado,
clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay
nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo,
que el éxito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio
aprendizaje significativo.

31
 Fomentan el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su
papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el
estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos
compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperación.
Instrumento de evaluación. La elaboración de mapas conceptuales posibilita
diseñar pruebas que evalúen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado,
relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.
Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los
mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, la química, la
física y las matemáticas de cualquier nivel, desde la Educación Primaria hasta la
Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la información sobre un
tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las
relaciones que se establecen entre ellos. También son útiles como guía para generar
la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para
proporcionar información al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está
generando en el contexto del aula. Otra área de conocimiento, sigue diciendo este
autor, en la que también se han llevado a cabo, en los últimos años, algunas
experiencias aplicando los mapas conceptuales es el de ciencias sociales, en el que su
uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y negociar los significados y
sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no
basándose en la simple repetición. Finalmente, señala que, en cuanto a los diferentes
niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales
como un procedimiento adecuado y valioso para la enseñanza y aprendizaje del
contenido conceptual en todos los niveles de la educación obligatoria y
postobligatoria.
Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de
aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan
un uso estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un
mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si
el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo
propuesto y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.

32
 CONCLUSIONES
 La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus
acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje
logrando aprendizajes significativos.
 Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr
mejores aprendizajes.
 Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el
alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten
utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos
puede ir armando nuevos aprendizajes.
 El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno
investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
 Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor
debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus
experiencias previas.
 El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación,
pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser
totalmente constructivista, ya que las realidades.
 Joseph Novak es un constructivista el cual basa su teoría en la de David Ausbel
“El aprendizaje significativo” para ponerlo en practica através de los mapas
conceptuales.
 El mapa conceptual responde a un modelo educativo centrado en el alumno, es
expresión de las ideas que posee y asimila el alumno; implica reflexión y toma de
decisiones sobre la selección y organización de las ideas y/o conceptos.
 Los mapas conceptuales permiten trabajar valores sociales como: participación,
consenso, diálogo e intercambio. Valores individuales como: autoestima,
autonomía, capacidad crítica-reflexiva.
 Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y establecer
relaciones jerárquicas entre ellos.
 Los mapas conceptuales revelan con claridad la organización cognitiva de los
estudiantes.
 Lo fundamental de un mapa conceptual no está sólo en el producto final sino,
sobre todo, en la actividad que se genera al elaborarlo. Ese construir y
reconstruir activa y desarrolla el pensamiento reflexivo y facilita al lector
profundizar en la comprensión significativa del tema, exigiéndole un análisis
eminentemente activo y artesanal.
ANEXOS

ENTREVISTA CON JOSEPH NOVAK.

DEL ORIGEN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

AL DESARROLLO DE CmapTools
JOSEPH D. NOVAK
http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=jnovak
El Doctor Novak es un experimentado Investigador Científico que completó sus
estudios superiores en la Universidad de Minnesota en 1958. Enseñó en las
Universidades Estatal de Kansas y Purdue y desarrolló los Mapas Conceptuales, como
ahora se los conoce, siendo profesor de Educación y Ciencias Biológicas en la
Universidad de Cornell, donde realizó investigaciones en educación, aprendizaje,
creación y representación del conocimiento. Autor de muchos libros y artículos entre
los que se destacan “Learning How to Learn” (Aprendiendo a aprender), 1977,
traducido a 8 idiomas y recientemente “Learning, Creating, and Using Knowledge:
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Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations”, en traducción a 6
idiomas. En la actualidad es profesor emérito de la Universidad de Cornell e
investigador científico senior del Instituto para la Cognición del Hombre y la Máquina,
IHMC por su sigla en Inglés. Su campo de investigación actual incluye métodos para
aplicar ideas y herramientas educativas, tales como Mapas Conceptuales, en
ambientes corporativos y en programas de aprendizaje a distancia y más
recientemente, el desarrollo de Mapas Conceptuales “expertos” que ayuden a
construir el andamiaje para permitir mejorar el aprendizaje, utilizando “CMapping" con
Internet y otros recursos. El Dr. Novak está casado, tiene tres hijos y dos nietos.
EDUTEKA (E): ¿Cuál es el origen de los Mapas Conceptuales y qué papel jugó usted
en su desarrollo?
JOSEPH D. NOVAK (JDN):Los Mapas Conceptuales, como los conocemos y los
describimos se desarrollaron en 1972 dentro de un proyecto de investigación a mi
cargo en la Universidad de Cornell. Este proyecto se enfocó en hacer seguimiento a
estudiantes de educación Básica desde el primer grado hasta el grado 11°, para
estudiar de qué manera la enseñanza en los conceptos básicos de ciencias en los dos
primeros grados escolares influenciaría el aprendizaje posterior en ciencias y,
además, comparar estudiantes que recibieran esa instrucción temprana con los que
no la recibieran. Encontramos que los métodos usuales para evaluar los cambios en la
comprensión de conceptos en los niños no eran los adecuados para evidenciar
cambios explícitos en el progreso del conocimiento conceptual y proposicional de esos
niños, desde la enseñanza inicial y a lo largo de su educación escolar. Apoyándonos
en nuestras bases teóricas en la sicología cognitiva de Ausubel (1963) y en nuestros
fundamentos epistemológicos que veían los elementos constitutivos del conocimiento
como conceptos y proposiciones, se nos ocurrió la idea de representar el
conocimiento de los niños revelándolo mediante entrevistas estructuradas como una
estructura jerárquica de conceptos y proposiciones. Nos impresionó la exactitud con la
que esto expresaba el conocimiento de los niños y la forma en la que cambios muy
específicos en su comprensión conceptual se podían evidenciar utilizando esta nueva
herramienta de mapeo de conceptos. Demostramos además, diferencias muy grandes
en los niños a los que se enseñaban conceptos básicos de ciencias en los primeros
grados con el conocimiento de esos mismos niños en los grados superiores y cuando
se los comparaba con otos niños que no habían recibido esa instrucción temprana en
conceptos de ciencias. Algunos de los resultados de ese estudio se publicaron en la
revista “AREA Journal” (Novak y Mosonda, 1991).
E: ¿Qué significan los Mapas Conceptuales para estudiantes con diferentes estilos de
aprendizaje?
(JDN): Existe una gran controversia respecto a lo que se ha llamado diferencias en
los “estilos de aprendizaje” de los estudiantes, incluyendo los que se conocen como
aprendices visuales versus los aprendices kinéticos o auditivos. Nosotros no hemos
encontrado que estas u otras categorías de “estilos de aprendizaje” tengan una
relación significativa con las habilidades de mapeo de conceptos. Sin embargo, hemos
observado que las personas que aprenden principalmente de memoria inicialmente se
desempeñan de manera muy pobre con los mapas conceptuales si se las compara con
personas comprometidas con el aprendizaje significativo. El mapeo de conceptos
ayuda a los aprendices, acostumbrados a aprender de memoria o a hacerlo
superficialmente, a convertirse en aprendices más profundos o con mayor significado.
Esto es, ayudan a que las personas aprendan cómo aprender.
E: ¿Qué beneficios ofrecen los Mapas Conceptuales a la educación Básica y Media (K-
12) y específicamente a la construcción de conocimiento?
(JDN): La característica principal de los “expertos” es tener su conocimiento bien
organizado y tender a acercarse a las tareas de solución de nuevos problemas
aplicando conceptos generales amplios y relevantes. El mapeo conceptual ayuda a los
aprendices tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente

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para construir estructuras cognitivas más propias de los “expertos”. En general,
aprender de memoria aporta poco o nada a la “corrección” de conceptos erróneos o a
la construcción de estructuras de conocimiento poderosas.
E: El uso de mapas Conceptuales en el aula, ¿requiere cambios por parte del docente
en la forma de enseñar?
(JDN): En la mayoría de los salones de clase del mundo, la principal actividad del
docente consiste en presentar información específica que se debe aprender y en
realizar exámenes o pruebas en las que se recuerde esa información. Ese tipo de
prácticas promueve con fuerza el aprendizaje memorístico y ayuda muy poco a que
los estudiantes desarrollen estructuras de conocimiento poderosas. Como esas
estructuras de conocimiento son necesarias para cualquier trabajo creativo, dentro
del aprendizaje típico de la escuela la creatividad se inhibe en lugar de acrecentarse.
No es sorprendente pues que las biografías de los genios comúnmente señalen que
ellos eran estudiantes “mediocres” en el colegio. Cada vez con mayor frecuencia las
sociedades encuentran que la creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la
escolaridad, no solo por la satisfacción personal sino también, por la innovación que
es necesaria para competir en la economía global. A cualquier nación que falle en
moverse hacia un aprendizaje más significativo en sus instituciones educativas le va a
ser muy difícil prosperar en la futura economía global.
E: ¿Cómo pueden utilizar los docentes los Mapas Conceptuales para evaluar la
comprensión alcanzada por los estudiantes en un tema?
(JDN): Si a los estudiantes se les enseña a usar Mapas Conceptuales, su aprendizaje
puede evaluarse utilizándolos. Uno de los métodos que yo he usado es darle a los
estudiantes un listado con 20 o 30 conceptos que ya se les han enseñado y
solicitarles que creen con ellos un mapa conceptual y que lo adicionen con otros
conceptos relevantes a medida que se vayan necesitando. Los estudiantes que no
entienden los significados de los conceptos (así hayan memorizado la definición)
construyen, en el mejor de los casos, mapas conceptuales muy pobres. Los
estudiantes me han dicho repetidamente que “sin conocimiento, usted no puede
inventar su camino por entre esas pruebas de mapas conceptuales”.
E: ¿Qué papel juegan los Mapas Conceptuales en el Aprendizaje Individual
Permanente, tan demandado hoy día?
(JDN): Mis respuestas anteriores se refieren sobre todo a esta pregunta. Déjenme
recalcar que en los más de 30 años que llevo enseñando a las personas a hacer
Mapas Conceptuales, no he encontrado ninguna que no pueda aprender a hacerlos si
persevera en el intento. Aún muchos de los estudiantes que tienen “discapacidades
de aprendizaje” han tenido resultados exitosos y de hecho, en algunos casos, han
superado sus “discapacidades”. Es difícil estimar cuántos de los considerados
estudiantes discapacitados para aprender lo que realmente son es “discapacitados
por la escuela” debido a las presiones para memorizar mecánicamente información y
a los efectos nocivos que el hacerlo pobremente acarrean para su imagen personal y
la fortaleza de su ego. En los Estados Unidos gastamos más o menos una tercera
parte de los dólares dedicados a la educación “remediando” estudiantes mediocres; y
la mayor parte de ese dinero se invertiría mejor ayudando a todos los estudiantes a
aprender a aprender de manera significativa.
E: ¿Cómo apoya la elaboración de Mapas Conceptuales el aprendizaje Cooperativo?
(JDN): En general, nosotros recomendamos que los alumnos que están estudiando un
tema o un área particular trabajen en grupos pequeños para construir Mapas
Conceptuales. Los estudiantes que trabajen juntos deben estar más o menos en el
mismo nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la misma Zona de
Desarrollo Próximo (ZPD). Vygotsky enfatiza también, el importante papel que juega el
intercambio social en el aprendizaje. Su trabajo realizado entre los años 1920 y 1930
está comenzando a reconocerse ahora por el poder que en él subyace.

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 Lo maravilloso de los mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los
estudiantes trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el
que todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que
ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje
social. Es más, si se usa “CmapTools”, programa generado por el “Institute for Human
and Machine Cognition” (Instituto para el conocimiento del hombre y la máquina,
IHMC), los recursos se pueden buscar fácilmente en la Web y en otras fuentes, y
luego, simplemente adjuntarse a conceptos en un mapa para poder accederlos con
facilidad (ver trabajo de Cañas).

BIBLIOGRAFIA
www.ihmc.us
www.profesorinteractivo.blogia.com/.../img-logo.jpg
http://www.uasb.edu.ec/reforma/subpaginas/visionpanoramica.htm
http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/Mapas.htm#elementos
Ausubel, David, Joseph D. Novak y Helen Hanesian: Psicología Educativa. Un
punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1995
Ausubel l, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicología Educacional: Una visión cognitiva;
Halt, Reinhart and Winston, New York; 1978
Autor: Ausubel, David, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicología Educativa. Un
punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1995
Boggino, Norberto. Cómo elaborar mapas conceptuales. Aprendizaje significativo y
globalizado. 5ª ed. Buenos Aires: Homo Sapiens, 2002: 19 – 26.
www.monografias.com Ing. Ernesto Gonzalez Díaz MsC.
egonzalez@ceis.cujae.edu.cu
http://es.wikipedia.org/wiki/Modelos_de_enseñanza#Modelo_constructivista
http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/constructivismo/constructivismo2.htm
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http://innovaeduca.com/El%20Cognitivismo%20y%20el%20Constructivismo.pdf
http://cdau07.wikispaces.com/file/view/Conductismo,
+cognitivismo+y+constructivismo.doc

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