Libro

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
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FACULTAD DE EDUCACIÓN
www.unsta.edu.a
DECANO r/wp-content/
Dr. Carlos Barriga Hernández uploads/2013/04/
Pedagog%C3%
DIRECTORA ACADÉMICA
ADa-I.pdf
Dra. Elsa Barrientos Jiménez
DIRECTOR ADMINISTRATIVO
Prof. Enrique Pérez Zevallos
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN

TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA
DIRECTORA
Mg. María Emperatriz Escalante López
COMITÉ DIRECTIVO
Dra. Edith Reyes de Rojas
Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez
Corrientes pedagógicas contemporáneas
Lucio Valer Lopera

Germán Hernández Montalvo
Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
Primera edición
Lima, enero de 2010
© Program a de Licenciat
ura para Profesores sin Título Pedagógico enLenguaExtranjera. Facultad Educac
de ión,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
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vo de la Fac
ultad deEducación -2.º
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Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser repro-
ducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por
escrito del Programa.
4
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
ÍNDICE
Presentación 9
PRIMERA UNIDAD: CORRIENTES PEDAGÓGICAS. FUNDAMENTOS
Objetivos 13
Resumen 14
Esquema 16
1. Modelopedagógico 17
1.1 Concepcióne importancia 17
1.2 Caracter
ísticas de los componentesbásicosde un modelopedagógico 18
2. Acercade los modelospedagógicos 20
2.1 La escuela tradicionaly las visionesheteroestructur
antes 20
2.2 La escuela activay las visionesautoestructurantes 21
2.3 Lascorrientesconstructi
vistas y su defensade la autoestructuraci
ón 23
2.4 Hacia un enfoquedialogantey sociocultur
al. Enfoqueinterestruct
urante 24
Actividades académicas 26
SEGUNDA UNIDAD: PEDAGOGÍA ACTIVA FRENTE A L A PEDAGOGÍA

TRADICIONAL
Objetivos 27
Resumen 28
Esquema 30
1. Pedagogía tradicional 31
2. Pedagogíaactiva 35
3. Pedagogíareformista en Europa 37
3.1 Fundam
entosde unanuevaeducación 37
3.2 Primeros principiospedagógicosreformistas 38
3.3 Nuevasformasdidácticas en las escuelas 39
3.4 Principal
es movimientosreformistas 39
5
4.Tendenciareformista de la escuela basada en el análisis sociopolít

ico 43
Lectura:
La pedagogíade la liberaciónlatinoamericana 46
TERCERA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONDUCTUAL Y
PEDAGOGÍA PERSONALIZADA
Objetivos 55
Resumen 56
Esquema 58
1. Pedago
gía conductual 59
1.1 Fundam
entospsicológicos 59
1.2 Planteamientos pedagógicos 60
1.3 Modelopedagógico conductual 61
2. Pedago gía personal
izada 63
2.1 Fundam
entosteóricos 63
2.2 Elementos fundamentales del procesoeducati
vo 64
2.3 Fundamentos filosóficos 64
2.4 El aprendizaje
significativoen la pedagogíapersona
lizada 65
Lectura: Pedagogía conductual. Burrhus Frederic Skinner y la tecnología
en la enseñanza 70
CUARTA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

Objetivos 77
Resumen 78
Esquema 81
1. Fundam
entospsicopedagógicos 82
1.1 Planteamientos de Piaget 82
1.2 Planteamientos de Ausubel 84
1.3 Teorías de Vigotsky 88
6
2. Principiosconstructivi
stas 92
3. Critica a la pedagogíaconstructi
vista 96
Lectura: ¿Qué es el constructivismo? 99
QUINTA UNIDAD: PEDAGOGÍA DIALOGA NTE

Objetivos 105
Resumen 106
Esquema 108
1. Haciaunapedagogíadialogante 109
2. Componentesdel modelopedagógico
dialogante 111
3. Fundam
entospsicopedagóg
icos 112
4. Principi
os epistemo
lógicosy principiospedagógicos 113
4.1 Principi
os epistemo
lógicos 113
4.2 Principios pedagógicos 113

5. Implicacionespedagógicas
del modelodialogante 116
5.1 En los propósitoscognitivos 116
5.2 En los propósitosvalorati
vos 117
5.3 En la comprensiónlectora y el desarroll
o del pensamiento 118
5.4 En el cambio en las relacionesentreel estudiantey el docente 120
5.5 En las metodologías 121
5.6 En la evaluación 123
6. Principi
os de caracteri
zaciónde los ciclos 125
Lectura:El concepto de ciclo en la pedagogíadialogante 126
Lectura: Actitudes y emociones en la educación ficacientí 132
Bibli ografía bá sica 144
7
8
PRESENTACIÓN
Los sistemas educativos asumen un papel protagónico en los complejos procesos de
transición y renovación cultural, y lo harán dependiendo de las concepciones pedagógi-
cas que se asuman, y que finandeel tipo de hombre y sociedad que debemos contribuir
a formar, para afrontar los retos educativos en el contexto de una compleja realidad
actual y futura. Esto implica, orientarse hacia propósitos defiformación
nidos previa-
de
mente, a la selección y utilización coherente, de contenidos relevantes y pertinentes, de
secuenciaciones y estrategias metodológicas que desarrollen las potencialidades de los
estudiantes fide
nidos en los propósitos de formación, y de recursos y sistema de evalua-
ción que respondan a esos propósitos.
El desarrollo de diversas teorías pedagógicas que tienen orientaciones similares y que
se utilizan para fundamentar un modelo pedagógico, que se aplica a una realidad con-
creta y actual, ficon
guran las corrientes pedagógicas contemporáneas, de las cuales
presentamos en el presente texto, las que consideramos más importantes por su re-
levancia en términos de aplicabilidad en la realidad y por su fundamentación teórica y
práctica. En este sentido, hemos observado que en nuestros contextos han prevalecido
corrientes pedagógicas que pasan por priorizar: los contenidos para un aprendizaje de
ficos de los estudiantes elaborados fuera de la escuela (enfoque
conocimientos especí
heteroestructurante de la pedagogía tradicional), los aprendizajes de manera activa de
los estudiantes (enfoque autoestructurante de la pedagogía activa) y el desarrollo cog-
nitivo de los estudiantes (enfoque autoestructurante de la pedagogía constructivista y
en general de las pedagogías del conocimiento). Sin embargo, para afrontar los retos
actuales de la educación en el contexto de la sociedad global, caracterizada por grandes
cambios en el desarrollo del conocimiento, de la infor
mación y dela econom
ía post
capitalista, se necesita un modelo pedagógico producto de una síntesis dialéctica entre
corrientes pedagógicas contemporáneas que responda a las nuevas exigencias de la
sociedad actual y futura.
En esta perspectiva se presenta el modelo pedagógico dialogante, que reconociendo el
papel activo del estudiante en el aprehendizaje, además priorice el rol esencial y deter-
minanteendelaos
mente l escuela
mediadores
y am fenyeste
la ilia, son proceso. Estos
n enmediado
los que forma lares,se determinan
reconstrucci
ón y consprinci
pal-
trucción
de los conocimientos, orientando su acción frente a un grupo de alumnos, que responda
a una dinámica participativa, flexiva
re y transformadora en relación con conocimiento
y la realidad que plantea la cultura. En este contexto, se plantea un trabajo académico
que no sólo busque el aprendizaje y la comprensión, sino además el desarrollo de ca-
pacidades afectivas y praxiológicas, como un proceso interestructurante que se realice
por niveles de complejidad creciente, basadas en el trabajo intensivo y autónomo para
el estudio, organización del tiempo para fortalecer la búsqueda de una amplia y valiosa
9
bibliografía, la autonom
ía y responsabilidad para aprender perm
anentemente, altos nive-
les de lectura,flexión,
re escritura, argumentación e investigación, teniendo en cuenta las
estructuras cognitivas previas, los ritmos y características individuales de aprehendizaje
de los alumnos, y las estrategias de trabajo colaborativos.
En el presente texto se han utilizado importantes lecturas de diferentes autores, presen-
tando de manera sistematizada los principios básicos y el contexto en el que aparecie-
ron las más importantes corrientes pedagógicas contemporáneas. Además, debemos
señalar que un estudio más profundo acerca de las corrientes pedagógicas se lograra a
través de, discusiones académicas productivas, investigacionesficas bibliográ
más am-
plias y relevantes, altos tiempos de lectura, trabajo investigativo y colaborativo intenso,
que implique unaflexión
re y revisión permanente sobre su práctica docente. En este
sentido, el texto pretende promover el interés por profundizar el estudio permanente de
las diversascorrientes pedagó
gicas contemp
oráneas
.
Se ha organizado la información de manera didáctica, procurando además claridad y
sencillez para mediar en el aprendizaje y desarrollo del participante. Sin embargo, debe-
mos señalar que por cuestión de espacio se trata de un texto que presenta de manera
panorámica ybreve algunos de los
fundamentos teóri
cos y prácticosde lasque cons
ide-
ramos las principales corrientes pedagógicas contemporáneas.
Además, el participante deberá leer y procesar la información presentada en cada una de
las unidades, analizando los fundamentos y marcos teóricos de las pedagogías presen-
tadas y deberá desarrollar las actividades diseñadas, que contribuirán flexión,con la re
diálogo, discusión y aprendizaje autónomo, en relación a los temas presentados, así
como utilizar fuentes de información fibibliográcas de Internet, bases de datos, revistas,
entre otras, para profundizar el estudio de las corrientes pedagógicas, con el propósito
de desarrollar sus capacidades cognitvas, afectivas y praxiológicas.
El contenido del texto ha sido organizado en la siguiente forma:
– En la primera unidad, se presenta el entendimiento de modelo pedagógico y una vi-
sión panorámica y breve de las principales corrientes pedagógicas contemporáneas
que se encuentran en actual discusión.
– En la segunda unidad, se presenta las características de la pedagogía tradicional,
así como
se han las principales
organizado tendencias
partiendo de una contemporáneas
crítica a la escuelade tradicional.
la escuela nueva, las que
Se presenta los
fundamentos pedag ógicos ydidácticos deas
l principalesende
t ncias deal pedag ogía
reformista en Europa.Asimismo , de manera breve se desarrollan algunas ideas de
tendencia reformista basada en el análisis sociopolítico, por último en esta unidad se
presenta una lectura relacionada con la pedagogía liberadora de Paulo Freire.
– En la tercera unidad, se aborda los fundamentos más importantes de la pedagogía
conductual y la pedagogía personalizada. Se plantean básicamente los fundamen-
10
tos psicopedagógicos de la pedagogía conductual y los principales fundamentos de

la pedagogía personalizada desde la perspectiva de la educación centrada en la
persona propuesta por Carl Rogers. Se presenta una lectura sobre la pedagogía
conductual desde la visión de Skinner.
– En la cuarta unidad se presenta los principales planteamientos del enfoque cons-
tructivista en cuanto a su concepción psicopedagógica, basadas en las teorías de
Piaget, Ausubel y Vigotsky
. Asimismo, se presentan losncipios
pri delconstructi vismo
pedagógico como fundamentos de un ambiente ficativo
signi
para el aprendizaje de
los alumnos. Además, se plantean algunas críticas al enfoque constructivista en la
educación desde la visi
ón de la pedag ogía conce ptual.Por último, en este capít
ulo se
presenta una lectura desde la perspectiva constructivista que aborda los fundamen-
tos del constructivismo.
– Por último, en la quinta unidad se presentan los principios, características e implica-
ciones de la pedagogía dialogante propuesta por Julián de Zubiría. En este marco,
se presenta a la peda gogía dialogante com o una síntesis dial écticanterestr
i ucturante
que promueve el desarrollo integral del alumno, en sus potencialidades cognitivas,
afectivas y praxiológicas, destacando la función mediadora de la escuela y la familia,
atendiendo a un contexto sociocultural determinado.
LOS AUTORES
11
12
PRIMERA UNIDAD
Corrientes pedagógicas.
Fundamento s
Objetivos
1. Conocer la concepción e importancia que tienen los modelos pedagógi-
cos en nuestra práctica educativa
2. Reconocer las características y los componentes básicos de los modelos
pedagógicos.
3. Distinguir desde una visión general las principales corrientes pedagógicas
contemporáneas.
13
RESUMEN
Los modelos pedagógicos sonrepresentaci
ones conceptual
es o teorías peda
gógicas
que surgen de la realidad, planteando los elementos que deben tener una pedagogía,
fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando
la multidimensionalidad del hombre.
Componentes de los modelos pedagógicos.
1
Entre los componentes básicos de los modelos pedagógicos podemos mencionar a:
• Propósitos educacionales.Se refieren al sentido yfinalidad
la de la educación. Res-
ponde a la pregunta ¿Para qué enseño o aprendo?
• Contenidoseducativos.Tienenquever con la selección, nivel el degeneralidady la
jerarquía de los temas. Responde a la pregunta ¿qué enseño y/o aprendo?
• Estructuray Secuencialidadde los contenidos.
Se re
fiere a como se organizan y cuál
es la conti
nuidad enqueplantean los contenidos. Respondea las preguntas ¿cóm
o
organizo los contenidos? y ¿cuándo enseño y/o aprendo?
• Método. eS establecela relaci
ón existente entrel profesor,
e l ealumno y el sabe
r.
Responde a la pregunta ¿cómo enseño y/o aprendo?
fi
• enseñanza
Recursosdidácti
cos.
y el TienequeverResponde
aprendizaje. con el carácter
a la ypregunta
nalidad de¿con
los medios para la
qué enseñar?
• Evaluación. Seestablece atravésdel diagnó
stico del proceso
, si sehan cumplido
parcialo totalmente los propósitos. Respo
nde ala pregunta ¿secumplió o se están
cumpliendolos propósitosducativos?
e
Los princi
pales m
odelos ped
agógicos se expresan en
las siguientes propuestas:
• Pedagogía tradicional: consideran las prácticas educativas que dieron gran impor-
tancia aal enseñanza, los contenidos y elaestro.
m Tiene inspir
ación
filosófica formal,
erudita y externa al sujeto.
• Pedagogía activa: replantea los énfasis, ya que de la enseñanza se pasa al apren-
dizaje, de los contenidos a los procesos, y del maestro al alumno. Orienta al alumno
hacia el “saber-ser” y recoge el slogan de "aprender a aprender".
• Pedagogía tecnicista: se orienta hacia fielcientismo,
e comoflejo
re de los cambios
de la sociedad industrial. Orientan a los alumnos hacia el saber pero supeditada
al saber–hacer (aprendizajes concretos).fiSe estamani
en la Tecnología educativa,
donde lo importante es la instrucción para cumplir objetivos y metas. El tecnólogo
señala los pasos por donde deberán ir el profesor y el alumno,ficiencia.
camino a la e
1 De Zubiría Samper,Julián.Tratado de pedagogía conceptual 4. Los modelos pedagógicos.Fundación Alberto Merani.

1994.
14
• Pedagogía personalizada: pone énfasis en el desarrollo de la persona. La educa-

ción se plantea como un medio para potencializar las capacidades del sujeto camino
a la “trascendencia”.
• Pedagogías del c onocim iento (peda gogía construc tivist a y pedagogía conceptual) :
buscan que los sujetos incorporen, transformen, reduzcan, almacenen, recuperen y
utilicen información, teniendo como condición el desarrollo de sus estructuras cog-
nitivas (pedagogía constructivista). En esta misma corriente, otros planteamientos
dan más importancia a que los alumnos aprendan a conocer y aprendan a pensar,
manejando “instrumentos cognitivos” y desarrollando procesos mentales superiores
(pedagogía conceptual).
• Pedagog ía dialo gante: es una nueva propuesta considerada como síntesis dialécti-
ca, que surge de las contradicciones entre las propuestas de la pedagogía tradicional
(heteroestructurantes) con las propuestas de las pedagogías activas y del conoci-
miento (autoestructurantes). En este sentido reconoce en las pedagogías tradiciona-
les su planteamiento básico de que el conocimiento es una construcción externa al
salón de clase,pero discrepa en el papel predom
inante queelasignan a los
procesos
rutinarios y mecánicos y el papel pasivo que debe asumir el alumno. Asimismo, re-
conoce en las pedagogías activas y del conocimiento, el papel activo que le asignan
al estudiante y la escuela en su proceso de aprehendizaje y desarrollo intelectual,
pero se distancia
los procesos de las subvaloraciones
de aprehendizaje, que
como de las realizan tanto
dimensiones de losymediadores
prácticas afectivas enen
la
educación.
• Pedagogía histór ica c rítica: tiene una raíz eminentemente social, se basa en los
postulados de la “ciencia social crítica” y del “enfoque histórico cultural”. Da importan-
cia a desarrollar las estructuras cognitivas-afectivas-valorativas, al manejo metodo-
lógico de la “Mayéutica” y de la investigación acción. Plantea que la educación debe
orientarse hacia una transformación individual y social.
15
Esquema:
MODELO PEDAGÓGICO
1. ¿Para qué enseñar?
PROPÓSITOS
6. ¿Qué esperar? 2. ¿Qué enseñar?

EVALUACIÓN CONTENIDOS
5. ¿Con qué enseñar? 3. ¿Cómo enseñar?

RECURSOS DIDÁCTICA
4. ¿Cuándo enseñar?
SECUENCIA
Fuente: Los modelos pedagógicos (De Zubiría, 2004)
16
1. MODELO PEDAGÓGICO
1.1 Concepción e importancia
Actualmente existen diferentes corrientes pedagógicas que la práctica educativa utiliza
como fundamento para formar al estudiante y esto puede ficienteser
para
su interesar-
nos en estudiarlas, sin embargo para fundamentar la importancia de su estudio, empeza-
remos por plantear, que el problema esencial de la educación es dar respuesta a: ¿qué
tipo de hombre y de sociedad se quiere contribuir a formar?
La respuesta a esta interrogante pasa por la concepción que se tiene del hombre y de
la sociedad que creemos ideal, considerando al hombre un ser multidimensional: indi-
vidual, social y culturalmente. Partiendo de concepciones diferentes del hombre y de la
sociedad, en correspondencia con la realidad, surgen planteamientos teóricos educacio-
nales o pedagógicos, que asignan funciones distintas a la educación, convirtiéndose en
corrientes pedagógicas en la medida que se reúnen en un conjunto de teorías que están
de acuerdo de manera gen eralcon la espue
r sta a al interrogante planteada. Esto
mplicia
respuestas básicamente a: ¿el para qué?, ¿el cuándo? y ¿el con qué? de la educación.
En este contexto se plantea el concepto de modelos pedagógicos para estudiar de manera
más organizada eli
ymd itada las pri
ncipales caracterí
sticas que tienen en
omcún las teorí
as
que conforman una corriente pedagógica. En este sentido los modelos pedagógicos son re-
presentaciones conceptuales
los elementos que o teorías
deben tener pedagógicas
una pedagogía, que surgen de la
fundamentándose enrealidad, planteando
teorías psicológicas,
sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad del hombre.
Estos modelos son importantes, entre otras razones, porque nos brindan un fundamento
válido y un marco general homogéneo para realizar una práctica educativa más cons-
ciente que ayude a formar al hombre y la sociedad que queremos. Cabe señalar que en
la práctica educativa no existen modelos pedagógicos puros, es decir coexisten varios
modelos, aunque generalmente uno de ellos resulta hegemónico.
Entre las características más importantes de los modelos pedagógicos podemos men-
cionar las siguientes:
• Establecen las basesparadeterm
inar lospropósitos objeti
y voseducacionales, los
y
contenidos educativos y su secuencialidad. Además, delimitan el método, la función
de los recursos didácticos requeridos para llevar a cabo su implementación y los
criterios e instrumentos de evaluación.
• Los modelospedagógicos simpli
fican la realidad, ya que son representaciones de
nuestra capacidad de acción posible en el mundo, eliminando algunos aspectos y se-
leccionando las variables de mayor importancia
fluencia
e in
en el ámbito educativo.
• El desarroll
o de las cienciases el factor qu
eflin
uye en el dinamismo de los Modelos
Pedagógicos.
17
1.2 Características de los compo nentes básicos de un mo delo pedagógico

A continuación presentamos una breve caracterización de los componentes básicos de
un modelo pedagógico.
• Propósitos:
- Respon
de básicamentea las preguntas:para
¿ qué enseñar?, qué
¿ buscocon la
enseñanza?, ¿hacia dónde voy?, ¿de qué manera pretendo incidir en el aprendizaje?
- En estesentido,se relacionaconla
finalidad, los propósitos y el sentido de la educación.
- Sin definir los propósitos, no es posible enseñar conscientemente.

- Estospropósitosdefinen el ideal de individuo y de sociedad que se pretende contri-
buir a formar
• Contenidos:
- Respon
de básicamentea la pregunta:¿quéenseñar?
- Son los tem
as seleccionados, enfunción alos propósitos planteado
s en el modelo
pedagógico. En este sentido los contenidos seleccionados plasman de manera rela-
tivamente clara los propósitos.
- Al definirlos es necesario tomar postura en cuanto a su carácter (particular y especí-
fico) y jerarquías.
- Se jerarquizancontenidos
(conceptos,
valores..
.), asignándolemayortiempo y mayor
relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros.
• Secuenciación:
- Respon
de básicamente
a la pregunta: cuándo
¿ enseñar?
- Generalmentese encuentra de
finido en las programaciones
ficiales
o o en los textos.
(Estructura Curricular Básica).
- Sin embargo, debemos tener encuentala existencia de
diversas form
as de organizar
y secue
nciar al enseñanza de contenidosnelas difer
entes asigna
turas: cr
onológica,
fenomenológica, genética, instruccional, empirista, entre otras formas.
- Además debemos considerar qu
e la experienciafacilita el aprehend
izaje en la medi-
da que se relacione con el pensamiento.
• Método:
- Respon
de básicamentea la pregunta: ¿cóm
o enseñar?Estapregunta nos
conduce
necesariamente a la pregunta ¿cómo se aprende?
- El métodono es autónom
o ni delos propósitos, ni los
de contenidos,i de
n lasecuen-
ciación.
18
- Depende básicamente del pape

l quele asignem
os al profesor, al sab
er y al estudian-
te en el proceso educativo.
- Las estrategi
as metodológicaseben
d tener encuentaademás las disti
ntas edades,
así como los grados y fimodi
caciones cualitativas.
• Recursos:
- Respondea la preguntabásica: ¿con
quéenseñar?
- Además cuando utiliza un recurso ouna ayudadidáctica, seplanteanpreguntas
como: ¿qué
finalidad busca?, ¿con qué criterio se selecciona?, ¿intenta que sea lo
más parecidofiel
y a lo real, o que lo represente de manera más general?
- Para seleccionar
los recursosdidácticos,debetenerseen cuentafilanalidad que se
busca, así como los criterios con que se selecciona.
- Estospueden considerarse
como facilitadoresdel aprendizaje com
o fiones en sí
mismos.
• Evaluación:
- Responde a la pregu
nta básica: se
¿ cumplió conlos propósitos?
- La complejidad involucrada en
los proceso
s evaluativos en la educación es pueden
expresar en las
¿cómo y con siguientes
que? y ¿cómopreguntas:
evaluar la¿para qué evaluar?, ¿qué y cuando hacerlo?,
evaluación?
- La evaluaciónsebásicame
nte form
ular juicios devalor acercaedun fenómenocono-
cido, el cual se comparara con criterios establecidos de acuerdo
fines educati-
a los
vos buscados. Es un diagnóstico que permite tomar decisiones.
19
2. ACERCA DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 2

Según la creativa expresión de Not (1983 y 1992), a lo largo de la historia de la edu-
cación sólo han existido dos grandes modelos pedagógicos, y pese a sus múltiples y
diversos matices, en esencia los modelos pedagógicos han sido heteroestructurantes o
autoestructurantes.
Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se reali-
za por fuera
la cultura del salón
humana de nuevas
a las clase y que la función esencial
generaciones. de la escuela
En consecuencia, es la deeltransmitir
privilegian rol del
maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son
decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase
magistral y fide
enden la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela.
De esta forma, consideran que la construcción del conocimiento es externa a la escuela
y presuponen que hay que recurrir a la enseñanza y a la instrucción para garantizar la
asimilación del acervo cultural en el aula de clase.
Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes el niño tiene todas las condicio-
nes necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro
de todo el proceso educativo. La educación es concebida como un proceso movido y
orientado por una dinámica interna. Los niños y los jóvenes son vistos como verdaderos
artesanos y constructores de su propios desarrollo (Not, 1983) y la escuela tiene frente
a sí la tarea de favorecer la socialización, promover el interés y hacer sentir feliz al niño.
2.1 La escuela tradicional y las vis iones heteroestructur antes

La escuela tradicional privilegiófinalidad
como educativa el aprendizaje de conocimien-
tos especí
ficos y de normas de convivencia familiar y social, aspirando con ello a que el
acervo de la cultura fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que éstas alcanza-
ran, según la sabia expresión de Kant, la mayoría de edad. finalidad,
Según el
esta
arte
de instruir consiste en lograr que el niño se acerque a los grandes modelos en la historia
humana. Este objetivo se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente
quienes le han antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro será el de “re-
petir y hacer repetir”, “corregir y hacer corregir”, en tanto que el estudiante deberá imitar
y copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteración, que podrá aprender y retener
conocimientos y normas, por consiguiente, es una escuela en la que el alumno se co-
sifica y de allí el nombre de “escuela en tercera persona” que le da Not (1992). Se trata
de una escuela en la que los aprendizajes carecen ficancia
de signi
–según la hermosa
y contundente expresión ausubeliana (Ausubel, 2001)– y de trascendencia –según la
profunda caracterización que realiza Feuerstein de los criterios esenciales y universales
de todas las mediaciones (Feuerstein, 1993)–.
2 Tomadoy adaptadode: De Zubiría Samper.
Hacia una pedagogía dialogante y sociocultural. Instituto Alberto Me
rani.
Bogotá. Colombia.2006.
20
Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la escuela

y presuponer que deben ser los mismos que se han enseñado desde tiempos inmemo-
riales, la escuela tradicional se perdió en la maraña de las informaciones ficas especí
y dejó el problema de la selección de los contenidos al azar y el tiempo. Las ciencias
enseñadas en la escuela perdieron su carácter abstracto y explicativo de la realidad y el
niño perdió la posibilidad deficar cuali
su representación del mundo y de desarrollar su
pensamiento, manteniendo así las representaciones que elaboró como niño y debilitan-
do las motivaciones y las preguntas infantiles.
El filósofo griego Aristocles, más conocido como Platón, en su diálogo “Las Leyes” re-
flexiona, a través de Clinia, sobre la necesidad de seleccionar los contenidos y de pri-
vilegiar la profundización sobre la extensión en la escuela, demostrando con ello una
profunda agudeza pedagógica. Decía Platón que:
“La ignoranci
a absolut
a no es el mayor de los males ni el más temible, unavasta
extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor”.
Hoy, veinticinco siglos después,
flexión
su resigue vigente.
2.2 La escuela activa y las vi siones autoestructurantes

La escuela activa realiza una revolución pedagógica comparable con la realizada por
Copérnico en la historia de la física, según la creativa analogía utilizada por Claparéde.
De la posición abiertamente centrada en el maestro que defendió la escuela tradicional y
en la que el estudiante debería girar a su alrededor, ahora la escuela activa se propone
como alternativa pedagógica una posición radicalmente paidocentrista. El niño es consi-
derado como el nuevo eje de la educación y pasa a ser visto como el “padre del adulto”,
según la expresión montessoriana. En la escuela tradicional el maestro monopoliza la
palabra y la acción, centraliza el poder, la autoridad y las decisiones, él dice qué, cuándo
y cómo hacerlo, recurriendo a la presión externa y, con enorme frecuencia, al castigo en
sus diversas formas, matices y variantes. Por el contrario, la escuela activa ve al niño
como el centro de la educación, como el sujeto que por sí mismo aprende y se autoedu-
ca. Por ello, sus teóricos consideran que la educación deberá respetar y promover sus
intereses, de manera que se le dé respuesta a sus necesidades, preguntas y motivacio-
nes. Sus ideas, sus
ntereses
i y sus acti
vidades deberán ser elmotor deal educa
ción.Su
palabra tendrá que ser escuchada, sus preguntas resueltas y sus intereses acompaña-
dos. Lafinalidad última de la educación será, para ellos, la de garantizar la felicidad y la
socialización del niño, aquí y ahora.
Fieles continuadores de Rousseau, llegan a creer en la supuesta “necesidad natural” del
niño de recibir una educación y de la apetencia por el saber que estaría en el germen
de la curiosidad infantil y en la “bondad natural” que los caracteriza. Esta es una postura
esencialmente contraria a la de quienes creemos que el ser humano se humaniza en el
proceso educativo y que solo gracias a la mediación cultural nos terminamos distancian-
21
do de las demás especies animales. La aparición del pensamiento, del lenguaje y del
amor, que internalizamos inicialmente gracias a la mediación familiar y, posteriormente,
gracias a la interacción con los docentes y los representantes de la cultura, nos hace
cada día un poco más humanos como sostiene Merani.
La escuela activa representa un avance con respecto a la escuela tradicional en tanto
favoreceal humanización dea lenseñ
anza y reivi
ndicaal necesidad de ordar
ab al dimen -
sión sociafectiva (Wallon, 1987). Por primera vez el niño aparece en la escuela como un
ser con derechos, con capacidades, preguntas e intereses propio. La escuela se torna
en un espacio más agradable para el niño. El juego y la palabra sustituyen la disciplina
de la vara y la sangre. El niño opina, pregunta y participa, es decir, ejerce derechos hasta
entonces solo reservados al maestro.
Pese a sus indudables aportes al reivindicar las motivaciones infantiles, al rechazar el
autoritarismo y al luchar contra el mecanismo y la rutina propia de la escuela tradicional,
las transformaciones pedagógicas de la escuela activa no lograron generar un impacto
sensible en los contenidos y las enseñanzas a trabajar. Equivocadamente se creyó que
los cambios metodológicos gene
rarían cambios sensibl
es en elaprehen dizajey el desa-
rrollo. De esta m
anera su imp
acto afectóa lformación de los concep
tos cotidianos, según
la acepción vigotskiana, pero no el desarrollo de un pensamiento abstracto hipotético
y lógico en los estudiantes, como lo han solicitado diversos teóricos contemporáneos,
entre ellos Merani (1969), Davídov (1988) y Reich (1993).
Los conceptos espontáneos se adquieren empíricamente, comparando las característi-
cas externas y partiendo de lo concreto y perceptible visualmente, por ello, pueden ser
adquiridos sin existir las escuelas. Los conceptos
ficos –como
cientí demostró Vigotsky
(1992)– expresan las características internas de la naturaleza y la sociedad, y, por lo
tanto, no son percibidos directamente de la realidad. Así por ejemplo, la ley de la gravi-
tación no es visible al ojo humano, como tampoco lo son los átomos, las micropartículas,
la relatividad, el poder, las revoluciones sociales, los agujeros negros o la relación entre
la inflación y la devaluación de las monedas. Los conceptosficos no
cientí
se forman a
partir de nuestra experiencia y vivencias cotidianas. Si así fuera, no serían necesarios
las escuelas ni los docentes.
Los conceptos cientí
ficos adquieren su sentido y validez en tanto hacen parte de un
sistema
Por ello, de
no proposiciones organizado
son aprehendidos y jerarquizado,
en la experiencia ya que
cotidiana, son teóricos
requieren y abstractos.
un mediador y una
escuela que deliberada e intencionalmente estén interesados en que sus estudiantes
logren aprehenderlos. Como
firmara
a Vigotsky:
Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que el desarrollo
de los conceptos cientí
ficos sigue un camino particular en comparación con los
conceptos cotidianos. Este camino está condicionado por el hecho fide que la de
nición verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en las
22
condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo concreto, al

fenómeno, mientrasque la end
t encia de desarroll
o de losconceptos coti
dianos se
produce fuera de un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones
(Vigotsky, 1993).
La escuela activa subvalora la lectura ya que considera que los textos deben ser sus-
tituidos por el “libro de la vida”, según la acepción de Decroly, al hacerlo, debilita el
pensamiento hipotético deductivo y privilegia un pensamiento excesivamente singular
y particularizado. La escuela activa asigna un papel de simple guía o acompañante al
maestro y fideende los currículos abiertos y los centro de interés. En estas condiciones,
el activismo es un excelente modelo pedagógico para formar conceptos cotidianos y em-
píricos, bastante más adecuado en los primeros años de la formación, pero tiene poco
que decir en lo concerniente a la formación de individuos que se busca que comprendan
las principales redes conceptuales y las categorías de las ciencias naturales, el lenguaje,
las ciencias sociales, la tecnología o la matemática, y tiene poco que aportar en la tarea
para promover el talento de los jóvenes o para favorecer la comprensión y la sensibilidad
artística y estética.
2.3 Las corrientes construc tivis tas y su defe nsa de la autoestruct uración
El constructivismo representa la posición más desarrollada y sustentada de las vanguar-
dias pedagógicas contemporáneas y ha alcanzado, según la expresión de Novak, un
consenso entre la comunidad pedagógica y psicológica en el mundo actual. Sin dudarlo,
el constructivismo pedagógico se sustenta sobre lo más importantes avances alcanza-
dos a nivel epistemológico y psicológico durante el siglo pasado, al considerar el cono-
cimiento como una construcción del ser humano y no como una copia de la realidad, al
postular el carácter relativo de la verdad, y al reconocer que la ciencia construye y no
descubre realidades. Comofirmara
a Morin: “el mayor aporte de conocimientos del siglo
XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento” (Morin, 2001, 59).
El constructivismo ha reivindicado, en el terreno pedagógico,
finalidad vinculada
la con
la comprensión y el desarrollo intelectual. Y eso es loable. Se ha acercado a la crucial
pregunta de cómo generar elcambio conceptual en
a educa
l ción,ha intentado dev
elarla
“caja negra” y convertirla en una “caja transparente” , se ha preocupado –y con razón–
por las construcciones

resistencias previas
que generan paradel estudiante,
obtener por la estabilidad
un aprendizaje
ficativo.
signi de éstas y el
Ha reconocido por las fuertes
papel activo del estudiante en todo el pr0oceso de aprendizaje y al hacerlo, ha superado
la visión informativa, acumulativa y mecánica privilegiada por la escuela tradicional.
Uno de los m
ayores aportes del constructi
vismo, a nivel epist
emológico,es el de postular
el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y reconocer, con ello, la
existencia de elementos personales, matices y acepciones, en la representación indivi-
dual. Sin embargo, la preponderancia dada a la construcción personal sobre la cultural y
23
la subvaloración del proceso de mediación cultural en los procesos psíquicos superiores,

ha generado derivadas pedagógicas bastante discutibles. Esto es así ya que el cons-
tructivismo parte de considerar el conocimiento como un proceso individual, idiosincrá-
sico, personal singular e irrepetible. Resulta así inexplicable, si es verdad que nuestras
representaciones son idiosincrásicas, entender por qué existe tan alta similitud en las
preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo y por qué son tan cercanas
las representaciones sociales, políticas y físicas entre adultos de contextos sociales y
culturales relativamente diversos.
El constructivismo hereda de Piaget y del racionalismo kantiano la subvaloración de los
aspectos afectivo-motivacionales implicados activamente en el proceso de aprendizaje
(Carretero, M, 1994 y Vasco, C, 1998) y tiende a relegar la dimensión socioafectiva del
ser humano.
De otro lado, siguen siendo muy discutibles las similitudes que sus teóricos presuponen
que se presentan entre los procesos educativos del salón de clase y las esferas del des-
cubrimiento cientí
fico del más alto nivel (De Zubiría, J, 2002). Considerar al niño como
investigador es desconocer que él se acerca a la cultura de manera profundamente
mediada y que a ello cambia esencialmente el papel del estudiante.
Asimismo, y pese a los notables avances epistemológicos que sustentan las corrientes
constructivistas, los enfoques pedagógicos derivados de ellos terminarán, en el terreno
pedagógico, sin distanciarse de los aspectos esenciales de las posturas autoestructu-
rantes señaladas atrás. Con su misma vehemencia, rechazan las clases magistrales y
defienden los talleres, las actividades manuales y el laboratorio. Con términos diferentes
pero con ideas similares, terminan por subvalorar el papel del docente en el salón de cla-
se y casianto
t com o los et óricos acti
vistas llegan a epnsar que la esenc
ia de os
l cambios
educativos actuales debería estar centrada en una transformación metodológica que
asigne al niño un papel más activo en el proceso educativo.
Nutridos en un paradigma que le asigna al individuo aislado un papel central en el pro-
ceso de construcción del conocimiento, a la manera de las “robinsonadas” de las que
hablara Marx para referirse a las teorías del valor y del trabajo en Adam Smith y David
Ricardo, todo indica que en los enfoques constructivistas se diluye el papel activo y
central que cumplen la cultura y los docentes en este proceso.
fin de cuentas,
Es, al un
enfoque con marcadas tendencias hacia la autoestructuración.
2.4 Hacia un enfoque dialogante y socioc ultural. Enfoque intere struc turante
Como hemos pretendido mostrar sintéticamente, frente a los enfoques heteroestructu-
rantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han aparecido, desde
inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la
escuela tradicional. A comienzos del siglo XX adoptaron la forma de escuelas nuevas y
activas y fianes del m
ismo siglo asum
ieron el nom
bre de “enfoque constructi
vistas”.Pero
24
ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e interes-
tructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehen-
dizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso, un
modelo que garantice una síntesis dialéctica.
Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes el
hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción externa al salón de
clase y que, indudablemente, la ejercitación y la reiteración cumplen un papel central en
el proceso de aprehendizaje, esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos
autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del
papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los proce-
sos rutinarios y mecánicos y del papel pasivo que le asignan al estudiante en el proceso
de aprehendizaje.
Así mismo, una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la escuela activa y en los
enfoques constructivistas la validez que tiene el reconocer el papel activo que cumple el
estudiante en todo proceso de aprehendizaje finalidad
y la de la comprensión y el desa-
rrollo intelectual que le asignan a la escuela, pero tiene que distanciarse de la sensible
subvaloración que dichos enfoques realizan de la función y el papel de los mediadores
en todo proceso de aprehendizaje, lo mismo que de la minusvalía en la que siguen ubi-
cando las dimensiones prácticas y afectivas en la educación.
En síntesis, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escue-
la, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del diálogo
pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que para que ello se presente,
es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro que favo-
rezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral del estudiante. En
consecuencia, se trata de hacer viable un enfoque que concluya
finalidad
quedelala
educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha creído
la escuela, sino en el desarrollo.
Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones
humanas y la obligación que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de
ellas. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera
dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y
los sentimientos,
actúa y la decía
y piensa” como última,Wallon
con la(1987).
praxis yEnlaun
acción, en función
lenguaje deldiríamos
cotidiano, “sujeto que
que siente,
el ser
humano piensa, ama y actúa, y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar
mejor, amar mejor y actuar mejor.
25
Actividades académicas
Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades:

1. Confeccione esquem
as que denuna visión general de los odelos
m pedagógicos,
realizando un análisis comparativo, que establezca así sus coincidencias y diver-
gencias.
2. Prepare unaexposición sobre la lectura presen
tada en la unidad, uti
lizandolas ideas
básicas del tema.
3. Analice el con
texto educa
tivo actual del me
dio dond
e labora y/o con
oce yestablezca
cual es modelo pedagógico que prevalece. De ejemplos.
4. Formule yexplique emdiante va
rios planteam
ientos valorati
vos las difer
encias netre
los modelos pedagógicos presentados en la unidad.
26
SEGUNDA UNIDAD
Pedagogía activa frente a la

pedagogía tradicional
Objetivos
1. Caracterizar críticamente el desarrollo de la pedagogía tradicional.
2. Analizar y precisar los aspectos más relevantes de la pedagogía activa.
3. Analizar comparativamente los elementos más importantes de la peda-
gogía activa y de la pedagogía tradicional.
27
RESUMEN
Pedagogía tradicional:componentes.
1. Propósitos :
• Formar unhombre que poseala mayor can
tidadde conocimient
os paratrabajar res-
pondiendo a las necesidades de la sociedad.
• tiva.
La escuela dirige la transm
isión de conocimientosde manerasistemática y acumula-
• Se transmite saberesespecí
ficos y las valoraciones socialmente aceptadas.
• El procesoeducativo gira alrededor de la memoria.

2. Contenidos :
• Los conocimient
os especí
ficos son los objetos de estudio priorizados.
• Sonimportanteslos saberesenciclopédicosacumulados.
• Las informacionesparticulares stán
e desligadasentre sí. oL particular seimpone
sobre lo general.
• Las ciencias pierden
su carácter deestructur
as generales yabstractasue q explican
lo real.
• Loscontenidosestánconstituidospor normas y lasinformacionessocialmen
te acep-
tadas.
3. Secuencialid ad:
• No se consideralas diferentes etapa
s de desarroll
o genético del estudiante. Se
ense-
ña a través de programas impuestos.
• Se consideraqueel aprendizaje tiene
carácter acu
mulativo, sucesivoy continuo, po
r
ello el conocimiento debe secuenciarse de dos formas:
– Instruccionalmente: se enseña un contenido cuando la información previa ya ha
sido aprendida.
– Cronológicamente: se imparte los contenidos teniendo en cuenta el orden de apa-
rición de los fenómenos de la realidad.
4. Metodol ogía:
• Lossaberes sonelaborados
fuerade la escuela.
• Tantoel profesor com
o el alum
no tienenunafunción pasiva enel proceso
educati
vo.
• El profesortienela funciónde reproducir beres
sa elaborados.
28
• El alumno tieneel papel de receptor edlos saberes.

• El aprendizaje seráfecti
e vo en la medidaque se atienda, quese repita yque se
corrija.
• Exposición descripti
va en un ambienterígidoy autoritario. La disciplina garantizael
aprendizaje.
• La exposición oral yvisual delprofesor,echa
h de manerareiteraday severagaranti-
za el aprendizaje.
5. Recurso s didáctic os:
• Las ayudas educativas no tienenmuchaimportancia.Es importantela percepción,
la memoria y la reiteración.
• Puede utilizarselistadosde información, pizarra y libros,en funciónde los propósi-
tos, contenidos y secuenciaciones establecidas.
• Lasayudas educativasdeben ser más parecidasa lo real pa
ra facilitar lapercepción,
de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes men-
tales que garanticen el aprendizaje.
6. Evaluación:
• Se concibe alestudiante co
mo una tabla rasa enla quese imprimen conocimient
os
desde el exterior.
• El alumno deberecibir y mantener lainformación recibida, con
ayudade la me-
moria.
• Es importantela reproducción
de saberesparticulares,fieniciones
d y operaciones.
• Se valora lacantidadde conocimientosy el esfuerzo
en obtenerlos.
• Evaluar, se
rá determinarla prese
ncia oausencia delos con
ocimientos
transmitidos.
Otras características de la pedagogía tradicional:

• Se le considera al niño
como unatábula rasa sobrela quese vanimprimiendo sabe-
res ficos desde el exterior. Esta función de receptor pasivo no permitió en el
niñoespecí
el ejercicio de sus capacidades psíquicas superiores.
• El niñono tienelibertadparaactuarindividualme
nte por propiaelección.
• Losobjetivosde enseñanzase basanen los productos
de las discipl
inas com
o datos,
conceptos y teorías que están poco relacionados con los intereses del niño.
• En la mayoría delas asignaturas, la tidad
can de temas no guardarelación co
n la
capacidad de los niños en asimilarlos y retenerlos.
29
• La enseñanzade las asignaturase sapoyaexcesivam

ente en laexplicaci
ón verbal de
cada tema, siguiendo directa e indirectamente un libro de texto.
• La escuela cumple la función
de transmitir, demanerasistemática y acumulativa,
saberes especí
ficos. Esta escuela apagó las preguntas y motivaciones propias de la
niñez generando el desinterés y la incomprensión de la ciencia. Estos son los princi-
pios pedagógicos básicos sobre el niño, el aprendizaje y la escuela.
ESQUEMA: CUADRO ACERCA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA.
COMPONENTES DEL
PRINCIPIOS CARACTERÍSTICASBÁSICAS
MODELO
Orientación pedocéntrica: • Defi ende la acción como condici ón y garantía • Los propósitos: la escuela
del aprendizaje debe prepara para la vida. De-
• El educador ha de habituarse ben lograr aprendizaje.
respetuosamente a la peculiari- Se consideraque manipulares aprende r, ya
dad del niño. que es la accióndirecta sobre losjetosob la Los contenidos: deben pro-
•
que permite el conocimiento de

os lmismo s, es venir de la naturaleza y la vida
• Se debe tener en cuenta que las decir que es la acción de preceder a la repre- misma.
potenciali
dades especiales del sentación y guiar a esta. Seficaidenti
el apren-
niño solamente pueden desarro- dizaje con la acción: ”se aprende haciendo”. La secuencialidad: se deben
•
llarse por medio de una disciplina organizar los contenidos de

que opere desde dentro hacia Promueve la humanización de la enseñanza
• acuerdo a los intereses del
fuera. alumno.
El niñoes considerado un ser con derechos,
• Se debe otorgar al niño
pleno escon capacidades e intereses propios. El niñoAdemás se debe partir de lo
pacio libre que le permita desple- es el elemento fundamental del proceso edu-simple y concreto, hacia lo com-
gar sus facultades intelectuales y cativo, es y debe ser libre y debe vivir en un plejo y abstracto.
anímicas. ambiente de libertad.
El método: privilegiando al su-
•
Educación integral y polifacética: • La escuela se torna un espacio más agrada- jeto y a su experimentación. Es
ble para el niño decir la acción es el principal
• Toda educación en una escuela elemento del proceso educativo.
de este nuevo tipo, debería res- Se crean las condiciones que faciliten la mani-
ponder a los intereses que se pulación y experimentación por parte de los Se rescata el aire libre, el juego,
generan en el alma infantil. alumnos, a través de la utilización de nuevos los proyectos y las actividades
procedimientos, poniendo fasisénen el juego
y grupales como los periódicos,
• Lo anterior es válido para la for- la libre actividad del niño, siendo el profesor unimprentas, cooperativas, excur-
mación del carácter y la vida senti- orientador y estimulador del aprendizaje. siones entre otros medios de
mental como para la enseñanza de autoformación.
conocimientos. • Algunos autores piensan que la pedagogía
activa carece de una concepción cientí fi ca Los recursos didácticos:
•
• El plan de estudios debería ofre- riguros a del aprendiza je . serán útiles en la medida que
cer un campo de acción a todos puedan manipularse y experi-
estos intereses de manera que Se consideraquela pedagogíaactivano esta- mentarse.
las diversas áreas de trabajo ría suficientemente fundamentada para orientar
respondan particularmente a los actualmente un sistema educativo que permitaLos recursos contribuirán a edu-
afrontar los retos de la sociedad actual y futura.
car los sentidos, garantizando el
impulsos niotelectua
sociales de otrales,índole.
artísticos, aprendizaje y el desarrollo de
las capacidades individuales.
• La evaluación: se plantea que
cualquier forma de seguimiento
del aprendizaje es negativa.
Sin embargo se considera que
la mejor manera de valuar debe
realizarse con la participación
de los alumnos en la toma de
decisiones.
30
1. PEDAGOGÍA TRADICIONAL 1
Una cualidad básica de esta corriente pedagógica es considerar que la adquisición de
conocimientos esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de
preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad
y que éstos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de trans-
formación ideológica y cultural cuyo propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los
valores y la ética prevalecientes, así como educarlos en las conductas de la comunidad.
Esta concepción ene
ti el mérito de considerar
a asistencia
l a lescue
la de of rma masiva,
mantiene en su enseñanza características del pensamiento pedagógico anterior y se
fundamenta en la práctica pedagógica más que en una elaboración sistematizada de los
principios que la sustentan.
En esta corriente, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la prin-
cipal fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la
enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñan-
za, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen
para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. En la actualidad, la institución escolar,
basada en los principios de esta pedagogía, ofrece resistencia a los cambios y sigue
recabando los mismos derechos que cuando constituía la única fuente de información.
En el modelo
descriptiva, pedagógico
declarativa de esta
y están tendencia,
dirigidos más alos objetivos
la tarea están elaborados
del profesor que a las de forma
acciones
que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo
que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a
los propios alumnos.
El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que na-
rra y expone,firiéndose
re a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la
disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los
contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad, sin
un carácter integrador.
El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores so-
ciales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como
verdades
del alumno acabadas; generalmente,
y de la realidad estos
social, por lo contenidos están disociados
que la pedagogía tradicionalde
eslallamada
experiencia
enci-
clopedista eintelectualista.
El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes
no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que
hay temas que quedan de forma aislada, sin relación alguna con otros temas.
1 Tomadoy adaptadode: Canfux,Verónica.

Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. Universidad La
Habana. Edit. Univ. Juan
isael
M Saracho.Ta
rija. 2000.
31
En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos

habilidades y
que se modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hay un adecuado de-
sarrollo del pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico
que tiene un carácter ficlasi
cador, el alumno se orienta por las cualidades externas del
objeto ypor propiedades aisladas.
Esto se mani
fiesta en el gran volumen de información
que se ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque se le dan a los
alumnos métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimien-
to, no se
dades de desarrollan procedimientos
carácter práctico que realizagenerales
el alumnodeson
trabajo a lo que
las menos, se une
la labor que las activi-
fundamental es
del profesor a través de la explicación.
Esta corriente pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso de aprendizaje
en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni
controla cómo va ocurriendo ese proceso de adquisición del conocimiento.
La evaluación del aprendizaje va
gida
dirial result
ado, los ejerci
cios evaluati
vos sonesen-
cialmente reproductivos, lo
porque el énfasis no se hace
n eleanáli
sis y elrazonamiento.
Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con
métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de informa-
ción que el alumno debe recepcionar y memorizar.
La
los exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de
aspectos siguientes:
· Preparación de
l alumno, informar el tema de la clase,interesarlo, omtivarlo porel
tema, referencia a la clase anterior si es necesario.
· Exposición del contenidodel tema.
· Ejercitación, si el con
tenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y
memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.
· Generalizaciónde carácter em pírico. Se trabaja el contenido dela enseñanza
mediante casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no,
no se forma en el alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo
general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.
El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al es-
tudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la
acción por la palabra
fijada y repetida.
La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor

exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es
la principal virtud a lograr.
Los principios educativos que rigen la labor del profesor son
flexibles,
bastanteenin
32
ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre

profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.
Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor
ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el profe-
sor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognosci-
tiva en los estudiantes y exige una alta preparación en el profesor.
En el diseñoacadémico”
cionalismo del currículum
que esta tendencia
plantea se presenta
como objetivo para algunos
fundamental autores
capacitar como “ra-
al hombre para
que adquiera las herramientas para participar en la tradición cultural de la sociedad. Se
considera que el currículum debe enfatizar las disciplinas clásicas
ficanque
lo ejempli
mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseñanza con un carác-
ter declarativo, acabado.
La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada,
aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras finales
desde
del siglo XIX y
durante el siglo XX, que han puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas
que en m ayor o menor medida han tenidogún
al éxito,estableciendoteri
crios de carácter
científico en el proceso de enseñanza aprendizaje, que superan sus planteamientos.
Esta corriente pedagógica ha incorporado algunos avances
fluencias
e en
in el trans-
curso de su desarrollo,
del conductismo entrey ellos
que surge algunos de
se desarrolla en los postulados
el siglo XX. Estedelenfoque
modelo psicológico
psicológico
es uno de los que más fluye
in en la pedagogía tradicional durante este siglo; entre
sus planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de información,
y desatiende el proceso de asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por
el resultado, pues sólo considera los hechos observables, como teoría psicológica no
valora elplano interno de la conduc
ta y por tanto si
mpli
fica el aprendizaje. En sus presu-
puestos de aprendizaje,receptivo y mecánico,al retención del material segarantiza por
la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, elementos que caracterizan
la enseñanza tradici
onal.
La enseñanza de la pedagogía tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se
plantea la formación experimental de carácter empírico con el uso de laboratorios y
talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado,
ésta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene como ras-
gos básicos la lentitud en asimilar las innovaciones, aún cuando sean frutos de inves-
tigaciones cientí
ficas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios,
lo que hace evidente suficiencia
insu finalizando el siglo XX, si se analizan los avances
tecnológicos y cientí
ficos a los que ha llegado la humanidad, unido al interés de las
diferentes ases
cl sociales porllegar a los niveles supe
riores de ense
ñanza, en gua
i ldad
de oportunidades.
Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al hombre
33
que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se puede

llegar a un criterio: la pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para
resolver la tarea que tiene la enseñanza.
2. PEDA GOGÍA ACTIVA
34
Muchos educadores de diferentes países buscaron resolver problemas con la aplica-

ción de los descubrimientos del desarrollo infantil, se buscaba ensayar normas tradi-
cionales de la organización escolar, ensayando una “Escuela Nueva”, en el sentido
de una escuela diferente a las que existían. Luego adquiriría un sentido más amplio,
ligado a un nuevo tratamiento de los problemas de la educación en general. Es decir ya
no se re
fiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico, sino a todo un conjunto de
principios diferentes tendientes a cambiar las formas tradicionales de la enseñanza: la
pedagogía activa.
Se consideran diversos factores los
fluenciaron
que in para la aparición del nuevo enfoque
pedagógico activista. Podemos considerar dentro de los más importantes los siguientes:
• Procesos de transformaciones sociales como la revolución francesa, de orden his-
tórico. Se cambio la concepción de hombre y de estado del feudalismo que había
prevalecido durante trece siglos, por los lemas de la defensa de los derechos huma-
nos, la libertad y el individuo. Posteriormente el desencadenamiento de la primera
guerra mundial,derivó un conjunto de
enóm
f enos sociales, que
uvieron
t flejo
re en las
concepciones pedagógicas, con el convencimiento de que los males sociales eran
consecuencia de la educación tradicional.
• El Darwinismo
, de ordencientí
fico. Reivindica de la “acción”, al considerarla como
elemento central de todo proceso de selección natural. Las especies sobrevivirán en
la medida que gracias a la acción se adapten, la pasividad de la especie será casti-
gada con la desaparición. Así la naturaleza será más cruel que la más autoritaria de
las escuelas.
• Los avances de la psicología evo
lutiva, dieron unmarco teórico equsirvió debase
para laacción educa
tiva dánd
ole muc ha importancia aal niñez com
o periodo evoluti
-
vo. Se plantea que la educación no debe orientarse hacia el adulto futuro, sino hacia
el niño presente. La escuela por tanto, no debe ser una preparación para la vida, sino
la vida misma de los niños. Tuvieron como representantes a James, Binet y Freud,
así como el planteamiento de la teoría de la Gestalt, que explicó el carácter global del
aprendizaje.
• En la pedagogía, se consider
a a Comenius através de su obra Didáctica Magna
(1657), quién inicia un acercamiento a la acción y la reivindicación de lo “natural” en
la enseñanza. Posteriormente es Rosseau (1712-1778) se aleja del planteamiento
de Comenius en la que el maestro tenía un papel preponderante, planteando que
la preocupación pedagógica fundamental estará en la “familia”. Esta tendencia fue
complementada por Pestalozzi (1746-1827), quien divulga las escuelas tutoriales, en
donde planteaas
l bases de unétodo
m naturist
a e intuitivo basado en el conocimiento
simple de la realidad.
Teniendo en cuenta los anteriores argumentos, se plantea un nuevo enfoque pedagógico,
que convierte al niño en sujeto y no en objeto de la práctica educativa: la pedagogía activa.
35
Un punto de partida común a todas las críticas a la pedagogía tradicional, que genérica-
mente han sido denominadas Escuela Nueva, radica en un concepto de la “orientación
hacia el niño”, tratando de asegurarle un espacio de experiencia donde pueda desarro-
llarse, teniendo absolutafianza
con en su naturales. Desde este planteamiento surgen
experimentaciones en diferentes direcciones.
Es en este contexto se fimani
esta la pedagogía activa, que tiene entre sus característi-
cas básicas o aportes más importantes las siguientes:
• Defiende la acción como condición y garantía del aprendizaje. Se considera que ma-
nipular es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos es la que permite el
conocimiento de los mismos, es decir que la acción de preceder a la representación
y guiar a esta. Se identi
fica el aprendizaje con la acción: “se aprende haciendo”.
• Promuevela humanizaci
ón de la enseñanza.El niñoes consider
ado un ser conde-
rechos, con capacidades e intereses propios. El niño es el elemento fundamental del
proceso educativo, es y debe ser libre. Debe vivir en un ambiente de libertad.
• La escuela se tornaun espacio más agradable ara
p el niñocreandolas cond
iciones
que faciliten la manipulación y experimentación por parte de los alumnos, a través
de la utilización de nuevos procedimientos, poniendo énfasis en el juego y la libre
actividad del niño. Siendo el profesor un orientador y estimulador el aprendizaje.
• Sin embargoa pesar delos aportes que hemos señalado, algunos utor
aes piensan
que la pedagogía activa carece de una concepción fica del
cientí
aprendizaje, por lo
que no podría plantearse actualmente de manera estricta como un modelo pedagó-
gico. Estas posiciones se fundamentan en que el activismo no tiene una visión gené-
tica y evolutiva del desarrollo, en la medida que no distingue edades, ni períodos, ni
ritmos y por ello tiende a generalizar indiscriminadamente.
3. PEDAGOGÍA REFORMISTA EN EUROPA2
2 Tomado y adaptadode: EhrenhardSkiera. “Peda
gogíareformist
a”.
Revista Alemana de Educación: Aportaciones
36
Siguiendo los aportes de Ehrenhard Shiera, en lofiere

quease
la re
presentación de los
orígenes y las características de la pedagogía reformista, podemos señalar que la apa-
rición de las manifestaciones reformistas es una respuesta, entre otras consideraciones,
a la percepción que tienen los profesores de la escuela, que no es un espacio para un
aprendizaje gozoso y una convivencia responsable. Es decir, existe un malestar frente a
la escuela tradicional, que va desde una resistencia interior frente a la “industrialización
de la enseñanza y aprendizaje” hasta una resistencia que busca una nueva orientación
hacia un pedagogía
en la práctica y que que se alimente
nos conduzca de otras fuentes,
a resultados que se articule de manera distinta
distintos.
Para algunos pedagogos europeos, el análisis de las manifestaciones reformistas se
inicia en la época de posguerra, por ejemplo las publicaciones del Consejo Nacional de
Reforma Escolar (Holanda 1946).
3.1 Fundamento s de una nueva educació n

Se intentó interpretar los fundamentos de una nueva educación, teniendo en cuenta:
• La tipificación de los rasgos del viejo maestro de escuela que “gobierna” la clase y
que tiene que hacerfi“arti
cialmente interesante” la materia que explica.
• Condena a la divisiónde las asignaturasprincipalesy secundarias.
• La prepond
eranciade lo intelectual nela escuela
• Su sistemade exámenesy notas.
• Unalabor abasedel miedo del alum
no a fracasar.
• Lasinadecua
daslimitacionesdel movimiento udrantela clase.
• La rigurosadivisiónen “cuantostemporales” ad
optadapor la escuela.
Otros autores contemporáneos europeos consideraban en la misma línea de crítica, sus
dudas sobre la pedagogía escolar normativa que hace que aparezca como un proceso
de producción input–output. Además de sus críticas a la forma de la clase con alum-
nos de la misma edad con sus elementos competitivos prácticamente inevitables. Estas
apreciaciones se pueden observar en el siguiente párrafo:
“Estamos tan acostumbrados a la clase escolar de niños de la misma edad que
ya no percibimos la monstruosidad, la absurdidad pedagógica que encierra esa
rigurosa homogeneidad de edades, lo que
fica no
signi
tener a nadie encima de
uno ni tampoco debajo y que la pequeña diferencia se convierta de pronto en la
grande y dominante”.
La crítica a la vieja escuela no nace desde posiciones teóricas, nace de la confrontación
activa de con situaciones sentidas como adversas y en la confrontación de un praxis
recientes. Instituto de Colabo
ración cientí
fica. 1991.
37
distintas. Según estos pedagogos, la percepción crítica de la realidad y la anticipación

y experimentación de una nueva praxis deseable determinan la dinámica de un nuevo
desarrollo.
Las prime
ras manifestaci
ones reform
istas se presen
tan en difer
entes direcci
ones einclu-
so contradict
orias.Dentro deos
l enfoqu es más signi
ficativos, paraunda
f mentar ol nuevo
en Europa después de la posguerra, podemos mencionar a:
• Nueva
Steiner)concepción basada en una visión integral del mundo y del hombre. (Rudolf
• Teoríasempíricos– cientí
ficas con com
ponentes en parte místi
cos y religiosos (M
aría
Montessori).
• Concepcionesantropológicas
y sociológicas.
(PeterPetersen)
• Posicionescríticasy emancipatori
as de la sociedad.(Célestin reinet,
F nueva
s escue-
las alternativas o libres).
El punto de coincidencia en todas estas posiciones críticas positivamente formulables
radica en la “orientación hacia el niño”, es decir se quiere asegurarle un espacio de
experiencia donde el niño pueda desarrollarse de acuerdo a su esencia como “hombre
completo”, teniendo en cuenta los fundamentos epistemológicos y/o ideológicos como
fi
premisas que de
nan el tipo de hombre y de sociedad que se desea formar.
3.2 Primeros prin cipio s pedagógicos reformi stas
En un primer congreso internacional de educación nueva (Europa 1921), se funda la
asociación “New Education Fellowship”, que formuló un conjunto de principios, entre los
cuales podemos citar algunos:
• Orientación paidocéntrica:
“El educador ha de habituarserespetuosam
ente a la peculiaridaddel niño ytener
siempre en cuenta que sus potencias especiales solamente pueden desarrollarse
por medio de una disciplina que opere desde adentro hacia afuera, otorgando al niño
pleno espacio libre que le permita desplegar sus facultades intelectuales y anímicas”.
• Educación integral y polif acética:

“Toda educaciónen una escuelade estenuevotipo, debería responder
a los intere-
ses que se generan en el alma infantil. Esto es válido para la formación del carácter
y la vida sentimental como para la enseñanza de conocimientos. El plan de estudios
debería ofrecer un campo de acción a todos estos intereses bien sea de manera que
las diversas áreas de trabajo respondan particularmente a los impulsos intelectuales,
artísticos, sociales o de otra índole, bien sea hallando una síntesis, por ejemplo, del
tipo de una formación artesanal orgánicamente integrada”.
38
• Idea de la comun idad escolar autogestionada:

“La comunidadescolar, com
o un todo, hade ser formada y administrada conjunt
a-
mente por los niños y los adultos. Esta autogestión y autodisciplina para la que se
educa el niño, han de tener el claro fiobjetivo
nal de hacer super
flua, a través de su
libre ordenamiento dentro del todo vital, una autoridad basada en medios externos”.
• Educación comun itaria a través de la educación:
“El nuevo espíritu de la educación repercute sobre todo en cuanto que no deja margen
a la competencia egoísta, reemplazándola en el niño el sentido para el trabajo común
a partir del cual el aprende a ordenarse libremente al servicio de la comunidad”.
3.3 Nuevas formas di dácti cas en las escuelas

Las nuevas formas didácticas se
fiestan
manien todas las escuelas
eformistas
r en donde
se halla una:
• Estructuracióne un
d ambientede aprend
izaje estética e intelectualm
enteestimulante.
• Aceptación deáreasde aprendizaje proyectos
y didácticospor encimade las asigna-
turas parti
culares.
• Posibilidadde queel niñoparticipe en la elección
de actividadesde aprend
izaje en lo
que respecta a la modalidad (método) y contenido.
• Altosignificado de los medios de autoformación para el trabajo individual, asociado y
en grupos.
• Calificación del rendimiento en forma lingüísticamente diferenciada (no normada a
base de notas numéricas) e informal–personal.
• Formaciónde gruposde aprendizajeedacuerdoa criterios distintos ala homogenei-
dad de rendimiento o de edad (bien por principios o adicionalmente).
• Apertura de la escu
ela frente alentornoespacial y social en
cuantoal importante
campo de aprendizaje y experiencia.
• Acentuaciónde la propiaactividaddel niño.
3.4 Princi pales movimientos reformistas

Se puede hablar de un movimiento determinado de reforma escolar cuando se encuen-
tran diversas escuelas del mismo tipo. Además, las líneas reformistas que señalaremos
a continuación son las que han tenido mayores efectos innovadores y con persistente
tendenciaexpansiva:
3.4.1 Escuelas Montessori
María Montessori (1870-1952), médica italiana, pedagoga, pionera del movimiento pa-
39
cifista y de la lucha por los derechos del niño y de la mujer se cuenta sin duda entre
lasfiguras más fascinantes del movimiento pedagógico–reformista. La “casa madre” del
movimiento que lleva su nombre es la “casa del Bambini”, inaugurada en Roma el año
1907, que es un hogar para los niños socialmente desfavorecidos.
Creó un entorno preparado, basado en la teoría de las “fases sensibles” del desarrollo infantil,
que establece que existen fases diferenciables de especial sensibilidad para el desarrollo y
coordinación de rendimientos numéricos, para el desarrollo del sentido del orden, de los ren-
dimientos sensoriales, del lenguaje, del pensamientos abstracto, del sentimiento moral, etc.
Plantea que la educa
ción debe cuidar de la puesta a disposici
ón de estím
ulos de desarroll
o
especí
ficos de la fase respectiva de su desarrollo. Aquí es donde radica el sentido del lla-
mado “material Montessori”. Solo cuando el entorno responde a las necesidades internas
del desarrollo del niño, es posible la construcción de una personalidad “normal”, es decir,
de una personalidad moralmente buena, en consonancia con el “plan de obras interno”.
Por otro lado, rechaza la formación de clases con niños de la misma edad. Trabajo con
grupos de edades mezcladas tratando de generar una convivencia armónica, el respeto
del ámbito personal del otro y de ayuda mutua, el sentimiento de una unidad social, en
donde se pueda seguir sus intereses sin ser molestado ni por movimientos insensatos ni
por ruidos excesivos.
Los segu
las que ihabían
doresdesido
Montessori trasladaron susconcebidas,
fundamentalmente ideas desdea la laseducación
escuelas preescolar, para
y al grado gimnasial.
Así es como se ha desarrollado una diversidad de materiales didácticos para diversos
niveles y áreas de aprendizaje que permiten al niño y al alumno trabajar a un ritmo de
aprendizaje individual y por elección propia.
3.4.2 Escuelas del Plan Dalton
Este plan se remonta a las iniciativas de la maestra norteamericana Helen Parkhurst

(1887–1973). Ella había ejercido durante ocho años en la escuela básica colaborando
después con María Montessori de la que recibió estímulos esenciales para su propio ex-
perimento de escuela en Dalton (USA). Se trataba de la “High School for Boys and Girls”
creada en 1919, la cual dirigió hasta 1949. Aquí plantea y pone en práctica los principios
centrales a partiren
desentido
los cuales se reestructuro la laborson: fil
escolar, desarrollando un per
menos marcado didáctico–metódico. Estos
• Libertad del alumno dentrode unaresponsa
bilidadética.
• Acentuación ed la colaboraciónara
p la form
ación ed una conciencia cial
so y dem
o-
crática.
• Experienciapersona
l a travésde la actividadpropiadel alumno
.
Para realizar estos principios, se persigue un cambio equilibrado entre una enseñanza
40
dentro de la clase escolar y una labor individual o en grupo sobre tareas de asignatura,
siendo determinado por el alumno mismo el orden de sucesión de las mismas. No es
cuestión de convertir el método en una estructura rígida, en una forma que se ajustara
a cada escuela, lo más importante es ilustrar principios pedagógicos que de acuerdo a
las opiniones de los profesores y las condiciones en la situación respectiva, pudieran ser
modificados o acentuados de modo diferente.
El plan Dalton resulta particularmente atractivo para aquellos pedagogos que buscan un
plan escolar “abierto” con un alto grado de posibilidades para conformarlo por sí mismo.
3.4.3 Escuelas Waldorf
Fundadas por el austriaco Rudolf Steiner (1861-1925), se diferencian de las del plan
Dalton, ya que tienen un plan de estudios relativamente unitario y detalladamente elabo-
rado, apoyándose en una cosmovisión y una teoría del desarrollo
fica. especí
El tema central de sus planteamientos está en descubrir utensilios del conocimiento
que van más allá del mundo perceptible por los sentidos. Estas herramientas supra-
sensoriales han de po
sibilitar a cada eprsona partici
par conscientem
ente en losmundo
“ s
superiores”. Además la teoría del desarrollo que subyace en su pedagogía se halla total-
mente impregnada en esta idea.
La escuela reformista se funda en el marco de la empresa industrial, desarrollándose en
una atmósfera de cooperación y apertura. La escuela planteada debe estar basada en
una “verdadera antropología”, es decir en un verdadero conocimiento del hombre. Su
antropología distingue cuatro “órganos esenciales” del hombre que se desarrollan en el
ritmo de siete años:
• El “cuerpofísico”, com
ún al hombre y al mundomineral
• El “cuerpoetéreo ovital”, com
ún al hombre ya las plantasy animales.
• El “cuerpoastral osensitivo”, elsoportedel dolor yel placer
, del instinto, delos ape-
titos y la pasión, etc.
• El “cuerpodel yo”, el so
porte del lma
a humanasuperior, propio
ólos del hombre.
A las fases del desarrollo y formación de estos “órganos esenciales”, corresponden a
determinadas prácticas de comprensión y de actividad del hombre.
La educación escolar ha de servir al desarrollo del hombre en la medida que apoye el
desarrollo de los “órganos esenciales”, sobre todo a través de la personalidad del profe-
sor operante desde una actitud interior. Este tipo de escuela está concebida para doce
años de educación.
Las características de la pedagogía Waldorf, son entre otras:
• Enseñan
za de las épocasdel mundo.
41
• Enseñan
za de idiomasdesdeel primerañode escuela.
• Enseñanza múltiple en artey artesanía.
• La euritmiaquecombinalengua,músicay movimient
o.
• El signoy la vivenciaen el movimiento deoriginarias formasgeométricas.
• Orquestaescolaryfiestas de la clase y escuela artísticamente organizadas.
• Labor pedagógica–terapéu
tica.
3.4.4 Escuelas Freinet
El maestro y pedagogo reformista francés Célestin Freinet (1896–1966) es uno de los

representantes más fisigni
cativos de la idea de la escuela del trabajo. Convencido de los
efectos educativos del trabajo en sí, plantea que los principales elementos del trabajo
escolar son:
• El aula como espacio detrabajoy experienciamúltiplementesubdividi
do.
• El plan individual de
trabajoparala semana,acordad
o conel profesorl aprincipio de
la misma.
• La biblioteca ocn un gran número decuadernos informa
tivos y estimulantes pa
ra
continuar el estudio de la materia en combinación con material audiovisual.
• Elfichero de experimentos con instrucciones para estos en el área de ciencias natu-
rales, así como de la técnica y las actividades artísticas.
• Elfichero de consulta ordenado alfabéticamente, como una especie de enciclopedia
adecuada al niño y ampliable.
• Elfichero de trabajo clasi
ficador de las materias básicas de enseñanza, que respec-
tivamente consta de tarjetas de información, ejercicios, soluciones y test.
• Programas acústicosde aprendi
zaje, especial
menteparala enseñanzade lenguasy
ciencias.
• La imprentaescolarconmúltiples aplicaci
ones.
ndese publicansiemprfiermadas, críticas, deseos, etc. Y resul-
• El periódicomural, do
tados de trabajos realizados.
• El consejo secolar com
o expresióncomunitaria de la respon
sabilidaddel alum
nado.
• Correspondenciaconotrasescuelas.
4. TENDENCIA REFORMISTA DE LA ESCUELA BASADA EN EL ANÁLISIS SOCIO-
POLÍTICO 3
3 Tomado y adaptadoPalacios,
de: Jesús. “Tendencias contemporáneas para una escuela diferente”.Revista Auto-
educación. IPP. Lima. 2000.
42
Es a los autor
es de inspir
ación marxista, a quienes fundamentalmente debem
os elanáli-
sis de escuela en términos de suficación
signi social y política, así como alternativas que
acentúan fundamentalme
nte estos aspectos. Plantean losiguiente:
• La ideología ca pitalista que se transmi te no es la mism a para todas las cl ases
sociales
Desde el punto de vista de los autores que se sitúan en esta perspectiva, la escuela
ficado sociopolítico y los análisis que se limitan a estudiar
tiene un profundo signi
los aspectos pedagógicos y relacionales en el interior de la escuela, encuentran su
principal insu
ficiencia en su
ncapa
i cidad pararascende
t r lo estrictamente pedag
ógico
y comprender que los menos que unen a la escuela con la sociedad son los que de-
terminan la funcionalidad del trabajo escolar y su proyección futura, mucho más que
las determinaciones debidas a las metodologías y a los estilos de relación educativa.
• La educación polivalente ha estado siempre presente en el pensamiento
marxista
Los análisis no se limitan, sin embargo, a desentrañar el papel sociopolítico jugado por
la escuela, sino que propone además modelos alternativos de desarrollo donde desta-
can como novedosos dos aspectos fundamentales: la unión del trabajo intelectual con
el trabajo material productivo y la búsqueda de una formación polivalente, omnilateral.
Hay queseñalar, que la perspectiva
sociopolít
ica de análisis de la escuela no perte-
nece de manera exclusiva al marxismo. Están en la obra de los autores como Freinet
y Wallon, donde realizan análisis de las relaciones educativas en términos de relacio-
nes de poder y promueven alternativas en las que a la liberación de la opresión y la
explotación se le da al menos tanta importancia como a la liberación de la ignorancia
y la incultura. El caso de Paulo Freire es, posiblemente, el más claro de todos; el de
Ferrer y Guardia también lo son.
• La escuela no es igual para todos
La ideología escolar (o, mejor, la ideología social que sustenta la ideología escolar)
tiende a presentar a la escuela como un fenómeno único, igual para todos y que no
establece más distinciones que las que se deducen de los méritos y capacidad de
cada cual:siien
nización; elb objetivo
existen oride la escuela
entaciones es uno
distintas (formar,
(letras-ci educar...)
encias, um y -una
h anidades sola es su orga-
técni-
ca...) éstas son en últi mo término com plementariasas l unas de las otras en
anto
t que
ramas divergentes de un tronco común.
Nada más lejos de laealidad
r questas
e representaciones ideológicas. La escuela
única es en realidad una escuela dividida y la ideología escolar no hace sino escon-
der la realidad de un sistema educativo profundamente injusto y discriminatorio cuya
parte esencial está constituida por una serie de vericuetos que llevan a los hijos del
43
proletariado directamente de la escuela (o sin pasar por ella) a la producción y los

trabajos subalternos.
• Hay que articular di alécticamente los cambios escolares con las transformaciones
de la sociedad
Parece, pues, que la escuela no es igual para todos: una mayoría fracasa en ella o la
abandona antes de pasar a los estudios superiores, y una minoría permanece en ella
hasta elfinal; el rechazo de la mayoría y la perpetuación del dominio de la minoría
es lo que se halla tras la máscara de la “igualdad de oportunidades” que la ideología
pregona.La escuela no es única; es al mismo
tiempo la cuna del fracaso de la ayo-
m
ría, y el éxito y supervivencia de
la minoría. Lassimilitudes ocn la división soc
ial del
trabajo son dem asiadas com
o para pensar en a intervención
l de
a casualidad
l o en el
reparto de dones realizado por la naturaleza.
• La escuela no produ ce: reproduce
Perono es la escuelala que crea las diferencias; lasdiferenciasson anterior
es a
la escuela, están en la sociedad de la que la escuela es sólo un espacio, un esla-
bón de la caden a. Ya se analice la proporción enequ las diversas clases sociales
están representadas en cada uno de los peldaños de la pirámide educativa, o las
posibilidades de acceso a la enseñanza superior en función del srcen social, o de
éxito o fracaso escolar en relación con la categoría socioprofesional de los padres,
el resultado es siempre el mismo: el sistema fipoderoso
ltro por el que atraviesan sin
grandes fidicultades las hijos de la burguesía y que retiene y expulsa a los de las
clases trabajadoras.
A través de la escuela, en definitiva, las clases dirigentes perpetúan la situación so-
cial –para ellas privilegiadas y discriminatorias para las demás– en que se basan su
dominio y privilegio.
• Reproducción ideológica
Los contenidosculturales uqe se transmiten en unay otra redde escolari
zaciónson
diferentes. Si bien la cultura que se transmite es básicamente la misma, los estudian-
tes de la “rama corta” (red primaria-profesional) reciben degrada, vulgarizada, empo-
brecida, la cultura
Este hecho, además quedeseabordar
transmite
lasadiferencias
los de la “rama
entre larga”
unos y(red secundaria
otros, superior).
da a la ideología
de la red secundaria–superior el carácter de dominante. Todo entra dentro de la ló-
gica del sistema escolar: la escuela capitalista, la escuela de la sociedad dividida en
clases antagónicas, tiene que proporcionar una ideología a los dirigentes y otra a
los dirigidos, una a las clases superiores y otra a las inferiores, una a la élite y otra
a losdemás. La clave de esta diversi
ficación de la ideología está en el objetivo que
esa diversificación persigue: lograr que los miembros de la red primaria-profesional
44
se sometan a la ideología dominante y que los de la red secundaria superior se

conviertan en agentes e intérpretes de esa ideología.
LECTURA
LA PEDAGOGÍA DE LA L IBERACIÓN LATINOAMERICANA *
45
La pedagogía latinoamericana tiene una historia de importantes educadores tales como

Simón Rodríguez (1771-1854) –mentor de Simón Bolívar–, la Reforma Universitaria de
Córdoba (1918) con sus conceptos de libertad de cátedra, autonomía y cogestión de
gobierno, diversos intentos de educación alternativa en Centroamérica, importantes as-
pectos de la educación en la Cuba Revolucionaria y el surgimiento de la Universidad
Autónoma Metropolitana de Xochimilco, México. También se deben mencionar la crítica
hecha a la escuela por Iván Illich en México, la educación liberada de Paulo Freire en
Brasil, la pedagogía de la comunicación de Francisco Gutiérrez en Costa Rica y la peda-
gogía crítica de Carlos Aldana Mendoza en Guatemala.
Para Moacir Gadotti, dos fueron los educadores fluyentes
más indel siglo XX a nivel
mundial: John Dewey (1859-1952) en la primera mitad de ese siglo y Paulo Freire (1921-
1997) en la segunda mitad del mismo. Nosotros escogemos a Freire y su Pedagogía
de la Liberación como la pedagogía representativa de la América Latina. Freire es una
síntesis de diferentes posiciones
filosóficas de su tiempo –tal como el existencialismo,
el marxismo, el cristianismo y el personalismo-, pero sobre todo porque es síntesis lati-
noamericana de la educación. re
Frei
planteó profundos cuestionam
ientos ala educación
tradicional que consideró “bancaria”, pero al mismo tiempo, propuso alternativas sobre la
base de un pensamiento crítico, dialéctico y liberador, la educación “problematizadora”.
Freire tuvo tres momentos importantes de su vida que determinaron su pensamiento.
El primero fue el inicio de su trabajo en Recife-Estado de Pernambuco, al nordeste de
Brasil, trabajo que se amplió a todo el país (1946-1964). Aunque sus primeros ensayos
fueron publicados cuando Freire ya estaba en el exilio (en Chile), son la sistematización
teórica de la práctica educativa realizada en Brasil. El impacto de su pensamiento se
puede ver por el número de ediciones de sus libros. Por ejemplo, en el momento de su
muerte 1( 997),Pedagogía del oprimido se había traducido a 17 idiomas, había tenido 17
ediciones en portugués, 27 en inglés y 35 en español.
En el segundo momento (1946-1964), Freire no sólo enriqueció su práctica sino que
su análisis teórico fue más profundo. De Brasil salió a Bolivia y después vivió en Chile
(1964-1969), más tarde fue profesor
visitante de la Un
iversidad de Harvard (1969-1970
)
y de allí salió hacia Suiza (1970-1980). Como asesor del Consejo Mundial de Iglesias
–con sede en Ginebra–,
con especialistas de tuvo
todolael
oportunidad
mundo susde asesorar
primerasgobiernos
obras,eloiglesias
que ley discutir
permitió comprobar el
acierto de su práctica y la precisión de su teoría.
El tercer momento de su vida comenzó con su retorno a Brasil (1980), lo que lo hizo re-
pensar el trabajo realizado y asumir una actitud crítica de su propio pensamiento. Entre
* OrdoñezPeñalonzo,Jacinto.
Introducción a la pedagogía. Editorial Universidad Estatal a Distancia EUNED. Costa
Rica, San José. 2002.
46
los acontecimientos más importantes estuvo llegar a ser Secretario de Educación de la

ciudad de Sao Paulo (1989-1991). El primer momento de su vida se caracterizó por su
trabajo de alfabetización, sin dejar la enseñanza universitaria, la segunda etapa la dedicó
a la discusión y profundización de su pensamiento, la tercera atendió a la atención a la
educación formal, especialmente la escuela, sin dejar de ser profesor universitario ni
dejar de interesarse por la educación de adultos y la educación popular.
AFreire se le ha conocido más por sus primeros libros y menos por los últimos. Poderosa
influencia ejerció La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido.
Para la alfabetización, Freire propuso cinco fases que cautivó primero a alfabetización
y después a los que se dedicaron a la educación de adultos: primero, la “obtención del
universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajaría”, “universo” con sentido
existencial y emocional, típicos del contexto económico, social, político y cultural donde
se esperaba trabajar, construido dentro del contexto de los “temas generadores” y del
“universo temático” de la realidad vivida por los educandos. Segundo, “la selección del
universo vocabular estudiado”, universo formado por palabras y seleccionados por su
riqueza –fonética, semiótica, sintáctica y semántica y su posibilidad pragmática– que
fueran manipulables, las palabras fueron ordenadas gradualmente, de lo simple a lo
complejo. Tercero, la “creación de situaciones existenciales típicas del grupo con quien
se va a trabajar”, situaciones ficadas
codi por los educadores para serfidescodi cados por
los educando, codi ficación que deb ía mostrar la situación social
o uno de sus elem entos.
Cuarto, “la elaboración fichas
de que ayudaran a los coordinadores en su trabajo” como
material de apoyo. Quinto, “la preparación fichasde como la descomposición de las
familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores”.
Para la alfabetización, Freire propuso la formación de equipos interdisciplinarios
–sociólogos, psicólogos, semiólogos, educadores, lingüistas, etc., de acuerdo con las
necesidades de la comunidad donde se iba a educar– para elaborar el programa, prepa-
rar el material, didáctico y métodos. Para crear un programa de alfabetización se debía
elaborar el “universo vocabular” a partir del diálogo con el pueblo analfabeta. El procedi-
miento partía del “universo temático” de esa comunidad, universo que se ubicaba en las
ideas, esperanzas, dudas y desafíos –“unidad epocal”– de la vida total, elementos que
formaban parte de un todo dialéctico relacionado. Los temas seleccionados podían ser
generaleso concretos, “temas generado res”de tareas que deberían cum serplidas. Este
trabajo tuvo tres etapas: La primera fue la investigación temática que exigió inserción en
la comunidad donde se iba a trabajar, diálogo con sus miembros y sistematización de
los temas. La segunda, laficación
codi –mediante pinturas, fotografías,
ficos,grá
diapo-
sitivas,filmes, carteles, textos, dramatizaciones, etc.– de situaciones conocidas por los
educandos, simples en su complejidad, apropiadas para ficadas,
ser descodi
con eviden-
te relación con la totalidad, especialmente en sus contradicciones. La tercera etapa con-
sistía en iniciar diálogos de descodi
ficación con grupos de 20 participantes para cons-
truir unidades de aprendizaje, diálogos que deberían grabarse para ulteriores análisis de
47
parte del equipo educativo. La descodi

ficación era un acto creador y necesario para ver
el contexto dentro del cual se ubicaría el contenido del programa que se propondría, el
“universo vocabular”.
Lo que al principio fue un método para la alfabetización, para la educación de adultos y
la educación pop ular, prontolegó
l a ser una pedagogía de claras posiciones tantoapara l
educación no formal como formal, para la educación preescolar como para la educación
universitaria. La educación liberadora consideraba al educando como sujeto –no como
objeto, receptor pasivo–, capaz de fidescodi ficado y crear conocimiento
car (leer) lo codi
nuevo. Freire se basó en el principio epistemológico de que en todo conocimiento existe
alguien que conoce (el sujeto) y algo que se conoce (el objeto) y que en la educación
los que conocen son los educadores-educandos y que el método por excelencia era el
diálogo que signi
ficaba com unicación y superaciónade verti
l calidad. No se trataba de un
diálogo en el vacío –perdiendo tiempo– sino sobre objetos de conocimiento que supone
la diferencia de lo cultural y lo natural, del diálogo y el antidiálogo, de la comunicación y
comunicados, de la adaptación iberaci
y la l ón y de laransm
t isión y la creación de con
oci-
mientos.Por eso,la educación no edepu ser neutra,laeltiene que hac er una opción ética
a favor de una educación “domesticadora” o liberadora. La educación es un acto cultural
que rompe con la educación tradicional y establece una relación dialéctica entre lo local y
lo global, la teoría y la práctica, lo subjetivo y lo objetivo. A Freire no le interesaba la adap-
tación, la transmisión ni la modernidad, sino el cambio, la transformación de la totalidad.
Freire sorprendió con sus resultados en Pernambuco, pues el campesino aprendía a
leer y a escribir en 40 días mediante procedimientos que convertían a los educando en
sujetos de su educación, que aprendían a leer y escribir su historia y su cultura, su si-
tuación de exploración y sus posibilidades de liberación, su derecho a expresar y decidir
su futuro. Teniendo como punto de partida estas experiencias que se generalizaron en
todo Brasil, lo más importante de sus principios pedagógicos se podrían resumir en los
siguientes puntos:
– En primer lugar , después de investigar por varios años la educación brasileña, com-
prendió que ella, en lugar de liberar, manipulaba a los educandos. A eso se debía la
resistencia de los estudiantes frente a la educación recibida y frente a los métodos
aplicados. Lo que la educación debía hacerficar, era recti
ella no era manipulación
sino práctica y proceso de liberación. La “sociedad cerrada” y conservadora buscaba
la “domesticación” y la manipulación –la educación “bancaria”–, la sociedad abier-
ta buscaba una educación libre –el sueño de todos los pueblos todavía no hecha
realidad. Y la sociedad en transición- como la que vivía Brasil (1960)– buscaba una
educación“problema tizadora”.
– En segundo lugar , una educación democrática no se debe concebir en sentido ver-
tical, como si el educador estuviera por encima de los estudiantes, sino en forma
horizontal. La educación debía provocar colaboración, participación, poder de deci-
48
sión y responsabilidad, virtudes individuales sociales y políticas. Decía Freire: “Nos

obligamos, por coherencia, a generar, a estimular, a favorecer, en la propia práctica
participación
educativa, el ejercicio del derecho a la por parte de todos los que
están directa o indirectamente vinculados con el quehacer educativo, participación
en el aula, en la escuela y en la vida social y política, participación como modo de
vida. La participación es tener voz, intervenir, “decidir en ciertos niveles de poder, en
cuanto a derecho de ciudadanía”. La educación participativa freireana no se debe
confundir
cinados conconlas
la dinámicas
“educaciónde
participativa” de lospor
grupos, abogan educadores
dinámicasliberales
que no quienes,
son partefas-
de
un proceso formativo ni de la construcción de un conocimiento pertinente para el
momento que se vive. Freire sostiene que el acto de estudiar no se debe considerar
como un entretenimiento, como “una especia de juego flojas
conoreglas
sin reglas”.
Sería contradictorio abogar por una práctica educativa participante si se promueve,
simultáneamente, modelos rígidos y verticales de educación, sería contradictorio si
no se admite la curiosidad, la crítica, la sugerencia, la presencia activa en aras de
seguir “paquetes instruccionales”, sería contradictorio si se promueve una educación
participante y a la vez se niega la participación social, política, productiva, cultural y
religiosa. Por eso, su método es diálogo –no antidialógico cuya característica es la
manipulación y el control–, su práctica educativa es Pedagogía de la pregunta, título
de una de sus obras.
– En tercer lugar , una educación democrática tiene disciplina, dice Freire, porque “el
acto de estudiar, de aprender, de conocer es difícil, sobre todo exigente”. Por eso, “un
profesor que no toma en serio su práctica docente, que por eso mismo no estudia y
enseña mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales
indispensables… , no coadyu
va la formación de la imprescindible scipl
diina ni telectual
de los estudiantes. Por consiguiente, se anula como profesor”. Pero esa disciplina es
académica –la que no debe ser confundida con el “academicismo” de la educación
tradicional–, “no debe anular a los estudiantes, no debe ser instrumento de represión
o de manipulación. La orientación, el estímulo y la autoridad de profesor radica en su
capacidad de crear condiciones para que esa disciplina sea “construida y asumida
por los al
umnos”. La educación como práctica de libertad” si
gni
fica práctica democrá-
tica que va más allá de una democracia formal.
– En cuarto lugar , Freire educa para la comprensión de la situación de opresión en la

cual se vive y para salir de ella –pedagogía de y desde (no para) el oprimido–, educa
para detectar –en el proceso de una sociedad “transitiva”– “situaciones límite”, para
superarlas y llegar a “lo inédito viable”. Es en este proceso donde se da la “concienti-
zación”, pal
abra tan tergi
versada y aml comprendida. La concientización no esala sol
“toma de conciencia” teórica e individual –el solo cambio de conciencia–, sino “un es-
fuerzo dialéctico de comprensión” que “no puede existir fuera de la praxis humana”,
de la re
flexión y la acción sobre la situación de opresión para transformarla y crear
49
un mundo más libre y más humano. No se trata de cualquier cambio, ni el cambio

por el cambio, sino el que se hace con los demás yficioparadebene
todos, acción
solidaria y capaz de transformar para vivir en mayor libertad. La concientización se
inicia en la opresión y busca libertad, va de una conciencia ingenua a una concien-
cia crítica, es compromiso que implica amor al prójimo y esperanza de una vida
plena, que supera las condiciones que hacen imposible vivir en forma humana, es
acción crítica, liberadora, amorosa, alegre y humilde. La concientización no es un
pasatiempo
el control denilosuna
queespeculación, tampoco
no piensan igual, ni eses un instrumento
manipulación. de represión
Por eso, para
Freire educa
para la participación política, la decisión en todo aquelloficaque
la signi
propia
realización y el cumplimiento de la propia responsabilidad. Cuando Freire se dio
cuenta de la incomprensión del término concientización denunció ficación”
su “miti
y procuró no usar el término”.
– En quinto lugar , Freire rechaza “cualquier tipo de solución empaquetada o prefa-
bricada, y de cualquier tipo de invasión cultural, así la clara como la mañosamente
escondida”. Para el equipo asesor que Freire dirigía, había conciencia de que “las
experiencias no se trasplantan, sino que se reinventa”. La educación debía ser un
proceso creador, proceso cultural propio.
– En sexto lugar , la educación debe tomar en cuenta el conocimiento con el cual
llegan los estudiantes
no es seria si no pasa(sea en la educación
del conocimiento no formal
tenido como formal).
al “conocimiento La educación
resultante de pro-
cedimientos más rigurosos de aproximación a los objetos cognoscibles”. La educa-
ción es un proceso de construcción de conocimiento, pero esta construcción no se
debe confundir con el “constructivismo” liberal donde el individuo construye y olvida
la construcción social, que cuando incorpora la construcción social ignora la política
y que cuando incorpora la política la usa para domesticar y manipular, olvidándose
de la libertad. Freire dice: “Lo que es lícito hacer es… imponer principios, castrar la
libertad del educando o castigarlo, no importa cómo, si no acepta mi discurso, por las
razones que sea, ni rechaza mi utopía. Por eso, el educador debe darla importancia
al conocimiento con que llega estudiante
el porque el mism
o explica la of rma como el
educando piensa el contenido que se le presenta y hace posible el diálogo.
– En sétimo lugar , Freire insistió que no era un educador liberal, pretendía ser un
educador revolucionario, lo que no ficaba
signique fuera un educador violento, mani-
pulador, como el norteamericano comprende el término revolucionario. La cultura del
silencio se debía a que la democracia liberal promovía una participación limitada al
voto –que por lo general se corrompe– o un sistema jurídico –que por lo general no
se cumple– y el resto de la vida es democracia políticamente silente. La participación
política fuera de este esquema es vista como una amenaza, decía Noam Chomsky,
y no se entiende como avance hacia la democracia sino como crisis “que debe ser
superada”. Por eso se comprenden las repetidas insistencias de Freire para que no
50
se leconfundiera con los

educadores berales
li y que aboga tanto porque
serelhum
a-
no, dentro del sistema educativo y fuera de él, rompiera con la “cultura del silencio”
y dijera su propia palabra. La educación formal tanto como la no-formal, mantenían
una cultura del silencio y se limitaban a sólo “adquirir destrezas” e información sin
ocuparse de la participación cultural y política.
– En octavo lugar , la educación establece “relación dinámica entre la lectura de la
palabra y la lectura de la realidad”. La alfabetización no era un acto aislado, proceso
sólo lingüístico para leer textos sino que implicaba aprender a leer y escribir contextos
que explicaban esos textos. Por eso Freire decía que existían analfabetos “letrados”
en el sentido político y también “letrados” –inclusive con doctorados universitarios–,
que eran “iletrados” políticamente. La educación formal tampoco podía separarse de
la dinámica de la realidad del pueblo en el cual tenía lugar. La realidad local y el saber
popular, el conocimiento de lo propio, era el punto de partida para estudiar otras rea-
lidades, para conocer lo universal. Decía Freire, “el respecto al saber popular implica
necesariamente el respecto al contexto cultural”.
– En noveno lugar , las escuelas, los colegios y las universidades deben comenzar
por ubicarse, contextualizarse y comprender su propio mundo, las condiciones eco-
nómicas, sociales, políticas y culturales donde se realiza la práctica educativa. Por
eso, una de las primeras preocupaciones de las escuelas, especialmente públicas,
es
no responder
formal, todaa institución
las necesidades
públicadeo su propiotodo
privada, pueblo. Todadonde
espacio educación, sea formal
hay conciencia deo
que la plani
ficación curricular y todo lo que sucede en las instituciones educativas
debe responder a las necesidades de su propio pueblo, se inscribe en la educación
popular. El proyecto educativo concreto debe estar al servicio del proyecto histórico-
social de su pueblo, marcada por las necesidades de su contexto. Por esta razón, no
se podía pensar en er cetas hecha
s en otras latitudes, en esqu
emas absolutos,ueran
f
traídas de eRcife, Ginebra, Londres, París
o Washington, porque la educación era un
acto de re-creación del conocimiento nuevo. El punto de referencia de la educación
es la necesidad del pueblo en el cual se trabaja, hacer lo contrario es alimentar una
educación colonial. Esto nofica signi
que la educación se quede a nivel local, pues
ella debe estar abierta a los adelantos ficoscientí
y tecnológicos actuales. La práctica
educativa es parte de un solo sistema de relaciones que va más allá de la particulari-
dad. Tanto la alfabetización como la educación que se practica en cualquier escuela
plantean la relación entre proceso educativo y sistema educativo en general, sistema
de producción, proyecto global de sociedad y decisiones políticas del país. Por eso,
la discusión pedagógica no se limita sólo a métodos y técnicas, pues ella es, sobre
todo, discusión ideológica y política.
Por otra parte,se han identificado más de 60 centros de investigación, documen-
tación y experimentación sobre su método y su pensamiento, centros que traba-
jan en América Latina, Europa, Asia, Africa y Estados Unidos. Freire ha tenido clara
51
influencia en destacados pedagogos tales como Henry Giroux, Donaldo Macedo,

Ira Shor, Peter McLaren, Carlos Torres y Michael Apple. Moacir Gadotti, uno de los
colaboradores más cercanos de Freire en sus últimos 25 años, ha dicho que el pen-
samiento de Freire se ha comparado con pedagogos contemporáneos tales como
Pichon-Reviéte, Theodoro Brameld, Jamuz Korczak, Edouard Claparede, Pierre Bo-
vet, Let Vigotsky, Anton Semionovitch Makareno y Clestino Freiret. Además, mantuvo
dinámico intercambio con pensadores como Bogdan Suchodolsky, Ivan Illich, Myles
Horton,
Carnoy yEvert Reimer,
Leonardo Anísio
Boff, entreTeixeira,
otros. Pierre Furter, Frei Betto, Hugo Assman, Martin
No es posibleinventar sin
corregir, tam
pocoes posibleservir sincorregir, ni
es posi-
ble ser sin corregir.
La pedagogíaes la permanente sistematizacióninterdisciplinariade la experiencia
tenida en la práctica educativa. Los estudios hechos prueban que esa sistematiza-
ción permanente no sólo explica el itinerario del esfuerzo por conceptuar la práctica
de la educación sino que también crea las condiciones teóricas para mejorar esa
práctica o, al menos, mantenerla a la altura de los desafíos de las nuevas formas de
vida que imponen los nuevos tiempos. Pero de esto nos ocuparemos en forma más
amplia en otro momento.
A partir de la última parte edl siglo IXX, lasnuevas pedagogíasexplicadas, nhain-
gresado al escenario pedagógico intentando superar la práctica –y la teoría explícita
o implícita- de la pedagogía tradicional, al menos eso para en la América Latina. Las
alternativas pedagógicas que ha tenido alguna relevancia prometen la superación
de esa educación, sin embargo, la pedagogía tradicional, se resiste a cambiar. Si
se toman en cuenta los avances de la vida moderna, especialmente ficos y los cientí
tecnológicos, la pedagogía tradicional es inadecuada. Se hace necesario replantear
permanentemente la forma y el fondo de la práctica educativa en los diferentes nive-
les de la educación. Como dice Verónica Canfux: “La pedagogía tradicional no es la
tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza”.
Por su parte, la ped
agogía dela escu
ela nueva –o activa– sebasaen las corrientes
empiristas, positivistas y pragmáticas de la época, la cual sostiene que el conoci-
miento es el producto del estudio de los hechos y de la experiencia, de estudios que
fueran útiles
lizada es en la vidade
la expresión cotidiana. Por su parte,
un modernismo la pedagogía
que toma en serio latecnológica y persona-
ciencia positiva, que
es lo que ha generado una psicología conductista y una invasión tecnológica. El
positivismo -apoyado por las corrientes neoliberales del momento- ha logrado ser la
expresión de la ciencia moderna. Las pedagogías autogestionaria, personalista, cog-
nitiva y operatoria expresan la contribución de los estudios que sobre el ser humano
ha hecho la ciencia moderna, donde se intenta romper los esquemas medievales
desde la perspectiva del ser humano como individuo quien llega a ser el centro de la
52
educación. Las pedagogías de la investigación-acción, la pedagogía crítica y la de

liberación son las pedagogías que, detectando los problemas que hereda la pedago-
gía tradicional y que se fortalece con la ciencia moderna, rompe en forma “radical”
–de raíz– con todas las expresiones pedagógicas tradicionales, sean medievales
modernas.
53

1. Fundamente los princi
pios básicos de
la pedag
ogía tradici
onal y dela pedag
ogía
activa a través de esquemas.
2. Prepare cuad
ros com
parativosde las caracterí
sticasde la peda
gogíatradicional y la
pedagogía acti
va.
3. Prepare unabreve exposición sobre la edag
p ogía propuesta or
p Paulo Freire.
4. Analice el contexto educ
ativo actual de nu
estro me
dio y formule con ejem
plos qué
elementos de la pedagogía tradicional y la pedagogía activa encuentra.
54
TERCERA UNIDAD
Pedagogía conductual y
pedagogía personalizada
Objetivos
1. Analizar lascaracterísticas más importantes de la pedagogía conductual.
2. Examinar las características más relevantes de la pedagogía persona-
lizada.
3. Comparar los fundamentos de la pedagogía conductual con los de la
pedagogía personalizada.
55
RESUMEN
Pedagogía cond uctual
El modelo pedagógico conductual se basa en un modelo por objetivos, que se interesa
por la producción de cambios en la conducta de los estudiantes, fundamentándose en la
psicología conductista de fuerte connotación positiva y control (Watson-Skinner).
• Pone énfasis enplantear los
objetivosy lasmetaseducativasen términosde resulta-
dos tangibles, esto es el modelamiento de conductas observables antes de iniciar el
proceso educativo, proponiéndose así como predictiva.
• Se orientahacia nua enseñanzade program
as, porun “currículo por ob
jetivos” m
ás
eficiente.
• Teniendocomo baselas metas ylos objetivos planteados, seformulan losconteni
-
dos, aprovechando los adelantos tecnológicos, buscando resolver y valorar en forma
sistemática, el proceso total de la enseñanza–aprendizaje.
• Identi
fica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologías educa-
tivas, como un medio para lograr el aprendizaje en términos
ficación
dede
modi
la
conducta,relativamentepermanente.
• Prioriza la interacci
ón de los alum
nos con materiales educativos, orientándolos
a
“aprender a hacer”.
• Todoel procesoeducati vo es consider
adocomo un sistemaconsubsistemas,el cual
debe estar a cargo de especialistas o tecnólogos que conciban,
fiquen, coordi-
plani
nen y controlen el proceso educativo con objetividad e imparcialidad.
• Las actividadeseducativas estaránorientadasal logrode los objetivos en forma
fi-e
ciente, compensando y corrigiendoficiencias
las de del profesor y maximizando los
efectos de su intervención, siendo considerado como un ingeniero de conductas. El
profesor y el alumno tienen una posición secundaria en el proceso, considerándose-
les, solo ejecutores de este.
• Se basaen unaevaluación objetiva constantede los sistem
as, insti
tuciones, profeso-
res, alumn
os ymateriales edu
cativos, para garantizarla racionalidad ylaficiencia,
e
en la búsqueda de las metas y los objetivos planteados.
Pedagog ía person alizada
• Sostienequela forma ción delos hom
bres deberealizarse ed acuerdoa lascaracte-
rísticas singulares de cada individuo-individualismo
• Concibe ala personacomo un todobiológico, psicológico y ial
soc
, que buscaun
equilibrio interno para luego encontrar un equilibrio con su medio –fundamento hu-
manista.
56
• Busca en la interioridad de la persona

, paraencontrar el motor queimpulsa atener
comportamientos adecuados –fundamento cristiano–.
• Respondea la necesidadedformar unhombre connotas desingularidad, autonom ía
y apertura, cons
ciente de sus posibilidades ylimitaciones, pa
ra interactuar arm
onio-
samente con las demás personas y trabajar en busca del desarrollo de la sociedad.
• El profesorebe
d “suscitar” en le alumno una actitud que lo lleve a comprometerse
con
de lasuperfección.
propia educación mejorando como ser humano, en la búsqueda trascendente
• El alumno debeformarseen el esfuerzo, con
sentido delucha, convalores m
orales
que implique el ma
nejo de suibert
l ad con respon
sabilidad, teniendofianza
con en sus
posibilidades materiales y potencialidades espirituales.
• Tieneen cuenta el as
pectocreativo e intencional, dán
dole su
ma importancia alas
cualidades superiores como la trascendencia, buscando no sólo su desarrollo sino el
de los demás.
• Asume como eje el desarrollo de las potencialidadesespirituales delos sujetos, pero
considera que la educación es solamente uno de los elementos de formación que
contribuirán al pleno desarrollo de la persona camino a la perfección.
57
s - sa , a l e le s - -a
ra n d d lo m
u t cie
e ivit a so rit r lu e cr
cu r n n tn ra la a s e
rt s g ió c e p o
rra lo d
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e o co n m se e
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B É B P IA IG
O M O A V V
58
1. PEDAGOGÍA CONDUCTUAL
La formación del hom
bre debe afrontar
a una sociedad tecnológica
tamal
ente tecni
ficada
que utilice modernas tecnologías basada en un racionalismo
ficientista en
e función de
resultados tangibles.
1.1 Fundamentos psi cológ icos

Con el propósito de obtener mayor objetividadfica, esta
cientípedagogía se apoya en la
psicología conductista para estudiar la relación estímulo –respuesta, que es efectivamente
observable del comportamiento humano–. Se plantea así que el conductismo psicológico
se limita a lo empírico y externo, a utilizar los modelos de “organismo vacío” y de la “caja
negra” y a rechazar todafisiológica,
base constitucional o genética de la conducta. Es decir
que los conceptos de personalidad, psiquismo, conciencia, introspección, madurez huma-
na y los valor
es quedanexcluidospor considerar
se como super
fluas e impropias.
La teoría psicológica conductual, plantea que al aprendizaje como un cambio relativa-

mente permanente en el comportamiento (medible), que releja una adquisición de cono-
cimientos o habilidades a través de la experiencia (se excluyen los cambios de compor-
tamiento por maduración). El aprendizaje así entendido, puede explicarse en esta teoría
a través decuatro procesos
: condicionam
iento clási
co, asociación rpo
contigüi
dad, con-
dicionamiento operante y observación e 1imitación .
La teoría psico lógic a del condi cionamiento clásico , que se entiende como el proceso
a través del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurría tras un
evento determinado (estímulo) ocurra tras otro evento distinto. Fue Pavlov
descrito por
a partir de sus estudios con animales. De esta forma explica el aprendizaje por asocia-
ción de estímulos, condicionando a las personas a responder de una forma nueva a los
estímulos que antes no elicitaban tales respuestas.
Watson , considerado el “padre de la psicología conductual”, aplicó estos principios al
estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta enton-
ces llamados “instintos” eran aprendidos o innatos. Por ejemplo, sus investigaciones
le permitieronfirmar
a que las conductas de temores de los niños eran aprendidas del
ambiente social y por lo tanto no eran innatos, como
firmaba
se antes.
a Mostró que no
todos los “instintos” humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente sino que
algunos de ellos consistían en sólo respuestas emocionales aprendidas. Llegó a plan-
tearque era posible,
mediante un condicionam
iento planeado y adecua
do, transformar
a un niño “normal” en cualquier tipo de persona que desease.
El principio por contigüidad (planteado por Guthrie)
, establece que cuando dos sen-
saciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que pos-
1 Tomado y adaptadode: Arancibia .,C Violeta.
Psicología de la educación. Grupo editor Alfa Omega. México D.F.
1999.
59
teriormente cuando ocurre sólo una de estas sensaciones (estímulo) la otra sensación
también es elicitada (respuesta). Aunque la mayor parte de los aprendizajes son com-
plejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio, la asociación por
contigüidad sí ayuda a entender algunos aprendizajes más simples como por ejemplo la
memorización.
La teoría del condicionamiento operante , descrita por Thorndike y Skinner, plantea
que el comportamiento está determinado por el ambiente y la historia de vida, y que son
las condiciones externas las que explican las conductas del ser humano. Se aprende
aquello que se es reforzado.
Asimismo, se plantea que el comportamiento humano, no es producto de tendencias
innatas, es decir niega la importancia de los instintos o impulsos de cualquier tipo para
la formación humana, plantea que son los condicionamientos arbitrarios constituidos por
circunstancias reforzadoras, la que explica todo comportamiento humano aprendido y
por consigui
ente puede suprimirse,modi
ficarse o ser cambiado. Se pretende controlar la
conducta del educando creando o eliminando situaciones agradables o desagradables,
aumentando la posibilidad que se comporte de la misma forma en el futuro.
Un planteamiento importante de la pedagogía conductual, es la elaboración de estrate-
giaspara el condicionamiento de conductas concretas.Sefiarma que la educación es
una organización racional que debe minimizar las interferencias subjetivas que pudiesen
poner en riesgo su ficiencia.
e En este sentido,a lpedagogía cond
uctual se den
omina
como una “ingeniería de la conducta”.
Un modelo por objetivos, que se interesa por la producción de cambios, en la con-
ducta de los estudiantes,e est
planteam
ineto,se basa ne la psicología condu
ctista
de fuerte connotación positiva y control (Watson- Skinner).
1.2 Planteamientos pedagógicos

En el contexto de la pedagogía conductual, se plantea que:
• Todo el procesoeducati
vo es consider
ado como un sistema con subsist
emas, el
cual debe estar a cargo de especialistas o tecnólogos que conciban,
fiquen, plani
coordinen y controlen el proceso educativo con objetividad e imparcialidad. De esta
forma las activi
dades educativas estarán orientadasogro
al l de los objeti
vos en form
a
eficiente,compensando y corri
giendo lasfide
ciencias del profesor y maximizando los
efecto de su intervención siendo considerado un ingeniero de conductas.
• La pedagogíaconductual serige por normas empíricas, ava
ladas opr resultados
efectivos y comprobados, prescindiendo de valores y de principios rectores trascen-
dentes, es decir se apoya en técnicas
ficacese para lograr sus objetivos previstos,
pero no posee los medios para controlar el uso y las consecuencias últimas que
puedan provocar estas.
60
• La pedagogíaconductual se plantea como una nuevabaseteórica de los sistemas

educativos, que cada soc
iedad debería implem
entar creando y utilizando las tecnolo-
gías pedagógicas modernas según su realidad, buscando con racionalidadficien- ye
cia el cumplimiento de objetivos previstos.
• Enseñares preparar nas
u contingencias
de reforzamiento
que faciliten el aprender,
por lo tanto es importante mejorar las contingencias para acelerar el proceso de
aprendizaje.
• El profesor se
rá un hábil ingeniero
de conductas, capaz de analizar las nti
congencias
que surjan en sus clases, de concebir y establecer verdades mejoradas. No es un
ayudante del educando en su desarrollo, sino que es su líder, su programador. Sin
embargo, el prof
esor y el alumn
o tiene una posición secundaria en el proceso, con-
siderándosele, sólo ejecutores de este.
1.3 Mode lo p edagógic o co nductu al

De manera general se fundamenta principalmente en:
• Objetivos
Pone énfasis ne plantear los
objetivos y las metaseducativas en términosde resul-
tados tangibles,
el proceso duca estoplanteándo
e tivo, es el modelamiento deva.
se como predicti conductas
Esto os observables
n orienta haciaantes
aun de iniciar
enseñanza programas, por un “currículo por objetivos”
ficiente.
más e
Los objetivos son importantes,porquesi ellos falt
an se carecede una basesolida
para seleccionar o preparar los contenidos, materiales y métodos de enseñanza.
• Contenidos
Teniendo como base las metas y los objetivos planteados, se formulan los conteni-
dos, aprovech
andolos adelantos tecnológicos, buscando
resolver y val
orar en forma
sistemática, el proceso total, de la enseñanza-aprendizaje.
• Método
La metodología del modelo pedagógico conductual,fiparte
jación yde
control
la de
objetos, ficiencia, y e
buscando conseguir conductas observables, con racionalidad
como re
flejo del modelo productivo por objetivos desarrollado en la sociedad.
Se orienta haciaun modelodidáctico ideal, prior

izandola enseñanza program
ada.
Que sirve de base para cambiar los viejos programas, por un currículo por objetivos
más eficiente.
Un programa reforzante que da cuenta del progreso, que tiene dimensiones
fini- de
das, y que ayuda al alumno a saber cuando llega a la mitad y ficuando
nal del llega al
proceso. Se concibe el aprendizaje como un cambio de conducta consecuencia de
61
un estimulo concreto que actúa como reforzador de la conducta. Ejemplo, el efecto

educativo conseguido por un sistema de recompensas y castigos.
• Recursos
Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologías educa-
tivas, como un medio para lograr aprendizajes en términos ficación
de de
modi
la
conducta relativamente permanente, producto de la interacción de los alumnos con
los materiales educativos, orientándolos a “aprender a hacer”.
Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologías educati-
vas, como un medio para lograr aprendizaje en términos ficación
de modi
de la con-
ducta, relativamente permanente, producto de la interacción de los alumnos con los
materiales educativos, orientándolos a “aprender a hacer”.
• Evaluación
Se basa en una evaluaciónconstantede los sistem
as, instituciones,profesores,
alumnos y materiales educativos para garantizar la racionalidad
ficienciayen
la la
e
búsqueda de las metas y los objetivos planteados. Prioriza la evaluación objetiva de
los aprendizajes de los estudiantes.
La influencia de este modelo en la educación Peruana ha sido muy importante en los
últimosaños, sobre
denominación todoneorgan
de tecnología ización racional
educativa, comodelos medios,
una forma deapli
cándo
llevarsea la
bajopráctica
la las con-
cepcionesducac
e ionales planteadas por el modelo. La tecnología educativa es un factor
importante que ayudaa optimizar las tareasucativas,
ed ntegrando
i las experiencias
educativas y los medios técnicos innovadores, orientando la educación hacia la raciona-
lidad y lafieciencia. Es pues indiscutible su aporte a la educación.
62
2. PEDAGOGÍA PERSONALIZA DA
A partir de la propuesta de Carl Rogers 2, sobre una educación centrada en la persona,
se presentan los fundamentos más importantes de la pedagogía personalizada, enten-
diendo que existen otros marcos teóricos prácticos que también podrían servir para fun-
damentar esta importante propuesta pedagógica.
Carl R. Rogers, nace el 8 de enero de 1900 en el seno de una familia religiosa. Después
fl
de
su estudiar
formaciónagronomía
religiosa. eEnhistoria
1922 en in
la universidad
fluenciado
es ingresa
por la cultura al uenciado
seminario,
China, por
al residir indurante
seis meses en este país como representante de estudiantes cristianos. Comprende a
pesar de las diferencias de credos, creencias, que las personas de esas regiones eran
valiosas, buenas y comprometidas con sus semejantes. Ingresa al seminario teológico
en 1924 donde permanece dos años como seminarista. Sin embargo decide salirse pues
no puede desarrollar su estilo de vida y sus creencias e intereses no cabían dentro de
las limitaciones que la vida religiosa le demandaba. Ingresa entonces a la Facultad de
Psicología, convencido que uno de sus mayores intereses es ayudar a los seres huma-
nos. Estos estudios así como los de Filosofía los hace en la Universidad de Columbia,
en donde empieza, poco después a trabajar en psicoterapia infantil. Se le considera
precursor de la psicología humanista.
2.1 Fundamentos t eóricos

Para Rogers, hablar de educación no es sólo la simple instrucción intelectual o
transmisión de información y conocimientos impartida en las aulas, sino la entiende
en un sentido más amplio como una orientación hacia el desarrollo integral y armó-
nico de la persona, debiendo abarcar todos los aspectos y las etapas de la vida del
ser humano, desde su nacimiento hasta su muerte. Educar es formar al hombre en
su integridad.
La educación centrada en la persona es una corriente educativa relativamente joven,
aparece en la década de los 40. La hipótesis fundamental de esta corriente se basa en
el enfoque centrado en el cliente, que es una técnica psicoterapeútica propuesta por
Rogers. Básicamente finalidad
la de la terapia consiste en liberar la capacidad del cliente
para manejar su situación vital constructivamente. Plantea que quienes fiar llegan a con
en su tarea ter
apéutica se ven inevit
ablemente conducidos a ponerla en prácti
ca en otras
actividades como en la enseñanza.
Con estas bases teóricas Rogers desarrolla un sistema de enseñanza que denomina
“aprendizaje signi
ficativo”. Lo plantea de la forma siguiente:
“el aprend
izaje signi ficativo es una forma de aprender que señala una diferencia
en la conducta del individuo, en sus actividades presentes y futuras, en sus acti-
2 Tomadoy adaptadode: Pocydomenge,
MarieLouise.
La educación según Rogers. Propuesta de la no directividad.
Edit. Narcea. Madrid. 1986.
63
tudes y personalidad; es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple

aumento de conocimientos, sino que se entreteje en cada aspecto de la existencia
el individuo” (C. Rogers).
Requisitos para un aprendizaje
ficativo:
signi
• El estudianteno debesentirse am
enazadoen su dignidad humana, encontrandoun
clima de confianza y seguridad en su grupo.
• facilita,
Al redu cirseal amenaza del ambiente lapercepción
desbloquea. deferenciasedlas exp
erienciasse
• La participaciónactiva del estudianteen su proceso,facilita el aprendizaje.
2.2 Elementos fundamentale s del pro ceso educativo

En el contexto de la pedagogía personalizada, entre los elementos que se priorizan son:
• Confianza en que el ser humano posee un potencial innato para sobrevivir, desarro-
llarse, aprender y relacionarse.
• El aprendizaje pli
imca un cambio depercepcióndel indivi
duoy una asimilaciónhacia
sí mismo de aquello que está aprendiendo, por lo tanto no es posible enseñar a una
persona sino solo facilitar su aprendizaje.
• Medianteel aprendizajesigni
ficativo la persona percibe como trascendente todo lo
que vive.
• El aprend
izaje siempre implicaun cambio
• La participación cti
ava del estudiante enlas diversas
etapasde su procesoabarca
las diferentes dimensiones del ser humanos y permite la integración de las ideas, los
sentimientos, las acciones y las experiencias.
• La personase concibecomo un organismointegral, com
o una totalidad organizada,
en la cual todos sus elementos son importantes y buscan el equilibrio y la armonía,
así el aprendizaje es mejor asimilado y más perdurable.
• El desarrollo del juicio crítico promovidapor la autoeva luación, pe
rmiteal estudiante
lograr nde
i pendizarse, ser ori ginal y creativo, y vivir libremente.
• La aperturaal cambio, laflexibilidad y la capacidad de aprender son elementos de
gran importancia social.
2.3 Fundamento s fi losó fi cos

La filosofía humanista genera una nueva concepción del hombre
fiende que
la liber-
de
tad y la tendencia del ser humano a desarrollarse y a promoverse, incluso más allá de
los límites humanos. Los humanistas estudian además de los factores determinantes
64
del comportamiento humano, las tendencias innatas de éste hacia el bien, que pueden
incluso alcanzar dimensiones trascendentales.
El enfoque centrado en la persona basado
filosofía
en lahumanista considera los si-
guientes principios:
• La personaes valiosa por sí m
isma, independ
ienteme
nte desus accidente (edad
,
nivel socio-económico, estado civil, nombre, nacionalidad, etc.).
• La naturaleza um
h ana es constructi fianza. Conserva siempre su
va, digna de con
tendencia hacia el desarrollo integral a pesar de los obstáculos.
• La motivaciónbásicael ser humano es la autorrealizaci
ón (autoactuali
zación), por
medio de la cual desarrolla sus potencialidades.
• Losimpulsos agresivosdel hombre son producto ed laenajena
ción enla cual sepier-
de contacto consigo mismo, se cierra y adopta actitudes defensivas para sobrevivir y
desarrollarse. Esta enajenación produce en él incongruencia y contradicción.
• La saludse mani
fiesta al vivir funcionalmente, como un organismo total, integrado y
unificado.
• El aprendizaje
signi
ficativo tiene que descubrirse en la propia existencia.
• Se puedecon
fiar en las personas y en su innata curiosidad y deseo de aprender. El
ser humano desea descubrir nuevos horizontes y adquirir nuevas posibilidades.
En conclusión, Rogers, al proponer una educación centrada en la persona con base en
los principios defilosofía
la humanista, plantea que el ser humano es digno
fianzade con
y respeto, considerando que sde
desu nacim
ientotiene una ca
pacidad de autodirección,
que le permite la toma de decisiones y la elección de sus propios valores. Su meto-
dología es un proceso dinámico donde el estudiante y desarrollo integral. Además el
estudiante desarrollará su facultad creadora, se descubre como ser libre y comprende
su propio ambiente al comprometerse con éste.
2.4 El aprendizaje sig ni fi cativo en la pedagogía personalizada

El aprendizaje signi
ficativoes lomás impo
rtante en lapedagogía centrada enpersona
la ,
por lo que requiere de un mayor análisis.
Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace con el
alimento, que se ingiere, se digiere y se asimila. Cuando el aprendizaje
ficadotiene signi
para la persona se integra a ella y por lo tanto no se olvida y puede aplicarse en la vida
diaria. Esta tipo de aprendizaje siempre tiene subyacente un contenido afectivo, ya que
el ser humano es un ser que funciona en forma integral.
Los factores más importantes en el aprendizaje
ficativo
signi
son:
65
• Los contenidos, equson la información, las con

ductaso habilidades que hay que
aprender.
• El funcionam
iento ed la personaen susdimensionesbiológica,psicológi
ca, espiritual
y social.
• Lasnecesidadesactualesy los prob
lemas de la persona.
• El ambiente ne el que se da el aprendizaje.
Según Rogers, las características básicas del aprendizaje
ficativo signi
son:
• Incluye a toda persona con sus pensamientos, sentimientos y acciones en la expe-
riencia misma del aprendizaje.
• La búsqueday la curiosidad
brotannaturalmen
te en la persona.
• La comprensióny el descu
brimiento so
n experiencias internas
de la person
a.
• El cambio enel aprend
izaje, esun cambio enla percepción
y puedeincluir mo
fica-
di
ciones de actitudes, valores, conductas e incluso de la personalidad.
• La persona ret
p endehacer desí misma lo aprendido, para que
quededentro como
energía disponible.
• La personaes la única que puede evaluarlo signi
ficativo de su aprendizaje.
Las condicio nes y a ctitu des

Las cond
iciones y actit
udes qu
e plantea Rog
ers para obtener aprendizaje
el gni
fisi
cativo,
teniendo en cuenta que sólo se puede facilitar el aprendizaje, son:
• Contacto real con los problemas importantes. Cuando el aprendizaje esta vinculado
a la vida y los intereses de las persona, esta participa, opina y aplica a su vida diaria
lo que aprende. El aprendizajeficativo
signi o trascendente se produce cuando el
individuo se enfrenta a situaciones problemáticas.
• Autenticidadpositiva incondicional. Con
siste en poder acertar ala personasin tom ar
en cuenta sus condiciones de valor, es decir aceptar y valorar al ser humano por su
dignidad y valores intrínsecos y requiere de un clima de permisividad y libertad, que
no implica la ausencia total de límites.
• Comprensiónempática. Cu andoel facilitador tiene la habilidad de comprende
r las
relaciones del estudiante desde dentro, cuando tiene una conciencia sensitiva de la
forma como el proceso educativo del aprendizaje aparece al estudiante, entonces se
aumenta las probabilidades de un aprendizaje ficativo.
signi
• Provisión derecursos. Sepuede decir quela materia prima de aprendizajefi-signi
cativo está constituida por una gran variedad de recursos que puede ofrecerse al
66
estudiante, como conocimientos, técnicas, teorías, libros, laboratorios, viajes, visitas,

bibliotecas, periódicos, etc. Estos tiene gran importancia pero es de mayor trascen-
dencia que los alumnos tengan libertad para elegir libremente los recursos que de-
seen utilizar. El trabajo en grupo es importante cuando está basado en el respeto la
aceptación y el afecto que juegan un papel trascendente.
En conclusión el aprendizajeficativo
signi se dará cuando exista una atención real a la
persona, a su individualidad, a su propios proceso y desarrollo.
Objetivos del aprendizaje signi fi cativo

Los objetivos del aprendizajeficativo
signi propuesto por el enfoque centrado en la per-
sona son:
• Ayudaral indivi
duo a convertirse en personacapaz de tener inici
ativas propias yde
ser responsable de sus acciones.
• Facilitar la indep
endencia yautonom
ía dela persona. Q
ue éstadesarroll
e la capaci-
dad de elegir, tomar decisiones y de autodirigirse inteligentemente.
• Que la personaaprendaa aprender.
• Que los indi
viduosaprendana buscar nue
vas solucionesa los problemas
de su vida
diaria, utilizando sus experiencias en forma libre y creadora.
• Que las personaseancapacesde adaptarseflexible e inteligentemente a situaciones
y problemas nuevos.
• Que los indi
viduos aprendan
en vivir en ramoníay colabor
en con los dem
ás de ma-
nera eficaz
• Que las personasdesarroll
en un juicio críti
co queles permita evaluarobjetivamente
las contribuciones de los demás.
• Que todostrabajenno conelfin de lograr la aprobación de los demás, sino en térmi-
nos de sus propios objetivos socializados.
Formas de a dquiri r cono cimientos y aprendiza je signi fi cativo

Los sistemas de enseñanza-aprendizaje que enfatizan el desarrollo de uno u otro hemis-
ferio cerebral y que parten de plataformas filosó
fipsico
cas distintas, creando con ello un
choque de paradigmas. Estos actualmente son contemplados por la física moderna como
limitantes por lo que se plantea la necesidad de lograr una síntesis
fin de facilitar
de ellos, a
el aprendizaje signi
ficativo y el desarrollo integral del potencial humano.
Al hablar de aprendizaje podemos referirnos a distancia formas de adquirir conocimientos,

que corresponden a las distintas formas en que percibe el cerebro el mundo que le rodea:
67
• Acumulación dedatos, he
chosy conceptos enel intelecto. S
efire
ere a la obtención
del conocimiento de tipo cognitivo, actividad propia del hemisferio izquierdo, respon-
sable de los procesos mentales lógico y lineal característicos del modo ordinario de
la conciencia.
• Experienciaintuitiva y espontánea,que captalas ese ncias. Esun modo creativo,
artístico que corresponde a la actividad del hemisferio derecho, el cuál es perceptivo
por naturaleza, semejante a un radar que rastrea continuamente el mundo interno y
externo en busca de observaciones que conduzcan a nuevas hipótesis.
• Asimilacióne integraciónde contenidosy experiencias del organism
o integral co n-
templado éste como una unidad biopsicosocialespiritual. Es entendida la dimen-
sión espir
itual como una tendencia naturaldel ser hum ano a traspasar las ronteras
f
de su humanidad en búsqueda de los valores del ser o los valores más elevados.
Este modo de ap render favorece crecimiento
el ya lintegración de lasmensiones
di
humanas en su totalidad, empleando los dos hem isferios cerebrales en proceso.
el
La acción complementaria del cerebro es indispensable para el aprendizaje fisigni
cativo.
Caracterí sticas más im portantes d el aprendiza je sig ni fi cativo
fin de comprender cómo el aprendizaje

A
totalidad de la persona, describiremos fialgunas
cativo
signies imposible si no se abarca la
características:
• Se asimila enel planodel ser
. Es decir se simila
a enlos estratos ás
m profundos
del ser y no sólo queda en la plana del tener. Lo que se fiaprende
cativamen-
signi
te promueve el cambio, el desarrollo y la autorrealización. El que aprende de esta
manera no sólo tiene más en su haber, sino que es más él mismo. No es lo mismo
tener conocimientos que saber, la sabiduría se adquiere en la vida, mientras que los
conocimientos a través de libros.
• Se integraa conocimientosanteriores.Un aprendizaje
signi
ficativo no que aislado, ya
que se integra a conocimientos y experiencias anteriores y forma un bloque unitario
que se funde con el desarrollo de la persona.
• Se puede aplicar ala vida. uCando lo aprendidoes signi
ficativo, los conocimientos
adquiridos son susceptibl

es de ser uti
lizados en cu
alquiermomento. Se aprendera pa
la vida.
• Es motivadopor el interéspersonal. l Eaprendizaje signi
ficativo es siempre autoi-
niciado, es decir la persona es quién se mueve por interés, necesidad o curiosidad
hacia el aprendizaje que desea adquirir.
• Es un aprendizaje
integral ypenetrante. E
s decir seintegraa la personaen la totali
-
dad de su organismo y penetra hasta las capas más profundas de su ser.
68
• Es evaluado orp la personaque aprende. sEimposible que un evaluador exter

no
pueda conocer el grado deficado signi que un aprendizaje tiene para otra persona.
Esta evaluación externa puede ser útil para medir los conocimientos que se han ad-
quirido a nivel intelectual, pero nunca podrá medir
ficativo
lo signi
del aprendizaje en
alguien que no sea uno mismo.
El aprendizaje signi fi cativo promueve condiciones

Entre las condiciones que promueven el aprendizaje
ficativosigni
podemos mencionar:
• Promueve el interés delstudiante.
e El profesor tiene
el granreto depromover el
interés y motivar a sus alumnos por medio de la presentación atractiva de los conte-
nidos, de aplicaciones prácticas y de un clima que favorezca la participación activa
del alumno en su proceso.
• Facilita la com
prensión ed loscontenidos.
Tomandoen cuentael ritmo, la capa
cidad,
el funcionamiento del organismo y las necesidades distintas de las personas.
• Contacto on
c la realidadpersonaly grupal. eDscubriendolas necesidades,
intereses
y problemas que el individuo o el grupo está enfrentando.
• Creación de un clima favorable, posibil
itandoaprendizajes
que favorecenel creci-
miento y la integración de las dimensiones humanas en su totalidad.

• Responsabilidad. El alumn
o se convierte enun elemento activo y directamente
responsable de su proceso. Por otro lado el profesor es responsable de facilitar el
proceso, presentándose como un recurso disponible a quién se puede acudir como
consultor, experto, asesor, orientador, conferencista, expositor, compañero o amigo,
siempre dispuesto a escuchar, comprender y aceptar a la persona, compartiendo con
ella sus conocimientos y experiencias.
• Confianza en el organismo.fianza
Con que el ser humano tiende hacia el desarrollo
de su potencial innato. Creer en él, en su capacidad para dirigirse y responsabilizarse
por su existencia, ficon
ar en su capacidad de descubrir y aprender a ser él mismo,
autoevaluarse y ser libre, asumiendo las consecuencias de sus elecciones.
69
LECTURA
PEDAGOGÍA CONDUCTUAL. BURRHUS FREDERIC SKINNER Y LA
TECNOLOGÍA EN L A ENSEÑANZA *
La obra de Skinner ha tenido una gran importancia en el desarrollo de la Psicología del

aprendizaje
es unode losdel siglo XX
es ymás
representant una
conincidencia
ocidos del muy relevante
conducti ía en
smo, teor cativo.
que el ámbito
desde Skinner
edu
los años
sesenta ha recibido muchas críticas y que, de hecho, está bastante desprestigiada en el
ámbito pedagógico. Efectivamente, se da una importante dicción contra
ya que, aunque
desde el punto de vista pedagógico el conductismo y también las aportaciones de Skin-
ner han sido fuerte
mente criticadas, la práctica ha estado y está llena de ejemplos de
aprendizaje conductual. De hecho, podríamos
firmar quea Skinner no es en este momento
un autor políticamente correcto», lo que, desde nuestro punto de vista, no invalida ni sus
aportaciones –aunquemuchas ed ellas hayan sidosuperadas por
la Psicol
ogía actual– ni
la importancia de su obra.
Uno de los elementos más criticable de la obra de Skinner probablemente sea su convic-
ción de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar
cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas
fi- ha bene
ciado a sus críticos. No obstan
te, un aspecto importante que hay que destacar es que
muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una perspectiva conductista
y, en la práctica educativa, se utilizan habitualmente buena parte de estos principios para
la creación o modi
ficación de hábitos, la adquisición de conocimientos memorísticos,
aprendizajes motores, aprendizaje de estrategias, etc.
Skinner, adem ás de desarrollar unateoría sobre leaprendizaj e, elaboró una
puesta
rop
instructiva basada en el modelo de enseñanza programada que tuvo un gran éxito, sobre
todo en Norteamérica, y que ejerció una infIuencia crucial ros en los
programas
prime
informáticos para la ense
ñanza. El diseño instruccional debe ucho
m ala obra de S kin-
ner y aunque la Tecnología y la Psicología de la enseñanza zadohan
mucho
avanen los
últimos años,los modelosde refuerzo yretroaIimen tación utilizadosen la mayoría ed
los programas informáticos actuales siguen teniendo mucho que ver con la teoría del
aprend
izaje operante de
Skinner
.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE Y L A ENSEÑANZA DE SKINNER

Skinner nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia muy
religiosa. Se licenciófilología
en inglesa y durante un tiempo pensó en dedicarse a la
* Tomadoy adaptadode: BegoñaOms Salvat. En:

El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona. Edit. GRAÓ. Barcelona. 2001.
70
literatura, lo que explica su acción por la escritura y sus incursiones en el ámbito de la

narrativa, de la que destaca su obra Walden Dos publicada en 1948 (SKinner, 1984).
Un año después de acabar sus estudios filología,
de después de entrar en contacto con
las obras de Pavlov y Watson, decide estudiar Psicología en la Universidad de Harvard.
Allí presentó una tesis sobre los reflejos y se doctoró en 1931. Se inició en la docencia
en la Universidad de Minnesota, donde continuó hasta 1945 cuando fue nombrado ca-
tedrático en Indiana; en 1948 retornó a Harvard, universidad en la que se jubiló. Murió
en 1990.
En 1938 Skinner publicó, la conducta los organismos:
de un
análisis experimental (Skin-
ner, 1974) sobre las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal como se las ob-
serva en ratas y palomas. En 1948, en su novela
Waklen Dos, extendió esas leyes a la
conducta de las personas y las sociedades. En 1953 publicó la obra Ciencia y conducta
humana (Skinner, 1986) en la que presentó sus principios de una forma más académica
y, de hecho, a partir de ese año no efectuó ficaciones
modi substan ciales a su teoría. La
amplió en sus escritos sobre educación, Tecnologíadanza de (a(Skinner,
cose- 1970),
su obra más filosófica (Más allá de la libertad y la dignidad) y en 1974 resumió su obra
respondiendo a sus críticos en el conductismo (Skinner, 1975).
Sobre
Skinner completó el proceso de su obra estableciendo las leyes generales, para pasar
de allí a la predicción de la conducta individual
finalmente,
y, terminar por
mular
for una
amplia gama de aplicaciones educativas.
Las aportaciones educativas de la obra de Skinner

La influencia de la obra de Skinner en la teoría y en la práctica pedagógica ha sido muy
importante por su alcance y extensión en todos los niveles educativos.
tivamente,Efec
la influencia del conductismo fue clara en la enseñanza escolar mediante la adopción
de métodos pedagógicos conductuales, la utilización de la enseñanza programada y el
enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables mediante pruebas
estandarizadas. Pero, además, fluencia
la in del conductismo también es patente en los
programas de formación empresarial y, especialmente en Norteamérica, en los progra-
mas de formación militar.
– La enseñanza programada
La aplicaciónmás directade la teoría de
Skinnerse concretaen los proces
os de pro-
gramación educativa que posteriormente se aplicarán en la denominada anza enseñ
programada y que servirán, como veremos más adelante, de base seño
para
de el di
los primeros programas informáticos de enseñanza.
En un primer momento, Skinner
y sus colabor
adoresde la Universidad de Harvard
centraron su máximo interés en los procesos de refuerzo que se debían formar en
las situaciones de enseñanza / aprendizaje, partiendo de una crítica a la enseñanza
71
tradicional y aplicando los principios básicos del condicionamiento operante. La idea

básica de Skinner y sus colaboradores es doble:
• El material a enseñar debesubdividir
se en fragmentosquepermitan aportar con
más frecuencia feedback y por tanto, refuerzo al estudiante.
• Mediante esteprocedi
miento se da al alum
no mayoresoportunidadesde respon-
der con mayor frecuencia, de ser más activo.
Las bases para los procesos de programación educativa y la enseñanza programada se
fundamentan en una serie de fases comunes: la formulación de objetivos terminales, la
secuenciación de la materia, el análisis de las tareas y la evaluación del programa en
función de objetivos propuestos.
1) Laformulación de objetivos terminales consiste en que antes de iniciar el proceso
de enseñanza / aprendizaje debe finirse
deel objetivo global de la intervención edu-
cativa en términos los más descriptivos posibles. Las metodologías de enseñanza
conductistas enfatizan la especi
ficación de conductas observables que deben ser
ejecutadas por los alumnos. Los objetivos de la enseñanza deben ser observables
ya que sólo de esta forma puedenluados. ser evaEn este sentido, es muy conocida
la taxonomía que Bloom y sus colaboradores realizaron a principios de los años se-
senta. Estos autores indicaron que los objetivos podían ficados
ser clasi
de acuerdo
con el tipo de
formulados (B. aprendizaje observable estableciendo la manera en que debían ser
Bloom, 1979).
2) Secuenciación de lamateria. Una vez determinadas las tareas y subtareas, es posi-
ble tener una visión analítica del proceso de enseñanza y, de este modo, determinar
la jerarquía que se deberá seguir. En este sentido, las teorías conductistas parten del
supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerárquico. Por ello, deben desmenu-
zarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe
realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior.
3) Elanálisis de las tareas consiste en identi
ficar las tareas y subtareas necesarias para
ejecutar con éxito una determinada acción. Permite descomponer una ejecución es-
tableciendo aquellos aspectos que debe n ser aprendidos por
a persona
l paraevar
ll a
cabo la tarea.
Como más compleja esla tarea, áms difícil resulta elanálisis de tareas. oPr este mo-
tivo, en la actualidad existen técnicas ficas
especi
que ayudan a realizar este proceso
(Jonassen, 1999) para programar procesos instructivos complejos. No todos los mé-
todos de análisis de tareas son conductistas pero estos han sido los más conocidos
y utilizados hasta el momento.
4) Por último, latarea de evaluación debe realizarse en función de los
vos
objeti
ter-
minales propuestos. En el caso de la Enseñanza Programada, luación la
seeva
va
realizando de forma constante ya que se evalúan las respuestas del alumno después
72
de cada tarea. Por este motivo, Skinner consideraba que este tipo de enseñanza era
muy valiosa fiycaz.
e
En sus primeros desarrollos, la EnseñanzaProgramada era completamente lineal.
Es decir, todos los alumnos debían trabajar con el mismo material aunque a ritmo
diferente. Posteriormente se desarrollaron programasficados. rami
La idea de la ra-
mificación consiste en que no todos los alumnos siguen la misma secuencia, todo
depende de los resultados de las respuestas. Si se hace un ejercicio y la respuesta
es errónea, se señala el error cometido y se presenta un ejercicio de un nivel similar o
ligeramente inferior al anterior. Por el contrario, si la respuesta es acertada se avanza
hacia un nivel superior.
La Enseñan
za Programada
se aplicó en textos quetuvieronmuchoéxito en materias
muy diversas: matemáticas, inglés, geografía, ciencias, etc., y en todos los niveles
educativos.
– La máquina de enseñar
En 1954, Skinner publicó un artículo titulado “La ciencia del aprendizaje y el arte de la
enseñanza”, en el cual señalabaficiencias
las de de las técnicas educativas tradicio-
nales endicaba
i que la lización
uti de m
áquinas de en
señar podía ayud
ar alucionar
so
muchos de los problemas de la educación.
La máquinade enseñardiseñadapor Skinner estaba formada por una pantalla yun
carrete que servia para correr el rollo de papel que contenía una serie de preguntas
que el alumno debía responder accionando una palanca de manera que, si la res-
puesta era correcta, se pasaba a la siguiente pregunta. En caso contrario, el papel
quedabafijo. El objetivo fundamental de la máquina de enseñar era según Skinner
asegurar que el refuerzo fuera inmediato y obligar al alumno a emitir una respuesta
que pudiera ser reforzada a continuación.
La idea debasede la máquina deenseñar erala misma que en la Enseña
nza Pro-
gramada, pero utilizando un instrumento que permitiera hacer el proceso de forma
individualizada y más rápidamente que mediante la intervención del profesor. Como
puede suponerse, fllauencia
in de estas ideas han sido decisivas en el desarrollo de
la enseñanza asistida por ordenador.
– La enseñanza individualizada
Como hemos mencionado anteriormente, Skinner considera que las contingencias
varían de persona a persona según las características genéticas y los estímulos y
refuerzos recibidos a lo largo del tiempo. Por este motivo, la enseñanza debe ser lo
más individualizada posible. Cadanoalum
tiene su ritmo de aprendizaje y lo más im-
73
portante es saber eforzar

r en cada ca so las er spuestas desead
as. En este sentido,
la
obra de Skinner encajó muy bien con la mayoría de los trabajos que se elaboraron en
Psicología del
aprendizaje y en pedago gía duranteosl años sesenta y setenta,
época
en que precisamente se daba ucham imp ortanciaa la medición delas caracterí
sticas
individuales deosl alumnos y a al adaptación de la enseñanz
a a los alum
nos a través
del trabajoindividualizado.
Un ejemplo lo encontramos en los trabajos de FS. Keller, compañero de Skinner en
la Universidad de Harvard, quien en 1960 confeccionó lo que fue conocido como el
Plan de Instrucción Individualizada de Keller. Éste estaba diseñado para la enseñan-
za universitaria. A partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas, se realizaba
una programación individualizada de los objetivos de aprendizaje, las lecturas que
había que realizar, las actividades, los ejercicios
fichasyde
lasevaluación. De esta
forma, cada estudiante recibía junto
un con
de fichas individualizadas con las tareas
que tenía que realizar y de forma autónoma debía ir estudiando los diferentes con-
tenidos. Los ejercicios tenían plantillas de evaluación, así que de forma inmediata el
estudiante podía saber cómo estaba progresando en sus aprendizajes.
La utilizaciónde fichas programadas no sólo fue popular en la enseñanza universi-
taria sino, sobre todo, en la enseñanza primaria. Baste recordarfichas
el uso de las
que durante los años setenta acompañaban los libros de texto escolares en España
y que constituyen un buen ejemplo de individualización del proceso de enseñanza.
74

1. Esquem atice los fundam
entos dela pedagogía
conductual y la pedagog
ía perso-
nalizada, presentando una visión general de los elementos y relaciones que las
componen.
2. Establezcalas coincidencias y divergencias
n loseplanteam
ientos entre peda
gogía
conductual y la pedagogía personalizada.
3. Formule yexplique varios planteam
ientos valorati
vosacercade la aplicabil
idad de la
pedagogía conductual y personalizada en nuestra realidad educativa.
4. Señale yfundamente queelementos dela pedagogía rsonal
pe izaday dela pedago-
gía conductual, encuentra en la práctica educativa de nuestra realidad.
75
76
CUARTA U NIDAD
Pedagogía constructivista
Objetivos
1. Conocer los fundamentos y principios de la pedagogía constructivista.
2. Precisar los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel a la fundamentación
de la pedagogía constructivista.
3. Establecer los alcances y naturaleza del constructivismo como corriente

pedagógica.
77
RESUMEN
La pedagogía constructivista, se fundamenta esencialmente en las teorías de la psicolo-
gía cognoscitivista de Piaget, Vigotsky, Ausubel. Así como en los postulados básicos de
la pedagogía activa. En este sentido, se presentan de manera breve los planteamientos
más importantesque fundamentan al pedago
gía constr
uctivista:
Planteamientos de PIAGET:
• El conocimiento nose da nuncaen un sujeto pasivo, laquisici
ad ón de conocimientos
supone la ejecución de actividades entre los objetos, y entre estos objetos y si mis-
mo, y que al interiorizarse y abstraerse
figuracon
el conocimiento.
• El aprendizajestá
e supeditadoal desarrollo cognitivo. Estees un procesoescalo-
nado, de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas, dados en dife-
rentes niveles de pensamiento o diferentes ritmos de desarrollo cognitivo, llamados
estadios.
• De susteorías sedesprende: equel aprendizaj
e dependede unaorgani zación deac-
ciones suc
esivas del sujeto, quereali
sezan de acuerdo ala lógica desu desarrollo.
• Centrada ne la atencióndel sujetoue
q aprende
, deacuerdoa un estilo cognitivo, es
decir de acuerdo con su estilo de inteligencia, de pensamiento, y su conciencia.
• Planteaque la educacióndebetener ne cuenta,las diferentes racterí
ca sticas indi-
viduales, culturales y lingüísticas de los alumnos, así como los diferentes ritmos y
estilos de aprendizajes.
Planteamientos de AUSUBEL:
• Distinguediferentestipos de aprendizaje: rpodescubrimiento
y por recepción,ade-
más de signi
ficativo y mecánico.
• Centra suestudio, enel tipode aprendizajesigni

ficativo. Este aprendizaje se da
cuando aprendemos, y al aprender se reestructura nuestra estructura cognoscitiva.
• Lascondiciones paraquese denaprend
izajes signi
ficativos son: que el alumno este
motivado para aprender y que en su estructura cognitiva existan elementos, con los
cuales el nuevo contenido, se pueda en lazar, y que el material de aprendizaje sea
potencialme
nte significativo.
• Su teoría de asimilaciónsigni
ficativa, establece que la interacción entre los nuevos
conceptos y los ya existentes (conocimientos previos), se realice siempre en forma
transformadora. Consecuentemente, el producto
final, supone una doble fimodi
ca-
ción, de las nuevas ideas, por una parte y de los conocimientos ya existentes por
otra.
78
Planteamientos de VIGOTSKY:
• El srcende las funciones
superiores se
producecuando el hombre adquiere la cul-
tura de la sociedad en que se desarrolla.
• Además de la cultura, son
las relacionescial
soes las que originanlas funciones
su-
periores. Pone de relevancia la importancia del contexto social, para que se den los
aprendizajes. Hay una interdependencia, entre el desarrollo intelectual y el aprendizaje.
• El lengu
aje yel pensamiento sonlos princi
palesmecanismosparael desa
rrollo del
pensamiento.
• Formula lateoría de las zon
as de desarroll
o (zonasmentales), para
explicar la inte-
rrelación entre el aprendizaje y el desarrollo: “El verdadero aprendizaje se da en la
zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre lo que el alumno conoce y lo
que no conoce, pero puede llegar a conocer con la ayuda de los mediadores”.
• El aprendizajeaceh posible el esarroll
d o, esdecir los rocesos
p educativos deben
articular el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo.
• Propiciar la capa
cidad edl pensamiento autom
ático y crítico creandozonas de desa-
rrollo próximo.
• El desarrollo mental delos alum
nosrequiere de
la ense
ñanza. Laescuela tieneel papel
de guiar el desarrollo de las capacidades de la persona, teniendo como mediadores, el
lenguaje, el profesor y en general los mediadores socio-culturales, teniendo en cuenta
que existen periodos cualitativamente diferentes. Es un proceso permanente.
Fundame ntos genera les de la pedagogía construc tivis ta:

• El desarrollo hum
ano,del aprendizaje innovad
or, que respond
e a las necesidades
for-
mativas del hombre moderno, superando a los modelos pedagógicos tradicionales.
• Promueveuna menteabierta enel tratamiento de los fenóm
enoseducati
vos, porlo
tanto los límites entre las disciplinas que lo fundamentan tenderán a desvanecerse.
• Estácentradaen las necesidadesdel alum
no y sus experiencias, orientándose
hacia
el aprendizaje.
• Diferencialas caracterí
sticasindividuales,culturalesy lingüísticasde los alumnosasí
como los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
• Respectoal aprendizajeescolar,se planteala importanciade los conocimientos
previos qu
e tienen los edu
candos paraestablecer lasstrategias
e ed
ucativas, pri
nci-
palmente las activas participativas, lo que permitiría:
1. Asegurar la construcción de
aprendizajes signif
icativos por aprte delos edu-
candos.
79
2. El educandoes el últimoresponsa
ble desu propio proceso
de aprendizaje.
3. El aprend
izaje noexcluye la ayu
da de unguía externo, sin bargo
em on privilegia
esta ayuda en la medida que sólo la considera como una simple guía.
80
ESQUEMA: CUADRO COMPARATIVO DE LAS DIFERENCIAS ENTRE

LA PEDAGOGÍA CONDUCTISTA Y LA CONSTRUCTIVISTA
CARACTERÍSTICAS PEDAGOGÍA CONDUCTISTA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
El alumno adquiere conocimien-

El alumno construye ssu propios co-
tos establecidos previamente
nocimientos
en en un proceso activo, que
un proceso pasivo que lo orienta
le permiten ordenar sus nocionesin-
CONOCIMIENTOS a una interpretación del mundo
terpretando desde su propia lógica.
desde una perspectiva prescrita.
(Piaget).
(Watson).
El aprendizaje se logra enEl laaprendizaje signi

ficativo se logra me-
medida que se selecciona diante
los un conjunto de actividades orga-
estímulos y reforzamientos nizadas
ade- con las cuales el alumno ela-
APRENDIZAJE
cuados paraograr
l conductas es-
bora nuevos conocimientos a partir de
tablecidas previamente. ( Paulov,
sus conocimientos previos. (Ausubel)
Skinner).
El alumno aprende a pesarLos quealumnos son agentes activos y últi-

ALUMNO se le considera un ser pasivo.
mos responsables de su propio apren-
dizaje.
El profesor debe conocer losElpro-

profesor debe conocer las etapas del
gramas curriculares establecidos
desarrollo mental de los alumnos para
previamente para seleccionarorganizar
es- actividades que busquen
PROFESOR tímulos y refuerzos que busquencambiar su estructura mental, utilizan-
procesos deenseñanza eficien- do materiales significativos. (Piaget,
tes para el logro de los objetivos
Ausubel).
planteados.(Paulov, Skinner).
Las funciones psicológicasLas

de funciones psicológicas superiores
los alumnos en la medida dequelos alumnos tienen su srcen en la
FUNCIONES no pueden ser analizadas están
vida social. Ésta se da en dos planos,
PSICOLÓGICAS supeditadas a los cambiosprimero
de en el intersicológico o indivi-
conducta observable y medible.
dual y luego en el intrasicológico o so-
cial. (Vigotsky).
Se debe utilizar repetidamente

Se debe crear las posibilidades para
estímulos discriminantes poten-
desarrollar las capacidades mentales
tes que permitan el incremento
de los alumnos que se encuentran in-
METODOLOGÍA de la frecuencia con que se maduras,
pre- utilizando formas metodológi-
sentan las respuestas en térmi-
cas que enfaticen elflicto
con cognitivo.
nos de conducta preestablecidas
(Vigotsky)
de los alumnos. (Skinner).
81
1. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
Señalaremos brevemente los aportes de los tres autores más relevantes que fundamen-
tan esta pedagogía, con el propósito de un acercamiento a los fundamentos psicopeda-
gógicos del constructivismo.
1.1 Planteamiento s d e Piaget 1

Piaget se centró en el estudio del desarrollo de la mente infantil; y en todos sus estudios
monográ ficos (cómo llega el niño a superar el egocentrismo) plantea que todas esas
formas de desarrollo se hallaban condicionadas por el grado de maduración de la capa-
cidad intelectual del niño. De ahí su idea de que ésta ejerce una cierta causalidad sobe
las demás funciones mentales del niño.
Piaget interpretaba los distintos niveles del desarrollo cognitivo como una serie de esta-
dios en los que sea duna co
ntinuidad funcional y una discontinuidad estructural
: es decir,
todos van a lo mismo (lograr un conocimiento), pero en distintos niveles de perfección y
complejidad. Cabalmente la Epistemología genética, de Piaget, tiene por objeto mostrar
y describir las diversas variedades de conocimiento desde sus formas más elementales
(Pensamiento infantil) A las superiores, incluido el pensamiento
fico; comprende,
cientí
pues, una consideración a la vez vertical y horizontal del conocimiento.
Son conocidos los estadios de desarrollo cognitivo infantil establecidos por Piaget.
1. En el estadiosensoriomotor (0 a 18 meses) el niño pequeño es capaz de dirigir
y centrar sus sentidos (función de “asimilación”) y su orientación corporal (función
de “acomodación”) sobre las cosas que le han llamado la atención, y aprende gran
cantidad de destrezas conductuales, a través de operaciones mentales como son la
percepción, el reconocimiento y una cierta coordinación de
fines.
medios a
2. En el estadio
preoperatorio (2-6 años) el niño internaliza sus esquemas senso-
motores (conducta) en forma de esquemas cognoscitivos (pensamiento). Hay una
comprensión de relaciones funcionales y se da el juego simbólico.
3. En el estadio ope
ratorio, o de lasperaciones
o concretas (7-12ños)
a el niño mien-
co
za conociendo un objeto concreto, pero luego, en un estadio superior caracterizado
por el uso de
formación de operaciones
símbolo intelectuales
, que se da que tienden aselolibera
cuando el pensamiento formal,
deelsuniño llegame-
función a una
diata de “representación”. El conocimiento está ganando en claridad, al elaborar uno
esquemas permanentes. Un esquema operatorio es un concepto. Usando de opera-
ciones como la diferenciación, jerarquización, coordinación y subordinación, el niño
va resolviendo problemas y está accediendo al pensamiento lógico (comprensión de
estructuras tales como clases, relaciones y números).
1 QuintanaCabanas, José María.Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación. Ed. Dykinson.
Madrid. 1995.
82
4. En el período de laseraciones
op form
ales (desde los 12
años) el indivi
duo es capaz
de operar no sólo con lo concreto, sino también con lo posible y abstracto; tiene pen-
samiento proposicional y utiliza el razonamiento y las hipótesis.
El modo cómo ese desarrollo sucesivo de la inteligencia repercute en el de los demás
sectores dea lpersonalidad se com
prende con el ejemp
lo de lo que ocurr
e en eldesarro-
llo del niño, tan bien estudiado por Piaget. El niño nace egocéntrico (es decir, amoral), y
en su estadio preoperatorio vive plenamente esta actitud, pero ya un poco en el estadio
preoperatorio, y sobre todo en el operatorio, comprende que los demás individuos tienen
también sus derechos, y, poniéndose
en su punto ed vista, es capazde establecer con
ellos relaciones de “reciprocidad”, desde un criterio de “impersonalidad”. Con esto ha
accedido a un nivel moral superior, que todavía adquirirá mayor altura cuando el sujeto
sea capaz de comprender y valorar motivaciones morales que, superando las puramente
individuales, se inspiren en los intereses de la comunidad o en elevando ideales éticos.
Algo parecido ocurre en los demás ámbitos del desarrollo infantil; por eso J. H. Flavell
(1984), gran intérprete y continuador de la teoría piagetiana, dice que “el hombre cog-
nitivo se concibe a un nivel conceptual como un sistema complejo de procesos interac-
tuantes, que genera,ficodica, transforma y manipula de cualquier otra forma información
de diversos tipos. Se considera, por tanto, que el procesamiento de información, como
enfoque reciente para el estudio del conocimiento humano, resulta muy prometedor y
perfectamente compatible con esta concepción del sistema cognitivo humano”.
El construc tivis mo intelectual según Pia get
Así pues, para Piaget la inteligencia humana es un factor de resolución de los problemas
que el ambiente planea al individuo, y mediante el cual éste trata deficul- superar sus di
tades existenciales concretas.
Adiós, pues, aprioris mentales, a trascendencias cognoscitivas, a ideas universales, a
principios absolutos, a principios lógicos ideales y a todo lo que eso conlleva y posi-
bilita. Ya lo hemos dicho: lo que hay en Piaget es un empirismo vitalista. Pero de tipo
constructivo, eso sí. De modo que si la concepción piagetiana de la inteligencia no nos
dará para una teoría de la educación que nos hable de valores absolutos, o de elevadas
aspiraciones morales, o de apertura humana a trascendencia, o de una búsqueda de la
verdad última, sí que –al menos– nos puede servir para elaborar una provechosa teoría
del aprendizaje escolar. Para ver cómo esto último es posible comencemos por mostrar
el modelo de actividad intelectual que nos propone el sabio suizo. La concepción de la
inteligencia defendida porPiaget corresponde a lacera ter de lasrest que hem os presen-
tado enel apartado an terior, es edcir, a unaoncep
c ción mixta que ve la inteligencia en
parte activa y en parte pasiva. Su pasividad corresponde a su función de “asimilación”, y
su actividad, a la “acomodación”.
83
Comentemos un poco mejor la idea de Piaget. Según él, en la inteligencia sólo su fun-
cionamiento (estructuras funcionales) es hereditario, y los contenidos se derivan de la
interacción del sujeto con el objeto. Exactamente, el individuo, puesto en contacto con
su ambiente y buscando adaptase al mismo, interactúa con él (a través de la asimialción
y de la acomodación), y es así como le surgen los conocimientos (creados en respuesta
a unos estímulos bientales,
am que los han condicionado).
Esos conocim ientos,pues, no
tendrán nada de absoluto, sino que serán relativos a las situaciones vividas.
Veamos cómo sucede esto en el niño, en palabras del propio Piaget, el cual comienza
su libro La construcción de o real en el niño (1985; un título bien expresivo de lo que
tratamos de indicar, nótese bien) en estos términos:
“El estudio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica durante los dos primeros
años del desarrollo nos ha enseñado cómo el niño, que asimila directamente el
medio externo a su propia actividad desde un principio, construye después, para
prolongar esta asimilación, un número creciente de esquemas ala vez más móvi-
les y más aptos para coordinarse entre sí”.
Señala Piaget (1985) como grado inicial de la inteligencia la inteligencia sensoriomotriz,
a partir de la cual el individuo va organizando las categorías de lo real, hasta que –al
final– “construye el mundo a partir de este instrumento”.
Su modo de operar y progresa es el siguiente. Partiendo e sus dos funciones básicas,

la asimilación y la acomodación, que al comienzo se confunden en una indiferenciación
caótica, luego se van diferenciando progresivamente, hasta desembocar
fin, en el al
plano del pensamientoflexivo,
irre en la mutua dependencia de la deducción asimiladora
y de las técnicas experimentales, las cuales, bien coordinadas, “conducen al sujeto a
salir de sí mismo (egocentrismo) para
ficarsolidi
y objetivar su universo hasta el punto de
poder englobarse en él, sin dejar por eso de asimilárselo”.
El niño, después de haber vendido su egocentrismo y los demás obstáculos que hacen
fracasar la cooperación, recibe de ella los instrumentos necesarios para prolongar la
construcción racional preparada durante los dos primeros años y para ponerla de ma-
nifiesto en su sistema de relaciones lógicas y de representaciones adecuadas” (Piaget
1985). De modo que “la construcción el universo, que parecía acabada con la idea de la
inteligencia sensoriomotriz, prosigue a través de todo el desarrollo del pensamiento (...)
para englobar los datos de la acción en un sistema representativo de conjunto”.
1.2 Planteamiento s de Aus ubel 2
La teoría de la asimilación fue expuesta por primera vez por David Psi- Ausubel en la
cología del aprendizaje verbal significativo (1963) y ampliada en la primera edición de
Psicología educativa (1968). A partir de allí, el trabajo fue enriquecido por los aportes de
2 Tomadoy adaptadode:DeZubiría,Julián. Fundaciónlbert
Tratado de Pedagogía Conceptual - 4: Los modelos pedagógicos. Ao
Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Colombia. Bogotá. 1994.
84
un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hane-
sian y Edmun Sullivan.
Fuentes fi losó fi cas

Tres pensadores parecen ejercerfluencia
una in marcada en la concepción ausubeliana.
Son ellos: Jean Piaget, Thomas Kuhn y Stephen Toulmin.
De Piaget retoma Ausubel el concepto y la génesis de las estructuras cognoscitivas. Al
igualque para su predeces
or, elpensamientopara Ausubelestá organizadoerarquiza-
yj
do, es a partir de estas estructuras corno se representa y asimila el mundo social, físico
y matemático. El aprendizaje escolar debe, por tanto, narse
correlacio
con el nivel de
desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir corno elemento formador de
aquéllas. Esta concepción le llevará a asignarle a la educación un papel central en la for-
mación de las estr
ucturas cogniti
vas que no es
taba presente en la concepción piagetana
y que tiene su srcen en el trabajo de Vigotsky formulado tres décadas atrás.
De Kuhn retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje.
Como señala Novak (1982), la función que en la teoría ausubeliana desempeñan los
conceptos en la estructura cognitiva de un individuo, es comparable al papel que le
asigna Kuhn a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia: los paradigmas hacen las
veces
cienciade anteojos
y ayudan conceptuales
a los cientí que delimitan
ficos a encontrar las preguntas
nuevosfisigni
cados en datos ayaser abordadas por la
conocidos.
Los conceptos inclusores en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje
ficativo, signi
y por tanto permiten el desarrollo de dichos conceptos e incrementan la capacidad de
resolución de problemas en un áreafica.especí
Para Toulmin, la educación haarecido
c de princi
pios fundamentales que orientenn-la i
vestigación y la construcciónfica.
cientí
En tér
minos k“ uhniano
s” diríamos que es una dis-
ciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios generales propios, Toulmin plantea
la necesidad de retomar principios de las ciencias naturales y de adecuarlos al campo
educativo. Entre éstos se destacan el principio de la evolución y el de nicho ecológico.
Resumiendo, Piaget aporta la dimensión genética y estructural al modelo ausubeliano;
Toulmin, laflexión
re sobre la necesidad de encontrar principios educativos básicos y
trasla ficas cientí
zaje.dSe
ando la pensar
pue
de estructura
quekuhniana de las revoluciones
los paradigmas fial
cacampo
en la comunidad cientídelelaprendi-
cumplen papel
de los conceptos inclusores en la interpretación que los individuos hacen del mundo.
Teoría del aprendizaje

La teoría ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o
formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo
ficativo según
o signi
lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se
85
hablará así de un aprendizaje ficati

signi
vo cuando los nuevos co
nocimientos vinculen
se
de una manera clara y estable con los conocimientos previos cuales
de losdisponía el
individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo será aquel enlogra el cual no se
estable-
cer estarelación con los conceptos previos o si sehace, es de una forma mecánica y,
por lotanto, pocoduradera.
Desde el punto de vista del método, existen también dos grandes posibilidades. La una
consiste en presentar de manera totalmente da el
acaba
contenidofinal que va a ser
aprendido: en este caso hablaremos de un aprendizaje
tivo. Larecep
segunda posibilidad
se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenidofinal,en su
sino
versión
que
éste tiene que ser descubierto e Integrado antes de ser asimilado, caso en el cual esta-
remos ante un aprendizaje por descubrimiento.
A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentación del tema, sería
conveniente que usted ntentara
i fijar una postura inicial, así sea de manera intuitiva ante
dos grandes interrogantes:
1. ¿Con cuál tipo deaprendizaje de lossdo
señalados parece
usted identi
ficarse?
2. ¿Qué tipo de enseñanzale pareceimpartir?

Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas a las dos
preguntas anteriores, antes de continuar la lectura.
El aprendizaje signi fi cativo

En el aprendizaje signi
ficativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el
alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan así, de manera estrecha y esta-
ble con los anteriores. Para que esto se presente, es necesario que se den de manera
simultánea por lo menos las tres siguientes condiciones:
– PRIMERA. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo.
Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar su
representación, piense, por ejemplo, que un directorio telefónico o una tabla de
logaritmos en ningún caso podrían cumplir la condición anterior. ¿Podrán ser
aprendidos de manera significativa listados de accidentes
gráficos
geoo de nom-
bres de huesos?
– SEGUNDA. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utili-
zados previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincular-
se con el anterior. En caso contrario no podría realizarse la asimilación.
– TERCERA. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje signi-
ficativo: debe mostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con
la estructura cognitiva particular que posee.
86
Debe tenerse en cuenta que se requiere que estén presentes las tres condiciones de
manera simultánea y que su ausencia, así fuera de una sola de ellas, impediría que se
diera un aprendi
zaje signi
ficativo. Lo anterior fisigni
ca que un material potenciaImente
significativo, puede no ser aprendido ficativamente,
signi bien por
rencia
ca en la estruc-
tura cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el
aprendizaje signi
ficativo por parte del estudiante.
El aprendizaje repetitivo
En el aprendizaje repetitivo también existe relación entre el material del aprendizaje y
la estructura cognoscitiva particular delte, estudian
aunque dicha vinculación es literal
y arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje que se produce es mecánico, la capacidad de
retención es muyja, bay lo que es m
ás grave:ol aprendido nofica
cuali
lacapacidad para
aprender materiales nuevos ya que no produce una mejor ción organiza
o diferenciación
de los conceptos previos. Simplemente logra ligarse a estos de manera ficial muy super
y sin modificarlos.
Los enfoques instruccionales

Desde elpunto de vist
a delmétodo, un ma
terial puede ser aprendido descu
por brimto
ien
o por recepción.
En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a ser
aprendido en su forma
final. Este aprendizaje seráficativo
signi o receptivo de acuerdo al
carácter que asuma este vínculo con la estructura cognoscitiva.
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser des-
cubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe, entonces, reorganizar
la información o encontrar las relaciones que hacían falta para acceder finalal contenido
que va a ser aprendido. Uno de los aportes portantes
más im que ha reali zado la teorí
a de
la asimilación fue haber descubierto que los maestros por lo figeneral can elapren-
identi
dizaje receptivo con el repetitivo, y
el aprendizaje por descubrimiento con el signi
ficativo.
Las anteriores identi

ficaciones son arbitra
rias en cuanto a que lo aprendido puede ser
o no ser asimilado signi
ficativamente, dependiendo esto de la manera cómo se integra
a la estructura cognoscitiva del estudiante y no al método que se haya utilizado para tal
propósito.
De esta forma, tanto los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden
ser o no si
gnificativos. Pero para que los aprendizajes por descubrimiento fica-
sean signi
tivos, es necesario que se
an asim
ilados de m
anera relevanteerárquica
yj pora lestructu-
ra cognosciti
va. El métodoorp descubrimiento no garan
tiza que dicho proce
so se realice.
Aun así, la confusión se ha generalizado porque se le atribuyen al descubrimientopropie-
87
dades que éste no posee, como las de organizar el aprendizaje, generar motivación,
creatividad y criticidad, incrementar la memoria y garantizar el aprendizaje.
1.3 Teorías de Vigotsky
1.3.1 La Teoría del Origen Sociocultural de los Procesos Psicológicos Superiores
Vigotskyplantea lateoría del srcen so

ciocultural dela siguiente forma
:
El ser humano al nacer hereda toda la evolución

filogenética, pero el producto
final de su desarrollo está en función de las características del medio social
(sociocultural) en el que viva.
Según esta teoría Vigotsky

antea
pl que el origen de los proceso
s psicológi
cos supe
riores
específicamente humana, se encuen
tra enel medio social en que vive,ficamente
especí
en dos importantes procesos:
a) Las relaciones sociales históricamente disti ntas (socio )
Las relacionessocialeshistóricame
nte distintas,expresad
as en accionesprácticas
y actividades sociales que los sujetos realizan en su sociedad, fluyen
también
di- in
rectamente en la forma cómo piensan los seres humanos (procesos psicológicos
superiores).
Según Vigotsky
, cada sociedadtiene una historia distinta y sus habitantestienen
formasde produciry derelacionarse soc
ialmente disti
ntas a la ed otras sociedades
que srcina la forma de pensar de sus habitantes. Es decir, la forma cómo trabajan,
cómo se relacionan laboralmente, cómo se organizan para formar sus grupos, etc.
caracterizan las relaciones sociales de una sociedad, determinando los procesos
psicológicos superiores de sus habitantes.
Plantea que el modo de producir y la función social que cumplen los hombres en la
sociedad es lo que determina la forma cómo piensan estos (procesos psicológicos su-
periores). En este planteamiento se puede apreciar
fluencia la
marxista
in de sus ideas.
b) El aprendiza je soci al de la cul tura (cultural)
El aprendizaje social de la cultura se produce interiorizando
ficados sociales
signi
acumulados en el patr
imonio culturalde la soci
edad en que viveproceso
( de en
cultu-
ración). Por esta razón se considera a esta teoría como sociocultural.
Según Vigotsky, los seres humanos piensan (procesos psicológicos superiores) de
acuerdo a la cultura de la sociedad en que viven. Es decir, la cultura de una sociedad
se expresa a través de la forma de vida de sus habitantes, la forma cómo celebran
88
sus festividades, susistema de valores, suscreencias, sus

expresiones
artísticas,
etc., dando srcen a los procesos psicológicos superiores de los seres humanos.
Realizó muchas investigaciones destinadas a probar esta teoría, a pesar de no ser el
primero en plantearla. Por ejemplo con su grupo de trabajo examinó el desarrollo de
los procesos cognitivos en sujetos adultos que pertenecían a una misma comunidad,
pero que poseían distintos niveles educativos, ya que en esos momentos en Rusia
se realizaban campañas de alfabetización de adultos.
Las conclusionesgenerales de estasinvestigacionesseñalaron que entrelos suje-
tos analfabetos con poca experiencia socioeducativa que no fuera la de su trabajo
y aldea, eran incapaces de realizarficaciones,
clasi y en general tenían grandes fi- di
cultades en utilizar formulaciones hipotéticas en la resolución de problemas. Es decir
los procesospsicológicos superior
es de estos hombres estaban determinados po r
su medio social. Además se podía concluir que entre estos adultos de un bajo nivel
cultural, era escasa la utilización del pensamiento formal. Esto podría considerarse
como un argumento para criticar a la teoría piagetana, que plantea que los adultos
adquieren en forma natural el pensamiento formal.
1.3.2 El apr endizaje soc ializado
Después de establecer
gicos superiores, como
Vigotsky marcoenteórico
esboza figeneral
un nivel
coespecía la teoría
una teoría de los procesos
del aprendizaje de psicoló-
carácter socializado, teniendo en cuenta que los seres humanos en sus procesos de
aprendizajes dep
enden principal
mente del medio social en que
vive el sujet
o.
El aprendizaje socializado es esencialmente un cambio de la estructura cognitiva que
se construyen primero en un proceso de interacción social (adulto–niño, niño–niño) y
luego en un proceso de internalización por medio de instrumentos cognitivos como el
pensamiento y el lenguaje.
Se presenta en este concepto dos procesos importantes que permiten producir y de-
sarrollar el aprendizaje: la interacción social (ámbito externo en el plano social) y las
actividades instrumentales (ámbito interno en el plano individual), a través de los instru-
mentos cognitivos como el pensamiento y el lenguaje. Es decir consiste en utilizar los
estímulos externos, pero sobre todo estímulos internos, para que el hombre potencie su
aprendizaje.
1.3.3 Teoría de la zona de d esarroll o p otenc ial

La teoría de la zona de desarrollo potencial de Vigotsky es quizás una de sus teorías
más importantes. Para plantearla, parte de un análisis de la relación entre el aprendizaje
y el desarrollo(proceso evolutivo).
89
Plantea la interdependencia del aprendizaje y desarrollo, en la que el aprendizaje tiene

el papel de impulsador del desarrollo. Es decir que el aprendizaje puede ir más allá que
el desarrol
lo e impulsarlo, en al medida en que se despierte en el niño una serie de
procesos mentales capaz de operar cuando se encuentre en interacción con las per-
sonas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Este es un planteamiento
revolucionario que implica el desarrollar la mente a través de aprendizajes socializados,
sin depender del proceso de desarrollo biológico.
Consideró que para un mejor análisis de esta relación era necesario hacer una abstrac-
ción planteando la existencia de tres zonas de desarrollo mental:
a) Zona de desarrol lo real: Se puede fide
nir como una zona de desarrollo mental que
establece la capacidad que tiene el niño para enfrentarse a los problemas y resol-
verlos sin ayuda. Este nivel de desarrollo mental es establecido como resultado de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
Vigotsky plantea que reali
zar actividades para que los alum
nos trabajen en esta zona
de desarrollo mental no contribuye a que desarrollen sus aprendizajes, ya que estos
realizarán o resolverán cualquier situación sin ninguna exigencia mental.
Un ejemplo de hacer trabajar la zon
a de desarroll
o real delniñoes cuando se toman
los test tradicionales en forma individual y preocupándose sólo por las aptitudes que
ya hanproblemas
solver sido adquiridas
por sípor el niño,
solos evaluando
y en nivel de diensólo
ficultad quelalocapacidad que tienen
hacen, creyendo que para re-
es la mejor manera de medir el nivel de desarrollo mental en el que se encuentra el
alumno, es decir su inteligencia.
b) Zona de desarrollo próximo: Se plantea como una zona de desarrollo mental con
la cual los niños tienen la capacidad de resolver problemas con la ayuda o guía. Esta
ayudadebedarla pri ncipalme
nte un ad
ulto, sin embargo nose desc
arta quela realice
un compañero con mayor capacidad3
. Esto indica que los procesos mentales que se
encuentran en esta zona todavía no madurado,
han pero que lo haránayuda.
con
Vigotsky plantea que crear situaciones que permitan a los niños utilizar esta zona o
capacidad de desarrollo mental, posibilitará verdaderos aprendizajes en los niños, ya
que al ejercitar su capacidad para resolver problemas con ayuda le permitirá adquirir
la
decapacidad para resolverlos
manera autónoma por sí solos. Esto contribuirá a que el niño se desarrolle
y voluntaria.
En esteprocesode aprendizajeonolvidemos que el niñonecesita que le creenlas
condiciones de interacción social adecuadas, así como la posibilidad de realizar acti-
vidades para desarrollar el pensamiento y la comunicación.
La mejor manera de medir la inteligencia o nivel de desarrollo mental de los niños es
teniendo en cuenta su capacidad para aprender con ayuda. Nos dice que se debe
3 Carretero,Mario.Introducción a la psicología cognitiva. Argentina 1996.
90
orientar al niño hacia actividades grupales y de colaboración, no de actividades ais-

ladas. Creando las condiciones para la interacción social que permita el aprendizaje
socializado.
Este planteamiento es important
e porquese puedepensaren procesosde apren-
dizaje más dinámicos que se apoyen en estrategias para desarrollar la inteligencia
aprovechando los conocimientos previos del niño, favoreciendo así su desarrollo.
Es necesario tener
característica másne importante
cuentala capacidadde los niñospara
de la enseñanza debedesa
serrroll
laacreación
rse, po
r esde
o lazonas de de-
sarrollo próximo, entendidas como situaciones que estimulen una serie de procesos
interiores.
c) Zona de desarrollo potencial: Se presenta como una zona de desarrollo mental
posible de alcanzar para el niño. Con este nivel de desarrollo mental, el niño podrá
resolver en el futuro conficiencia
e y sin ayuda los problemas o situaciones que hoy
no puede realizar o resolver.
La teoría de la zona de desarroll
o potencial, es
un planteam
iento im
portanteparala
educación, porque se orienta a desarrollar mentalmente y en forma dinámica todo el
potencial del niño, considerando que este puede desarrollarse sostenidamente, sin
depender del desarrollo biológico.
Algunosautores plantean que Vigotsky,no tuvotiempo dadasu tempranadesapari
-
ción, para establecer dentro de su teoría del desarrollo potencial, cuáles son los lími-
tes para el desarrollo mental del hombre, y cuál es la forma concreta para determinar
la zona de desarrollo real, es decir los conocimientos previos que posee el niño.
91
2. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS4
– Principio 1. Nivel de competencia cognitiva general. Las experiencias educativas
escolares que han tenido los alumnos y las alumnas, repercuten en su desarrollo
personal. Estas experiencias están condicionadas por diversos factores; uno de los
principales es la competencia cognitiva general, lafine cualcomo:
se deel nivel de
desarrollo operativo;
a cada nuo de los estadios de desa
rrollo corresponde una forma
de organización mental, una estructura que se traduce en posibilidades de razona-
miento y de aprendizaje a partir de la experiencia. (Coll, 1997) Lo que se suele llamar
estadios de desarrollo está determinado por las formas mejores de abordar los pro-
blemas nuevos que es capaz de elaborar el sujeto en un momento de su desarrollo
(Rodrigo y Arnay, 1997).
– Principio 2. Existencia de conocimientos previos pertinentes. Otro factor que de-
termina el desarrollo personal del alumno y la alumna a partir de sus experiencias
educativas escolares son los conocimientos previos pertinentes con los que inicia
su participación en dicha experiencia. Los conocimientos previos son los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que el alumno ha construido en el
transcurso de sus experiencias previas, utilizándolos como instrumento de lectura y
de interpretación que condiciona en un alto grado el resultado de un nuevo apren-
dizaje” (Coll, 1997) Estos conocimientos son resultado de experiencias educativas
anteriores;
más o menos escolares o noa escolares,
ajustados o dede
las exigencias aprendizajes
las nuevas espontáneos,
situaciones depueden estar y
aprendizaje
ser más o menos correctos. Sirven al alumno y a la alumna para enganchar el nuevo
contenido y atribuirle fisigni
cado. El enganche o vínculo no es automático, sino el
resultado de un proceso activo que le permitirá reorganizar el propio material y enri-
quecerlo (Coll, 1996).
– Principio 3. El nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos tienen
igual grado de importancia. Los dos principios enunciados anteriormente; es decir, el
nivel de competencia cognitiva y la existencia de conocimientos previos pertinentes,
deben tomarse en cuenta de manera simultánea ya que tienen igual grado de impor-
tancia para el alumno y la alumna que inician un nuevo aprendizaje escolar.
– Principio 4. Relación estrecha entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza. Es
de
quevital importancia
Vigotsky tomarcomo
denomina en cuenta para
zona de la construcción
desarrollo deque
próximo, un nuevo aprendizaje
es la distancia lo
entre
lo que el alumno y la alumna son capaces de hacer y aprender por sí solos (nivel de
desarrollo efectivo) y lo que son capaces de hacer y aprender con la ayuda de otras
personas (nivel de desarrollo potencial). La distancia entre estos dos puntos delimita
el margen de incidencia de la acción educativa (Coll, 1997). En la medida en que un
sujeto se mueve de su nivel de desarrollo real al potencial, hay adquisición de cono-
4 Tomadoy adaptadode: Coll, Cé
sar.Principios ocnstructi
vistas generadores
de un ambiente fisigni
cativo. http://www.
revistacandidus.com/secs16/ideas7_.htm
92
cimientos, apropiación de habilidades e incorporación de actitudes y valores, y por

tanto educa
ción y de
sarrollo (Ferrei
ro, 1996).A partir de esta portación
a deigotsky
V
se puede decir que desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos íntima-
mente relacionados entre sí, ya que el nivel de desarrollo afectivo condiciona los
posibles aprendizajes que el niño puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta,
a su vez puede llegar aficarmodiel nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante
los aprendizajes especí
ficos que promueve (Coll, 1997).
– Principio 5. La educación escolar debe promover el aprendizaje ficativo.

signi
La
educación escolar debe asegurar la promoción de aprendizajes ficativos.signi
Un
aprendizaje es signi
ficativo cuando puede incorporarse a las estructuras del conoci-
miento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material fiadquiere cado signi
para el sujeto, a partir de su relación con conocimientos anteriores (Vergara, 1999).
La relación que debe establecerse entre el nuevo material de aprendizaje y los co-
nocimientos previos del alumno se caracteriza por dos criterios que Ausubel (1968)
menciona: establecer una relación sustancial (no al pie de la letra); es decir tomar
sólo lo esencial y no arbitraria (estructurado a favor de las leyes de la razón); el mate-
rial en sí debe montar filaciente
su intencionalidad y pertinencia. Si el nuevo material
de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno
ya sabe, es decir si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia
de un aprendizaje signi
ficativo (Coll, 1997). Mediante la realización de aprendizajes
significativos el alumno construye la realidad atribuyéndole ficadossigni
(Coll, 1997).
Ausubel denomina a esta construcción asimilación significativa.
– Principio 6. La construcción de signi
ficados depende de la congruencia y la motiva-
ción. Para que un aprendizaje sea ficativo
signideben cumplirse dos condiciones:
a) El material de aprendizaje debe
ser potencialme
nte signi
ficativo, tanto desde el
punto de vista de su estructura interna; estructura lógica del conocimiento, enten-
dida como la organización formal del contenido de las materias de aprendizaje;
éste no debe ser ni arbitrario ni confuso; como desde el punto de vista de su
posible asimilación: estructura psicológica del conocimiento, tiene que haber ele-
mentos pertinentes y relacionables en la estructura cognoscitiva del alumno y la
alumna; supone la representación organizada e interiorizada del conocimiento en
la estructura del individuo.
b) El alumno debe tener un a actitud favorable rapa aprende
r sigfini
cativamente, es
decir debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe
(Coll,1997). Esta con
dición pone énfasis en la mportancia
i queenen
ti los factores
motivacionales en el aprendizaje escolar.
– Principio 7. El grado de funcionalidad de los aprendizajes determina
fica- su signi
tividad. El grado de funcionalidad de los aprendizajes, determina
ficatividad
la signi
de los mismos; es decir, que los conocimientos aprendidos –hechos, conceptos,
93
destrezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc.- pueden ser efectivamente

utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan
(Coll, 1997). A mayor cantidad y calidad entre las conexiones del nuevo material de
aprendizaje y los conocimientos ya existentes, mayor será el grado de funcionalidad,
ya que podrá relacionarse el conocimiento con una gama más amplia de situaciones
y contenidos nuevos.
– Principio 8. La construcción del conocimiento supone intensa actividad del educan-
do. La construcci
ón del conocimiento es un proceso que
onesup
intensa acti
vidad por
parte del educando. Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna y no
debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y situaciones
(Coll, 1997). El papel activo que desempeña el sujeto en la construcción del conoci-
miento, le permite buscar, promover e interpretar la realidad. Al hacer la conexión en-
tre un nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en su estructura
cognoscitiva, el alumno y la alumna juzga y deciden el grado de pertinencia de éstos,
los matizan, reformulan, amplían, diferencian y enriquecen en función de lo que han
aprendido.
– Principio 9. La memoria comprensiva, indispensable para el aprendizaje
ficasigni
tivo. La memoria comprensiva es un ingrediente fundamental para que se generen
aprendizajes signi
ficativos, es importante señalar que la memoria no es sólo el re-
cuerdo de lo Aaprendido,
(Coll, 1997). sino elenpunto
mayor riqueza de partida
la estructura para realizar
cognoscitiva delnuevos aprendizajes.
sujeto en cuanto a la
existencia de elementos, relaciones, conocimientos, etc. mayor será la propensión
hacia la construcción de nuevos ficados,
signi es decir, mayor será su capacidad de
aprendizaje signi
ficativo.
– Principio 10. La adquisición de estrategias cognoscitivas capacita a los educandos

para “aprender a aprender”. La adquisición de estrategias cognitivas de exploración,
descubrimiento, plani
ficación y regulación de la propia actividad, debe ser uno de los
grandes retos del aprendizaje escolar. Esta adquisición capacitará al alumno y a la
alumna en el proceso de aprender a aprender; es decir, de ser capaces de construir
aprendizajes signi
ficativos por sí solos en diferentes situaciones y circunstancias. La
significatividad y funcionalidad de estas estrategias, una vez que han sido adquiridas
e incorporadas en la estructura cognoscitiva del sujeto, dependen de la riqueza de
dicha estructura, deos
l elementos que la conforma
n y de lared de rel
aciones que los
conecta.
– Principio 11. El papel de la estructura cognoscitiva es la realización de aprendizajes
significativos. La estructura cognoscitiva puede concebirse en términos de esque-
mas de conocimiento que son las unidades básicas del funcionamiento psicológico
y se definen como las estructuras de datos para representar conceptos genéricos
almacenados en la memoria aplicable a objetos, situaciones, sucesos, secuencias
94
de sucesos. Es importante no sólo que el alumno y la alumna se desequilibren; en

un segundo momento es preciso además que puedan reequilibrarse
ficando modi
adecuadamente sus esquemas o construyendo otros nuevos.
– Principio 12. La construcción del conocimiento depende del alumno y de la alumna.
De los principios anterioresfierese in
que, el alumno quien, en último término cons-
truye, enriquece, modi
fica y coordina sus esquemas; él es el verdadero fice delartí
proceso de aprendizaje; de él depende finitiva
en de
la construcción del conocimiento.
(Coll,1997) Es mi portanteom
t ar en cuenta que, enmarco
el de laeducación escolar,
la actividad constructiva del alumno y de la alumna no es individual, sino que es una
actividadnterpe
i rsonal.
95
3. CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

Según De Zubiría, el constructivismo pedagógico plantea en forma simplista e ingenua
la explicación según la cual son adquiridos las nociones y los conceptos por parte de
los alumnos, considera que es absurdo que el constructivismo plantee que los alumnos
estén capacitados para descubrir y construir sus conocimientos, en la realidad mate-
rial y cotidiana. Desde este planteamiento se pregunta ¿qué sentido tendría enseñarles
algo a los alumnos? ¿Para qué la escuela? ¿Sería mejor dejarles a su suerte con sus
experiencias individuales? Es una posición neoempirista que adopta el Constructivismo,
regresando así al activismo de principios de siglo.
El constructivismo considera que utilizando métodos activos, por descubrimiento espon-
táneo o mediante descubrimiento guiado por ejemplo desterrarían el carácter pasivo y
memorista de la escuela tradicional, confundiendo el método con los contenidos, inca-
paces de comprender la determinación de los contenidos sobre los métodos. Pretenden
así suplantar los métodos dejando intactos los contenidos de la escuela tradicional, sin
darse cuenta que estos contenidos son los que no permitirán que nazcan las escuelas
del futuro. Resulta absurdo aprender conocimientos tradicionales recurriendo a métodos
activos, solo se logrará menor
ficiencia
e que la alcanzada con la escuela tradicional. En
este sentido, algunos autores consideran que los métodos activos participativos pro-
puestos por la pedagogía constructivista no tienen la potencialidad para alcanzar el de-
sarrol
para lotales
de as
l propósitos.
competencias de los udiantes,
Asimismo, est en
a lmedida
existen muchas
ficultades
quelano
di en han sido
práctica diseñad
os
pedagógica
para evaluar las competencias (cognitivas, procedimentales, actitudinales), utilizando los
instrumentos existentes.
La posición de De Zubiría es muy clara con respecto al constructivismo, planteando por
el contrario que “la discusión contra la escuela tradicional no debe ser una discusión
simple de métodos, sino de propósitos y contenidos los cuales deben ser reformados
cualitativame
nte con elpropósito deeproduc
r ir una verdad
era mutación pedagóg
ica”.En
esta perspectiva, plantea algunas limitaciones del constructivismo:
5
• Peso excesivo asignado al indiv iduo aislado:

– Nutrido esencialmente en las posturas piagetanas, el conocimiento aparece como
una construcción realizada por individuos aislados y descontextualizados.
– De manera análoga es impensable la construcción de conocimiento de forma
individualizada; es inimaginable la construcción de representaciones por fuera de
la cultura, de la época o del medio social en el que se vive. Sin cultura no podría
haber construcción conceptual.
5 De Zubiría, Julián.De la escuela nueva al constructivismo. Un análisis crítico. Cooperativa editorial Magisterio. Co-
lombia. Bogotá. 2001.
96
• Carácter idios incrásico y autoestructurante del aprendiza je:

– El constructivismo postula el papel activo del sujeto en el proceso de conceptua-
lización y reconoce la existencia de elementos personales, matices y acepciones
en la representación individual.
– Si se considera que el conocimiento es un proceso individual, necesariamente se
llega a postular su carácter idiosincrásico, personal, singular e irrepetible.
– Al privilegiarse lo singular, el constructivismo toma una ruta que de desarrollarla
plenamente lo conduciría a la anulación de la ciencia y la comunicación entre
individuos.
• Indifere nciación con el activismo :

– El constructivismo pedagógicamente nació emparentado con el activismo y aún
no ha logrado romper su cordón umbilical.
– A nuestra manera de ver los constructivistas han retomado cuatro principios de
los activistas:
a. La subvaloración del aprendizajeecep r tivo y sobredimensionam iento del
aprendizaje por invención.
b. La concepciónintegracionist
a.
c. La defensade los interesese dlos estudiantes.
d. El culto la espontane
ísmo.
• La subvaloracióndel aprendizaje recep

tivo y el sobredime
nsionam
iento de
l apren
di-
zaje por invención:
– Si es el individuo quien en realidad construye los conocimientos, ¿qué sentido
tiene la enseñanza receptiva; aquella que considera Ausubel como la forma prin-
cipal y dominante de enseñanza de la ciencia?
– Los constructivistas si bien, por lo general, no condenan abierta y directamente la
enseñanza receptiva, sí postulan fienden
y de estrategias ubicadas dentro de lo
que se llamaría aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo.
– Las ciencias como cuerpos organizados que son, no pueden ser aprenhendi-
das espontánea y asistemáticamente por el estudiante. En el aprehendizaje de la
ciencia, y por lo tanto en el aprehendizaje escolar debe ser privilegiado el método
receptivo.
97
• La concepció n integracionis ta del currículo:

– Un segundo aspecto en el que se evidencian sus raíces activistas tiene que ver
con la concepción integracionista del currículo.
– Nada hay menos espontáneo que la ciencia, que es producto del esfuerzo sis-
temático y profundo de la cultura humana. Resaltar lo intuitivo, lo espontáneo,
es colocar una barrera entre el niño y la ciencia, ya que esto no expresa sino un
fi
excesivo proceso de simpli cación de la ciencia.
– Con esta concepción, los constructivistas rinden culto a las ideas espontáneas de
los alumnos.
• La defensa de los intereses infantiles:

– El constructivismo supone que se puede organizar la estructura curricular a partir
de las motivaciones esporádicas y circunstanciales de los alumnos.
– Bustos encuentra una equivalencia entre la Escuela Nueva y las propuestas
constructivistas, en especial por:
a. Trabajar el ma estro con rupos
g ed diferentes grados
del nivel escolar, lo cual
le permitiría acercarse a diversos niveles de conceptualización en los estu-
diantes.
b. Por partir del conocimiento dela realidad
c. Por privilegiar unconocimiento cti
a vo y promover laexperimentación.
• Carencia de un modelo pedagógico:

– Las teorías didácticas derivadas de Piaget pretenden generar metodologías
“constructivistas”, sin haber formulado previamente unos propósitos, unos conte-
nidos y unas secuencias diferentes a las formuladas por la escuela tradicional o
el activismo.
– A este error llegan Piaget y sus seguidores en educación por privilegiar la re-
flexión sobre el método y no sobre los propósitos y contenidos, como debería
hacerse en una teoría pedagógica contemporánea
– Dejan de lado las preguntas centrales en pedagogía referidas a la finalidad de la
educación y a la organización, jerarquización y secuenciación de los contenidos.
• Trasladar los métodos de trabajo de los investigadores de punta al salón de clase:

– El constructivismo cree que los estudiantes son asimilables a los investigadores
de punta, y a partir de este principio diseña un modelo didáctico para enfrentarlos
a situaciones comparables a las del investigador.
98
LECTURA
¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?*
EL DESARROLL O DE LA INTELIGENCIA Y SU CONSTRUCCIÓN SOCIAL

La aportación de
asl ideas de Piaget y Vigotsky do
ha fundam
si ental enal elaboración de
un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central en
la aportación de Piaget que se desarrollará con más detalle en páginas posteriores. El
origen de es ta posici
ón se pue de situar claramente en el pensadorustrado
il Juan Jacobo
Rousseau, quien mantuvo en suEmilio obraque el sujeto humano pasaba por fases
cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las
anteriores. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre
unose estadios yotros –portilizar u la terminología iageti
p ana–es
cualitativa y no sólo
cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio as de l
operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea
de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años, que ya está
en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro
no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino
que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de
manera también, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras
nuevos. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran
ver la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar
que el término estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto
de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de co-
nocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen
un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por separado.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto
que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desa-
rrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, ex-
cepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en
un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky ha
sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensa-
miento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vigotsky
fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la
* Tomadoy adaptadode: Carretero,Mario.Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Constructivismo y educación. Progreso.

México, 1997.
99
psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre
el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el
que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan.
Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado com-
portamiento cognitivo en un contexto social.
«Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el de-
sarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala so-
cial, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica),
y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de con-
ceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se srcinan como relaciones
entre seres humanos» (Vigotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción castellana).
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vigotskyzona es el
de de la
desarrollo
próximo Según sus propios términos «no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva
a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial (Vigotsky, 1978, pág. 133-134 de la traducción castellana).

La contribución de Vigotsky haficado signipara las posiciones constructivistas que el
aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social.
Además, en la última década se han desarrollado numerosas investigaciones que mues-
tran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha compro-
bado como el alumno aprende de forma ficaz
más
cuando
e lo hace en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos
de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como
son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre
alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
TRES TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Y UN SOLO DIOS VERDADERO

Podemosfirmar
a que, tal y como es mantenido por los diferentes autores mencionados
en páginas anteriores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera un
tanto coloquial podrían formularse de la siguiente manera:
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vici
o solitario, añadiríamo
s por nues-
tra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva
se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por
supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la
100
interacción social, pero no se fiespeci

ca cómo interactúa con el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se concede un
lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo
individual en fide
nitiva: estos autores nos transmiten la imagen de un ser que apren-
de básicamente en solitario y de manera un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores
constructi
vistas que pueden con siderarse amedio cam ino entre las aportaciones pia-
getianas y cognit
ivas ylas vigotskyanas. Por ejemplo,por ol s que han amntenido que
la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación
de conflictos cogniti
vos que cau san un cam bio conceptual.
Es decir, elintercambio de
información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provo-
ca una modificación de losesquemas del ndividuo
i yacaba produciendo aprend izaje,
además de mejorar las condiciones motivacionales de la instrucción. finitiva: En de
en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el
mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
3) Sin amigos no se puede aprender.Esta sería la posición vigotskyana radical que en
la actualidad ha conducido a posiciones o la
com
«cogn
ición situada» (en un contexto
social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un producto
individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo
que está en
riamente porjuego es un proceso
la sociedad. de negociación
Por tanto, de contenidos
aunque el alumno establecidos
realice también arbitra-
una actividad
individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente
resultará evidente para
muchos lectores,el peligro que pue
de tener un enfoque com
o
éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir, de los procesos
individuales de cambio.
Como puede imaginarse, nuestra intención en estas páginas no es intentar mantener
que de entre estas tres posiciones hay una que es más correcta que las demás. Por el
contrario, creemos que las tres son complementarias y que los programas de investi-
gación que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente
enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que se pretendiera
una cierta rivalidad entre ellas, sería necesario un desarrollo mucho mayor de los traba-
jos teóricos y experimentales al respecto para que pudiera llegarse a ese extremo. Por
otro lado, no puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos empíricos en una u
otra lírica no pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos teóricos
muy diferentes, en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el ser
humano y el conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas
últimas consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las aplicaciones
educativas de las investigaciones constructivistas. Como se ha indicado anteriormente,
creemos que la educación es un fenómeno muy complejo en el que intervienen tanto
variables individuales como sociales. Por tanto, es bien cierto que el alumno aprende en
101
un contexto social con los demás compañeros, pero incluso en ese caso se produce una
serie de fenómenos que también son analizables desde la óptica puramente individual.
Es precisamente a algunos aspec
tos de esteanálisis individualal que creem
os que ene
ti
sentido hacer algunas críticas, tal y como es entendido en la actualidad. Dichas críticas
pueden hallarse en diferentes partes de este libro, pero hemos creído conveniente sis-
tematizarlas de nuevo en el epílogo de esta obra, sobre todo las que conciernen a la
importancia relativa del aprendizaje
ficativo
signiy a los procesos de cambio conceptual
como objetivos educativos.
102

1. Esquematice los fundam
entos dela pedago
gía constructi
vista presen
tando un
a vi-
sión general de los elementos y relaciones que la componen.
2. cativa.
Fundamente la palicabilidadde la peda
gogíaconstructi
vista en nuestra reali
dadedu-
3. Prepare una exposición sobrelos principi
os de la pedagogía constructivista, util
izan-
do las ideas básicas del tema.
4. Señale y funda
mente que elementos y relaciones la
depedag
ogía con
structivista que
encuentre en la práctica educativa de nuestra realidad.
103
104
QUINTA UNIDAD
Pedagogía dialogante
Objetivos
1. Caracterizar los componentes del modelo pedagógico dialogante.
2. Precisar los principios epistemológicos y pedagógicos de la pedagogía
dialogante.
3. Establecer las perspectivas de desarrollo de la pedagogía dialogante
como corriente pedagógica.
105
RESUMEN
Frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a
nivel mundial (escuela tradicional), han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques
autoestructurantes (pedagogía activa y pedagogía constructivista) que intentan disputar-
le el terreno a la Escuela Tradicional, priorizando lo cognitivo del sujeto (aprendizajes).
Pero, de acuerdo a las experiencias y a los magros resultados obtenidos por la aplica-
ción de éstas propuestas pedagógicas en los sistemas educativos, en cuanto al desa-
rrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes, seguramente tendrá que
abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el
papel activo del estudiante en el aprehendizaje, reconozca el rol esencial y determinante
de los mediadores en este proceso, un modelo que garantice una síntesis dialéctica.
En el presente capítulo, presentamos información sistematizada y organizada acerca de
los principales fundamentos y planteamientos de la pedagogía dialogante a partir de la
bibliografía publicada por De Zubiría, Julián, (2001-2009).
Principios pedagógicos
• Primer principio:elfin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo.
• Segundoprincipio: la ed
ucacióndebeabordarlas tres dim
ensioneshumanas.
• Tercerprincipio:la interestruct
uración(sujeto y medio).
• Cuarto princi
pio pedagógico: Laescuela debe trabajar ne la zona de desarroll
o próxi-
mo (ZDP planteada por Vigotsky).
Componentes del modelo pedagógico dialogante

• Propósito
La funciónesencial dela escuela es garantizarl edesarroll
o cogniti
vo, valorati
vo y pra-
xiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y
no en el aprendizaje como lo han considerado los demás modelos pedagógicos.
• Contenidos
Tal como formularoninicialmente la pedagogía conceptual yla reformaeducativa
española de los años ochenta, la escuela debe trabajar contenidos cognitivos, proce-
dimentales y valorativos.
• Metodología
Lasestrategiasetodológicas
m deben ser de tipo interestructur
antey dialogante.n E
este
sentido debe
n reivindicar el papel vo
actitanto de la ediación
m com
o del estudi
ante.
106
• Evaluación
La evaluación debeordar
ab asl tres dimensiones hum anas. De
be describir y explicar
el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su con-
texto y su historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluación de la modi-
ficabilidad y reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de toda evaluación.
Perspectiva de la pedagogía dialogante

Los padres y maestros son factores esenciales para promover el desarrollo de los talen-
tos y las potencialidades de los individuos. Así mismo, compartimos la responsabilidad
si estas potencialidades se desarrollan o no. Sin padres y maestros no hay detección de
las potencialidades, y sin mediación no hay desarrollo.
La inteligencia analítica, la valorativa y la práxica son altamente variables y dependerá
de los maestros y de los padres el que se alcancen niveles altos o bajos en cada una de
las ni teligenc
ias.
El modelo pedagógico dialogante, podría ser el más adecuado, más aún si reconoce el
carácter social y cultural de toda idea, todo valor y toda acción.
107
Esquema
El modelo pedagógico dialogante
Instrumentos del conocimiento

Nivel de desarrollo
Competencias cognitivas, valorativas
cognitivo, valorativo y
y práxicas
práxico
Propósito:
Desarrollo cognitivo,
valorativo y
praxiológico
Interestructurante Lógica evolutiva

Dialogada
Seminario, debate
108
1. HACIA UNA PEDAGOGÍ A DIAL OGANTE

Presentamos de manera resumida las corrientes pedagógicas más relevantes que he-
mos presentado anteriormente en el presente texto, con el propósito de tener una visión
general de la síntesis dialéctica que representa la pedagogía
1
. dialogante
a. La pedagogí a tradicional (visión hete roestructu rante)
Privilegió finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos ficosespecí

normas decomoconvivencia familiar y social, aspirando con ello a que y de
el acervo de la cul-
tura fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que éstas alcanzaran, según la
sabia expresión de Kant, la mayoría de edad. Según finalidad,
estael arte de instruir
consiste en lograr que el niño se acerque a los grandes modelos en la historia huma-
na. Este objetivo se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente
quienes le han antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro será el de
“repetir y hacer repetir”, “corregir y hacer corregir”, en tanto que el estudiante deberá
imitar y copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteración, que podrá aprender
y retener conocimientos y normas, por consiguiente, es una escuela en la que el
alumno se cosifica y de allí el nombre de “escuela en tercera persona” que le da Not
(1992). Se trata de una escuela en la que los aprendizajes carecen ficancia de signi
–según la hermosa y contundente expresión ausubeliana (Ausubel, 2001)– y de tras-
cendencia –según la profunda caracterización que realiza Feuerstein de los criterios
esenciales y universales de todas las mediaciones (Feuerstein, 1993)–.
b. La escuela activa (visión autoestructurante)

Realiza una revolución pedagógica comparable con la realizada por Copérnico en la
historia de la física, según la creativa analogía utilizada por Claparéde. De la posición
abiertamente centrada en el maestro que defendió la Escuela Tradicional y en la
que el estudiante debería girar a su alrededor, ahora la Escuela Activa se propone
como alternativa pedagógica una posición radicalmente paidocentrista. El niño es
considerado como el nuevo eje de la educación y pasa a ser visto como el “padre
del adulto”, según la expresión montessoriana. En la Escuela Tradicional el maestro
monopoliza la palabra y la acción, centraliza el poder, la autoridad y las decisiones,
él dice qué, cuándo y cómo hacerlo, recurriendo a la presión externa y, con enorme
frecuencia, al castigo en sus diversas formas, matices y variantes. Por el contrario, la
Escuela Activa ve al niño como el centro de la educación, como el sujeto que por sí
mismo aprende y se autoeduca. Por ello, sus teóricos consideran que la educación
deberá respetar y promover sus intereses, de manera que se le dé respuesta a sus
necesidades, preguntas y motivaciones. Sus ideas, sus intereses y sus actividades
deberán serel motor deal educa
ción.Su palabra tendrá que ser escuchada
, sus pre-
1 DeZubiría,Julián. . Editorial Magisterio. Colombia, Bogotá. 2006.
Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante
109
guntas resueltas y sus intereses acompañados. finalidad

Laúltima de la educación
será, para ellos, la de garantizar la felicidad y la socialización del niño, aquí y ahora.
c. El constructi (en defensa de la autoestructu ración)
vismopedagógico
Representa la posición más desarrollada y sustentada de las vanguardias pedagó-
gicas contemporáneas y ha alcanzado, según la expresión de Novak, un consenso
entre la comunidad pedagógica y psicológica en el mundo actual. Sin dudarlo, el
constructivismo pedagógico sey sustenta
zados a nivel epistemológico sobre
psicológico lo másel importantes
durante avances
siglo pasado, alcan-
al considerar
el conocimiento como una construcción del ser humano y no como una copia de la
realidad, al postular el carácter relativo de la verdad, y al reconocer que la ciencia
construye y no descubre realidades. fiComo
rmara Morin:
a “el mayor aporte de co-
nocimientos del siglo XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento” (Morin,
2001, 59). El constructivismo ha reivindicado, en el terreno pedagógico,
finalidad la
vinculada con la comprensión y el desarrollo intelectual. Y eso es loable. A pesar
de que siguen siendo muy discutibles sus principios, como considerar que le niño
es constructor y último responsables de sus aprendizajes, desconociendo qué el se
acerca a la cultura de manera profundamente mediada.
d. La pedagogía dialogante ( un enfoque intere struc turante) .

Como hemos pretendidomostrarlo sintéti camente, frentea los enfoquesheteroes-
tructurantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han apa-
recido, desde inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan dis-
putarle el terreno a la Escuela Tradicional. A comienzos del siglo XX, adoptaron la
forma de escuelas nuevas y activas fines y del
a mismo siglo asumieron el nombre
de “enfoque constructivistas”.Pero ante ellos,muy seguramente tendrá que abrirse
paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el
papel activo del estudiante en el aprehendizaje, valore el rol esencial y determi-
nante de los mediadores en este proceso, un modelo que garantice una síntesis
dialéctica.
110
2. COMPONENTES DEL MODELO PEDA GÓGICO DIAL OGANTE

• Propósito
La funciónesencial dela escuela es garantizarl edesarroll
o cognitivo, va
lorativo y pra-
xiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y
no en el aprendizaje como lo han considerado los demás modelos pedagógicos.
• Contenidos
Tal como formularoninicialmente la pedagogía conceptual yla reformaeducativa
española de los años ochenta, la escuela debe trabajar contenidos cognitivos, pro-
cedimentales y valorativos.
• Metodología
Las estrategiasmetodológicasdeben ser de tipo interestructurantey dialogante.
En este sentido debe
n reivindicar el papel acti
vo tanto de la m ediación como del
estudiante.
• Evaluación
La evaluacióndebeabordarlas tres imen
d sioneshumanas.Debe describir y ex-
plicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta
su contexto y su historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluación
de la modificabilidad y reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de toda
evaluación.
111
3. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
Dada la diversidad y complejidad del desarrollo humano resulta equivocado enfatizar
exclusivamente una dimensión del desarrollo como hicieron Freud, Piaget o diversas
propuestas pedagógicas innovadoras, que motivaron que la acción de la escuela se
concentrara exclusi
vamente enol concep
tualde manera rel
ativamente excluyente
rente
f
a otras dimensiones. Incluso algunas llegan ahora a pensar que la solución sería con-
centrarse casi exclusivamente en la dimensión afectiva, pero éste es el mismo error,
visto desde un ángulo diferente. La exclusión de cualquiera de las dimensiones resulta
contraria al paradigma de la complejidad y bastante negativa cuandofinirqueremos de
líneas de acción para un ser complejo y dialéctico, como el ser humano. En especial
es esencial captar que al concentrarse exclusivamente en una dimensión no logramos
propiamente el desarrollo de competencias. La integridad sigue siendo una pretensión
loable, pero todavía no alcanzada por la escuela.
Siguiendo a Piaget, pedagogía conceptual realizó una caracterización esencialmente cog-
nitiva del desarrollo individual y de los ciclos en educación, con fllo
ejando
que seguía re
el sesgo cognitivista y racionalista propio de dicha teoría. De allí que en la nominación de
cada uno de los ciclos se produjo el supuesto predominio de lo cognitivo sobre las demás
dimensiones humanas en todos los momentos y ciclos de desarrollo, de allí que el mismo
nombre de la propuesta pedagógica exprese el sesgo cognitivista o que su planteamiento
para el área
ría, M., deEste
1994). valores sea
peso realizado
excesivo con sesgos
concedido a locognitivos: “análisis
cognitivo, al valorativos”
individuo, (De Zubi-
a las operaciones
intelectuales y a la capacidad, nos
pidió
imenos
l años iniciales trabajar
en com petencias de
carácter general, integral, contextual y buscar altos niveles de idoneidad (De Zubiría, 2008).
Esto sólo vinimos a hacerlo a partir de 1997 una vez comenzamos a trabajar de manera
independiente a la Fundación Internacional de pedagogía conceptual.
Las anterioresflexiones
re y la revisión y profundización de la Teoría Histórico-cultural,
nos llevan a pensar que era necesario incluso abandonar el nombre de pedagogía con-
ceptual y elque inici
almente le dimos a los ciclos en educa
ción,y que se ha
cía necesario
interestructurante y menos excluyente y esque-
formular una teoría más integradora,
mática, teoría que en mayor medida recogiera los desarrollos del pensamiento complejo
y el énfasis al contexto sociocultural y al medio asignado por Merani, Wallon, Davídov y
Vigotsky, entre otros. Dicha reformulación es conocida hoy como la Pedagogía Dialogan-
te (De Zubiría, 2006 y De Zubiría
et al., 2008ª y 2009).
112
4. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

4.1 Princi pios epistemoló gicos
• Primer principio: naturaleza diversa de las dimensiones humanas.
Por ello hayquereconoce
r la naturalezadiversade la inteli
gencia humana.
• Segundo principio: todo proceso humano es social, contextual e histórico.
Por ello apra entender el arte, la ciencia
o la sociedadhay que ubicar lecontexto
social, cultural e histórico en el que se producen las ideas, las prácticas y los valores.
• Tercer princi pio: la interestructuración.
Toda representación mental es producto de la interacción activa e interestructurante
del sujeto y el medio (Not).
• Cuarto principio: La modi
ficabilidad.
Las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica del ser humano son susceptibles
de modi
ficación positiva o negativa (Feuerstein y Merani)
4.2 Principios pedagógicos
• Primer principio: el fin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo

– "El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten
atender“(Vigotsky , 1984)
– La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino
que reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta”
(Vigotsky, 1987)
– “Un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el
mismo niño” (Veer y Valsiner, citado por Baquero, 2001)
Implicacionesdel primer principio:
– Se equivoca la escuela tradicional en todos sus niveles al concentrarse en el
aprendizaje (la universidad es concebida como un lugar para el aprendizaje y no
para el desarrollo)
– También se equivocan las posturas constructivistas de punta al privilegiar el
aprendizaje y por ello no extraña que España, primer país que abiertamente
adoptó durante las últimas dos décadas el constructivismo, ocupe el último lugar
en la Unión Europea en las pruebas de competencias cognitivas (PISA 2003 y
2006).
113
• Segundo principio: la educación debe abordar las tres dimensiones humanas

– Es responsabilidad de la educación tanto el desarrollo cognitivo, como el desarro-
llo valorativo y praxiológico en el ser humano.
– Resulta absurdo privilegiar solo una de las dimensiones ya sea la cognitiva o la
valorativa como sostienen otros enfoques.
Implicacionesdel segundo principio:
– Se equivocan la escuela tradicional y los enfoques constructivistas al privilegiar la
dimensión cognitiva del ser humano.
– Se equivocan los enfoques que hoy quieren privilegiar la dimensión afectiva del
ser humano.
• Tercer princ ipio: la interestructur ación

– Toda representación mental es producto de la interacción activa e interestructu-
rante del sujeto y el medio (Not)
– La educación siempre debe ser entendida como un proceso interestructurante; es
decir, debe reconocer el papel activo tanto del mediador como del estudiante.
Argumentos
• Llegamosa pensar,hablar yamar cuand
o contamosconmediador
es de la cultura
y llegamos a niveles altos cuando contamos con mediadores de calidad. Sin me-
diadores no pensaríamos ni amaríamos.
Si sólo el4% de los delos estudiantes
de América Latina
alcanzaun alto nivel
en el desarrollo de las competencias interpretativas, ¿Cuáles serán los niveles
alcanzados en esas mismas competencias por los docentes de estos niños y
jóvenes?
• En el procesode internalización, siem
pre el sujeto cum
ple un papel activo (Vi-
gotsky).
Por tanto es inadecuadodefinir la lectura como un proceso fidecodi
cador o el
aprendizaje como un proceso asimilativo.
• Cuarto principio pedagógico: La escuela debe trabajar en la zona de desarroll o

próxi mo (ZDP plantea da por Vigots ky)
La zonade desarrollo próximodesignaaquellas accionesqueel individuosolopuede
realizar inicialmente con la colaboración de otras personas, por lo general adultas,
pero que, gracias a esta
nterr
ielación,las aprende a desa
rrollar de manera autóno
ma
114
y voluntaria. Para que el niño “... puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo que
podrá hacer mañana por sí solo”.
Riesgo
s pedagógicosal intentartrabajaren la ZDP
– Trabajar en un nivel que exceda las posibilidades de los estudiantes, que desbor-
de su ZDP.
– Trabajar en su zona de desarrollo real y no potencial (principio de accesibilidad de
Piaget)
Por tanto, se necesita que se trabaje un sistema por niveles:
– En la escuela se debe organizar el proceso de enseñanza y de evaluación por
niveles de complejidad creciente.
– En lectura, escritura, aprehendizaje, competencias cognitivas y competencias
práxicas es necesario y conveniente organizar niveles
– Es la mejor manera de trabajar la zona de desarrollo próximo y de comprender la
educación como un proceso dialogante
115
5. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DEL MODELO DIALOGA NTE

5.1 En los propó sitos co gniti vos
Adoptar un enfoque dialogante exige cambios, no solo epistemológicos como los señala-
dos en las páginas anteriores, sino que también obliga a transformar los principios peda-
gógicos, las relaciones entre el docente y el estudiante y las estrategias metodológicas
en el salón de clase.
El propósito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y no simplemente el
aprendizaje. La
finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensa-
miento,afecto yacción, esdecir,la “humanización del
ser hum
ano” com
o decían Merani
y Vigotsky (Cit, por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio chino de-
bería ser un lugar para entregar cañas de pescar a los estudiantes y no para entregarles
pescados. Y desafortunadamente todavía no es así. Todavía, la mayor parte de escuelas
del mundo estrega pescados a sus estudiantes, y pescados desafortunadamente viejos
y trasnochados. Pero las condiciones sociohistóricas actuales exigen un cambio pro-
fundo en las
finalidades de la educación. Los propósitos a trabajar en la escuela deben
garantizar por
fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción. La escuela
del siglo XXI debe enseñarnos a pensar, amar y actuar.
• La escuela debe orientarsehaciael mañana del desarroll
o infantil, buscandoconver-
tir el nivel del desarrollo potencial en real. Como decía Vigotsky: “El buen aprendizaje
es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender”, es decir, aquel que
efectivamente “jalona” el desarrollo.
• La educación saumiendoun rol dinám
ico, se co
nvierte en condición del desarrollo de
los procesos psíquicos superiores, como el lenguaje escrito, el pensamiento hipotético-
deductivo, la argumentación o la interpretación, entre otros. Sólo contando con pro-
cesos educativos es posible resolver problemas que exijan pensamiento formal o
clasificaciones mediante categorías abstractas.
• Desde una perspectiva psicope
dagógica, unode los más creativos y sustancial
es
aportes de Vigotsky, derivados de
flexión
la reanterior, será su srcinal teoría sobre la
“Zona de Desarrollo Próximo”, tesis que proviene de la interrelación establecida entre
aprendizaje y desarrollo.
Sin embargo, actualmente en la escuela, predomina el pensamiento referido a lo con-
creto y se torna muy difícil abordar problemas del tipo hipotético-deductivo como los
señalados por Piaget, que constituyen el eje del llamado pensamiento formal.
En consecuencia, los propósitos a trabajar en la escuela deben –si se me permite la
tautología– garantizar la “humanización del hombre”, y deben estar contextualizados
en las condiciones actuales del desarrollo, individuales y sociales. Los propósitos no
pueden provenir de la voluntad y el deseo del joven y mucho menos de las motivaciones
116
infantiles, circunstanciales y altamente variables, como quisieran los enfoques autoes-

tructurantes, sin embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condi-
ciones culturales, sociales, individuales y contextuales, como harían docentes bajo un
enfoque heteroestructurante. fin de
Al cuentas para desarrollar hay que partir del lugar al
que llegó el niño y enfocar
a acción
l educa
tiva un pocoelante
d de él,
tal como señalam
os
al retomar el concepto vigotskiano de la zona de desarrollo próximo.
Es por ello que un modelo pedagógico dialogante tiene que partir de diagnosticar el nivel
de desarrollo de los estudiantes y en especial por detectar sus debilidades y fortalezas,
dado que hasta ahora la escuela ha estados centrada exclusivamente en ubicar las de-
bilidades. Hacer que la fortaleza de hoy se consolide mañana, por fisu
ciopropio
y bene
por el bene
ficio colectivo y social.
5.2 En los pro pósito s valorativos

El modelo pedagógico dialogante reclama propósitos ligados con el desarrollo humano y
no solamente con el aprendizaje, exigiendo además propósitos y contenidos de tipo cog-
nitivo, valorativo y práxico, lo que obliga a la escuela
finir propósitos
a de y contenidos que
garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal (Gardner, 1983), es decir,
individuos que se conozcan, que comprendan sus orígenes y raíces y que elaboren de
manera másflexiva
re y activa su propio proyecto de vida individual y social. Para lograrlo,
es necesario, entre otros, que la escuela incluya entre sus contenidos la autobiografía de
cada uno de sus estudiantes y que dote de competencias afectivas a sus estudiantes para
que lo conozcan a sí mismos y para que conozcan y comprendan a los demás.
Para conseguir estos objetivos hay que involucrar a las escuelas en el propósito de
cualificar la inteligencia intra e interpersonal de sus estudiantes, mejorando con ello el
conocimiento de sí mismos y de los otr
os, cuali
ficandola lectura de los gestos ytudes
acti
externas y de las propias, orientado el manejo de nuestras propias emociones y de las
de los demás.finAlde cuentas, somos hombres no solo porque pensamos, sino también
porque amamos y porque actuamos como seres culturales.
La escuela actual debe formar seres humanos transparentes en sus emociones y en sus
sentimientos intelectuales: “hombres y mujeres del Renacimiento”, como los denomina
el amigo y colega Gerardo Andrade (Andrade, 2006). Hombres que cultiven no sólo la
razón sino también el sentimiento, que desarrollen intereses por las artes, el cine, la
literatura, así como por la ciencia
filosofía,
y la que se acerquen a tanto a la práctica,
como a la comprensión y sensibilización ante la ciencia, el deporte y el arte. Hombres
y mujeres que experimenten el imperativo de respetar las libertades y de no violentar
la sociedad, que sientan que es necesaria una radical transformación de las relaciones
entre los seres humanos. Hombres tolerantes y sensibles ante el dolor ajeno, pero que
no por ello dejen de indignarse ante los actos de violencia y maltrato ejercido hacia sí
mismos y hacia los demás.
117
La formación valorativa implica una dimensión cognitiva, una socioafectiva y otra práxica
(De Zubiría, X, y otros, 2004). La primera está ligada con la comprensión y el análisis, la
segunda se vincula con los sentimientos, afecto y actitudes, mientras que la última está
relacionada con las prácticas valorativas y actitudinales de los sujetos. Una adecuada
formación valorativa exige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya que no basta
con formar individuos conejor
m comp etencia para el análi
sis valorativo, nisólo despe
rtar
sentimientos y actitudes, ni sólo
ficar
modi
los actos. Se trata de formar más libre, más
éticos,
mismosmás autónomos,
y con los demás.más interesados,
Seres más solidarios y más comprometidos consigo
más integrales.
Según lo anterior, paralelamente a la comprensión cognitiva, es necesario desarrollar la
comprensión afectiva, la comprensión humana que finición
es por
ntersu
i debjetiva.Esto
implica un conocimiento y una comprensión de los sujetos y de sus interrelaciones. Las
demás personas se perciben no sólo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual
uno se identi
fica y que uno identi
fica en sí mismo. En este sentido, la explicación es in-
suficiente para la comprensión humana, comprender incluye necesariamente un proceso
de empatía, de identi
ficación y de proyección (Andrade, 2006). Siempre intersubjetiva,
la comprensión humana necesita apertura, simpatía y generosidad, en especial, la com-
prensión de los sujetos.
Y tal como demuestra Morin (2000), algunos de los principales obstáculos de la com-
prensión humana intersubjetiva son el egocentrismo y el espíritu reductor:
• El egocentrismo conducea la autojusti
ficación, a la autoglori
ficación y la tendencia a
adjudicar a los demás, extraños o no, las causas de todos los males y errores.
• Por su parte el es
píritu reductor redu
ce lo complejo alo simp
le, usandoparaello un
modo de pensar simpli
ficado r y excluyente. El
pensamiento comp lejo integra en tanto
que el pensamiento simpli
ficador desintegra. Bajo este enfoque, la realidad aparece
presentada de una manera bipolar, en blanco y negro. Como si el ser humano fuera
pensante o amante y como si hubiera que trabajar lo cognitivo o lo valorativo, usando
siempre la “o” que en la lógica formal excluye. El espíritu reductor sustituye la enorme
complejidad del ser humano por la simpleza, el dogma, lo excluyente y lo simple,
desconociendo con ello todos los matices, las contradicciones, las ambigüedades,
las complejidades propias del ser humano y su desarrollo.
5.3 En la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento

Las reflexiones que hemos realizado hasta el momento sobre la interestructuración de-
berían generar cambios sensibles en los contenidos y en los enfoques para trabajar la
comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento en la escuela. Veamos sintética-
mente cada uno de ellos:
118
a. Comprensión lectora: La tesis de un modelo pedagógico dialogante aplicada a la

lectura nos debe conducir a reconocer el papel activo que cumple el lector en todo
proceso de la lectura (De Zubiría, 2006). De esta manera, leer no podría entenderse
como un acto pasivo en el que vamos como una tabula rasa en la búsqueda de sig-
nificados. La lectura no puede comprenderse exclusivamente como un proceso de-
codificador, a través del cual se “extraen”filos
cados
signi
que están en las palabras,
como lo ha llegado a creer posturas nutridas en enfoques heteroestructurantes o en
Pedagogía Conceptual
lectora participan tanto (De
las Zubiría, M. 1996).
proposiciones del Esto
texto es así yacomo
escrito que en
loslaconocimientos,
interpretación
los conceptos y las actitudes que posee el lector. Nuestros conocimientos nos permi-
ten, entre otras cosas, reconocer las letras, las palabras, los términos y los contextos
sociales y culturales en los que están escritos los textos. Nuestros conceptos nos
permiten comprender susficadossigni y nuestras actitudes ayudan a orientar la aten-
ción y la voluntad hacia el texto. Tal como lo señalaron, sucesivamente, Piaget, para
entender el conocimiento humano, Kuhn, para comprender las revolucionesfi- cientí
cas, y Ausubel, para interpretar los aprendizajes, los conceptos previos cumplen un
papel central en la representación mental. Y tal como puede inferirse
flexio- de las re
nes vigotskyanas, existe una profunda relación entre la lectura y el pensamiento, lo
cual permite pensar que al mismo tiempo leemos de manera inductiva y deductiva.
Se lee de manera inductiva o en un lenguaje coloquial, de “abajo” hacia “arriba”, de
las letras a las palabras, las oraciones y los párrafos. Pero al mismo tiempo leemos
de manera deductiva:ficando
veri hipótesis de manera predictiva, rastreando los su-
puestos y validando nuestras intuiciones, es decir, coloquialmente, de “arria” hacia
“abajo”.
Por lo anterior, la lectura y la escritura deben ser entendidas como competencias
psicolingüísticas y, por lo señalado en páginas iniciales de este capítulo, deben ser
vistas también como competencias sociolingüísticas.
De allí queseaequivocado consider
ar la lectura como un simple procesodecodi
fica-
dor (De Zubiría, M., 1996). Alficar
identi
lectura con decodi
ficación, algunos autores
desconocen el papel decisivo que cumple el lector en dicho proceso. Leer consiste
en convertir el texto en una breve estructura de proposiciones, la cual se liga con las
estructuras mentales y socioafectivas del sujeto.
b. Desarrollo del pensamiento: en una segunda aceptación de la dimensión cognitiva

y ligada con la necesidad de favorecer el desarrollo del pensamiento, un modelo pe-
dagógico dialogante debe ranti
ga zar queos
l niños yóvene
j s adquieren los
conceptos
y las redes conceptuales fundamentales de las ciencias y las artes. Es necesario
dotarlos de los conceptos, que son los ladrillos sobre los que se arma toda estructura
académica de las ciencias.
119
Paracomprenderellos convieneretoma r la tesis central de

DavidAusubel(1983y
2002) sobre el aprendizaje. Tal como demostró ampliamente la Teoría del Apren-
dizaje Signi
ficativo, la principal variable que incide en el aprendizaje tiene que ver
con la presencia de conceptos claros y diferenciados en la estructura cognitiva del
estudiante. De allí que aprender sea fundamentalmente interrelacionar de manera
significativa los conocimientos nuevos con los antiguos. En sus propios términos:
El aprendizaje y el olvido de carácter ficativo
signi dependen, en primer lugar, de
relacionar material nueva y potencialmente ficativo
signicon ideas pertinentes
de la estructura cognitiva del estudiante y, en segundo lugar (y en ausencia de
sobreaprendizaje), de al posteriorpérdida esp
ontánea y gradual de al disociabi-
lidad de losnuevos significados adquiridos mediante esta interacción(Ausubel,
2002).
5.4 En el cambi o en las relacion es entre e l estud iante y el docent e

Relaciones con el docente
Un modelo dialogante necesariamente tienefinir
quelasrede
funciones y las relaciones
de estudiantes y de docentes. De esta manera, le asigna al maestro la función esencial
de mediador de la cultura que le permita:
• ser ficar, organizar, seleccionar jerarquizar y ordenar los propósitos y contenidos a

Plani
trabajados.
• Garantizar quedichospropósitos contenidos
y seanacordesconel nivel dedesarro-
llo del estudiante, tanto nivel cognitivo como socioafectivo.
• Favorecer yjalonar el desarroll
o del estudiante, ra
pa ello, una condición indispen-
sable es que sus niveles de desarrollo del pensamiento, e formación valorativa y de
comprensión lectora sean altos, dado que solo así podrá impulsar a sus estudiantes
a lograr dichos techos.
Si él, por ejemplo, careciera de competencias inductivas, deductivas o argumentativas,
seguramente no podría impulsar dichas competencias en sus estudiantes. De la misma
manera, sino ha acce
dido a un nivel
de comprensión lect
ora que le permita
captar ma
tices,
formular hipótesis o hacer una evaluación crítica de los textos, muy difíciles podrá llevar
a sus estudiantes hacia una lectura interpretativa y crítica. Otra condición es que pueda
realizar un seguimiento completo e integral del estudiante para que pueda partir de allí para
trabajar su zona de desarrollo próximo, tanto a nivel cognitivo, como afectivo y práxico.
Relaciones con el estudiante

Pero las relaciones del estudiante también cambian. En esencia, estudiar de manera
activa es la función primaria del estudiante.
120
• Y por ello deberá pregu

ntar, tom
ar apuntes, exp
oner, dialogar einteractuar co
n el
saber, los compañeros y los docentes.
• Si al tomar apunteslo hace de maneraflre
exiva y crítica, ello favorecerá su apre-
hendizaje, pero si lo hace de manera rutinaria, la toma de notas lo distraerá de la
actividad cognitiva esencial: comprender y aprehender.
• El diálogo rupal
g enformade mesa redonda
, lectura ytrabajo ne equipo se ideal
para favorecer
enriquece el desarrollo.
a todos, así como esLafavorable
discusiónlayexplicación
la cooperación
de unentre compañeros
compañero a otro,los
ya
que los estudiantes están en una edad de desarrollo cercan entre sí y ello le permite
a un joven acercarse a explicaciones que están dadas en un lenguaje y un contexto
emocional y cognitivo más próximo a sí mismo. No es necesario que sea siempre así,
pero sí es m
uy favorable el
que un setudiante se acerque a diverso
po de
ti explicacio-
nes y que algunas de ellas provengan de los mismos estudiantes.
• Como señalaAusubel, la reit
eración ed lasexplicaci
onesen contextosdiversos es
esencial en el aprendizajeficativo.
signi Los trabajos de Mugny y Doise demuestran
que la interacción social es un factor positivo para el desarrollo intelectual cuando
aparece entre ellos unflicto
con cognitivo, dado que la inteligencia es siempre una
construcción social (Mugny y Doise, 1983).
• tome
El proceso dialogant
decisiones e y porsuniveles
sobre proceso,deberá
formar
que unindi
cuente vidmayores
con uo más autónomo que
grados de autoconcien-
cia en torno a sus procesos y que fique
cuali
la planeación de sus actividades, para
ello es esencial que sea eliminada la arbitrariedad propia de un modelo heteroestruc-
turante.
• La enseñanzadialogadaexige queel queaprehendecomprendalo que hace, sepa
por qué lo hace, conozca la razones que
ficanjusti
la elección de las actividades
seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la organización de su desen-
volvimiento (Not, 1992).
• Asimismo,es necesario que la ause
ncia dedireccionalidad propia
de los modelos
autoestructurantes sea superada, ya que “si se trabaja sin maestro, las tentativas
acaban justo en el momento en que el trabajo debería comenzar” (Alain, citado por
Not, 1992).
tablece entrePara ello nunca
estudiantes hay que olvidar
y maestros que la relación pedagógica
en la interestructuración nunca esque se es-
simétrica.
Cada uno mantiene relaciones activas y diferentes. El maestro es un representante
de la cultura y el estudiante accede a ella mediado por aquél.
5.5 En las metod olo gías

Las metodologías, son también profundamente
ficables
modi
por el modelo pedagógico
adoptado.
121
• Hemos observadocómo los modelosheteroestructurantessuelenrecurrir a meto-

dologías expositivas y magistrales, al tiempo que los modelos autoestructurantes
privilegian el taller, la excursión, el experimento, el laboratorio, la visita y el museo y
debilitan considerablemente la lectura, el diálogo y la exposición docente.
• Se planteaqueparaalcanzarsuspropósitoseddesarroll
o cognitivo, valorati
vo y pra-
xiológico de los estudiantes, se utilicen metodologías interestructurantes que están
asociadas al diálogo y a la valoración del proceso de aprendizaje como un proceso
que se realiza por fases y niveles de complejidad creciente que reivindican el papel
directivo y mediador del docente y el papel activo del estudiante.
• Se recurran l adiálogodesequilibradam
ente para generar dese
stabilización en los
conceptos y en las actitudes previas con los que llega el estudiante, pero también
valoran la necesidad de la exposición docente, siempre y cuando ella presente la
búsqueda intencional de la comprensión, la trascendencia y la mediación del signi-
ficado y no esté concentrada en la rutina y la mecanización, como lo buscaron los
enfoques tradicionales (Feuertein, 1995).
• Así mismo, leaprehen dizaje deunosconceptos qu e fueronconstruidos en
el ámbito
científico por fuera de la escuela, requiere de dinámicas interactivas que confronten
y generen diálogo con los conceptos que previamente habían aprehendido los estu-
diantes y demanda de estrategias que los sitúen a ellos y a los docentes en perma-
nente actividadflexiva.
re
• Por tanto lasestrategiasdel seminario, la mesa redonda, la lectura lecti
co va y re-
flexiva, o la investigación dirigida, entre otras, sean en mayor medida aprovechadas
cuando estén precedidas de explicaciones del docente, cuando exijan lecturas pre-
vias y cuando cuenten con la debida intervención del docente antes, durante y des-
pués de su desarrollo, siempre y cuando ésta no conduzca a debilitar la participación
y reflexión del estudiante y la de sus compañeros.
• Porotra parte, elstudio
e deobrasculturales esencialesnela histori
a humanaes muy
positivo, en especial cuando las temáticas abordadas vinculen afectiva y cognitiva-
mente a los jóvenes y siempre y cuando la preparación previa por parte del docente
sea la adecuada y la contextualización histórica, social y cultural sea pertinente.
• diciones
La modelacióny la perm
esenciales anente
para exigenc
alcanzariamayores
dereleer,niveles
reescri
birdey cuali
ficación, reelaborar nso
pero deben con-
es-
tar acompañadas de observaciones,flexiones
re y orientaciones claras, pertinentes
y constructivas. Por ello son tan esenciales cuando se trata de revisar proyectos,
creaciones y objetos.
• En el trabajocientí
fico, la investigación suele ser una opción y un techo ideal por
alcanzar. Sin embargo, ello sólo es posible con muy altos niveles de mediación en
la formulación de la pregunta, en la selección de las variables, en el diseño, en el
122
marco conceptual y en la revisión de antecedentes. Solo mediante un papel activo y

directivo del docente es posible que un reto complejo, como el que implica acercarse
a la creación de conocimientos, sea posible.
• Así mismo, untrabajo roientadopor un modelopedagógicodialoganteexige com -
prender el aprehendizaje y el desarrollo como un proceso que se realiza por niveles
de complejidad creciente. Para ello, la temática a trabajar deberá conocerse con an-
telación y justi
ficarse de manera amplia y clara ante el estudiante. Solo así ganamos
en trascendencia, condición esencial de una mediación de calidad (Feuertein, 1994).
• La temática deberádividirse en ivel
n es de profundidad noy de extensión com
o ha
sido dominante en la Escuela Tradicional y las diferencias entre cada uno de los
niveles deberán ser claras para los estudiantes con anterioridad a su realización.
Organizar las temáticas por niveles de complejidad y profundidad diferenciados con-
tribuye de manera sens
ible a fome
ntar al autonom
ía de os
l estudiantes,
favoreciendo
la organización del tiempo por parte de éstos, la planeación, la programación y la
selección de metas a corto y mediano plano, respetando de manera clara y decidida
los ritmos individuales de aprehendizaje, desarrollo, estudio y trabajo.
• Por otra parte, laformac
ión valorati
va es necesaria realizarla tambiéna nivel discipl
i-
nar, y no solamente trandisciplinar como ha sido sustentado con tanta fuerza en las
reformas educativas implementadas recientemente en diversos países del mundo.
Un área especial de valores ayuda a pensar y construir los contenidos los textos y
las estrategias que nutrirán el trabajo transversal jalonado desde esta área hacia las
diversas áreas. Un área como la señalada ayudaría al estudiante a enfrentarse a su
propia historia y biografía, a sus raíces y relaciones, a los orígenes de sus actitudes
y valores, y sería el cimiento de la construcción de un proyecto de vida personal y
social.
5.6 En la evaluació n
Evaluar las tres dimensiones humanas implica que en la escuela es necesario hacer
seguimiento y diagnósticos tanto cognitivos como valorativos y praxiológicos, dado que
todas las dimensiones son esenciales en el ser humano y todas ellas deben ser objeto
de un trabajo mediado en la escuela.
A nivel valorativo, es necesario que las actitudes sean evaluadas por los docentes y
compañeros e intervenidas pedagógicamente de manera continua asignando a ellas una
importancia tan alta como la demandada al trabajo. académico
• La evaluación
permite el seguimientopersona
l, familiar einstitucionalde las actitudes
y ayuda a tomar las medidas necesarias cuando comienzan a detectarse los proble-
mas.
• La evaluación
favorecela re
flexión valorativa y la conciencia sobre los procesos y las
123
tendencias. Indudablemente es una evaluación de naturaleza compleja e intersubje-

tiva, y teniendo en cuenta ello hay que abordarla de manera intersubjetiva, dado que
la intersubjetividad es la mejor manera, hoy por hoy, de acercarnos a lo objetivo.
• Lasintervenciones actitudinalesfavorecenla toma de conciencia
y laflexión
re perso-
nal y colectiva, individual, grupal y mediada sobre las actitudes.
Debe advertirse que el desarrollo de la inteligencia intra e interpesonal del estudiante
depende esencialmente
la orientación y el apoyodel
a latipo de relaciones
formación que establezca
de la personalidad enreciba
que el hogar.
en elDel diálogo,
hogar, de-
penderá en buena medida la estabilidad emocional general que muestre el niño en el
colegio y en la vida.
• Hogaresmás democráticos, dialogantes yparticipativos tienden a favorecer niños
más alegres, con mayor independencia de criterio y autonomía, de otra parte, ho-
gares permisivos debilitan la necesidad de logro, las interacciones del infante y la
calidad de su proceso de descentración.
• Así mismo, familias “aba
ndónicas” refuerzan
los sentimientos ed tristeza y soledad,
al tiempo que los hogares sobreprotectores limitan el proceso de maduración y no
preparan al niño para enfrentar los complejos dilemas y trilemas que demandan la
vida y la interrelación con los otros.
Para determinar la edad de pensamiento, se tiene en cuenta el nivel alcanzado por un
estudiante en sus instrumentos del conocimiento, su comprensión lectora y sus compe-
tencias cognitivas.
• Se esperaque un joven que tengabuenos procesosde lectura, diálogo, estudio
y aprehendizaje, eleve en m
ayor medida su edad de desa
rrollo cognitivo, puesal
lectura, el diálogo, el estudio y el aprehendizaje permiten ejercitar las operacio-
nes intelectuales y cualificar los instrumentos del conocimiento. Con ello se or-
ganizan y diferencian las proposiciones, los conceptos y las redes conceptuales.
• Por el contrario, unestudiante on
c bajosniveles de lectura, diálogoy estudio, no
convertirá su capacidad intelectual en operaciones intelectuales desarrolladas ni
en mayores y más diferenciados instrumentos de conocimiento.
124
6. PRINCIPIOS DE CARACTERIZACIÓN DE LOS CICLOS 2

Primer principio
Los ciclos son estructuras que abarcan diferentes dimensiones del desarrollo de los
estudiantes y las cuales se relacionan de manera compleja entre sí. Las principales
dimensiones involucradas son la cognitiva, la afectiva, la social, la praxiológica y la co-
municativa (Germen: Wallon y Merani).
Segundo principio
Entre un ciclo y otro existen diferencias cualitativas en los elementos, las relaciones y
las estructuras que alcanzan cada una de las dimensiones y en las maneras como ellas
se articulan generando una estructura de conjunto (Germen: Piaget, Erikson y Wallon).
Tercer princ ipio

Las anterioresflexiones
re nos permiten hablar de cuatro ciclos en la escuela: Explorato-
rio, Conceptual, Contextual y Proyectivo (Germen: Piaget y Wallon).
Cuarto principio
Cada
diantesciclo posee una
se articulan actividad rectora,
jerárquicamente y las además
en torno actividades
ella. (Germen: que realizan
Leontiev, losWallon
Elkonin, estu-
y Davídov)
Quinto principio
Los ciclos tienen una secuencia constante. Sin embargo, los tiempos de permanencia en
cada uno de ellos están profundamente determinados por factores sociales y culturales.
La mediación docente de calidad, la resonancia familiar, la autonomía y el interés por el
conocimiento, son algunos de los principios factores que permiten acortar o alargar los
tiempos de permanencia en cada uno de ellos. (Germen: Piaget, Wallon y Merani).
2 De Zubiría, Julián,Andrade,Gerardoy otros.

Los ciclos en educación. Principios y lineamientos desde la pedagogía
dialogante. Editorial Magisterio. Colombia. Bogotá. 2009.
125
LECTURA:
EL CONCEPTO DE CICLO EN LA PEDAGOGIA DIAL OGANTE*
LA EXPERIENCIA DEL INSTITUTO ALBERTO MERANI
Desde hace más de dos décadas, el Instituto Alberto Merani (IAM) viene trabajando
mediante una estructura organizada en ciclos que cubre toda la escolaridad básica y
media, y el año de transición desde la educación inicial. Cada ciclo tiene una duración de
tres años, para un total de doce años de escolaridad, y cada uno de ellos se caracteriza
según el desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingüístico y praxiológico alcanzado por
niños y jóvenes, y los cuales atraviesan por cuatro ciclos diferenciados cualitativamente
entre sí: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo.
Para llegar a esta caracterización, en el IAM tuvimos inicialmente en cuenta principios de
la psicología genética formulada
r Piaget,
po los cuales revi
samos y reelaboram
os a partir
de las lecturas de algunos exponentes de la Escuela Histórico-cultural, en particular, de
los desarrollos de Elkonin, Davidov, Wallon y Merani. Así mismo, la puesta en práctica
de los ciclos en la institución durante estas dos décadas ha generado reconceptualiza-
ciones que deben ser tenidas en cuenta en una caracterización actual de los ciclos en
educación colombiana.
El presente ensayo argumenta cómo creemos que se deberían comprender los ciclos
escolares y explica cómo llegamos nosotros a su caracterización actual y a considerar
el desarrollo integral del individuo y no el aprendizaje
finalidad
como esencial
la de la
educación.
La Teoría de los estadi os en Piaget y e l con cepto d e ciclo en la actuali dad

La visión estructuralista piagetana es un referente obligado en la caracterización de los
ciclos en educación, aunque una buena parte de sus postulados debe ser reconsiderada
hoy en día a la luz de los desarrollos de la psicología cognitiva y de los planteamientos
de los enfoques histórico-culturales.
El aporte principal de Piaget fue el de haber caracterizado el desarrollo cognitivo, de una
maneracon
nitivas profunda,
las querigurosa y sistemática,
representamos y haber
el mundo comprendido
se construyen que alasloestructuras
y varían largo de la cog-
vida.
Para Piaget, los estadios son estructuras de conjunto integradas que expresan el desa-
rrollo cognitivo de los individuos y presentan de manera universal una sucesión cons-
* Síntesisdel primer capítulodellibro:De Zubiria, Julián

et al. El concepto de ciclo en la educación colombiana.Bogotá:
Cooperativa Editorial del Magisterio.
Julian de Zubiría Samper es miembro fundador y director desde 1991 de la innovación pedagógica del Instituto Alberto
Merani.
126
tante. Las habilidades adquiridas en cada uno de ellos se mantienen en el siguiente, a la

manera de las conocidas y srcinales matrioskas rusas.
Son estructuras de conjunto ya que fi–como
rma Piaget
a (Piaget e Inhelder, 1969, edi-
ción1980:100)–:
Las operaciones no están nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de con-
junto. No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los
individuos de un mismo nivel mental; y no solo intervienen en sus razonamientos
privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos.
Pese a los aportes que en su momento representa la visión estructuralista genética, hoy
serian evidentes algunas limitaciones para poder realizar una conceptualizaci6n profun-
da y actual de los ciclos en educación.
En primer lugar, sería equivocado asignarle una importancia tan alta a la dimensión
cognitiva. Hoy tendríamos que referirnos por lo menos a cuatro dimensiones en el desa-
rrollo de los individuos: la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica y la social.
Cada una debe ser considerada, mediada y evaluada al caracterizar los ciclos, y no
exclusivamente la cognitiva, como pensó Piaget. En este sentido tiene más vigencia el
planteamiento de Wallon (1948a, 1948b y 1953; edición, 1987), quien postula una visi6n
holistica y totalizadora del desarrollo humano. La obra de Henry Wallon constituye un
modelo multisistómico en el cual sólo es posible interpretar y caracterizar el desarrollo a
partir de las interacciones entre los diversos subsistemas: cognitivo, valorativo, praxio-
lógico y social. Para Wallon es indispensable tener una visión totalizadora y holística de
la psicogénesis en su conjunto, aspecto que no se encuentra en la teoría psicogenética
de Piaget (Rico, 1990: 9). A juicio de Palacios, (1987:
Wallones
91)ajeno a las visiones
segregadas, lineales y formales del desarrollo. En sus propios términos:
Alejado de modelos evolutivos que se basan y fundamentan en una sola dimen-
sión del desarrollo, el de Wallon es un modelo evolutivo pluridimensional, com-
prensivo e integrador.
En segundo lu gar, no es cierto que el desarrollo cognitivo marche en general paralelo
al desarrollo afectivo, como supuso el epistemólogo ginebrino. Al hacerlo, Piaget desco-
noció las
disincronías en el desarrollo humano. Las investi
gaciones queem
h os llevado a
cabo (De Zubiríaet al., en prensa) nos permiten pensar que existe mayor nivel de inde-
pendencia y autonomía relativa entre lo cognitivo, lo afectivo, lo social y lo praxiológico.
Para comprender disincronías
las en el desarrollo es necesario recurrir a otro principio
formulado por Wallon: elde ladisconti
nuidad. El desarrol
lo no puede en
tenderse a la ma-
nera ascendente y lineal, como aparece en el modelo de Piaget o como lo encontramos
en los sistemas de secuenciación dominantes en la escuela tradicional al hablar de gra-
dos que supuestamente mantienen sucesi6n y continuidad (Davidov, 1987). El desarrollo
es discontinuo, dialéctico y complejo. En consecuencia, no necesariamente marcha en
una línea ascendente ya que implica desvíos, crisis, tensiones y retrocesos. Un ser
127
humano complejo, diverso y sujeto a múltiples determinaciones,

fica su tendencia
modi
de desarrollo, se desvía, entra en crisis, e involucra en su proceso saltos, disincronías,
reestructuraciones, e incluso, retrocesos.
En tercer lug ar, no es conveniente mantener una visión tan formal del desarrollo cognitivo
como la formulada por Piaget. Este aspecto fue inicialmente ubicado por diversos
exponentes de la Escuela Histórico-Cultural y posteriormente desarrollado por la
psicología cognitiva. Al respecto, Shardakov (1963, edici6n, 1977), señala respecto de las
tesis de Piaget, lo siguiente:
Es erróneofirmaa r que eldesarrollo de al s formas de
l pensamiento,bajo elaspec-
to de estr
ucturas formales puras,nde espeni diente delcontenido. Esta
firmación
a
arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre es-
pontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la
edad, y que, debido a ello, la enseñanza no hace más que “amoldarse” a las leyes
variables, iológi
b camente predetermi nadasdel pensam iento.
Este aspecto será ampliamente recogido por la psicología cognitivaficado
posterior y rati
particularmente por las investigaciones que comparan los procesos cognitivos entre
novatos y expertos, realizadas en las dos últimas décadas y mediante las cuales se
evidenció que los expertos podían operar mejor a nivel cognitivo en tanto poseían una
mayor diferenciación y jerarquización conceptual (Pozo, 1989; Carretero, 1995).
El propio Piaget había considerado la existencia de desfases (decálage) horizontales y
verticales, y su propio constructo de la conservación había evidenciado el peso del
contenido en el procesamiento intelectual. Los desfases verticales se presentarían
cuando las operaciones mentales propias de un estadio lograban realizarse en periodos
anteriores. Los desfases horizontales se presentarían cuando la misma operación lograba
ser resuelta con un contenido, pero no con otro. Sin embargo, lo que consideró Piaget
como una excepción, es mucho más común de lo que él creyó; es lo propio de un
desarrollo humano complejo, contradictorio y desigual.
Así mismo, hay que reconocer que Piaget subvaloró los factores sociales, culturales
y contextuales involucrados en el desarrollo. Esto lo condujo a formular una teoría del
desarrollo cognitivo en términos formales, y relativamente independiente de la escuela.
Bajo la perspectiva piagetana, la representación es un proceso individual, idiosincrási-
co, personal e irrepetible, realizado esencialmente “de adentro hacia afuera”. Si tuviera
razón Piaget, tal como han creido la mayor parte de los constructivistas en el último
tiempo (Watzlawick, 1998; Glasersfeld, 1994, Guba & Lincoln y otros, 1994; Nussbaum,
1995; Driver, 1987; Vasco, 1998; Gallego y Pérez, 1994), sería totalmente inexplicable la
enorme similitud que enc
ontram
os en las pr
econcepciones infanti
les en diversos lugares
del mundo que comparten factores culturales, y sería también inexplicable encontrar
representaciones sociales y físicas tan cercanas entre adultos de similares contextos
históricos y culturales. Muy seguramente esto es así porque el papel de los medios ma-
128
sivos de comunicación y el de las instituciones sociales es mucho mes importante en la

formación de nuestras representaciones cognitivas y nuestras estructuras valorativas de
lo supuesto por la epistemología genética (De Zubiria, 2006).
Algo análogo puede decirse para reivindicar el papel de la cultura y el contexto en el
desarrollo humano. No solo porque nuestras representaciones, sentimientos, acciones
e interrelaciones están profundamente determinadas por el contexto histórico y cultural
en el que vivimos; sino también, porque las construimos en nuestra interacción social
(Nelly y Clermont 1984), hasta tal grado que pensamos mejor en conjunto y asociación
con otros,en lo que ha dado en amllarse as
lcogniciones distribuidas (Coll y Salomon, en
Salomon, 1993; y Marti, 2005 y DeetZubiria, al., 2008).
Como puede verse, el concepto actual de ciclo debe involucrar diversas dimensiones
humanas y debe reivindicar la interdependencia y la autonomía relativa de cada una de
ellas, lo que implica reconocer las disincronías; debe partir del carácter histórico
y contextual del desarrollo, y debe tener en cuenta que al involucrar el contenido en el
procesamiento cognitivo, los decaláge horizontales son lo corriente y no la excepción,
como pensó Piaget.
Los enfoques hist órico -culturales y la caracte rización actual de los ci clos
La Escuela
actividad Histórico-cultural
y el aporta al integral
de desarrollo dialéctico, conceptoy discontinuo.
de ciclo dos Ya
principios esenciales:
nos referimos el de
al segun-
do, en tanto ahora daremos unas palabras sobre el primero.
La Escuela Histórico-cultural postuló el principio de rectora
actividad la para diferenciar
un ciclo de otro. Vigotsky retoma el concepto de actividad para expresar la relación dia-
léctica entre el ser humano y la realidad social, relación mediante la cual el ser humano
transforma la realidad, y al hacerlo, también se transforma a sí mismo.
Creativamente, Vigotsky sugiere que el hombre deja de ser animal en tanto sus acciones
están mediatizadas. La mediatización se hace posible porque el hombre emplea signos
como la palabra y el número, y en tanto utiliza herramientas para organizar su actividad
productiva y social, lo que le permite establecer la analogía entre el papel de la
herramienta en el proceso de producción y el signo en las funciones psíquicas.
Teniendo en cuenta lo anterior, Elkonin (Davidov, et al, 1987) concluirá que el niño pasa esen-
cialmente por cuatro ciclos en su tránsito por la escuela. Inicialmente la actividad central
del infante es la del juego. Es el periodo del jardín escolar y en el cual el juego simbólico lo
prepara para la vida adulta y le permite desarrollar sus operaciones mentales y su proce-
so de socialización. Sin embargo, será el ingreso al “colegio grande” el que genere una
nueva y radical ruptura en la evolución psicológica del menor. La escuela transformará por
completo la vida del niño. El niño adquiere nuevos derechos y nuevas obligaciones. De esta
manera, la escuela convierte el estudio en la actividad central del menor; y en torno al
129
proceso escolar reorganizará la vida. El ingreso a la pubertad transformará unos años

más tarde la vida del joven. La prioridad del estudio pasa a un segundo lugar y la vida
social se prioriza.
Ser preadolescen
te –dirá Ca
rvajal 199
( 3) en un texto
reciente– eshacer
parte de un grupo. El grupo se convierte en el centro de sus intereses y a él se resatelizará
(Ausubel,
et al.,1970, edición 1983).
La adolescencia es la etapa donde el joven escoge carrera profesional, campo de trabajo,
ideología, estructura valorativa y proyecto de vida. Es el periodo por excelencia en el que
se definen las posiciones religiosas, políticas, ideológicas, sociales y académicas para la
vida. Y de allí que, combinada con sus estudios, la elección profesional caracteriza y
marcará la vida, previo al ingreso a la universidad o al mundo laboral (Davidov, 1988: 87).
Como puede verse, bajo esta perspectiva, los ciclos corresponden a periodos
diferenciados cualitativamente, en los que las
actividades rectoras han cam
biado y al
que se llega después de crisis evolutivas.
Para terminar
En síntesis, un ciclo debe entenderse en educación como un periodo en el cual se

presenta un desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingüístico y praxiológico determinado.
Esta estructura permite a los docentes proyectar un trabajo conjunto en cada una de
las áreas transversales fiynir
de unasriamente
prioridades deprior
formaci6n y evaluación
las cuales ene
ti n que nutrirse necesa en las idades previstas elconjunta,
por PEI,
y reflejarse en el currículo propuesto, desarrollado y logrado, y en el plan de prioridades de la
institución educativa.
Diversos estudios mundiales y nacionales sobre las instituciones que alcanzan mayores
niveles de éxito (Davis y otros, 1992; Edmonds, 1982; OCDE, 1994 y De Zubiria, et al, en
prensa) han encontrado un conjunto de variables asociadas a la calidad educativa y en-
tre ellas destacan la finici6n
de de un PEI claro y compartido, y con el cual fiquen
se identi
docentes, estudiantes y directivos. Así mismo, destacan la necesidad de centrarse en
competencias esenc iales y en deli
mitar y precisar
los currí
culos en torno a ellas.trabajo
El
por ciclos, facilita el que se eleven los niveles de identidad de la comunidad educativa
con el PEI y elque el currículo sedelimite yse centre en com
petencias esenciales; y
al hacerlo, el trabajo por ciclos favorece la calidad de las instituciones educativas.
Cada ciclo se constituye en una unidad articuladora del trabajo pedagógico en la institución
educativa; y en torno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera conjunta las
prioridades del desarrollo de niños y jóvenes. En consecuencia, el trabajo de los do-
centes en el ciclo demanda acuerdos sobre las características que debe presentar la me-
diación en valores y actitudes, en operaciones intelectuales e instrumentos del conoci-
miento; en competencias sociolingüísticas propias de los niños y jóvenes de dicha edad
de desarrollo; y en las actividades rectoras que la institución impulsara.
130
Los ciclos deben articular el trabajo en competencias cognitivas, valorativas, praxiológi-

cas y sociales. Y en torno a ellas deben existir acuerdos previos para potenciar el impac-
to de los docentes en el desarrollo integral de los estudiantes y para garantizar una eva-
luación formativa, dialogante e integral del estudiante. Así mismo, el tránsito de un ciclo a
otro signi
fica que haari
v ado la edad de
desarroll
o de los estudiantes y que se ha producido
un cambio cualitativo en las actividades centrales que realizan dichos estudiantes y en
las maneras de organizar el conocimiento; en la resolución de las tensiones valorati-
vas, y enpensamiento,
manera, los niveles devalores
desarrollo de sus competencias
y lenguaje sociolingüísticas.
adquieren el carácter de áreas De esta
transversales
que orientan la acción conjunta de todos los docentes en un momento del desarrollo de
los estudiantes. Todos los docentes de un ciclo determinado priorizan la mediación en
desarrollo del pensamiento, val
ores y lenguaje; es decir, todos los docen
tes priorizan el
trabajo y la evaluación por competencias (De Zubiría, 2008). Y esta acción conjunta de
todos los docentes es la que garantiza que se trabaje integralmente y que la escuela supere
la visión racion
alista,dicotóm
ica,informativa ragm
y f entaria que la ha caracteri
zado hasta
la fecha.
Y esta acción conjunta e integral de los docentes en la mediación y en la evaluación es
la que garantiza que la meta del desarrollo se convierta en la prioridad de la Institución
educativa. Y esta acción conjunta de todos los docentes es la que garantiza que la es-
cuela deje de estar centrada en el aprendizaje y convierta la humanización del ser humano
en su prioridad esencial. De manera que la escuela enseñe a todos los niños y jóvenes a
pensar, sentir, actuar, e interactuar como solía decir Merani. Así lo entendimos en el IAM
desde hace dos décadas. Y allí podemos encontrar algunas de las explicaciones del
éxito que hemos tenido en educación.
131
LECTURA
ACTITUDES Y EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN
CIENTÍFICA*
El currículo, los materiales didácticos y las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la

educación fica tradicional abusan de los dos factores epistémicos sugeridos por el
positivismocientí
lógico, la referencia empírica y el razonamiento lógico, junto con su epítome
el lenguaje matemático, que sostienen la verdad
a objeti
y l vidad com
o valores esenciales
de la ciencia. La consecuencia más notable de esta abusiva orientación positivista es la
exclusión de otros valores incompatibles con ellos (factores sociales, culturales o afecti-
vos), tildados como impropios ofiacientí
cos por oponerse a la objetividad de la ciencia,
aunque sean didácticamente valiosos. Sin embargo, los análisisfilosó y las
ficas,
críticas
sociológicas e históricas sobre el positivismo lógico han enfatizado la presencia de los
aspectos afectivos, actitudinales y emocionales, entre otros más, en la construcción del
conocimiento cientí
fico. Por tanto se plantea la necesidad de los factores actitudinales y
afectivos como resortes imprescindibles para la didáctica de la ciencia.
IMPORTANCIA DEL ÁMBITO EMOCIONAL PARA LA EDUCACIÓN

Las emociones, tienen una base psico-biológica ya expuesta, basada en el papel direc-
tor de los sentimientos y las emociones sobre las cogniciones (aprendizajes) y las
conductas (toma de decisiones, resolución deflictos),
con de modo que si aquéllos
gobiernan a éstas, no sólo no deben ser olvidados en la escuela, sino que deben ser
desarrollados y atendidos adecuadamente.
El ámbito afectivo es complejo, pues está integrado por diversas variables y
constructos, que son muy próximos y relacionados entre sí, tales como normas, valo-
res, opiniones, creencias, hábitos, actitudes, etc. En este estudio se usará el término
actitud para representar (globalficadamente)
y simpli este ámbito afectivo por diversas y
justificadas razones, siendo tal vez la principal que se trata del constructo más consoli-
dado del conjunto, en el marco de la psicología social (Manassero, Vázquez y Acevedo,
2001a). La actitud sefinedecomo una predisposición personal hacia un objeto, que
implica una dimensión cognitiva (conocimientos del objeto), una evaluación afec-
tiva y las conductas explícitas relacionadas con el objeto. La evaluación afectiva del objeto
(favorable o desfavorable) suele ser el componente más relevante de la actitud porque
es determinado por las diversas cogniciones (creencias) sobre el objeto, a modo de sín-
* Tomadoy adaptadode:Vásquez Alonso, Ángel y Manass

ero Mas, Antonia.En defensa de actitlasudes y emo
ciones en
al
educación cientí
fica: evidencias
argum
y entos generales. fica. Facultad de Educación
Revista Eureka de divulgación cientí
de las Islas Baleares. 2006.
132
tesis de ellas, y suele

fluir
in sobre las potenciales conductas hacia el mismo, bien de
aproximación/agrado o bien de rechazo/desagrado.
El ámbito emotivo-actitudinal en la educación tiene dos caras bien diferenciadas: una
general, común a toda la educación, que engloba un conjunto de constructos
psicoeducativos que influyen sobre el aprendizaje, tales como motivación, au-
toconcepto, autocontrol, autoe
ficacia, intereses, actitudes, habilidades sociales, etc.,
diferenciados, pero a la vez relacionados entre sí y cuya adecuada gestión para mejorar
el aprendizaje conforma el amplio objetivo de la educación emocional (Bisquerra,
2000). También tiene otra cara específica, que implica elementos actitudinales y
emocionales, relacionados con los contenidos especializados, disciplinares, pro-
pios de las diferentes materias. Las primeras actitudes son tratadas por la psicopeda-
gogía, mientras las segundas son propuestas por las didácticas ficas.
especí
RAZÓN Y EMOCIÓN EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

A lo largo de las últimas décadas, la investigación didáctica sobre las concepciones
científicas alternativas o previas de los estudiantes ha puesto fiesto
delamani
dicultad
fi
de aquellos para aprenderficativamente
signi los hechos, conceptos y teorías propios de
la ciencia y tecnología (CyT). Sus negativos resultados son un indicador demoledor y
evidente del fracaso
ca, centrados de los enfoques
en los conceptos y en ladisciplinares
lógica de la tradicionales la fieducación
disciplina, asíencomo - de los diferentes
cientí
paradigmas de aprendizaje, más o menos mecanicistas o cognitivos, propuestos para su
solución (Duit, 2006).
Por otro lado, en el marco de la educación general, nuevas líneas de investigación sobre
el aprendizaje escrutan con interés el lado emocional e informanfluencia
de la gran in
que tienen so
bre al educa
ción una pléyade de constructos,
no obse
rvables di
rectam
ente,
tales como motivación, autoconcepto, actitudes, intereses, inteligencia emocional, aten-
ción, persistencia, etc., relacionados todos ellos con lo que se podría denominar la ex-
periencia afectiva, individual y subjetiva, de las personas en los procesos de aprendizaje
(Ames y Ames, 1984; Atkinson, 1964; Bisquerrra, 2000; Byrne, 1996; Eagly y Chaiken,
1993; Garrido, 1986; Goleman, 1996; Marsh y Hattie, 1996; Weiner, 1986, 1992)
Desde
modeloshace tiempo ysintecnológicos
racionales embargo, en educación
(entre los quey se
enincluiría
otros campos, los denominados
la orientación propedéu-
tica), donde juegan un papel esencial el modo racional de pensar (epitomizado por la
imposición de la lógica de la disciplina sobre cualquier otro valor), han ido adquiriendo
un estatus de objetividad superior a los modelos más afectivos, deliberativos o críticos,
que han sido minusvalorados (especialmente en las disciplinas más abstractas, como
la CyT o las matemáticas). La racionalidad se asocia con la objetividad y las formas
superiores del desarrollo del pensamiento abstracto, mientras las emociones se asocian
con un cierta irracionalidad y subjetividad, y por tanto con una validez limitada que les
133
confiere un estatus inferior (Weiss, 2000). La infravaloración general del ámbito afectivo
tiene su expresión en conocidas sentencias populares como “la emoción es enemiga de
la razón”, o la creencia que ubica separadamente la racionalidad (en el cerebro) de la
afectividad (en el corazón).
La dualidad entre pensamientos y sentimientos ha sido un arduo filosóficoproblema
y an-
tropológico que ha tenido diversas interpretaciones a lo largo de la fihistoria ca y se identi
ya desde la antigüedad. En la cultura griega, la tradición médicafilosofía hipocrática y la
aristotélica de lasustancia consideran cuerpo
el hum ano, esencialm ente, como una unidad
compuesta de diversos elementos, mientras por otro lado, Platón y los pitagóricos soste-
nían el dualismo. Las religiones orientales (budismo, shintoismo) tienen una perspectiva
holística y sincrética de la persona, mientras la tradición
critiana aboga
judeo por una cierta
dualidad entre el cuerpo y el alma. El punto flexiónde
deinla diferenciación entre razón y
emoción y la atribución del estatus superior de aquella respecto a esta se inicia en la época
del nacimiento de la ciencia moderna, y más concretamente se asocia al racionalismo de
Descartes, quien propugna una clara separación entre los sentimientos y la razón; la supe-
rioridad de la razónsintseetiza en su con
ocido afori
smo (pienso luegoxisteo), que fiidenti
ca
el pensamiento con la esencia del ser. Aunque aún filósofos
existieron
como Spinoza, con
su monismo neutral,contrari os a estamagen
i de separación y divi
sión delser hum ano, que
siguieron sosteni endo que los senti
mientos ylas emociones constituían aspectos centrales
de la persona, ncluso
i por encimae la
d razón, desdeescartes,
D filosofía
al natura
l (ciencia)
se ha ido apropiando de la razón como una marca de identidad propia, cuyo uso lógico,
unido a la experiencia, permite alcanzar la verdad objetiva. En esta línea, las emociones
se tachan de factores contaminantes de la razón y la verdad objetivas, y en consecuencia,
elementos espurios en el camino hacia la verdad y la objetividad.
Sin embargo, la moderna fineuro
siología ha venido a falsar la tesis de la separación
radical entre razón y emoción, para volver a situarse más cerca de las tesis unitarias,
reivindicando a Spinoza y Aristóteles, desde una posición
fica. Lacientí
cartografía actual
de las zonas del cerebro,
donde residen las dist
intas facult
ades y capacidades humanas,
permiten atisbar la intrincada madeja bioquímica del cerebro donde aquellas se solapan
y se pone de mani
fiesto la continua y persistente interacción entre razón y emoción.
La existencia misma del cerebro, como órgano sede común a ambas, constituye una
falsación de la distinción y separación radicales entre sentimientos y pensamientos y,
por el contrario sugiere más bien un modelo unitario de interacción, donde ambas no
se pueden distinguir claramente. Mente y cuerpo constituyen una entidad indisociable
integrada por las complejas interacciones de los circuitos y los reguladores bioquímicos
y neurales que producen la actividad mental; a su vez, todos ellos, como un conjunto, se
relacionan con el ambiente exterior.
La experiencia cotidiana de los profesores en elfirma
aulaeste
con modelo unitario
cuando observan como los trastornos emocionales
fieren en
inter
los proceso mentales:
los estudiantes deprimidos, enfadados o ansiosos no aprenden, mientras los felices,
134
relajados y optimistas no tienen

ficultades
di en la escuela. Los estados emocionales
positivos favorecen la integración de la información y de las experiencias, mientras los
estados emocionales negativos
tensión,
( frustración, ri a, miedo) agobian hormo
nalmente
el cerebro y limitan severamente la capacidad de aprender. El procesamiento de la infor-
mación y elaprendizajenteraccionan
i bioquím
icamente en el cer ebro con laseacciones
r
emocionales, y en consecuencia, para bien o para mal, el impacto de las emociones no
se puede separar del aprendizaje y la racionalidad, de modo que pensamientos y sen-
timientos apareceny cada
viene a sintetizar vez la
describir más indistinguibles.
capacidad El concepto
de procesar, de inteligencia
comprender y usar e emocional
ficazmente
las emociones como capacidades adicionales de cada persona (Goleman, 1996).
Antonio Damasio, neurobiólogo y premio «Príncipe de Asturias» de Investigación Cientí-
fica y Técnica en 2005 pornvestigación
su i sobre
os lsistemas neuronales que sostienen
la memoria, el lenguaje y la conciencia, es considerado uno de los padres de las teorías
sobre el “cerebro emocional” que han ayudado a distinguir las bases neuronales de las
emociones y el papel central de estas en el conocimiento y la toma de decisiones. Sos-
tiene que D
escartes se equivocócreer al queas l operacionesentales
m están separadas
de la estructura y del funcionamiento del organismo biológico: el cerebro y el resto del
cuerpo constituyen una única realidad. La razón no puede desligarse de su contexto
emocional, sino todo lo contrario; los sentimientos tienen fluencia unasobre
in la razón,
que puede ser perturbadora, pero también puede ser positiva. fluencia La de in
los senti-
mientos sobre la racionalidad no ficasigni
que ésta sea menos importante que aquellos,
pero si invita a tomar conciencia del papel relevante de los sentimientos, para aprove-
char sus efectos positivos y disminuir su potencial lesivo. Utilizando casos prácticos de
lesiones cerebrales para ilustrar sus tesis, Damasio (2001, 2005) flexionar
nos hace re
sobre la importancia adaptativa de las emociones, tanto en el ambiente interior como en
el ambiente exterior que rodea a un organismo.
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
La tesis unitaria entre razón y emoción es crucial para muchos problemas concretos,
especialmente la violencia y la educación. Aprender no sólo involucra la parte
izquierda del cerebro, el lado lógico orientado a los hechos y la objetividad, sino el ce-
rebro entero,
órganos desdelalainteracción
se realiza amígdala alentre
sistema límbico yylaemociones;
aprendizaje corteza. A las
través
fluyen
de todosinestos
emociones
en estructurar, organizar y recuperar la información en el cerebro, evaluando e integran-
do información y experiencias. Las emociones median todo el aprendizaje a través del
control de la tríada nuclear formada por la atención, la construcción
ficados deysigni
el
almacenamiento en la memoria (Jensen, 1998).
En las edades más tempranas, las prácticas pedagógicas y didácticas en el aula han con-
cedido siempre una importancia capital al manejo y desarrollo de las emociones como
135
instrumentos fundam
entales delaprendizaje, cuya
usti
fijcación resi
de en el conocim
iento
del desarrollo psico-biológico de los bebés y los niños. A medida que se hacen mayores
y se desarrollan, la educación emocional va disminuyendo gradualmente su relevancia
en favor de la educación racional y cognitiva, hasta el punto de que las emociones se ol-
vidan en la educación de alumnos adolescentes, donde los aprendizajes casi exclusiva-
mente cognitivos dominan los currículos educativos; paradójicamente, este olvido ocurre
en una edad donde los cambios hormonales causan cambios emocionales muy radica-
les en los ajóvenes
sensibles y que marcan
las emociones, diferencias
el cuidado entre la chicas,
la responsabilidad y lasmás hábiles sociales,
relaciones verbalmente,
y los
chicos, más agresivos y competitivos, receptivos a la justicia, la lógica y las actividades
abstractas y espaciales como la manipulación de aparatos (Bonilla, 2004).
La educación cientí
fica, cuando establece que las emociones son fluassuper
en la
educación, constituye un caso extremo de negación de las evidencias
fisiológicas
favorables a la realidad de las emociones integradas en el cerebro emocional. En
alguna medida, los propios ficientí
cos se sitúan contra la ciencia cuando sostienen
estas creencias ingenuas sobre la naturaleza del aprendizaje de la CyT (negación del
papel de la afectividad), contrarias a la manera como es la naturaleza, según nos
describe la ciencia neurológica. Paradójicamente, subrepticiamente
fluidos por inuna
presunta pureza racionalista y objetiva, los educadores con una formación
predominantemente científica acaban situándose contra el más elemental
reconocimiento de los hechos neurológicos naturales cuando rechazan la afectividad
en la educación cientí
fica.
En la actualidad, la sociología filosofía

y la de la ciencia actuales no sostienen que la
ciencia o los cientí
ficos sean realmente tan racionalistas y objetivos como pretende el po-
sitivismo lógico. Coll y Taylor (2004) ofrecen una sorprendente perspectiva sobre las
creencias de los cientí
ficos acerca de las ideas supersticiosas o pseudo-cientí
ficas; más
allá de una esperable positivista oposición a estas ideas, aunque fuera académica y
retórica, los cientí
ficos encuestados, sorprendentemente, se muestran receptivos y acep-
tan algunas de estas creencias, situadas, presuntamente, en el polo más opuesto de la
ciencia y contra las cuales, la alfabetización
fica debe
cientíluchar y contribuir a desterrar
(Laugksch, 2000; Preece y Baxter, 2000; Yates y Chadler, 2000). El autor interpreta esta
inesperada aceptación, precisamente, por la apertura de mente atribuida este-
ficos, que les permite adoptar una actitud personal abierta
reotípicamente a los cientí
hacia todas las ideas, incluso hacia estas creencias extremas, presuntamente anti-
científicas. Los cientí
ficos tienen, pues, una posición personal real muy abierta y sensible
hacia temas, como las supersticiones, mucho más difíciles de aceptar que el papel de la
afectividad o las actitudes, de modo que implícitamente, el resultado relatado constituye
un claro alegato empírico en favo
r de al aceptación de las acti
tudes y elámbitoafectivo
en la CyT, al demostrar que estascreencias están más presentes ne la reali
dadde lo qu
e
se cree, incluso entre el profesorado (Yates y Chandler, 2000).
136
Por otro lado, la identidad personal, la autoestima,fianza

la auto-con
y otros conceptos
similares del área afectiva se consideran una parte esencial en el desarrollo integral de
las personas. Estas cualidades no sólo se pueden construir en el aula a través de las
actividades racionales de aprendizaje, sino que a su vez son factores
fluyen y que in
determinan los nuevos aprendizajes y el desarrollo profesional, en una interacción sim-
biótica y continuada tre
enrazón y em
oción, que no sólo no desa
parece conl edesarroll
o,
sino que va cambiando sus exigencias y contenidos.
Las razones por las que estudiantes con inteligencia y actitudes similares tienen dife-
rencias mani
fiestas en su rendimiento escolar o por qué las personas con mejores notas
académicas o más cociente intelectual no consiguen el éxito profesional, social o perso-
nal esperado ha conducido a hipotetizar la existencia de otras capacidades diferentes
al cociente intelectual que explican estas situaciones tan sorprendentes. La inteligencia
emocional es un constructo que amplia la conceptualización clásica de la inteligencia
con la inclusión de los aspectos afectivos; dos modelos teóricos diferentes conviven
para interpretar este constructo, uno que la enfatiza como un conjunto de capacidades y
dimensiones de lapersonalidad, popularizado mun
dialmente graciaslibro
al de Goleman
(1996), y otro que la enfatiza como un conjunto de capacidades relacionadas con el
procesamientocognitivo de al informa
ción,más usado en am
bientes ci
entí
ficos (Mayer y
Salovey, 1997). Estos últimos autores consideran que la inteligencia emocional se pue-
de considerar formada por cuatro capacidades mentales: ficar, percibir
identi y expresar
adecuadamente las emociones, facilitar el pensamiento mediante la integración de las
emociones en los procesos mentales, comprender, analizar y aplicar las emociones y
gestionar y regular las emociones tanto en uno mismo como en los demás.
De forma análoga a la educación tradicional, que pretende el desarrollo de las capacida-
des cognitivas (la inteligencia racional clásica) mediante los aprendizajes escolares, la
educación emocional debería facilitar el desarrollo emocional de las personas a través
de los enseñanzas dirigidas a aprender la sabiduría de los sentimientos. La educación
emocional debe ser un proceso continuo y permanente, que busca potenciar el desarro-
llo afectivo de las personas como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
considerándose ambos como aspectos esenciales para el desarrollo integral de la per-
sona (Bisquerra, 2000).
Sin embargo, a pesar de las pruebas existentes sobre el papel central de las emociones
en la enseñanza y el aprendizaje, la didáctica de las ciencias y la educación
fica, cientí
influenciadas por la epistemología positivista, han sido y son refractarias a estas eviden-
cias, y tal vez, ejempli
fican el paradigma más acabado de la negación del papel edu-
cativo de las emociones. filosofía
La positivista dominante en la CyT, arquetípicamente
uncida a los factores epistémicos, a saber, la racionalidad en los métodos y la objetividad
de la base empírica, puede ser responsable de esta situación, al considerar la educa-
ción emocional opuesta a la educación racional y conceptual propia de la ciencia. Como
polos opuestos de afectividad y subjetividad, racionalidad y objetividad se trasmiten a
137
la educación para futuros ficientí

cos, produciendo currículos empapados de la lógica
positivista de la ciencia y una instrucción centrada en los hechos, conceptos y principios
de la ciencia como verdades objetivas e incontrovertibles y rechazando los contenidos
actitudinales y afecti
vos.
Aún, suponiendo que la filosofía positivista fuera la más adecuada para la ciencia, asunto
sobre el cual hoy existen abundantes pruebas en contra, provenientes de los estudios
históricos,sociológicosfiylosóficos sobre laencia,
ci odavía
t que
daría por demostrarque
la lógica conceptual y racional de la disciplina aplicada estrictamente al aprendizaje de
la CyT sea también la soluciónficaz máspara
e aprenderla. Como ya se ha mencionado,
la investigación de las concepciones alternativas de los estudiantes demuestra empí-
ricamente lo contrario, que no ficaz
es educativamente,
e y las diversas metodologías
del cambio conceptual ensayadas tampoco han conseguido hasta ahora demostrar la
eficacia de aprendizaje de la CyT para todos, tal vez porque obsesionadas por innovar
la metodología didáctica para descubrir fila caz,
más noeafrontan la raíz del problema,
a saber, el cambio del paradigma bajo el cual se contempla la naturaleza de la ciencia
que se enseña, cambiando desde la estricta concepción positivista hacia una visión más
adecuada de CyT, que incluye la falibilidad, la subjetividad y la presencia de los factores
contextuales, entre los cuales se cuentan los afectos y actitudes (Vázquez, Acevedo,
Manassero y Acevedo, 2001).
En suma,
tar la CyT,laporque
concepción positivista
no reconoce las no
in es
fluencias
adecuada
sociales epistemológicamente
y psicológicas; para represen-
por ello, tampoco
es un modeloficaze para aprender CyT en la escuela, por su insistencia y autolimita-
ción excluyente a los aspectos meramente cognitivos y racionales. Siguiendo las líneas
emocionales de la educación general, la educación fica no
cientí
sólo no debe prescindir
de los factores afectivos ligados a la naturaleza humana, aunque diverjan de aquella
hipotética naturaleza positivista de la ciencia, sino que debe usarlos activamente como
factores humanos de apoyo al aprendizaje. La alfabetización fica requiere
cientí saberes
disciplinares de CyT, pero también requiere saber sobre la ciencia, es decir, sobre qué
son y cómo funcionan la CyT en el mundo fiactual.losofíaLa
de la CyT contemporánea,
al admitir la intervención de factores humanos, sociales y éticos en la validación del
conocimiento cientí
fico, va más allá de la exclusividad y rigidez de la lógica, supera el
mero experimentalismo y reconoce la presencia de valores y actitudes como elementos
propios de la CyT (Vázquez y Manassero, 1995). Esta situación legitima la presencia y
utilización de los elementos afectivos en el currículo
fico escolar,
cientí en convergencia
con las propuestas actuales para la educación general de aprovechar todo el arsenal de
variables afectivasscu
debiertas (mo
tivación actitudes
, , autoestima, etc.)para facilitar el
aprendizaje, aumentando la experiencia de sentimientos positivos (éxito) y disminuyen-
do los negativos (fracaso) durante el aprendizaje de la CyT (Bisquerra, 2000; Goleman,
1996).
138
La tarea de los profesores tampoco resulta ajena a la inclusión de las facetas afectivas
en la enseñanza. El trabajo emocional es un concepto acuñado en el marco de la psico-
logía del trabajo y las organizaciones que pone
fiesto
de mani
la importancia de la afecti-
vidad en el ejercicio de determinadas profesiones, especialmente del sector servicios, en
el cual se encuadraría la enseñanza. El trabajo emocional
fiere a la
seplani
reficación, el
control y la exhibición de determinadas emociones en el trabajo,
fluir y controlar
para in
las emociones de los demás según los objetivos y necesidades de la organización de la
que formaelparte
profesor, el trabajador
trabajo emocional(Hochschild,
en la escuela1983;
tieneMorris y Feldman,
unos objetivos 1997). En
generales el caso del
ampliamente
compartidos, como pueden ser el control de las actitudes y conductas individuales de
los estudiantes en el aula para alcanzar un clima positivo de convivencia para el estudio
y aprendizaje o la exhibición de las emociones propias del rol de profesor para que la
enseñanza sea de calidad, de acuerdo con las prescripciones de cada didáctica espe-
cífica. Algunos estudios en la formación del profesorado de CyT se hacen eco de estos
planteamientos afectivos, basados en los principios del trabajo emocional, como factor
de calidad de la profesionalidad docente (Zembylas, 2004).
INFLUENCIA DE LA AFECTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE DE L A CIENCIA

La separación dualista cuerpo-mente ha sido una losa muy pesada para la cultura oc-
cidental, pues se ha traducido en su compromiso casi exclusivo con cogniciones y ra-
cionalidad, y el olvido de la dimensión afectiva. La afectividad está estigmatizada como
algo débil, vulnerable y negativo para la persona, y por tanto para el aprendizaje, y en
consecuencia, que debe ser evitada en aras de la racionalidad perfecta.
Como consecu encia de este err
or de Descartes (Dam
asio,2001), la didáctica de lacien-
cia ha estado dominada por la tradicional atención a los procesos racionales y el olvido
de los afectos. El resultado de este dualismo ha sido la denigración de la afectividad
como factor educativo y una relativa ignorancia generalizada acerca de los aspectos
afectivos y sufluencia
in sobre la educación ficientí
ca. La conciencia de esta ficiencia
de
surge primero en la educación general, donde los aspectos emocionales han recibido
ya cierta atención, aunque en didáctica de la ciencia la investigación es aún dispersa y
escasa (Alsop, 2005).
Los resultados reales de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela
muestran una distancia considerable entre los objetivos propuestos y la realidad del
currículo alcanzado por los jóvenes y que se debe traducir en alfabetización
fica cientí
de la sociedad y en la promoción de vocaciones
ficas.cientí
En general, la ciencia que
se enseña actualmente en las escuelas no desarrolla aprendizajes que contribuyan a la
alfabetización cientí
fica de todos, como han demostrado los estudios realizados dentro
de la tradición de investigación de las concepciones alternativas o los grandes estudios
de evaluación internacionales (TIMSS o PISA). Por tanto, los conocimientos de CyT al-
139
canzad os por os
l estudiantes no son
gni
fisi
cativos, desde la perspectiva del aprendizaje,
ni satisfactorios desde la perspectiva de su funcionalidad personal y social (Acevedo,
2006a; Aikenhead, 2003; Fensham, 2004).
A pesar de los defectos metodológicos, la investigación didáctica en el ámbito afectivo
permite extraer algunas conclusiones difícilmente controvertibles:
– La principal crítica sobre la ciencia escolar es su falta de relevancia para los estu-
diantes.
– Los estudiantes van perdiendo interés hacia la CyT a medida que avanzan por el
sistema educativo.
– Una enseñanza de la CyT de calidad es aquella que potencia el interés de los estu-
diantes.
– Muchos estudiantes aprecian la posibilidad de desarrollar la autonomía personal en la
clase de ciencias.
– Las actitudes hacia la CyT de los estudiantes son más pobres y negativas cuanto
más desarrollado es un país.
– Las actitudes hacia la CyT de las chicas son más pobres y negativas que las de los
chicos, y especialmente sifieren se rea física y química.
– Las correlaciones entre actitudes hacia la CyT y resultados escolares son bajas.
En el ámbito afectivo, la ciencia en la educación obligatoria es sinónimo de desilusión
y desencanto para los estudiantes, porque la ciencia que se enseña es percibida como
difícil, irrelevante, poco atractiva, y que no conecta con sus intereses y experiencias, a
pesar de que les gusta, aunque sólo una baja proporción de estudiantes eligen asig-
naturas de ciencias en los cursos no obligatorios. En esta situación, a pesar de sus
esfuerzos, también muchos profesores se sienten desorientados, desilusionados, poco
recompensados, infravalorados y faltos de recursos y de apoyo para su desarrollo profe-
sional (Stinner, 1995; Watts y Bentley, 1994).
La alfabetización cientí
fica para todas las personas es el paradigma educativo funda-
mental para mejorar la calidad de la educación en CyT, en general, y las actitudes en
particular. Esta idea requiere el conocimiento y la comprensión de las leyes de la na-
turaleza, pero también, como innovación, saber como funcionan la CyT actuales, de
forma que esta comprensión desarrolle en los estudiantes actitudes adecuadas de par-
ticipación, interés y toma de decisiones informada en asuntosficos
sociocientí
(Sadler,
2004). Todas estas capacidades, aunque requieren una base de conocimientos, implican
también un desarrollo emocional, en actitudes y en valores, que se desarrolla simbiótica,
pero diferenciadamente, respecto al mero desarrollo cognitivo. Enfiel
cocaso
de especí
la CyT, las actitudes relacionadas con la ciencia
fierense
a un
re conjunto de valores y
normas relativos a cómo funcionan la CyT en el mundo actual. El aprendizaje de estos
140
tópicos es distinto al aprendizaje tradicional de conocimientos sobre hechos, conceptos

y principios de la CyT, surgidos como producto directo de la actividad
ficosde los cientí
(Wattsy Alsop, 2000).
La diferencia entreasl actitudes y los hecho
s y principios dealCyT es que estos predican
una verdad pretendidamente única, determinada ficada,y sin
veriespacio para la duda o
la pluralidad, mientras las cuestiones actitudinales se caracterizan justamente por rasgos
opuestos a los anteriores, como la indeterminación y la contingencia. Por ello, mientras
la enseñanza ed los conoc imientos se practi
ca como absoluta endubi itable, al educa
ción
de las actitudes requiere básicamente mostrar una “visión panorámica de la realidad”,
es decir, ofrecer información equilibrada sobre las diversas alternativas posibles en cada
tópico, y por ello aparentemente resulta más complicada; después vendrán la adhesión
personal y responsable a una u otra posición y la (potencial) actuación coherente con tal
elección. Este conjunto de entoselem (cogniciones, evaluaciónva afecti
de las posiciones
y conducta elegida) constituyen la esencia afectiva del concepto de actitud (Alsop, 2005;
Eagly y Chaiken, 1993).
Los tópicos actitudinales propios yficos
especí
de la ciencia, a veces se reconocen bajo
diversas denominaciones, tales como ideas sobre la ciencia, naturaleza de la ciencia,
interacciones de la CyT con la sociedad, etc. No tienen cabida en la educación
fica cientí
tradicional, absoluta y normativa, pero comparten varias características con la enseñan-
za delalasautonomía
para humanidade
spersonal
, talescomoy lapara
indeterminación de laopia
formar la capacidad pr m ateri
de a, la educa
realizar ción e interpreta-
juicios
ciones independientes, la búsqueda del sentido integral en el marco de los contextos
humanos y la posibilidad de coincidencias en el juicio intersubjetivo, pese al relativismo
que supone la indeterminación, a través del análisis histórico, el escrutinio de las diver-
sas posiciones, la argumentación a favor o en contra de unas y otras, etc. Por medio de
estos rasgos, enraizados en la condición humana, la dimensión actitudinal fiere a con
la educación en CyT un mayor interés, motivación, facilidad de aprendizaje, relevancia
personal y social, utilidad para la vida, comprensión de la ciencia, y, en suma, contribuye
significativamente a la alfabetizaciónfica cientí
para todas las personas (Donnelly, 2004;
Vázquez, Acevedo y Manassero, 2005). Las actitudes deben dejar de ser contenidos
olvidados de la educación ficientí
ca para convertirse en objetivos centrales de una edu-
cación humanística para la alfabetización fica cientí
de todos.
Hoy quedan pocas dudas que la variedad de experiencias afectivas que ofrece la educa-
ción a los estudiantes
fluyen
in y dirigen los procesos de aprendizaje. Las emociones tie-
nen una gran importancia sobre todo lo que ocurre en el seno de una clase de cualquier
tipo y edad. La educación funciona mejor y los aprendizajes
ficaces
son más
cuando
e la
cabeza y el corazón funcionan adecuadamente sintonizados;
filósofo americano
el John
Dewey sintetizó esta idea radicalmente:
141
“La educación no existe cuando las ideas y los conocimientos no se traducen en emocio-
nes, interés y voluntad” (citado en Alsop (2005), p. 4).
La buena ciencia, es aquella que implica e interesa a los estudiantes, pues sin
una actitud positiva, interés y voluntad, probablemente, no hay ficognición
cativa. signi
La complejidad de los afectos puede verse como un problema, pero paradójicamente,
la complejidad es sencillez, pues ofrece múltiples vías para implicar a los aprendices
en la ciencia.otros
importantes El profesor
factores,debe
comoestar atento a ladel
los contenidos perspectiva
currículo, afectiva,
la forma pero también para
o el contexto son
presentarlos en el aula, las metodologías didácticas, los proyectos y trabajos de investi-
gación, etc. Además, la buena ciencia implica e interesa afectivamente a los estudiantes
no sólo en el plano individual, sino que también implica aspectos afectivos de orden
social, donde se sitúan las relaciones e impactos mutuos entre CyT y sociedad, la par-
ticipación como ciudadanos alfabetizados y activos y la capacidad de CyT para mejorar
la calidad de vida del mundo (natural y tecnológico) y la sociedad, a través de la verdad,
la justicia y la igualdad.
142

1. Elabore unesquema conlos fundamen
tos dela pedagogíaial
dogante presentando
una visión general de los elementos y relaciones que las componen.
2. Fundamente las pe
rspectivas deaplicabilidadde la pedagogía dialoganten enuestra
realidad educativa.
3. Prepare una exposición sobrelos princi
pios de la caracterizaci
ón de los ciclos desde
la pedagogía dialogante.
4. Analice, discuta ylabore
e unresumen sobre losripncipios de laedag
p ogía dialogante.
143
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CEPREDIM
SE TERMINÓ DE IMPRIMIR
EN EL MES DE ENERO DE 2010
EN LOS TALLERES GRÁFICOS DEL
CENTRO DE PRODUCCIÓN EDITORIAL E IMPRENTA DE
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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN

Corrientes pedagógicas contemporáneas

Lucio Valer Lopera

SEGUNDA UNIDAD: PEDAGOGÍA ACTIVA FRENTE A L A PEDAGOGÍA

4.Tendenciareformista de la escuela basada en el análisis sociopolít

TERCERA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONDUCTUAL Y

CUARTA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

QUINTA UNIDAD: PEDAGOGÍA DIALOGA NTE

4.2 Principios pedagógicos 113

Bibli ografía bá sica 144

tos psicopedagógicos de la pedagogía conductual y los principales fundamentos de

1 De Zubiría Samper,Julián.Tratado de pedagogía conceptual 4. Los modelos pedagógicos.Fundación Alberto Merani.

• Pedagogía personalizada: pone énfasis en el desarrollo de la persona. La educa-

1. ¿Para qué enseñar?

6. ¿Qué esperar? 2. ¿Qué enseñar?

5. ¿Con qué enseñar? 3. ¿Cómo enseñar?

Fuente: Los modelos pedagógicos (De Zubiría, 2004)

1.2 Características de los compo nentes básicos de un mo delo pedagógico

- Sin deﬁnir los propósitos, no es posible enseñar conscientemente.

- Depende básicamente del pape

2. ACERCA DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 2

2.1 La escuela tradicional y las vis iones heteroestructur antes

Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la escuela

2.2 La escuela activa y las vi siones autoestructurantes

condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo concreto, al

por las construcciones

la subvaloración del proceso de mediación cultural en los procesos psíquicos superiores,

Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades:

Pedagogía activa frente a la

• El procesoeducativo gira alrededor de la memoria.

• El alumno tieneel papel de receptor edlos saberes.

Otras características de la pedagogía tradicional:

• La enseñanzade las asignaturase sapoyaexcesivam

ESQUEMA: CUADRO ACERCA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA.

que permite el conocimiento de

llarse por medio de una disciplina organizar los contenidos de

1 Tomadoy adaptadode: Canfux,Verónica.

En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos

La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor

ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre

que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se puede

Muchos educadores de diferentes países buscaron resolver problemas con la aplica-

Siguiendo los aportes de Ehrenhard Shiera, en loﬁere

3.1 Fundamento s de una nueva educació n

distintas. Según estos pedagogos, la percepción crítica de la realidad y la anticipación

• Educación integral y polif acética:

• Idea de la comun idad escolar autogestionada:

3.3 Nuevas formas di dácti cas en las escuelas

3.4 Princi pales movimientos reformistas

3.4.2 Escuelas del Plan Dalton

Este plan se remonta a las iniciativas de la maestra norteamericana Helen Parkhurst

3.4.3 Escuelas Waldorf

3.4.4 Escuelas Freinet

El maestro y pedagogo reformista francés Célestin Freinet (1896–1966) es uno de los

proletariado directamente de la escuela (o sin pasar por ella) a la producción y los

se sometan a la ideología dominante y que los de la red secundaria superior se

La pedagogía latinoamericana tiene una historia de importantes educadores tales como

los acontecimientos más importantes estuvo llegar a ser Secretario de Educación de la

parte del equipo educativo. La descodi

sión y responsabilidad, virtudes individuales sociales y políticas. Decía Freire: “Nos

– En cuarto lugar , Freire educa para la comprensión de la situación de opresión en la

un mundo más libre y más humano. No se trata de cualquier cambio, ni el cambio