CONSTRUCTIVISMO VERSUS SOCIOCONSTRUCTIVISMO

Constructivism versus social-constructivism

Mercè Izquierdo (*)

RESUMEN:

Se introducen algunas ideas que permiten caracterizar el llamado “constructivismo didáctico”

como una tradición docente sustentada en los nuevos modelos de ciencia, de cognición y de gestión

de grupos.

ABSTRACT:

In this paper, some ideas are introduced in order to characterise the so- called “didactical cons-

tructivism” as a teaching tradition based on the new models of science, cognition and group mana-

gement.

Palabras clave: Constructivismo didáctico, Epistemología.

Keywords: Didactical constuctivism, Philosophy of Science.

INTRODUCCIÓN miento científico son incompatibles con la tarea del

profesorado de ciencias. Sin embargo, creo que el

Agradezco la oportunidad de poder opinar sobre
constructivismo didáctico no es relativista y que no
la influencia del modelo de ciencia en la enseñanza
coincide con los planteamientos del “programa fuer-
de las ciencias. Las opiniones del profesor Francisco
te” socioconstructivista de Latour, Woolgar y Co-
Anguita me invitan a esta reflexión, que quisiera
llins, aunque haya incorporado algunas ideas de la
compartir con él y con los lectores de Enseñanza de
moderna sociología de la ciencia.
las Ciencias de la Tierra. Sería interesante que el de-

bate quedara abierto, puesto que se plantea en mu- La sociología de la ciencia es una disciplina

chos frentes: el modelo de ciencia, la política educa- nueva, que ha aportado nuevos conocimientos pa-

tiva, la psicología cognitiva, la alfabetización cientí- ra comprender cómo se generan las ciencias y cuál

fica, la política científica, el desarrollo social, la for- es su función social. Quizás algunos sociólogos no

mación del profesorado…. saben ciencias y hacen gala de ello de manera muy
2
desafortunada ; con ello no consiguen que las
Voy a desarrollar mi aportación alrededor de tres
ciencias naturales se tambaleen lo más mínimo
ideas: el rechazo, que comparto, del socioconstructi-
puesto que no aciertan a poner en cuestión más
vismo “hard programm”; el reconocimiento de las
que la vanidad de quien considere que el conoci-
aportaciones de las nuevas ciencias del siglo XX (y
miento científico es el único válido y el modelo
del XXI) a la comprensión de qué cosa son las cien-
1 para todos los demás. Pero otros sociólogos son
cias; la identificación del constructivismo didáctico ,
más prudentes, cultos y respetuosos, y han mostra-
diferenciándolo del socioconstructivismo.
do la importancia de los factores sociales en el

proceso de formación del conocimiento científico.

LUCES Y SOMBRAS DEL SOCIOCONS- Es cierto que, con ello, han desmitificado a las

TRUCTIVISMO, DESDE LA PERSPECTIVA ciencias llamadas duras, que ya no son el paradig-

DE LAS CIENCIAS ma de conocimiento racional (sin que por ello de-

jemos de creer en ellas), pero ésto no ha hecho si-

Comparto totalmente la preocupación del profe-
no dejar ver la cara humana de las ciencias, colo-
sor Anguita respecto al relativismo epistemológico y
cándolas en su sitio.
creo, con él, que determinados modelos de conoci-

(1) Llamamos “constructivismo didáctico” a un programa de trabajo compartido por un grupo importante de profesores que exploran

las nuevas posibilidades de enseñar ciencias a públicos muy diferentes a los que las aprendían hasta hace muy pocos años.

(2) Quienes juegan al “enfant terrible” sacando las cosas de quicio se desautorizan por si mismos: si todo el conocimiento es conoci-

miento arbitrario, también lo será la sociología y por lo tanto, su aportación tendría un valor nulo.

(*) Departament de Didáctica de les Matemàtiques i de les Ciències. Edifici G-5, Campus. Universitat Autònoma de Barcelona.

Cerdanyola, 08193. E-mail: merce.izquierdo@uab.es

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2001. (9.3) 239-242

239
I.S.S.N.: 1132-9157
 Desde la nueva perspectiva, las ciencias aparecen Esta nueva imagen de las ciencias debería ser

como una actividad humana seria y esforzada, pero más divulgada entre los científicos y formar parte de

también vinculada a intereses económicos y políticos, los programas universitarios, puesto que permite en-

que algunas veces tiene éxito y otras no tanto, en la tender mucho mejor el valor de su aportación a la

cual muchas personas han consumido su vida, y que cultura y a la sociedad en la cual se desarrolla y ayu-

ha producido un enorme caudal de conocimientos so- da a comprender el tipo de mediación que se produ-

bre cómo es el mundo, que permite intervenir en él, ce entre el profesor de ciencias y sus alumnos. El

intencionadamente, mediante artefactos. postmodernismo está ahí (o estuvo) y ahora se trata

de continuar avanzando; como comprendemos mu-

En resumen: los profesores de ciencias no pode-
cho mejor el proceso de formación del conocimien-
mos ser relativistas epistemológicos, puesto que cre-
to, podemos dar un nuevo “aire” a la enseñanza de
emos que las ciencias permiten conocer el mundo;
las ciencias, complementándola con formación hu-
pero no pasa nada grave si aceptamos que las cien-
manística y social que ayude a nuestros alumnos a
cias son “una construcción social humana”, como
tomar decisiones teniendo en cuenta las interaccio-
resultado, sin duda, de la interacción tecnológica,
nes entre la Ciencia, la Técnica y la Sociedad.
mental y lingüística con un mundo natural que tiene

una existencia objetiva muy difícil de captar de una

manera definitiva y concluyente.

EL CONSTRUCTIVISMO DIDÁCTICO

La referencia epistemológica del constructivis-

Finalmente, llegamos al punto más controverti-
mo didáctico es este nuevo modelo de ciencia, más
do del artículo. Aquí no puedo estar en absoluto de
fiel a la historia y más atento al contexto de genera-
acuerdo con algunas afirmaciones del profesor An-
ción, aplicación y evaluación del conocimiento.
guita. ¿A qué aula se refiere? ¿Dónde están estos

profesores que no saben qué decir al enseñar “una

disección”, “el cambio de color de una reacción quí-

LA NUEVA IMAGEN DE CIENCIA
mica” o los “estratos en una práctica de campo”?
El siglo XX ha sido durísimo para todas las cer-
¿Dónde, aquéllos que desalojan preconceptos y los
tezas intelectuales y/o creenciales y no vamos a in-
substituyen por una “ciencia masculina, subjetiva y
sistir en algo que hemos vivido en carne propia. Lo
blanca”? ¿Dónde, aquéllos que confunden los datos
más interesante del socioconstructivismo ha sido el
y la interpretación o que desprecian los datos numé-
debate que ha promovido durante los últimos treinta
ricos? ¿De qué pedagogos habla?
años, al cual se han sumado aportaciones desde di-
No se puede abordar superficialmente algo tan
versos ámbitos. Han sido especialmente relevantes
serio y tan complicado como el intento de enseñar
las procedentes de la historia y de la filosofía de las
ciencias a todos, en una sociedad que está cambian-
ciencias, de la nueva lingüística, de la psicología
do muy deprisa y que no cree suficientemente en la
cognitiva y de las neurociencias, que han confluido
3
educación y en los profesores .
para dar lugar a un nuevo ámbito disciplinar, la(s)

Ciencia(s) Cognitiva(s). Las Ciencias Cognitivas se

interesan por la formación y significado del conoci-

VEAMOS CUALES SON LOS DESACUER-
miento humano (científico y cotidiano) con el obje-
DOS.
tivo de construir computadores “inteligentes” y son
1. Es un gran error confundir el constructivismo
ellas las que han alertado sobre los “modelos menta-
didáctico con el socioconstructivismo “hard-pro-
les” (de los que se derivan las ideas previas y, en ge-
gramm”. Hay muchos profesores de ciencias “cons-
neral, la carga teórica de cualquier observación) con
tructivistas” pero sería difícil encontrar a alguno que
los cuales los humanos (también los científicos, por
compartiera las tesis socioconstructivistas radicales a
supuesto) pensamos sobre el mundo.
ultranza; yo no conozco a ninguno. La opinión de una
Todas estas aportaciones, fruto de debates en los
formadora de profesores latinoamericana, que se cita
años que han pasado desde la publicación del libro
como ejemplo, debería contextualizarse cuidadosa-
de Latour, muestran otra cara de la ciencia: menos
mente. En cualquier caso, estoy de acuerdo en que nin-
triunfalista y más humana, sin caer en ninguna de las
gún profesor de ciencias puede defender, sin más, que
perversiones que el profesor Anguita denuncia, con
los datos cuantitativos no tengan valor; quizás lo que
razón. Disponemos ahora de un nuevo modelo de
intentaba esta profesora es destacar la necesidad de
ciencia de un enorme interés para los profesores de
que estos datos tengan sentido para el alumnado.
ciencias (también para los profesores universita-
2. No se puede ignorar la investigación en didác-
rios), porque permiten comprender mucho mejor có-
tica de las ciencias de tantos años (la revista Science
mo funciona el complejo proceso de “conocer” y, en
Education se publica desde 1916), todos los debates
consecuencia, proporcionan nuevas ideas para selec-
y matizaciones alrededor de los procesos de genera-
cionar temas y para diseñar estrategias aptas para la
ción de conocimiento y de su relación con la ense-
formación de los nuevos científicos.

(3) Se han publicado recientemente libros y se han presentado tesis doctorales sobre Didáctica de las Ciencias que son de referencia

obligada para quienes se interesan por la enseñanza de las ciencias. Ver, por ejemplo, ‘Didáctica de las Ciencias experimentales,

Perales y Cañal eds. Ed. Marfil (2000) o Internationl Handbook of Science Education, Fraser y Tobin eds.Kluwer, 1998.

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2001 (9.3)

240
ñanza y el aprendizaje, en diferentes contextos y a 4. Lo que es lamentable es que, según indica el

diferentes poblaciones; todo ello no se puede reducir profesor Anguita, los profesores tengan la impresión

al juicio rápido que se nos ofrece sobre las ideas pre- de estar obligados a utilizar la “jerga constructivis-

vias de los alumnos y las estrategias de cambio con- ta” cuando se dirigen a la Administración educativa,

ceptual (las cuales, efectivamente son mucho más porque creo que, efectivamente, así viven algunos

laboriosas de lo que se creía inicialmente. de ellos esta experiencia. Pero esto no es más que la

confirmación de que estos profesores no han com-

Las actuales ciencias cognitivas han mostrado
prendido de qué se les estaba hablando y se han afe-
claramente, con datos empíricos, que los humanos ve-
rrado a sus ideas previas sobre la enseñanza y el
mos la realidad de manera diversa, que no interpreta-
aprendizaje; es decir, que les ha faltado ayuda en el
mos los fenómenos, ni los textos, ni la experimenta-
proceso de iniciación a la docencia. Porque, debemos
ción de manera inequívoca, que nuestra visión del
reconocerlo, una profesión tan compleja y difícil co-
mundo está condicionada por nuestros intereses. Este
mo la de profesor requiere una formación específica,
descubrimiento ha cambiado la manera de concebir la
más allá de la imprescindible formación científica en
enseñanza y constituye el nuevo punto de partida
una disciplina, y no puede hacerse gala de la ignoran-
“constructivista”; se han podido diagnosticar mejor
cia como si fuera un mérito. Si la iniciación a la pro-
las dificultades que aparecen al enseñar y aprender
fesión hubiera sido la adecuada, se habría empezado
ciencias y los profesores “constructivistas” compar-
por diagnosticar los problemas que se viven en el au-
ten algunas sólidas ideas de partida y algunas estrate-
la y, a partir de ellos, se habrían analizado “buenas
gias que dan buenos resultados y consiguen que las
prácticas”, que ahora es costumbre calificar de
ciencias “construidas en clase” (¡únicamente en el
“constructivistas” para destacar que la clase pretende
sentido de que el alumnado se las haga suyas, por su-
la “construcción conjunta” de conocimiento signifi-
puesto!) sean comprendidas y puedan ser aplicadas
cativo sobre el mundo natural que pueda ser aplica-
más allá de los ejemplos del profesor o del libro de
do, con autonomía, a la transformación de los fenó-
texto. Las “ideas previas” son parte de un excelente
menos, de las ideas y de los lenguajes.
modelo, que ha permitido comprender el fracaso de

Proyectos Curriculares de ciencias en los países in- Es decir, nadie ha pretendido nunca (al menos en-

dustrializados, en los cuales se había invertido mucho tre los profesores de ciencias que investigan en ense-

dinero. ñanza de las ciencias) que el constructivismo sea un

conjunto de axiomas exactamente contrastables ni

Creo que no es necesario ridiculizar las ideas de
4
mucho menos que sea una teoría sociológica . Consti-
otros para defender las propias opiniones. ¿Qué
tuye un programa de trabajo fundamentado en la cien-
ciencia es aquella que necesita desprestigiar a otra
cia cognitiva, en un modelo de ciencia moderno que
(en este caso, la pedagogía) para demostrar su valor?
tiene en cuenta las interacciones CTS y las nuevas
¿Qué tendría de malo abandonar (o matizar) deter-
concepciones de la lingüística y de la semiótica, y en
minados modelos, según la utilidad que se les atri-
un modelo de aula en el que se combinan la autoregu-
buyan? Los biólogos no fueron evolucionistas todos
lación y la interacción social. Desde esta perspectiva,
a la vez ni de la misma manera y la teoría atómica
se está atento a los nuevos currículos que proliferan
química fue discutida durante más de un siglo, con
en todo el mundo y a las nuevas demandas de alfabe-
ilustres científicos en cada uno de los bandos.
tización científica que formulan los gobiernos.
3. De acuerdo con la nueva concepción de cien-
Yo pediría al profesor Anguita que uniéramos
cia, que aplico también a la ciencia didáctica, los
esfuerzos para formar bien al profesorado y a los
modelos han de valorarse en relación a la actividad
nuevos científicos del siglo XXI. Porque también la
científica que promueven y ésta se desarrolla en un
enseñanza universitaria ha de cambiar: lo está ha-
grupo profesional. Esto significa que existe una acti-
ciendo aceleradamente y en los claustros universita-
vidad que avanza y por ello requiere de nuevas ideas
rios ya es común diferenciar “enseñanza” de “apren-
para sostenerse. Los químicos del XIX, a pesar de
dizaje”. Lo queramos o no, el mundo está cambian-
discutir sobre los átomos, compartían un programa
do muy deprisa y las ciencias, todas, también lo ha-
de trabajo en expansión rápida; me atrevería a decir
cen aceleradamente. Sabemos ahora que ningún co-
que los profesores “constructivistas”, también com-
nocimiento (ni tan sólo la matemática) se puede
parten, ahora, una nueva conciencia profesional y
fundamentar en él mismo pero que, en cambio, to-
una nueva práctica que da coherencia y aplicabilidad
dos reciben algo de su relación mutua. La realidad es
a los modelos cognitivos. Y este lenguaje comparti-
escurridiza, porque la intervención experimental en
do, que se manifiesta en los numerosos congresos,
ella requiere tomar decisiones y no sólo “contemplar
simposios y publicaciones sobre la enseñanza de las
la evidencia” y precisamente por esto las ciencias
ciencias en todo el mundo, es muy importante y no
naturales son tan interesantes. Es responsabilidad
ha de ser puesto en cuestión por un adjetivo que al-
nuestra educar a nuevas generaciones de científicos
gunos pueden considerar desafortunado.
(hombres y mujeres) dispuestos a continuar investi-

(4) Por ejemplo, el número 7 (octubre de 1994) de la revista Educational Researcher (de la American Educational Research Associa-

tion) se dedicó ya a considerar las diferentes connotaciones del término ‘constructivsmo’ y desde entonces se ha ido perfilando su

significado ‘didáctico’, es decir, relacionado con una determinada manera de actuar en clase sustentada en las aportaciones de la

ciencia cognitiva

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2001 (9.3) 241

gando con una meta humana y no podemos despre- Hacking, I, (1983). Representing and Intervening:

ciar, a priori, ninguno de los recursos que nos pro- Introductory Topics in the Philosophy of Natural Scien-

porcionan las nuevas ciencias sociales y humanas ce. Cambridge: Cambridge University Press.

para hacerlo lo mejor posible. Izquierdo, M., (1990). Bases Epistemològiques del

Curriculum de Ciències. Educar, 17, pp. 69-90.

No vale la pena atacarnos unos a otros; los profe-

sores de escuela y los formadores de profesores de Izquierdo, M., (1995). Cognitive Models of Scien-

ciencias (todos nosotros con un formación científica ce and the teaching of Science. In “European Research

de base) estamos quizás más atentos a la emergencia in Science Education II”, D. Psills ed., pp. 106-117.

de “buenas formulaciones” por parte de los alumnos y Aristotle University Press: Thessaloniki

a las equivalencias entre las muchas maneras de ex- Izquierdo, M., Sanmartí, N., Espinet, M., Garcia, P.

presar una regularidad experimental y esto puede ha- (1999). Caracterización y fundametación de la ciencia

cer creer que somos “relativistas”, cuando no es así. escolar. Enseñanza de las Ciencias, número extraordi-

Estamos también atentos al progreso de nuestras cien- nario, pp. 79-91

cias de base y disfrutamos leyendo un buen artículo

Johnson, Ph., Gott, R., (1996). Constructivism and
de investigación o un nuevo libro de ciencias.
evidence from children”s ideas. Science education, 80

Dejemos que los profesores hagan su trabajo y (5) 561- 577.

impulsen poco a poco su investigación y los modelos Jorba, J., Sanmartí, N., (1996). Enseñar, aprender

teóricos que van dando sentido a la difícil tarea de en- y evaluar: un proceso de regulación continua. Pro-

señar ciencias y, si es posible, contemplemos nuestras puestas didácticas para las áreas de ciencias de la natu-

propias aulas con nuevos ojos, para atender mejor las raleza y matemáticas. Madrid: MEC.

necesidades educativas de los nuevos tiempos. Todos

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los profesores de ciencias de cualquier nivel tenemos beliefs as constraints on concepts. In “The epigenesis
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clientela y generan un elevado fracaso escolar, la in- dale, London.

vestigación científica básica recibe pocos recursos, la

Kuhn, T.S., (1962) (1977). La estructura de las re-
imagen social de la ciencia se deteriora. Todo ello no
voluciones científicas. Madrid: Fondo de cultura Eco-
es culpa de los profesores constructivistas, por su-
nómica.
puesto; es un reto que debemos acometer entre todos,
Lakatos, I., (1983). La metodología de los progra-
aprovechando bien las buenas ideas y las prácticas
mas de investigación científica. Alianza Editorial: Ma-
docentes que hayan tenido éxito.
drid

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