El juego y las actividades

lúdicas como estrategias de

aprendizaje.

Verónica Guadalupe Carrillo Santos

Aprendizaje mediado por tecnologías

Maestra: Cecilia Luhrs O.

18/agosto/2018
 INTRODUCCIÓN
La presente antología tiene el objetivo de proporcionar a los docentes y
trabajadores de la educación una serie de herramientas y estrategias
dinámicas que les permitan conducir al estudiante en el mundo del
conocimiento. Estrategias enfocadas al juego y las actividades lúdicas y
su importancia en educación.

Siendo el juego una de las estrategias importantes para la trasmisión del

conocimiento. La didáctica considera al juego como entretenimiento que
proporciona conocimiento, a la par que produce satisfacción gracias a él,
en este sentido favoreciendo en los niños el dominio de sí mismos, la
seguridad, honradez, atención y la reflexión.

2
 INDICE

1. Introducción……………………………………….Pág. 2
2. Tema 1
El juego en los niños: un enfoque
teórico………………………………………………Pág.3
2.1 Actividad……………………………………….Pág.4
3. Tema 2
El juego y el juguete en la educación
infantil……………………………………………...Pág.5
3.1 Actividad………………………………………Pág.6
Actividad
4. Tema 3
La lúdica como estrategia
didáctica…………………………………………..Pág.7
Actividad…………………………………………..Pág. 8
5. Tema 4
Manual de estrategias lúdicas´´ jueguitos
maravillosos´´………………………...................Pág. 9
Actividad…………………………………………..Pág.10
6. Referencias……………………………………….Pág.11

1
 El juego en los niños:
un enfoque teórico

3
 Educación
ISSN: 0379-7082
revedu@gmail.com
Universidad de Costa Rica
Costa Rica

Meneses Montero, Maureen; Monge Alvarado, María de los Ángeles

El juego en los niños: enfoque teórico
Educación, vol. 25, núm. 2, septiembre, 2001, pp. 113-124
Universidad de Costa Rica
San Pedro, Montes de Oca, Costa Rica

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44025210

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EL JUEGO EN LOS NIÑOS: ENFOQUE TEÓRICO
Resumen: El juego es una actividad tan antigua como el
hombre mismo, aunque su concepto, y su forma de prac-
ticarlo varía según la cultura de los pueblos. El ser huma-
no lo realiza en forma innata, producto de una expe-
riencia placentera como resultado de un compromiso en
particular, es un estímulo valioso mediante el cual el in-
dividuo se vuelve más hábil, perspicaz, ligero, diestro,
fuerte y sobre todo alegre, así lo definen Lacayo y Coello
(1992), donde también consideran que los niños apren-
den a crecer en una forma recreativa.
El docente debe estar consciente de la utilidad del juego
en el desarrollo de aprendizajes, su labor se va a ver fa-
cilitada en el sentido de tener objetivos de clase, activida-
des estructuradas no solo de expresión libre sino de desa-
rrollo social, emocional e intelectual.
El artículo pretende dar generalidades de lo que es el jue-
go, su importancia para el educador, teorías del juego y
sus propulsores, así como la clasificación de los mismos.
Esto permite al docente formular un concepto teórico que
sustente las actividades relacionadas entre el juego y sus
objetivos de clase. Convirtiendo o dando así un sentido
lógico a una actividad natural del niño y lo que se espe-
ra que él desarrolle integralmente en el aula.
Revista Educación 25(2): 113-124, 2001
Maureen Meneses Montero
María de los Ángeles Monge Alvarado
Introducción
Gran parte del contenido y significado
del juego infantil está constituido por las ac-
tividades lúdicas en las que el niño represen-
ta algún papel e imita aquel aspecto más sig-
nificativo de las actividades adultas y de su
contacto con ellas. La evolución del niño y el
juego está relacionada con el medio en que
se desenvuelva, el cual va a mediar en el de-
sarrollo de las habilidades y destrezas.
El juego resulta de una actividad crea-
tiva natural, sin aprendizaje anticipado, que
proviene de la vida misma. Tanto para el ser
humano como para el animal, el juego es una
función necesaria y vital.
La acción de jugar es automotivada de
acuerdo con los intereses personales o impul-
sos expresivos. El juego natural tolera todo el
rango de habilidades de movimiento, las nor-
mas o reglas son autodefinidas, la actividad
es espontánea e individual. Es en parte un re-
flejo del entorno que rodea al individuo; una
actividad necesaria, ya que contribuye al de-
sarrollo integral del infante.
Diversos autores, como los que se
mencionan a continuación, emiten sus crite-
rios acerca del juego.
Díaz (1993) lo caracteriza como una
actividad pura, donde no existe interés algu-
no; simplemente el jugar es espontáneo, es
algo que nace y se exterioriza. Es placentero;
hace que la persona se sienta bien.
114 EDUCACIÓN
Para Flinchum (1988) el juego abastece
al niño de libertad para liberar la energía que
tiene reprimida, fomenta las habilidades in-
terpersonales y le ayuda a encontrar un lugar
en el mundo social.
Jugando, el niño aprende a establecer
relaciones sociales con otras personas, se plan-
tea y resuelve problemas propios de la edad.
A pesar de la necesidad que tiene el ni-
ño de jugar y de los efectos benéficos que
posee el juego, los adultos lo hacen a un la-
do y no le dan el lugar que merece entre sus
actividades porque no brinda ningún prove-
cho económico y tangible.
Para otros, representa una pérdida de
tiempo y no creen en la función que ejerce
en el niño por lo que los obligan a realizar
actividades no propias para su edad, menos-
preciando los frutos que reciben a través de
sus experiencias.
De acuerdo con Brower (1988) el jue-
go no es un lujo, sino una necesidad para to-
do niño en desarrollo. Según Hetzer (1992) es
tal vez la mejor base para una etapa adulta
sana, exitosa y plena.
Zapata (1990) afirma que el juego no
exige esfuerzo, pero algunos pueden reque-
rir más energía de la necesaria para realizar
sus acciones cotidianas.
El juego y las acciones que este conlle-
va son la base para la educación integral, ya
que para su ejecución se requiere de la inte-
racción y de la actitud social. Por otra parte,
además de los objetivos afectivos y sociales
ya nombrados, también están los cognosciti-
vos y motores porque solo mediante el domi-
nio de habilidades sociales, cognoscitivas,
motrices y afectivas es posible lograr la capa-
cidad de jugar. (Sutton-Smith, 1978).
La actividad del juego se manifiesta en
movimientos de diversas clases. Unos apa-
rentan carecer de finalidad, otros están muy
adaptados a un objeto (el acto de succión del
niño). Hay movimientos que parecieran res-
ponder a estímulos exteriores y otros parecen
ser la expresión de estados de bienestar o de-
sagrado. También hay otros movimientos lla-
mados “impulsivos”, que se caracterizan por
la falta de coordinación y de estímulos exte-
riores que los provoquen.
Conforme el niño crece, los movimien-
tos espontáneos disminuyen y aparecen otros
coordinados. Este no se encuentra adaptado
todavía a los estímulos ambientales. El niño
no puede dominar sus impulsos porque tiene
una verdadera necesidad de movimiento. Se
agita, corre, salta, brinca. Esto es un signo de
inestabilidad, otra característica de la natura-
leza juvenil.
El ambiente es desconocido por el ni-
ño, poco a poco lo va percibiendo por medio
de sus sentidos y empieza a actuar dentro de
él, confrontándose con los objetos, los indivi-
duos y los animales, por lo que aparecen
nuevas formas de juegos.
El juego se caracteriza también como
una actividad placentera, ya que consiste en
movimientos libres, sin dirección fija ni obs-
táculo cualquiera.
El papel del juego en el jardín de
infantes
Zapata (1990) acota que el juego es
“un elemento primordial en la educación es-
colar”. Los niños aprenden más mientras jue-
gan, por lo que esta actividad debe convertir-
se en el eje central del programa.
La educación por medio del movimien-
to hace uso del juego ya que proporciona al
niño grandes beneficios, entre los que se
puede citar la contribución al desarrollo del
potencial cognitivo, la percepción, la activa-
ción de la memoria y el arte del lenguaje.
Flinchun (1988) menciona una investi-
gación en la que se reportó que entre el na-
cimiento hasta los 8 años aproximadamente,
el 80% del aprendizaje individual ya ha ocu-
rrido, y dado que en este tiempo el niño lo
que ha hecho ha sido jugar entonces se debe
reflexionar sobre el aporte que tiene el juego
en el desarrollo cognoscitivo.
Bruner refuerza esta teoría y expone
que también contribuye al proceso memorís-
tico (Bequer, 1993).
 MENESES Y MONGE: El juego en los niños: enfoque teórico
Por medio del juego, el niño progresi-
vamente aprende a compartir, a desarrollar
conceptos de cooperación y de trabajo co-
mún; también aprende a protegerse a sí mis-
mo y defender sus derechos.
El niño corre, salta, trepa, persigue. Es-
tas actividades lo divierten y fortifican sus
músculos; por eso, también cuando se arras-
tra, se estira, alcanza objetos, patea y explora
con el cuerpo, aprende a usarlo y a ubicarlo
correctamente en el espacio.
Una de las razones por las cuales los ni-
ños deben jugar es para contribuir a su desa-
rrollo físico. Sin darse cuenta, ejecutan un mo-
vimiento muchas veces hasta que lo dominan.
Con esta actitud el niño reafirma y repite un
movimiento sin cansarse hasta que este sea
perfecto, sólo por el gusto de realizarlo bien.
El juego, además de contribuir en su
desarrollo físico, también favorece su desa-
rrollo cultural y emocional. Para el niño con
actitudes y conductas inadecuadas, tales co-
mo el mal manejo de la frustración, desespe-
ración o rabia, el juego es una salida para li-
berar esos sentimientos.
Todo lugar es bueno para jugar y hay
juegos para todo lugar. Sin embargo, debe ha-
ber un espacio especial, privado y respetado
por los adultos, decorado según los intereses
e inquietudes del niño. Además conforme
crezca, ese espacio debe ser más vasto, para
que logre jugar sin peligro y sin temor algu-
no, al permitírsele hacer uso de sus movi-
mientos, imaginación, fantasías y materiales.
La escuela también debe ofrecerle al
educando la posibilidad de participar en jue-
gos deportivos organizados y de carácter
competitivo. Para ello, organizará campeona-
tos internos, invitará a otras instituciones y
aceptará las que se le hagan para que los es-
tudiantes tengan la oportunidad de asistir.
El rol del educador en el juego
El educador es un guía y su orientación
se da en forma indirecta al crear oportunida-
des, brindar el tiempo y espacio necesario,
115
proporcionar material y, principalmente, for-
mas de juego de acuerdo con la edad de los
educandos.
Al seleccionar el juego el educador debe
tomar en cuenta que las experiencias por rea-
lizar sean positivas. Debe ser hábil y tener ini-
ciativa y comprensión para entender y resolver
favorablemente las situaciones que se le pre-
sentan. Si el individuo no resuelve un reto o
problema después de varios intentos, es con-
veniente que el educador le sugiera que se de-
vuelva al anterior de manera que pueda guiar-
lo para manejar los sentimientos de frustración.
En el juego no competitivo todo está
determinado por el grupo o grupos mediante
actos comunicativos con todas sus implica-
ciones pedagógicas como lo son: el tiempo,
la hora, el lugar, las medidas del área, hasta
la forma de jugarlo.
En el juego competitivo, además de los
educadores-entrenadores, hay una tercera
persona involucrada llamada: juez o árbitro.
Este tiene la función de aplicar el reglamento
del deporte, pero su tarea más importante
consiste en educar al niño dentro del terreno
de juego, ya sea explicando una regla o ha-
ciendo un llamado de atención ante la con-
ducta presentada.
El educador cuando hace uso del jue-
go desea que se dé el aprendizaje social, es
decir que los alumnos tengan la oportunidad
de obtener experiencias sociales y emociona-
les mientras juegan; por ejemplo: enfado, ale-
gría, agresión, conflicto y otras. Para esto Gie-
benhain (1982) recomienda que se dé el diá-
logo, lo cual permitiría la asimilación cognos-
citiva de vivencias y así llegar a la conciencia.
Por ejemplo, cuando un alumno es golpeado
por un contrario, inmediatamente debe haber
un pequeño diálogo entre ellos, ya que si no
sucede, la agresión se verá fortalecida y na-
cerán deseos de venganza, algo que no debe
de darse, ni siquiera en el deporte. Cuando se
habla sobre lo sucedido se contribuye a que
estos dos alumnos jueguen limpio.
Este autor recomienda que para refor-
zar el aprendizaje social, los alumnos deben
aprender a resolver sus propios conflictos y a
116 EDUCACIÓN
poner sus propias reglas. El papel del educador
será el de definir el marco metodológico en el
que han de moverse sus pupilos e intervenir
cuando rompen los principios pedagógicos.
El intercambiar roles, profesor-alumno,
alumno-profesor, brindará al educando una
vivencia diferente y aprenderá a ver las cosas
desde el punto de vista del profesor. La for-
ma para llevar esta vivencia estará a cargo de
la creatividad que tenga el docente. La comu-
nicación, una vez más, es la base para lograr
una participación masiva del estudiantado en
las lecciones; por ello, hay que alimentarla y
posibilitarla organizadamente.
Se recomienda a los educadores una
serie de principios pedagógicos para la ense-
ñanza de los juegos:
1. Debe conocer muy bien el juego antes
de presentarlo a los educandos, tener
listo el material por utilizar y delimitar
el terreno de juego.
2. Debe motivar a los alumnos antes y
después del juego.
3. Debe explicar claramente y en forma
sencilla el juego antes de dirigirlo.
Además debe exigir la atención de la
clase, para lo cual los alumnos deben
estar en un lugar donde todos puedan
escuchar. Debe dar la oportunidad de
que realicen preguntas para un mejor
entendimiento.
4. Después de explicar el juego, se de-
muestra con un pequeño grupo de
alumnos o por el profesor.
5. Si no fue lo suficientemente claro, de-
tenga el juego y corrija el error.
6. Si hay un marcador, deje que los juga-
dores lo vean, y al final mencione al
ganador.
7. Antes de iniciar un juego debe haber
enseñado sus fundamentos, para así
desarrollar las habilidades y destrezas
de los educandos.
8. Cuando el grupo está listo, puede im-
plementar variaciones del juego.
9. Si el juego ya se está volviendo mo-
nótono debe cambiarse o terminarse,
lo que evitará que los niños se cansen
o se aburran.
10. El educador debe involucrarse en el
juego, mostrando interés en él.
11. Antes de presentar un juego se debe
pensar en que todos los alumnos van a
participar, y cuando se está practicando
si alguno de ellos no lo está haciendo
hay que averiguar por qué no lo hace.
12. Cuando se enseña el juego hay que
mostrar también sus dificultades y sus
peligros.
13. Para mantener el interés del juego y
evitar problemas es recomendable que
los equipos sean homogéneos y equili-
brados en fuerza y habilidad.
14. Se debe tratar que los jugadores que
pierden no salgan del todo del juego.
15. Si el grupo es muy grande, se puede
subdividir promoviendo así una mayor
participación de todo el grupo.
Teóricos del juego y la educación
preescolar
Existen diversos autores que elaboran
sus propias teorías sobre el juego, las cuáles
varían y se fundamentan de acuerdo con las
diferentes formas de jugar y con la formación
profesional del investigador
Todos han contribuido a una explica-
ción y ejecución del juego infantil como una
expresión natural; una necesidad filogenética
del ser humano y un aspecto que influye en
el proceso educativo de los niños, sobre todo
en la etapa preescolar.
En resumen, algunas de las propuestas
teóricas son las siguientes:
• Groos (1896), estudió el juego en los
animales y posteriormente en los seres
humanos; esto le permitió conocer las
características innatas en las especies.
• Claparéde (1900) continúa el estudio de
Groos y define la teoría del preejercicio:
ejercicios de tendencias instintivas que
 MENESES Y MONGE: El juego en los niños: enfoque teórico
posteriormente encontrarían en la vida
adulta, su aplicación concreta en el traba-
jo, en el deporte o en la vida cotidiana.
El juego, explica, es un ejercicio prepa-
ratorio para la vida y tiene como objeto el li-
bre desarrollo de los instintos heredados to-
davía sin formar; resulta un agente natural
educativo. (Zapata, 1990).
• Wallon: considera que el juego se con-
funde bastante bien con la actividad
entera del niño, mientras esta siga sien-
do espontánea y no reciba sus objeti-
vos de las disciplinas educativas. Por
tanto, la escuela debe buscar en el jue-
go infantil un medio y no condicionar-
lo a finalidades educativas cerradas.
• Froebel (1782-1852), pedagogo ale-
mán, inicia el movimiento de educa-
ción preescolar sistemática; de él sur-
gen los centros preescolares como ne-
cesidad social y familiar, método natu-
ral y activo ya que toma en cuenta la
naturaleza infantil y su espontaneidad.
En los jardines infantiles o “Kindergar-
ten”, las plantas son los niños y están bajo el es-
tímulo y cuidado de las “jardineras” o maestras.
En el “Kindergarten” el niño desarrolla
su individualidad naturalmente gracias a la
actividad espontánea, pero se debe procurar
el desenvolvimiento social, por medio de un
ambiente de colaboración adecuado.
Construyó dones o regalos para el lo-
gro de sus objetivos:
1. Una pelota de tela con otras 6 pelotas
menores que llevan colores del arcoiris.
2. Una esfera o bola, un cubo, un dado y
un cilindro.
3. Un cubo desarmable en 8 más pequeños.
4. Otro cubo que se descompone en 8 ta-
blitas planas.
5. Otro cilindro en 27 dados pequeños en-
tre los que se encuentra alguno diagonal.
6. Un cubo desarmable en 27 tablitas más
cantos (trabajo manual).
117
• María Montessori, (1870-1952) se basa
en la teoría para el desarrollo y la libe-
ración de los niños. Considera que el
niño necesita mucho cariño pero que
está dotado de una inmensa potencia-
lidad latente, el niño es inquieto y en
continua transformación corporal.
Los principios que fundamentan esta
teoría en relación con el niño son:
Libertad, actividad, vitalidad, indivi-
dualidad.
La escuela debe brindar al niño un am-
biente apropiado en el que pueda actuar con
total libertad y pueda encontrar el material y
los juguetes didácticos que respondan a su
profunda necesidad de moverse, actuar y rea-
lizar ejercicios.
El método Montessori concibe la edu-
cación como una “auto educación”: porque
es donde el niño realiza ejercicios de la vida
práctica; no hay intervención directa del edu-
cador, en razón de que el niño debe hacer su
trabajo por sí mismo.
El método se apoya en el asocianismo
y por medio del material adecuado se inicia
la educación de los sentidos. Entre el material
didáctico propuesto se encuentran:
• Encastrables: material para ejercitar la
educación y comparación de las cosas.
• Material para ejercitar sentido del tacto
(texturas y pesos).
• Ejercicios para el sentido aromático.
• Planos encastrables de figuras geomé-
tricas.
• Cuerpos geométricos para el desarrollo
del sentido estereognóstico.
• Cajas sonoras.
Otros materiales básicos son el barro,
la arena, el agua, los cuentos, el papel blan-
co, el material para colorear y cualquier ma-
terial artístico.
• Decroly (1871-1932), trabajó para ade-
cuar las leyes del desarrollo infantil a la
118 EDUCACIÓN
enseñanza con el fin de atender las nece-
sidades de los niños de manera integral.
Los principios fundamentales de su
método son:
1. Principio de la globalización
2. Principio del interés
Basado en estos principios contribuye,
por medio de la iniciación, a la actividad in-
telectual y motriz, a los juegos educativos.
Adopta la siguiente clasificación:
a. Juegos que se refieren al desarrollo de
las preocupaciones sensoriales y la ap-
titud motriz.
b. Juegos de iniciación matemática.
c. Juegos que se refieren a la noción del
tiempo.
d. Juegos de iniciación a la lectura.
e. Juegos de gramática y comprensión del
lenguaje.
• Celestín Freinet (1896-1966) propone la
teoría de “la educación por el trabajo”. Par-
te de la búsqueda práctica de la educación
popular interesante, eficiente y humana
sobre todo, en la cual el trabajo se consti-
tuye en eje y motor de su desarrollo.
Se basa en 30 principios que deben
operar en toda situación educativa, denomi-
nados invariables pedagógicos.
Algunos de los principios que se deben
considerar son: que se aprende por actividad es-
pecífica, esto es, se aprende a leer y escribir le-
yendo y escribiendo; a dibujar se aprende dibu-
jando, etc.; es decir, por medio de la libre explo-
ración y la experimentación el niño aprende y
conforma su inteligencia y sus conocimientos.
Teorías del juego
El estudio de la naturaleza humana y
sus diferentes conductas, a través de muchos
años ha involucrado una serie de pensadores,
enfocados principalmente a explicar el juego
y su influencia en el ser humano.
Para Torbert y Schnieder (1986) el juego
es “la llave que abre muchas puertas”. Erickson
y Piaget manifiestan que el juego es “un agita-
do proceso de la vida del niño”; y White lo re-
sumió como “una diversión, pero también co-
mo un serio negocio. Durante esas horas el ni-
ño estructura firmemente su aptitud en las re-
laciones con el ambiente”. Todos tratan de re-
sumir conductas del juego y el ser humano y
viceversa.
Díaz (1993) resume varias de ellas y las
agrupa en lo que llama dos vertientes: 1º.
¿Por qué el niño juega?, llamada teoría efi-
ciente o causal y 2º. ¿Para qué juega el niño?,
llamada teoría de causa final o teleológica.
En la primera se encuentran las teorías
del descanso y distracción, energía superflua,
el atavismo o recapitulación y la catártica.
En las teorías de causa final están: la del
ejercicio preparatorio o la de la práctica del instin-
to, de la derivación por ficción y la psicoanalítica.
Los educadores físicos, maestros y
maestras, al iniciar las sesiones de juegos, de-
ben basarse en teorías pedagógicas que les
permitan adecuar las actividades y hacer un
buen uso de la actividad natural del niño.
1. Teoría de la energía excedente
En el siglo XIX, el filósofo inglés Her-
bet Spencer consideró que el juego se daba
por la necesidad de liberar la energía corpo-
ral que se tenía en exceso (Kraus, 1990).
Spencer basó su criterio en el de Frie-
drich von Schiller, quien afirmaba que cuan-
do los animales satisfacían sus necesidades
básicas; liberaban la energía excedente por
medio de una serie de juegos placenteros e
inofensivos (Kraus, 1990).
Spencer vio en el juego de los niños
una limitación de las actividades adultas, en
las que intervenían “instintos predadores”. Él
conceptualizó el juego como la base para una
serie de actividades humanas (Kraus, 1990).
Es un punto de vista que se orienta prin-
cipalmente al sector infantil. Se dice que existe
 MENESES Y MONGE: El juego en los niños: enfoque teórico
una superabundancia de energías nerviosas y
musculares propias de la fisiología del
cuerpo de los niños en edades preescola-
res y escolares por lo que el profesor de
Educación Física deberá balancear las acti-
vidades en proporción con las energías
que demuestran los alumnos. A mayor
energía, más duradera la actividad; o sea
hay un cúmulo de energía que no se utili-
za en materias teóricas y que se puede usar
en Educación Física o en actividades de
movimiento (Vargas, 1995).
El pensamiento de Spencer era que pa-
ra los niños que comen y descansan bien y
que no necesitan consumir sus energías para
poder sobrevivir, el juego se convierte en un
escape para su excedente de energía. (New-
mann y Newmann 1983).
2. Teoría recreativa, de esparcimiento
y recuperación
El alemán Moritz Lazarus (1883) afir-
maba que el propósito del juego es conservar
o restaurar la energía cuando se está cansado.
Él hacía la diferencia entre la energía física y
la energía mental. Cuando el cerebro está
cansado, es necesario un cambio de actividad
hacia el ejercicio físico, esto restaurará la
energía nerviosa (Kraus, 1990).
Esta teoría está más enfocada a los
adultos, quienes son los más necesitados de
recreación para reponerse para el trabajo
posterior (Kraus, 1990).
En el juego se utilizan grandes porcio-
nes del sistema neuromuscular no agotadas
para recuperar el equilibrio, y las energías
perdidas. Este equilibrio se produce en el or-
ganismo por medio del juego y los deportes
(Vargas, 1995).
Newman y Newman (1983) comen-
tan que la frecuencia con que el juego se
da entre los niños se debe a la enorme ne-
cesidad de esparcimiento que tienen dada
la intensidad de energía que utilizan para
aprender tantos nuevos conocimientos y
tantas habilidades.
119
3. Teoría de la práctica del instinto
(ejercicio preparatorio para la vida
futura)
En 1896, Karl Gross realiza una publi-
cación acerca del juego animal y en 1899
acerca del juego de humano (Kraus, 1990).
Para Gross, el juego ayudaba a los ani-
males a sobrevivir, pues por medio de él,
aprendían las destrezas necesarias para la vida
adulta. Mientras más adaptable e inteligente era
una especie, más necesitaba de protección du-
rante la infancia y la niñez para el aprendizaje
de las destrezas. Un ejemplo de estas especies
es la humana, en la que se practican roles so-
ciales en la niñez, algunos de los cuales son por
sexo, como “jugar de casita” (Kraus, 1990).
Gross veía el juego como un instinto sen-
cillo y generalizado. Él hacía la diferencia entre
juego y trabajo, pero aceptaba que el trabajo
puede incluir elementos de juego (Kraus, 1990).
La actividad lúdica traducida en la
actividad del juego presenta las formas más
diversas de acuerdo con los intereses bio-
lógicos de una edad determinada. El ani-
mal y el hombre juegan no por ser jóvenes,
sino porque sienten la necesidad de hacer-
lo (Vargas, 1995).
El niño nace con instintos y habilida-
des imperfectos que posteriormente se per-
feccionan con el juego (Vargas, 1995).
Esta teoría solo se refiere al niño por-
que: 1- el juego es necesario para el desarro-
llo físico e intelectual, 2- el aprendizaje de los
animales se reduce en el tiempo porque sus
instintos son más desarrollados al nacer que
los del niño. El niño deberá jugar más en sus
diferentes manifestaciones (Vargas, 1995) y
lograr así un desarrollo óptimo en las con-
ductas que manifieste.
4. Teoría de la recapitulación
(teoría atávica)
El psicólogo y pedagogo estadouni-
dence Stanley Hall (1906) creía que los niños
120 EDUCACIÓN
eran el eslabón en la cadena de la evolución
entre los animales y los hombres, estudiando
la historia de la raza humana en los juegos de
la niñez y la adolescencia (Krauss, 1990).
Es llamada atávica porque proviene del
término biológico atavismo que es la tenden-
cia en los seres vivos a la reaparición de ca-
racteres propios de sus antepasados remotos
(Vargas, 1995).
Por medio del juego, los niños eran en-
señados a revivir la vida de sus ancestros re-
lacionándose en actividades que fueron vita-
les para la especie, tales como pescar, andar
en canoas, cazar y acampar (Krauss, 1990).
Hall demostró que los juegos de los ni-
ños reflejan los diferentes periodos de la his-
toria de la humanidad: la etapa “animal”, la
“salvaje”, la “nómada” y la de “tribu” (Krauss,
1990).
El profesor de Educación Física, afirma
Vargas (1995), relaciona al individuo con la
naturaleza; aprende actividades atávicas (ir a
las montañas, valles, lagos, excursiones, pes-
ca, alpinismo, natación, atletismo) que se rea-
lizan de generación en generación y no pier-
den vigencia.
5. Teoría de la catarsis
En esta teoría se cree que el juego sir-
ve como una válvula de escape para las emo-
ciones reprimidas (Krauss, 1990).
Carr, un psicólogo estadounidense, es-
tablece que la catarsis es el “drenaje” de la
energía que tiene posibilidades antisociales
(Krauss, 1990).
Otro psicólogo, Patrick, establece que
las emociones fuertes, como el miedo o la có-
lera, causan una serie de cambios internos en
el organismo que lo exponen a respuestas
agotadoras, las cuales conducen al individuo
a situaciones amenazantes. Por lo tanto, el
juego actuaría como un catalizador de esa
energía y ayudaría al cuerpo a recuperar su
estado de equilibrio (Krauss, 1990).
Al igual que la Teoría de la Excedente,
considera que el juego activo libera la ener-
gía excedente y provee un canal socialmente
aceptable para la agresión y las emociones
hostiles (Krauss, 1990).
Esta teoría es poco aceptada actual-
mente, aunque se acepta más en las socieda-
des preindustriales. (Krauss, 1990).
6. Teoría de la auto expresión
Elmer Mitchell y Bernard Mason, edu-
cadores físicos, consideraban al juego como el
resultado de la necesidad de autoexpresión.
El juego estaba influenciado por factores psi-
cológicos, anatómicos, la condición física y
deseos de la humanidad, tales como el de una
nueva experiencia, la participación en empre-
sas grupales, seguridad, respuesta y reconoci-
miento de otros, y estética (Krauss, 1990).
Vargas (1995) cita a, Clarapede, el cual
establece que: 1- la estructura anatómica y fisio-
lógica del hombre lo capacitan para correr, sal-
tar y trepar 2- el uso de estos movimientos pro-
voca la perfección de la función, 3- las caracte-
rísticas estructurales del organismo influyen en
la elección de las actividades del juego, 4- la ap-
titud física del hombre determina sus preferen-
cias hacia algunas actividades del juego, 5- las
inclinaciones psicológicas del hombre lo llevan
a ejecutar ciertas actividades del juego.
Por experiencia, el hombre adquiere há-
bitos de juego. La experiencia se adquiere co-
mo actitudes en forma de respuestas de con-
ducta hacia determinados patrones sociales y
culturales. Para el hombre identificado con tra-
diciones culturales, sus hábitos se perfeccionan
hasta el grado de que las formas de juegos de
un grupo social tienden a constituir también
sus hábitos. El individuo toma las costumbres
del medio que lo rodea (Vargas, 1995).
7. Teoría del juego como estimulante
de crecimiento
Vargas (1995) caracteriza a la teoría
dentro de un sentido biológico. En 1902,
Problst y Cark promulgaron la Ley Biológica
de que la función hace al órgano.
A medida que el hombre desarrolla ac-
tividad física por medio del juego prepara su
 MENESES Y MONGE: El juego en los niños: enfoque teórico
organismo y lo habilita para obtener mayor y
mejor rendimiento.
8. Teoría del entretenimiento
Vargas (1995) comenta que esta teoría
considera al juego como un mero pasatiempo
o diversión, que no tiene mayor significado
en la vida. Es una forma de perder el tiempo.
Para algunos profesores de Educación
Física, esta teoría tiene valor específico y ne-
cesario en caso de reunión festiva, con fines
de esparcimiento y regocijo. Entretiene y di-
vierte a la gente (Vargas, 1995).
9. Teoría del juego como ejercicio
complementario
Vargas, (1995) menciona a H. Carl el
cual pensaba que: 1- el juego conserva y re-
nueva los conocimientos, habilidades y des-
trezas del niño, joven o alumno, y 2- el jue-
go crea nuevos hábitos y perfecciona los ya
existentes hasta automatizarlos.
En la educación física, el juego viene a
ser un ultra ejercicio: un ejercicio elevado a un
grado superior de habilidad y destreza. El edu-
cador físico tiende a perfeccionar los hábitos y
costumbres del individuo (Vargas, 1995).
10. Teoría de crecimiento y
mejoramiento
Newman y Newman (1983) hacen men-
ción a Appleton (1910), el cual consideró el
juego como un modo de aumentar las capaci-
dades del niño. Lo definía como el tiempo
donde los niños descubren y ensaya sus capa-
cidades. Consideraban que el juego dirige al
niño hacia una actitud más madura y efectiva.
11. Teoría de reestructuración
cognoscitiva
Piaget (1951) parte de que el juego es
una forma de asimilación. Desde la infancia
y a través de la etapa del pensamiento ope-
racional concreto, el niño usa el juego para
121
adaptar los hechos de la realidad a esque-
mas que ya tiene.
Newman y Newman (1983) comentan
que cuando los niños experimentan cosas
nuevas, juegan con ellas para encontrar los
distintos caminos de cómo el objeto o la si-
tuación nueva se asemejan a conceptos ya
conocidos.
Además, acotan que Piaget conside-
ra el juego como un fenómeno que decre-
ce en importancia en la medida en que el
niño adquiere las capacidades intelectua-
les que le permiten entender la realidad de
manera más exacta.
¿Por qué juega el niño?
El niño juega porque la actividad lú-
dica le permite ir estructurando y evolucio-
nando en su personalidad. El carácter com-
petitivo, participativo, comunicativo y ago-
nista va adaptándose a los rasgos que rigen
esta personalidad. El niño siente el deseo
de ejercer un control y dominio total sobre
los demás de establecer una comunicación
y relación con los que lo rodean por medio
de su propio cuerpo y de crear una fanta-
sía liberadora; y encuentra la posibilidad de
realizar estos deseos en la actividad lúdica,
lo que la define como auténtica expresión
del mundo del niño.
El niño actúa en forma positiva el as-
pecto social al compartir; en el afectivo ya
que se conoce más a sí mismo y a los demás
y en el cognoscitivo pues desarrolla su inte-
lecto y destrezas.
Hay distintos tipos de juegos para las
diferentes edades. Por ejemplo, el juego fun-
cional que es más que todo de manipulación
y exploración hasta los seis meses de edad;
de uno a dos años el juego de autoafirmación
donde el niño conquista una mayor habilidad
motora que le va a dar confianza en sus pro-
pios medios, autonomía e iniciativa.
El juego de dos a cuatro años se le de-
nomina simbólico. Aquí predominan los jue-
gos de construcción y destrucción. Se comien-
122 EDUCACIÓN
za a dar la representación por medio de la
imitación y simulación de experiencias agra-
dables pasadas, todavía aquí el juego no es
compartido, aunque sí necesita el apoyo de
algo o alguien.
Por último, el juego pre-social que va
de los cuatro a seis años. El niño busca com-
pañeros para sus actividades, pero no es una
actividad social ya que el niño ve a sus ami-
gos como si se tratara de juguetes, lo que se
denomina juego asociativo.
A esta edad aún no son capaces de or-
ganizar un juego, se limitan a asociarse y re-
presentar cada uno un papel de forma perso-
nal dentro de esa comunidad.
Al usar el juego como un recurso edu-
cativo, se deben de tener en cuenta las si-
guientes consideraciones:
1. El juego como recreo
“Recrearse” es formarse de nuevo (eti-
mológicamente hablando). Si esto fuera real-
mente así el juego sería una reparación, una
restitución o regeneración de las fuerzas físi-
cas y mentales fatigadas por el trabajo. Pero
esto no es del todo verdadero.
El hombre busca el porqué de la acti-
vidad lúdica. El hombre aplica al juego cier-
ta clase de actividad y las fuerzas gastadas en
otras formas pueden descansar y repararse.
En el niño este hecho varía, ya que el
juego parece ser continuo.
2. El juego como excedente de energía
Todo órgano que ha estado en reposo
por un tiempo está en situación análoga a la
de una pila cargada de electricidad, en ten-
sión creciente que se descarga con la acción.
Spencer ve en el juego una parodia
de la vida seria en la que se emplea la
energía solamente.
3. La función biológica del juego
El psicólogo Karl Gross afirma que el jue-
go es un problema biológico. (Krauss, 1990).
Los niños y los animales jóvenes reali-
zan movimientos coordinados. Tienen juegos
como la caza o la lucha, que son formas im-
portantes y fundamentales.
Estos juegos son preejercicios. Son en-
sayos, determinados tanteos, experimentacio-
nes, es cierto grado de las actividades serias
que deberán llenar la vida. Su objetivo es
prepararlos para la existencia y estar listos
para la lucha. Gross (Krauss,1990) dice que el
niño no entra en la vida completamente listo.
Tiene un periodo de desarrollo y de creci-
miento, esto comprende un tiempo de apren-
dizaje, un periodo de formación y adquisi-
ción de aptitudes y conocimientos.
El juego tiene por objeto desarrollar ins-
tintos útiles en la vida, el desarrollo de los órga-
nos y los instintos se debe a la selección natural.
Clasificación del juego según las
cualidades que desarrolla
Díaz (1993) realiza una clasificación de
los juegos según las cualidades que desarro-
llan, como por ejemplo:
1. JUEGOS SENSORIALES: desarrollan los
diferentes sentidos del ser humano. Se
caracterizan por ser pasivos y por pro-
mover un predominio de uno o más
sentidos en especial.
2. JUEGOS MOTRICES: buscan la madu-
rez de los movimientos en el niño.
3. JUEGOS DE DESARROLLO ANATÓMI-
CO: estimulan el desarrollo muscular y
articular del niño.
4. JUEGOS ORGANIZADOS: refuerzan el
canal social y el emocional. Pueden te-
ner implícita la enseñanza.
5. JUEGOS PREDEPORTIVOS: incluyen
todos los juegos que tienen como fun-
ción el desarrollo de las destrezas es-
pecíficas de los diferentes deportes.
6. JUEGOS DEPORTIVOS: su objetivo es
desarrollar los fundamentos y la regla-
mentación de un deporte, como tam-
bién la competencia y el ganar o perder.
 MENESES Y MONGE: El juego en los niños: enfoque teórico
Bequer, González y Plous (1993) pre-
sentan otra clasificación de los juegos con ba-
se en distintos criterios como: edad, grado es-
colar, intensidad del movimiento, forma de
participación, ubicación, característica y tipo.
Así, por ejemplo, por edad y escolari-
dad se tiene la siguiente clasificación:
0 - 5 años: Educación Inicial,
6 - 9 años: Primer ciclo,
10 - 11 años: Segundo ciclo,
12 - 15 años: Tercer ciclo,
16 - 18 años: Cuarto ciclo,
19 en adelante: Quinto ciclo y nivel universitario.
Según la intensidad del movimiento, se
dan los juegos móviles (variedad de movi-
miento), inmóviles (predominio del trabajo
mental y psíquico) y los transitorios (combi-
nación de las dos características anteriores).
Por la ubicación, dependiendo de don-
de se realicen, son interiores o exteriores.
Por la forma de ubicación son indivi-
duales o colectivos.
Por su característica o tipo pueden ser:
dramatizados, miméticos, sensoriales, perse-
cución, libres, con cantos, creativos, co-edu-
cacionales, rítmicos, tradicionales, pre-depor-
tivos, de relevo, constructivos-destructivos.
Conclusión
• El juego es una actividad innata en los
niños y es reconocida por los autores
como un elemento esencial en su desa-
rrollo integral.
• La evolución en la actividad lúdica del
niño: juego funcional, juego de autoa-
firmación, juego simbólico, juego pre-
social etc., permite al niño estructurar
su personalidad.
• El juego ofrece al participante una co-
yuntura para aplicar comportamientos
nuevos a la vida cotidiana.
• El maestro y la maestra deben involu-
crarse en la actividad del juego, esto va
a permitirle estrategias didácticas bien
123
orientadas hacia la consecución de los
objetivos propuestos.
• Se debe seleccionar una teoría del jue-
go por parte del educador para funda-
mentar su marco filosófico.
• Retomando, todos los teóricos del juego
han contribuido a una explicación y eje-
cución del juego infantil, como una ex-
presión natural, una necesidad filogené-
tica del ser humano y un aspecto que
influye en el proceso educativo de los
niños sobre todo en la etapa preescolar.
• Las iniciativas del juego infantil deben
respetarse y tratar de explotar esas pre-
misas dentro de los procesos de ense-
ñanza aprendizaje.
• Los principios que comandan la ense-
ñanza de los juegos no deben obviarse
en el momento de su puesta en práctica.
• Es importante tomar en cuenta las cla-
sificaciones de los juegos, ya que cada
uno puede desarrollar y fomentar cua-
lidades específicas en el participante.
• La variedad de juegos existentes son
innumerables por lo que se aconseja
modificarlos continuamente para lograr
la integralidad que se busca.
Para finalizar, los juegos ofrecen expe-
riencias de gran valor y versatilidad para el
desarrollo integral, por lo que deben ser to-
mados en cuenta dentro de todo programa
de educación formal y no formal.
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ción Física y Deportes, Universidad
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Zapata, O. El Aprendizaje por el Juego en la
Etapa Maternal y Pre-Escolar. México:
Editorial Pax. 1990.
 Actividad: Elaboración de un mapa conceptual

Instrucciones: Elaborar un mapa conceptual sobre las teorias y la importancia del juego en el niño

4
 El juego y el juguete en
la educación infantil

5
Estos profesionales han sido los siguientes:

• Dra. Denise Garon. Profesora de Psicopedagogía Lúdica. Collège de

Sainte-Foy. Quebec-Canadá.
• Dr. Jean-Baptiste Mikulu. Psicopedagogo.
Doctor en Ciencias de la Educación.
• Dña. Mª Gloria Medrano Mir. Catedrática de E.U. de Psicología
Evolutiva y de la Educación. Escuela Universitaria de Magisterio
Huesca (Universidad de Zaragoza).
• Dña. Encarna Torres Escuriola. Diplomada en Profesorado
de EGB. Departamento de Pedagogía del Instituto Tecnológico del Juguete,
AIJU (Valencia).
• Dra. María Costa Ferrer. Doctora en Pedagogía. Departamento de
Pedagogía del Instituto Tecnológico del Juguete, AIJU (Valencia).
• Dña. María Plá Molins, Nuria Lorenzo Ramírez y Elena Cano García.
Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad
de Barcelona.
• D. Vicente Martínez y D. Francisco Gregori. Profesores de
Secundaria. Módulo Educación Infantil (IFP Misericordia, Valencia)
• Maite Garaigordobil Landazabal. Facultad de Psicología.
Universidad del País Vasco.
• Pilar Pérez Jordá. Profesora de apoyo a la integración de deficientes
visuales de la ONCE en Valencia.
• Fancisco J. Galindo Ballester. Pedagogo y Profesor titular del CEE
Infanta Elena de Alicante.
• José C. Martín. Coordinador de la Unidad de Autonomía Personal en el
CRMF de Albacete.
• Elizabeth Osborn Wright. Responsable Ludoteca Especialitzada Tarragona.

En las siguientes páginas citaremos como ejemplos algunos de los

proyectos e ideas desarrolladas por dichos profesionales.
El Juego y el Juguete son
importantes en todas las etapas
educativas del niño

La etapa de la Educación Infantil, que abarca

de 0 a 6 años, es especialmente propicia para el uso
del juguete con fines pedagógicos. En esta etapa, como
explica María Costa, directora del Departamento de
Pedagogía de AIJU, “el juego es un recurso idóneo
para utilizar en la escuela, debido a su carácter
motivador, globalizador de contenidos y por ser
mediador de aprendizajes significativos. Además, la
actividad lúdica fomenta la interacción entre niños y
niñas, aspecto que constituye tanto un objetivo educativo
como un recurso metodológico de primer orden”.

En este primer ciclo, se trata de un juego

en gran medida espontáneo para el niño, aunque
cuidadosamente planificado desde un proyecto curricular,
incluyendo objetivos tan importantes como el desarrollo
de la capacidad de control del cuerpo, de las habilidades
percep-tivas y motoras, de manipulación, la utilización
de formas de comunicación y representación para
expresarse, etc.

Entre los 2 y los 3 años aparece el juego

simbólico, de representación de un objeto por otros,
directamente relacionado con las tres áreas de
conocimiento establecidas por el sistema educativo:
área de identidad y autonomía personal, área de medio
físico y social y área de comunicación y representación.

Entre los 3 y los 4 años aparece la

diferenciación de sexos en cuanto a juegos. En este
estadio, el papel del educador es fundamental en
cuanto a la reducción de estereotipos y la educación
para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

Entre los 4 y 5 años cobra una especial

importancia el juego simbólico y el juguete, ya que los
niños crean y recrean increíbles situaciones en función
de su imaginación. Con este juego, disfrutan de la
fantasía, a la vez que aprenden a conocerse y a explicar
la realidad.

Por último, entre los 5 y los 6 años, el juego

con otros niños es lo más significativo. Aparecen los
juegos reglados, juegos que son el motor de la
socialización, juegos con normas y reglas que
respetar, que les une y les hace diferentes a los otros.

2
 ¿Qué es el Juego Infantil?

Según explica Maite Garaibordobil Landazabal,

lo primero que define el juego es el placer. El juego es siempre una actividad divertida, que generalmente suscita
excitación y hace aparecer signos de alegría, pero aún cuando no vaya acompañada de estos signos de regocijo,
siempre es evaluada positivamente por quien la realiza. Cualquier observador puede confirmar que los niños gozan
con todas las experiencias físicas y emocionales del juego. Este placer del niño al jugar es divergente,
ya que cada tipo de juego genera un efecto distinto.

n segundo lugar, el juego es una
experiencia de libertad, ya que
la característica psicológica principal
del juego es que se produce sobre un
fondo psíquico general caracterizado
por la libertad de elección
(Amonachvili, 1986). Mediante el
juego, el niño sale del presente, de la situación concreta,
y se sitúa en otras situaciones, otros roles, otros
personajes, con una movilidad y una libertad que la
realidad de la vida cotidiana no le permite (Alliprandi
y Alliprandi, 1984). No obstante, y pese a que el juego
es el reino de la libertad y de la arbitrariedad, presenta
una paradoja interna, ya que comporta al niño una
serie de restricciones voluntarias, porque para jugar el
niño se debe ajustar a las pautas de conducta del
personaje (como médico tiene que ser amable y
manifestar respeto por el paciente), y cuando el juego
es grupal tiene que acatar las reglas del mismo.
En tercer lugar, el juego es sobre todo un
proceso, una finalidad sin fin. Si entra en el utilitarismo
o se convierte en un medio para conseguir un fin, pierde
la atracción y el carácter de juego.
En sexto lugar, el juego es una actividad seria.
Si observamos a un niño cuando juega, lo primero que
llama la atención es su seriedad. Haciendo un flan
de arena en la playa, jugando con coches o
con el caballito, pone toda su alma en el tema
en cuestión, y está tan absorto en ella como un adulto
cuando se halla interesado y concentrado en el trabajo
que realiza. Pero no es el mismo concepto de seriedad
que entendemos los adultos porque nosotros asociamos
lo serio con lo que es eficaz, con lo que obtenemos
resultados. El niño toma el juego con gran seriedad
porque para él es una forma de afirmar su personalidad
y mejorar su autoestima.
Por último, varios exper-
tos –aunque no todos–
consideran que el juego
implica esfuerzo por
parte del niño/a. En
muchos casos los juegos
buscan la dificultad
y, para superarla, el
niño ha de esforzarse.

En cuarto lugar, definimos el juego como una

actividad que implica acción y participación
activa.

En quinto lugar, la ficción se considera como

un elemento constitutivo del juego. Esta característica,
que fue puesta de manifiesto por S. Freud y compartida
por todos los autores, hace que el juego no sea la
actividad en sí misma sino la actitud del sujeto frente
a esta actividad.

3
 El rol de los padres
y educadores en el juego infantil:
estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son el conjunto
de operaciones efectuadas por la persona, en nuestro caso los niños, con
el fin de alcanzar un aprendizaje estable o llevar a cabo una tarea que
puede ser lúdica, es decir, un juego.

on respecto a esta idea, Mª Gloria

Medrano Mir explica que los
pequeños, desde edades muy
tempranas, utilizan estrategias
eficaces para hacer frente a multitud de
situaciones, y seguirán utilizánd
las y perfeccionándolas si les damos
la oportunidad de hacerlo, ofreciéndoles un marco de
referencia educativo, seguro, amplio y flexible. Sin
olvidar que las estrategias de aprendizaje son personales,
es necesario ser capaz de observar el compor-tamiento
de los más pequeños con el fin de descubrir las estrategias
que utilizan, muchas veces de una gran originalidad y
eficacia, y ayudarles a mejorarlas y perfeccionarlas.

Para potenciar la aparición de estrategias

de aprendizaje en el comportamiento de nuestros
pequeños, es necesario que el ambiente educativo sea:

• Enriquecido con propuestas y materiales

diversos, atractivos y sugerentes.
• Gratificante, que permita que cada niño pueda
encontrar una posibilidad de actualizar sus
potencialidades, teniendo experiencias de éxito y de
fracaso; asumiendo el riesgo de poder equivocarse
pero sin quedarse estancado en el error.

Debe, pues, permitir explorar, ma-

nipular, tantear, investigar, descubrir…
y todo ello, divirtiéndose.

La función del adulto como animador

del juego puede ser doble: en unos momentos puede
plantear propuestas de juego, y en otros convertirse en
un organizador del entorno ecológico y físico que facilite
el juego libre.

4
 LA LOGSE

s bien sabida la importancia que

tiene el juego en el desarrollo
infantil, influyendo en todas las
facetas de la personalidad del niño.
Desde la Psicología se subrayan
las aportaciones que tiene el juego
para el desarrollo de la afectividad,
de la psicomotricidad, de la imaginación y la
creatividad, de la sociabilidad y de lainteligencia.

La legislación educativa actual identifica

el juego como una necesidad básica de la infancia
y, concretamente, en la etapa de la Educación
Infantil el juego es considerado un recurso idóneo
para utilizar en la escuela, debido a su carácter
motivador, globalizador de contenidos y por ser
mediador de aprendizajes signi-ficativos. Además,
la actividad lúdica fomenta la interacción entre
niños y niñas, aspecto que constituye tanto un
objetivo educativo como un recurso metodológico
de primer orden.

Desde la legislación se indica la

necesidad y el interés por introducir en el aula
una gama variada y estimulante de objetos,
juguetes y materiales que pro-porcionen múltiples
oportunidades de manipulación y nuevas
aportaciones. La selección, preparación y
disposición de material y su adecuación a los
objetivos educativos son elementos esenciales en
esta etapa. No obstante, no es fácil encontrar
materiales adecuados para hacerlo, ni conocer
cuáles –de los materiales que hay en el mercado–
son útiles para esta labor.

5
 El juego como instrumento
de desarrollo de la personalidad

Está claro que todos los expertos coinciden en que el juego

es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano. No sólo es una actividad de autoexpresión para
el niño/a, sino también es una forma de autodescubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones,
movimientos, relaciones, a través de las cuales llega a conocerse
a sí mismo y a formar conceptos sobre el mundo.

A continuación, se explica sintéticamente,

el papel del juego en el desarrollo de las múltiples
cualidades del ser humano:
el desarrollo psicomotor, cognitivo, afectivo-emocional y social.

JUEGO Y DESARROLLO PSICOMOTOR

El juego potencia el desarrollo del cuerpo y los sentidos:

• Descubre sensaciones nuevas

• Coordina los movimientos de su cuerpo
• Estructura su representación mental del esquema corporal
• Explora sus posibilidades sensoriales y motoras, ampliándolas
• Se descubre a sí mismo en el origen de las modificaciones
materiales que provoca
• Va conquistando su cuerpo y el mundo exterior
• Tiene experiencias de dominio que le fomentan la confianza en sí mismo

JUEGO Y DESARROLLO COGNITIVO

El juego crea y desarrolla estructuras mentales, promoviendo
la creatividad:

• Los juegos manipulativos son un instrumento de desarrollo

del pensamiento
• El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas
de desarrollo potencial
• La actividad lúdica estimula la atención y la memoria
• El juego simbólico o de representación fomenta el
descentramiento cognitivo
• El juego origina y desarrolla la imaginación y la creatividad
• El juego estimula la discriminación fantasía-realidad
• El juego es comunicación y facilita el desarrollo
del lenguaje coherente
• La ficción que conlleva el juego es una vía de desarrollo
del pensamiento abstracto

6
JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL
El juego promueve el equilibrio afectivo y la salud mental:
• Es una actividad placentera que estimula satisfacción
• Permite la asimilación de experiencias difíciles facilitando el control
de la ansiedad asociada a estas situaciones
• Posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la
sexualidad infantil
• Es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos
• Facilita el proceso progresivo de la identificación psicosexual

JUEGO Y DESARROLLO SOCIAL

El juego es un instrumento de comunicación y socialización infantil:

a) Los juegos simbólicos, de representación o ficción:

• Estimulan la comunicación y cooperación con los iguales
• Amplían el conocimiento del mundo social del adulto y
prepara al niño para el mundo del trabajo
• Estimulan el desarrollo moral, ya que son escuela de
autodominio, voluntad y asimilación de reglas de conducta
• Facilitan el autoconocimiento, el desarrollo de la conciencia personal
• Ayudan en los procesos de adaptación socio-emocional

b) Los juegos de reglas:

• Son aprendizaje de estrategias de interacción social
• Facilitan el control de la agresividad
• Son ejercicio de responsabilidad y democracia

c) Los juegos cooperativos:

• Promueven la comunicación e incrementan los mensajes
positivos en el seno del grupo
• Mejoran el autoconcepto, aumentando la aceptación de
uno mismo y de los demás
• Aumentan el nivel de participación en actividades de clase
• Estimulan los contactos físicos positivos en el juego libre,
y disminuyen los contactos físicos negativos y las interacciones
verbales negativas
• Incrementan las conductas de cooperar y compartir, es decir,
la conducta prosocial
• Potencian la conducta asertiva disminuyendo las conductas
pasivas y agresivas
• Mejora el ambiente o clima social de aula
• Facilitan la aceptación interracial

7
 Fases del aprendizaje:
elección de juegos y juguetes acordes a las
necesidades y capacidades de cada edad
Todos los profesionales destacan no sólo el papel fundamental del juego y el juguete
en el desarrollo infantil, sino también la trascendencia de la elección adecuada de los mismos para
cada una de las etapas de crecimiento. Tan malo resulta dar un juguete antes de tiempo
como hacerlo demasiado tarde. El juguete siempre ha de ser acorde a la edad del niño y a sus
necesidades y capacidades (sensomotrices, cognitivas, afectivas y sociales), conteniendo, ante todo,
retos que estimulen el desarrollo de dichas capacidades.

El bebé: primer año de vida

En los primeros meses de vida del niño, los
padres estimulan una gran variedad de experiencias
sensoriales, motrices y perceptivas jugando con la
mirada, juegos de regazo y de cuna. Con los
juegos corporales y verbales (posibilidades de
movimiento, juegos de pies y manos, mani-
pulación de objetos) el niño obtiene multitud
de sensaciones kinestésicas, táctiles, visuales, etc.
En esta etapa es bueno contar con sonajeros,
objetos de colores vivos y gran tamaño para
poder manipular, juguetes musicales, móviles
colgantes de la cuna, objetos para chapotear
en el agua, juguetes de goma para morder,
espejos…
Tercer año de vida:
En esta etapa destacan las activida-
des lúdicas psicomotrices a través de juegos
y juguetes con movimiento (cochecitos, lo-
comotoras…), trasvases de sustancias,
juegos con encajes y rompecabezas simples
(desarrollo de la coordinación óculo-manual) y juegos
de movimientos. En este momento aparecen los
primeros juegos simbólicos y sexuales, empezando el
gran protagonismo de las muñecas. Dibujos e
imágenes (cuentos y televisión) empiezan a
ocupar un lugar importante en la vida del niño.

Segundo año de vida: De cuatro a seis años:

A partir de los dos años continúan los juegos
corporales pero evolucionan en la dirección de una
mayor coordinación motriz. En esta etapa destaca la
importancia de explotar elementos naturales tales como
el agua y la tierra. Los juegos con tambores también
despiertan gran interés entre los pequeños, favoreciendo
la descarga motriz. Finalmente, los juegos con
animales y muñecos de trapo ayudan al niño/a
a imitar y reproducir sus propias experiencias
biológicas, dándoles de comer, durmiéndolos
o paseándolos.
Los juegos sensoriales, perceptivos y
motores tienen un papel muy importante en este período
evolutivo, siendo primero individuales para luego
pasar a ser colectivos. El juego simbólico adquiere un
carácter crucial en esta etapa. En un principio es
individual y egocéntrico, pero luego –de los 4 a los 7
años– se torna colectivo. Por último, cabe destacar la
importancia de los juguetes cognitivos, es decir,
aquellos que estimulan diversos procesos cognitivos
tales como la atención, la memoria, el razona-
miento, la creatividad, la lengua, la capacidad
de análisis y síntesis o la lógica.

8
 El juego y el juguete
para niños con discapacidad

Cuando abordamos el tema de la importancia del juego y del juguete,

hablamos del niño en sentido genérico. Sin embargo, hay que destacar que ambos cobran
una trascendencia y una dificultad añadida en el caso de niños, e incluso personas adultas, que sufren
algún tipo de discapacidad.

n publicaciones y programas de televisión, El experto afirma que “han tenido que

el tema de la discapa-cidad es tratado
desde diferentes puntos de vista,
centrándose en aspectos prácticos tales
como las barreras arquitectónicas y urba-
nísticas, la comunicación o el empleo. No
obstante, pocas veces se trata el tema del
juego como elemento crucial para el desarrollo de estas
personas.
aprender a adaptar” ya que, desgraciadamente,
las empresas fabricantes de juguetes adaptados son
escasas y muy poco conocidas.
La adaptación de los juguetes nos obliga a
tener en cuenta tres aspectos: el juguete en sí, los
dispositivos adaptadores y el activador del juguete.

Elisabeth Osborn, responsable de la

Ludoteca Especialitzada Tarragona, afirma que es
absolutamente necesario conseguir la normalización,
entendiendo como tal la participación y aceptación
de un niño con una disminución física, psíquica
o sensorial en los ámbitos de la familia, la
escuela y la sociedad. El niño que presenta estas
carac-terísticas suele encontrarse, de entrada, en
inferioridad de condiciones y con dificultades que le
impiden disfrutar de una calidad de vida semejante a
la que tendría cualquier otro niño de su edad.

José C. Martín, coordinador de la Unidad

de Autonomía Personal en el CRMF de Albacete, destaca
lo desolador que resulta encontrar juguetes adecuados
para niños con discapacidad. Martín afirma que
cualquiera que entre en una juguetería y busque juguetes
para niños con una discapacidad grave, puede ver
miles de juguetes y salir del comercio sin encontrar
nada realmente apropiado. Y es que para poder utilizar
juguetes, muchos niños necesitan que éstos sean
adaptados; es decir, que el juguete ha de ajustarse
a las posibilidades de movimiento del niño, a
su capacidad para ver y oír y a su nivel de
comprensión del mundo. Algunas personas que
viven o trabajan con niños con algún tipo de disca-
pacidad han aprendido a adaptar algunos jugue-
tes elementales a las necesidades de los mismos.

9
Juguetes
La elección del juguete dependerá obviamente
del nivel de discapacidad del niño. En muchos casos, se
han de buscar juguetes con funcionamiento eléctrico
o electrónico y con distintos niveles de complejidad. Los
juguetes más fáciles de adaptar son aquellos que tienen
la función de activado/desactivado (on/off) como,
por ejemplo, peluches motorizados, carruseles
musicales o los de movimiento sin fin, o incluso
otros juegos destinados a edades superiores, como
cassettes, radios o pistas de coches de carreras.

Por otro lado estarían los juguetes

de elección múltiple. Para ellos han de crearse
adaptaciones más sofisticadas: libros par-
lantes, dados electrónicos, ocas electrónicas…

Adaptadores
Contamos fundamentalmente con cuatro tipos
de adaptadores:
• Pastilla de conmutación, que separa la pila
del contacto y permite que sea el pulsador o
conmutador el que determina el paso de co-
rriente y, por tanto, la activación del juguete.
• Temporizadores, que permiten asignar un
tiempo, elegido a voluntad. Muy útil sobre todo
para aquellos niños que no pueden mantener la pulsación
más que un instante.
• Dispositivos de escaneo, que se utilizan cuando es
necesario elegir entre varias alternativas que de forma
natural se realizan mediante selección directa (por
ejemplo, para los libros parlantes que tienen varios
botones para emitir distintos sonidos o frases).
• Pulsadores: es el dispositivo sobre el que el
niño actúa para poder poner en marcha el juguete.
Es una pieza clave en la adaptación de juguetes al niño.
José C. Martín destaca que hemos de ser
conscientes de que muchos niños con discapacidades
nunca serán capaces de ma-nejar cosas tan sencillas
como un mando a distancia de televisor, una llave, el
interruptor de la luz o el teclado de un ordenador. De
ahí la importancia de los pulsadores y con-
mutadores, que no sólo permiten adaptar juguetes,
sino que más adelante facilitan estas tareas tan cotidianas
para personas con discapacidad.

10
La integración de niños discapacitados
a través del juego en una ludoteca
Tras una experiencia personal sufrida por
Elisabeth Osborn, ésta tuvo la idea de integrar a los
niños con problemas a través del juego. Su preocupación
se centraba en que el niño con una disminución se
encontraba muy dirigido por el adulto pero, sin embargo,
no se relacionaba prácticamente nada con otros niños.
Por ello decidió crear la Ludoteca Especialitzada
Tarragona en 1989.
El objetivo primordial de esta Ludoteca era,
pues, la creación de un lugar para jugar y relacionarse
con más niños, es decir, disponer de tiempo para
disfrutar de ser niño y de material lúdico divertido,
estimulante y de calidad, adecuado a los intereses y
necesidades individuales.
cuentos y juegos en grupo. Por otro lado, en el
jardín exterior se ofrecen juegos deportivos o
construcciones. Asimismo, se celebran fiestas
populares y tradicionales como la Navidad,
el Carnaval, etc.
• Grupo experimental de comunicación e
iniciación a la lectura. Diversos expertos
del mundo de la psicología y la educación (S. Buckley,
Decroly, Malaguzzi o Troncoso) destacan la importancia
de impulsar juegos (tipo loto o memorys) y sesiones
de cuentos diarios como preparación a la lectura.
Así, a través del juego individual y colectivo se
fomenta una buena disposición hacia la lectura.
• Ludoteca de Verano y de Navidad, con acti-
vidades más afines a la temporada de que se trate.
• Grupo de actividades deportivas.

Normalmente los niños juegan de forma • Publicación trimestral para informar a niños
espontánea. Sin embargo, cuando existe algún tipo de y padres acerca de las actividades, juegos y
discapacidad, el niño suele reclamar al adulto y precisa juguetes, libros y temas de interés para las
mucho más de la persona de referencia para descubrir familias. Los niños participan con cartas y dibujos.
el mundo que le rodea. Necesita un cómplice de
exploración para facilitarle los juegos que no puede
alcanzar solo o para iniciarle en la actividad lúdica
con el fin de estimular su curiosidad.

En los últimos diez años, Osborn ha

desarrollado una serie de actividades y ser-
vicios a disposición de no sólo los niños con discapa-
cidad –en este caso protagonistas de la Ludoteca–, sino
también dirigidos a los padres de estos niños
y a profesionales que trabajan con disminuidos en
cualquier ámbito.

De esta forma, la ludoteca cuenta con las

siguientes actividades

• Servicio de préstamo de material lúdico y libros

de consulta.

• Sesión semanal de juego para la familia,

ya que el niño con discapacidad llega al mundo con
desventaja, inmaduro y con dificultades específicas,
lo cual supone un desafío para sus padres y educadores.
El ambiente relajado de la ludoteca es un método de
apoyo importante para padres “novatos”, porque además
de contar con el apoyo de profesionales que les
ayudan a acercarse a sus hijos a través del juego,
tienen también la oportunidad de compartir experiencias
y preocupaciones con otros padres en la misma
situación. En este ambiente se lleva a cabo el
juego libre con el monitor o padre –por si el niño reclama
su participación– y se dedica un tiempo a canciones,

11
 Espacios lúdicos

El escenario donde el juego libre tiene lugar es casi tan importante como los juguetes,
ya que la disposición, el tamaño y las condiciones físicas de la sala afectan al juego del niño/a.
Un espacio donde se sientan cómodos, seguros, en libertad para elegir,
explorar y experimentar, es un buen espacio para el juego. Esto es aplicable tanto a los espacios
lúdicos en colegios y guarderías, como al hogar y también a las llamadas ludotecas,
lugares diseñados única y exclusivamente para la diversión de los niños.

Condiciones para el mejor espacio lúdico
En este sentido, Vicente Martínez y
Francisco Gregrori destacan las siguientes condiciones
básicas para una instalación de juegos:
dentro del espacio de la sala. Fuera de la clase adquieren
importancia los sectores de la huerta, granja,
disfraces o teatro, elegidos y organizados en
referencia a elementos culturales y sociales
del entorno.

• Seguridad física, en tanto que permite al • El comedor

niño/a desenvolverse de acuerdo con sus posi-
bilidades sin que tenga que mediar nece-
sariamente la intervención del adulto.
• Seguridad psíquica, plasmada en la
ambientación y ornamentación que garantice
al niño/a un estar distendido, alegre y acogedor.
• Libertad e independencia, sin barreras ni
obstáculos materiales, con fácil acceso a las depen-
dencias del edificio.
El comedor es un espacio problemático
porque depende de las condiciones técnicas de cada
centro escolar. Lo ideal es organizar el comedor como
un sector de aprendizaje y, por tanto, como un espacio
educativo más dentro de la escuela que disponga
de los medios materiales y humanos necesarios.
Esto supondría por ejemplo, recuperar los platos típicos
de la gastronomía como elementos propios de la
cultura, una decoración y un ambiente que hagan el
hecho de comer un placer y no un momento conflictivo.

• El patio
Espacio lúdico en el ámbito escolar
El patio debe ofrecer un espacio amplio que
En la actualidad, los niños pasan la mayor dé respuesta a la necesidad de los niños de tener
parte de su tiempo en el colegio, no sólo para atender contacto con la naturaleza, de juego libre, movimiento,
a las clases sino también para practicar actividades etc. Maite Garaigordobil destaca que el patio escolar
extra-escolares. Ello hace imprescindible que todas las ha de estar dividido en áreas de juego (zona de arena
zonas a las que tengan acceso y en las que pasan un y zona de carreras…)
tiempo considerable estén acondicionadas a sus
necesidades. También se recomienda que los niños tengan contacto
directo con la naturaleza fuera de los muros del colegio.
• Las clases Por ello, es bueno organizar excursiones al monte, a
la playa o a los parques cercanos.
La adecuación de las salas se hace en función
de la edad de los niños y de sus necesidades educativas.
En los primeros años necesitan zonas amplias y
sugerentes donde puedan experimentar, manipular y
descubrir el espacio y los materiales. Asimismo, cuando
ya van teniendo más edad, deberán contar con otras
zonas donde poder jugar libremente y hacer actividades
grupales. Organizar la clase por sectores o rincones
hace que en cada uno de estos espacios se realice una
actividad dife-rente. Vicente Martínez y Francisco
Gregrori consideran como imprescindibles los sectores
de “relación y propuesta” o de “actividades múltiples”

12
 Conclusiones

• Todos los expertos del mundo de la infancia coinciden en la influencia que la

actividad lúdica tiene para el desarrollo equilibrado del niño, en sus aspectos
psico-motores, cognitivos, afectivos y sociales.

• En los últimos años, parece que los legisladores apoyan esta creencia, existiendo
disposiciones específicas respecto al importante papel del juego en la educación
infantil. Así, cabe destacar la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo)
y el Real Decreto 1333/1991 de Educación Infantil.

• El juego infantil se caracteriza por ser una actividad divertida pero seria a la
vez. El niño, cuando juega se divierte, pero por otro lado el niño se toma el
juego muy en serio porque, para él, es una forma de afirmar su personalidad
y mejorar su autoestima. Es además una experiencia de liber tad, de ficción y
que a veces, implica un esfuerzo por parte del niño.

• Los padres y educadores ostentan un papel muy importante en el juego infantil,

ya que son los que obser van las necesidades lúdicas de los pequeños y, en
base a esa obser vación, les proporcionan los medios para su disfrute, permitiendo
siempre la libertad de explorar, manipular, tantear, investigar, etc. En definitiva,
padres y educadores guían y ayudan sutilmente a los niños a descubrir el mundo
que les rodea y el papel que van a desempeñar en el mismo.

• Es importante destacar la trascendencia de la elección adecuada de juegos y juguetes para

cada una de las etapas de crecimiento. En cada una de estas etapas el niño va a desarrollar
una serie de funciones, y es importante que cuente con los juguetes más apropiados para
ayudarle a conseguirlo.

• En el caso de niños con discapacidad, el juego y las actividades lúdicas cobran, si cabe, una
importancia aún mayor. En todo caso tienen una importancia añadida y desgraciadamente, este
tema es poco tratado en nuestro día a día. Empiezan ya a existir algunos juguetes especiales
adaptados a las necesidades propias de cada niño.

• Jugar es fundamental. Pero también lo es, hacerlo en el lugar adecuado. Por ello, tanto en
casa, como en el ámbito escolar, es importante adecuar estos espacios lúdicos, con el objeto de propiciar el
juego de una forma segura, tanto física como psíquica, y siempre promoviendo la libertad y la
independencia inherentes al juego infantil.
 PUBLICACIÓN EDITADA
EN DICIEMBRE DE 2000 POR:

CON LA COLABORACIÓN DE:

 Actividad 2: Elaboración de un mapa mental

Instrucciones: Elaborar un mapa mental sobre la importancia del juego en la etapa infantil

6
 La lúdica como
estrategia didáctica.

7
La lúdica como estrategia didáctica

Regis Posada González

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Educación
Bogotá, Colombia
2014
 18

3. Marco conceptual y referencial

3.1 Referentes Conceptuales

3.1.1 Referente Epistemológico

Al emprender cualquier análisis pedagógico es fundamental precisar un enfoque
epistemológico. Para orientar la búsqueda de conocimiento y establecer cómo se ha
construido el saber en torno a la lúdica, su importancia para la educación, según el
entorno tanto pedagógico como social, las didácticas que se deben emplear y la
pertinencia y finalidad del saber.

Se debe tener en cuenta que la epistemología tradicionalista tiene una fuerte influencia
de lo físico y de las ciencias naturales, a partir de las cuales construye un saber total
sobre el mundo. Busca, además, determinar los elementos perceptuales con un sentido
estricto y suministrarlos a la conciencia a partir de la experiencia lógica y secuencial.

Es así como el positivismo y el racionalismo determinan las valoraciones a través de un

filtro de blanco y negro, de verdadero o falso, siempre y cuando se cumplan los
enunciados y sus determinaciones sean consecuentes con el metodicismo científico,
situación muy acorde con las ciencias naturales, pero muy distante del amplio abanico de
grises que se presenta en las ciencias sociales y la pedagogía.

Para las ciencias sociales surgieron cambios importantes con Kuhn y Feyerabend (1975)
en la Escuela de Frankfurt que generaron una serie de enfoques antianalíticos y más
bien prosociales e históricos, los cuales propiciaron cambios paradigmáticos que han
influenciado el principio del siglo XXI.

A partir de estos encuentros entre lo epistemológico, lo social y lo ontológico se suceden

cambios importantes en lo pedagógico como el constructivismo de Erns Von Glasersfeld
fortalecido con los aportes de Piaget, Vygostki y Ausubel, asimismo, a nivel
latinoamericano la corriente de la pedagogía crítica.

Estas visiones donde el conocimiento se aparta de un estatus eminentemente objetivo,

universal e independiente generan diversas metodologías y criterios investigativos,
donde el introspectivo-vivencial se adapta al enfoque escogido para abordar la lúdica y
el juego como representaciones simbólicas y sociales en constante cambio y que
buscan generar compromisos lúdicos que orienten epistemológicamente el camino
educativo en el aula para gestar cambios relevantes en la formación de los individuos.
Diseño Metodológico 19

Como resultado de todo lo anterior se busca resonar con una epistemología centrada en
enfoques constructivistas, los cuales llevan a resultados diversos, ya que en ella la
evidencia experiencial no se puede enmarcar en el contexto de experimentación
tradicional (siempre que ocurre esto, ocurre lo otro), sino resaltando la importancia de
una reflexión sobre la génesis del saber y sus metodologías, sobre los caminos de las
ciencias y sus límites, sobre la pedagogía y la didáctica, lo cual es vital en el desarrollo
del saber generado en la universidad.

Como mencionan Porlan y Rivero (1998 p. 60) “en la educación superior se presenta
una multidisciplinariedad que genera un mundo complejo dado por la confluencia de
diversas epistemologías parciales y entremezcladas, que confluyen en la formación del
profesional, para lo cual es pertinente enfoques didácticos y epistemológicos que se
encuentren dentro de un orden pedagógico que lleve al logro de los objetivos de la
educación superior, que permitan abordar este “collage universitario”.

Entonces, la universidad en el ejercicio de su autonomía y en pos del saber puede

generar actividades de conocimiento con lo más avanzado a nivel mundial o con las
herramientas con las que cuente el país donde se desarrollen, y de esta forma darnos
indicios de cómo y hacia dónde apunta el saber y su construcción. En este sentido, es
importante indagar en el saber generado por los estudiantes y que puede de alguna
forma ser evidenciado en sus trabajos de grado. Desde estos trabajos se puede
observar y trabajar la conceptualización y el manejo práctico de la palabra lúdica,
buscando de esta forma la apropiación de un saber y/o información que nos permita
generar conocimiento y continuar consolidando a la universidad como centro de
reproducción de cultura y producción de saber.

Finalmente, el estatuto epistemológico que se pretende asumir cuando se abraza a la

lúdica es el de un bien-estar, un apostar, un jugar por la búsqueda de creatividad y
gratuidad en la indagación científica, un enfoque para la educación del siglo XXI que
coopere con el encuentro individual y la articulación colectiva en pro de lo vital y que
fortalezca el quehacer académico en un conocimiento dinámico, practico, evolutivo, en
otras palabras en una epistemología vital.

3.1.2 Referente Pedagógico

El sujeto que aprende es el protagonista del proceso educativo y no un objeto depositario

de conceptos o hechos. Por tanto, la enseñanza debe abogar por el desarrollo integral
del sujeto a nivel intelectual, social, moral y con la posibilidad de abarcar lo estético y lo
creativo. Desde esta perspectiva el conocimiento y el individuo son vistos con
posibilidades de cambio constante.

Es así como desde Piaget se han producido bases para generar nuevas maneras de
enseñanza-aprendizaje que se sitúen en el contexto, desde este enfoque el estudiante un
constructor de su conocimiento, comparte con el profesor como copartícipe de
intercambios conceptuales y metodológicos en su formación, lo que resulta en el
constructivismo como tendencia pedagógica predominante en la actualidad.
 20

La pedagogía ha construido una serie de modelos o representaciones ideales del mundo

de lo educativo para explicar teóricamente su hacer. Dentro de ellos este trabajo
centrará su enfoque en el modelo pedagógico constructivista caracterizado por ser activo,
dialogante donde desde la participación profesores y alumnos interactúan en el
desarrollo de la clase para construir, facilitar y reflexionar sobre el conocimiento en pro de
la integralidad del sujeto. Como menciona De Zubiría (2006): “la finalidad de la
educación no puede estar centrada en el aprendizaje, sino en el desarrollo”.

Asimismo, el trabajo tendrá un enfoque en el aprendizaje significativo. Los postulados

constructivistas a tener en cuenta, por su resonancia con la lúdica, en esta investigación
son (De Zubiria 2006):

• El aprendizaje se realiza si el estudiante genera un discurso

propio con una estructura conceptual y metodológica, cambio o
transformación que se encuentre dentro del límite de creencias o
suposiciones de la comunidad de especialista o que la supere
(Gallego, 1993).

• El estudiante es un constructor activo e intencional del significado

cuando interactúa con el medio y trata de comprenderlo (Kelly,
1955).

• El estudiante al aprender construye activamente significados; las

nuevas interpretaciones, observaciones, lecturas, experiencias
modifican progresivamente la estructura cognitiva del estudiante,
llegando a un acuerdo entre lo ya existente en dicha estructura con
los nuevos conocimientos (Novack, 1984).

• El conocimiento es construido por el estudiante a partir de sus

ideas previas, ya que ejercen una función de filtro de la realidad
(Llorens, 1990, p. 50).

• El que aprende es responsable de su propio aprendizaje y esto

implica un esfuerzo personal al modificar la estructura cognitiva
desde su idiosincrasia.

• El aprendizaje es un cambio que se guía por la dinámica de

equilibración, desequilibración y equilibración (Piaget, 1981).

• La construcción de conocimiento es una reestructuración del

existente y no una acumulación de saberes.

• El error es una parte natural e importante del aprendizaje, por ende,

se aprende del error.

Así mismo, el papel de los maestros como mediadores conscientes de su papel

constructor de cimientos que como menciona Feuerstein (1993)” favorezca de manera
Diseño Metodológico 21

intencionada, significativa y trascendente el desarrollo integral del estudiante”, por lo cual

se debe acceder a nuevas herramientas que posibiliten este actuar. Es así como la lúdica
se nos presenta como una suerte de experiencia que integrando el pensamiento nos
lleva a organizar de manera sólida los conceptos, conocimientos, competencias y roles a
nivel social y profesional que ayudan a autoestructurar a los sujetos en el aula.

3.1.3 Referente Axiológico

A nivel axiológico, la categoría básica propuesta es la vida, con sus líneas y colores que
se entrelazan y que tiene en la teoría de la complejidad de Edgar Morín un referente
para su abordaje a nivel pedagógico. Dentro de esta categoría tan amplia de la vida,
destacan sus valores positivos de bienestar, armonía, alegría, dinamismo y felicidad.

Lo anterior teniendo en cuenta que toda propuesta y todo paradigma no es por siempre
comunicante de la verdad absoluta, y que cambia a nivel histórico y cultural su validez.
Sin embargo, lo que no cambia es la validez de la vida como campo donde los seres
desenvuelven sus posibilidades y sus futuros posibles.

El ser humano busca la certidumbre, pero la vida es incertidumbre y complejidad,

aspectos que se pueden abarcar desde la lúdica. En este sentido, la lúdica emerge como
una posibilidad de afrontar la complejidad de los actos y de la vida misma.

Siendo lo lúdico resultado de la vida, en tanto actitud positiva y dinámica de apertura a la

experiencia, es natural su asociación directa con la placidez, la alegría y la risa, palabras
usualmente asociadas como sinónimos de la experiencia lúdica.

3.1.4 Síntesis Programática

Son claves en el desarrollo de esta propuesta los siguientes enfoques:

• La validez desde sus principios epistemológicos.

• El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

construcción del ser humano.

• Existen múltiples realidades construidas individualmente y no

gobernadas por leyes naturales.

• La ciencia no descubre realidades ya hechas, sino que construye,

crea e inventa realidades.
 22

Sus principios pedagógicos:

• El aprendizaje es una construcción idiosincrásica.

• Las construcciones previas inciden de manera significativa en los

aprendizajes nuevos.

Las alternativas didácticas con enfoque constructivista que se articulan con la lúdica y
sirven de base para la realización, tales como:

• Los núcleos temáticos.

• La enseñanza por resolución de problemas.

• La enseñanza por resolución de proyectos.

• Los talleres.

Ahora con respecto al modelo de la pedagogía dialogante los siguientes postulados son
afines al tratamiento de la lúdica en este modelo:

• (Propósitos) “La función esencial de la escuela es garantizar el

desarrollo cognitivo y praxiologíco de los estudiantes. La esencia de la
escuela consiste en el desarrollo y no en el aprendizaje como lo han
considerado los demás modelos pedagógicos”

• (Contenidos) “tal como lo formularon inicialmente la pedagogía

conceptual y la reforma educativa de los años ochenta la escuela debe
trabajar contenidos cognitivos procedimentales y valorativos...”

• (Estrategias metodológicas) “La estrategias metodológicas deben

de ser de tipo interestructurante y dialogante. En este sentido, deben
reivindicar el papel activo tanto de la mediación como del estudiante.

• (Evaluación) “La evaluación debe abordar las tres dimensiones

humanas. Debe describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento
y contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal,
social y familiar; debe privilegiar la evaluación de la modificabilidad y
reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de toda evaluación.
Diseño Metodológico 23

3.2 El Juego

3.2.1 Conceptualización

Desde los comienzos del tiempo el juego ha sido una característica de la dinámica de la
naturaleza y ha acompañado al ser humano en la preparación para la supervivencia. En
la Grecia clásica era parte de la educación del futuro ciudadano. Platón lo identifica con
el culto sacro, Aristóteles como reposo, y desde estos tiempos ha despertado diversidad
de posturas que se han polarizado en diferentes épocas y culturas.

Es complejo definir el significado de juego, por ser una actividad que ha acompañado al
hombre a lo largo de su historia y está inmerso en sus diferentes facetas tanto desde lo
psicológico, afectivo, como social a lo cognitivo y pedagógico.

El juego se presenta a nivel semántico como una palabra polisémica, amplia, con
diversas acepciones. Según la Real Academia Española, etimológicamente proviene del
latino iocus, que hace referencia a broma. Dentro de los posibles significados de la
palabra juego está el de “acción y efecto de jugar”; “ejercicio sometido a reglas, en el
cual se gana o se pierde”, y el último y más distante a los intereses de este trabajo, el de,
“determinado número de cosas relacionadas entre sí que sirven al mismo fin.”

La definición sobre el juego dada por los siguientes autores es relevante para este
trabajo de grado, puesto que reflejan el juego como una actividad lúdica que es
posibilitante para el ser humano:

• Huizinga: el juego es una acción u ocupación libre, que se

desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales
determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia
de -ser de otro modo- que en la vida corriente.

• Cagigal, J.M (1996): acción libre, espontánea, desinteresada e

intrascendente que se efectúa en una limitación temporal y espacial de
la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o
improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensión.

• Motta (2002): es el juego una manifestación externa del impulso

lúdico.
 24

3.2.2 Funciones

El ser humano posee una curiosidad epistemológica natural, una necesidad de conocer,
que se combina y le permite ser experimentada y saciada por medio del juego.

El ser humano aporta al juego la función simbólica, lo lleva a un estado más

evolucionado en el cual los símbolos y signos son usados para representar, crear
contextos nuevos, que generan mundos imaginarios en la mente de los jugadores.

El juego simbólico se hace sobre representaciones y no sobre cosas reales, con lo cual
tiene el poder de traspasar un sentido a un objeto que puede ser diferente al que pueda
tener en el cotidiano.

A nivel afectivo requiere e inmiscuye una posición sicológica propia que genera placidez
y sentido de bienestar general; experiencia que puede ser distante en los juegos de
competición adulta, pero más cercana en el juego infantil donde prevalece una sensación
de libertad y diversión sin competición.

En el juego adulto es posible que exista tensión sicológica al entrar en confrontación, al

tener que adaptarse a las reglas, como ante la posibilidad de que su actuar en el juego
pueda ser calificado. En este sentido puede llevar a un aumento o detrimento de su
imagen ante sí o ante el otro y que puede tener como consecuencia su salida del juego u
otras acciones que no pueda cambiar. Esta posibilidad de censura afecta la libertad y
divertida frescura del juego.

El juego en su realización es una actividad que seduce y motiva, genera cercanía social
y afectiva dentro de sus participantes, a nivel físico lleva a entornos dinámicos y a efectos
placenteros por medio de la risa y la incertidumbre que generalmente los acompañan,
hace de las situaciones y tiempos invertidos recuerdos gratos.

El juego posee una importante función socializadora e integradora que permite en la

esfera social conocer a otros y experimentar conductas en esta interacción.

A nivel educativo es una herramienta útil para adquirir y desarrollar capacidades motoras
por medio de la exploración, en el ensayo y error, así como a nivel intelectual genera
conocimiento y reflexión. El juego es un elemento formativo de primer orden el cual
aporta al ser humano equilibrio y lo posibilita como menciona el poeta alemán Schiller:
“solo juega el hombre cuando es hombre en todo el sentido de la palabra, y es
plenamente hombre solo cuando juega”.
Diseño Metodológico 25

3.2.3 Características

El juego se presenta como una actividad universal y multicultural, inherente al ser

humano, que sirve para socializar, para el conocimiento de sí, para descubrir y construir
su entorno, preparando al ser humano para la vida. Huizinga (1972) plantea que “la
cultura brota del juego, es como un juego y en él se desarrolla”.

Siendo el juego una actividad que se presenta en todas las culturas y dada la polisemia
que presenta es importante tener en cuenta sus características y que lo ayudan a
diferenciarse:

• Actividad libre y voluntaria.

• Actitud dúctil por la necesaria adaptación que se debe tener a la dinámica del
juego y que en la etapa infantil se suma a que se puede encontrar en cualquier sitio.

• Es gratificante y placentero.

• Brinda el placer de compartir.

• Descanso, ocio.

• Requiere de un acuerdo para fijar las reglas y propiciar un orden interno que da
límites.

• Es imprescindible una “actitud sui generis” de disponibilidad para lograr

introducirse en el juego, sino se convierte en una representación.

• Es una finalidad en sí mismo. Predominan las acciones sobre los objetivos.

• Tanto el resultado como evolución es incierto.

• Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado o ficticio.

• Puede tener características propias según la cultura.

• Genera incertidumbre, tensión que permite el dinamismo en su desarrollo.

• Mejora la calidad de vida.

• En cuanto a la acepción de juego que tiene que ver con los deportes y/o que
genera desplazamiento físico, “es un recurso y medio para combatir la inmovilidad que
afecta al sistema cardiovascular y respiratorio, así como el mejoramiento intelectual y
sensorial.” (El juego en adultos mayores. Argentina. www.efdeportes.com)
 26

3.2.4 Clases

Como existen variados significados para la palabra juego, así también sucede con la
clasificación. Para este trabajo usaremos la del sociólogo francés Roger Caillois (1913-
1978). Lo anterior por considerar que en su generalidad abarca aspectos esenciales en
cualquier tipo de juego y en especial la forma como el individuo se ve envuelto en ellos:

• Agon (gr. Lucha) juegos de competencia, de enfrentamiento a un adversario

donde existe alguien que pierde y por oposición un vencedor.

• Alea (lat. Azar) juegos aleatorios, donde el azar juega como un factor importante
en el resultado.

• Mimicry: mímica.

• Caída de movimiento o a un estado de desorden, vértigo. Juegos de riesgo.

• Juegos de imitación, juegos donde se simula una realidad ilinx (gr. remolino),
juegos que implican rápidos movimientos, torbellino.

3.2.5 El juego como Estrategia Didáctica

El juego genera un ambiente innato de aprendizaje, el cual puede ser aprovechado

como estrategia didáctica, una forma de comunicar, compartir y conceptualizar
conocimiento y finalmente de potenciar el desarrollo social, emocional y cognitivo en el
individuo.

En el juego se desarrolla y es necesaria una actitud constructivista e investigadora tanto

del docente que busca generar conocimiento adaptado a los estilos de aprendizaje de
sus alumnos, como del alumno que pretende aprender de forma grata.

Se debe realizar un acercamiento entre el juego y las instituciones educativas con la

seguridad de que el factor de relajación que se da en este puede llevar a mejores
aprendizajes o por lo menos a mejores desempeños y experiencias vitales en lo
educativo. Además, posibilita la curiosidad, la experimentación, la investigación que
llevan al aprendizaje; ayuda al desarrollo del pensamiento abstracto y a nivel interactivo
posibilita el desarrollo de la comunicación y el desarrollo de trabajo en equipo.
Diseño Metodológico 27

3.3 La Lúdica
3.3.1 Conceptualización
La Real Academia Española define la palabra lúdico, ca como: Del juego o relativo a él.
Proviniendo etimológicamente del latino ludus, juego, e ´-ico.
(http://lema.rae.es/drae/?val=etimologia) lo cual tiene su raíz en la antigua cultura
romana, allí la palabra latina ludus tiene varios significados dentro del campo semántico
de juego, deporte, formación y también hacía referencia a escuelas de entrenamiento
para gladiadores como las conocidas históricamente Ludus Magnus y Dacicus Ludus, así
como en su polisemia ludus también adquiere en la poesía latina la concepción de
alegría. (Piñeros, 2002).

La lúdica como experiencia cultural es una dimensión transversal que atraviesa toda la
vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho
menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda
su dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica
está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la
creatividad humana. (Jiménez, 1998)

Tal vez se logre una aproximación de su compleja semántica en la frase: “todo juego es
lúdica, pero todo lo lúdico no es juego”, es así como la lúdica se presenta como una
categoría mayor al juego en donde el juego es una manifestación de lo lúdico. Lo lúdico
abarca lo juguetón, espontáneo del ser humano, lo lúdico está inserto en el ADN. El ser
humano es un ser que se busca en la experiencia, pero no en cualquier experiencia, en
una de felicidad, tranquilidad, serenidad, placidez en el camino. La lúdica es una
sensación, una actitud hacia la vida que atrae, seduce y convence en el sentido íntimo de
querer hacerlo, de hacer parte de esto hasta olvidando tu propia individualidad.

Es connatural a la existencia humana en sus prácticas cotidianas y pedagógicas, un

modo de hacerse con el mundo, de divertirse con él, una manera de conocer a nivel
táctil, olor sabor, que lleva a procesos de comprensión, lo cual requiere obviamente de
observación, experiencia, selección de la información significativa y su contextualización,
relación, asociación a nivel mental en procesos que llevan al aprendizaje. Se hace así
necesaria una educación que comprenda y transforme, que se preocupe primero por el
ser humano y su viabilidad en una mundo amable y luego en el conocimiento,
permitiendo disfrutar de la existencia de manera lúdica más allá del atafago moderno.

En lo lúdico más allá del juego se da un estar con otros. Como menciona De Borja:
“Desarrollar la comunicación con el grupo de iguales no es solo una actividad agradable y
enriquecedora, sino que además responde a las demandas cognoscitivas, obliga a ellas
y, si se ha creado un clima propicio, enriquece los conocimientos adquiridos a partir de la
fantasía, el humor y la ironía”. Finalmente en una educación integral y no particular y/o
mecanicista lo que importa no es instruir, sino generar unas actitudes, posiciones vitales
y sociales positivas y gestar nuevas situaciones, conceptos y relaciones, características
que pueden fluir a través de la lúdica.

Una actitud lúdica conlleva curiosear, experimentar, dialogar, reflexionar, es a través de

la vivencia de distintas experiencias que se puede llegar a la pedagogía lúdica la cual se
presenta como una propuesta didáctica de disfrute y desafío.
 28

Como menciona Dewey (1975) la experiencia es la etapa inicial del pensamiento. En la

experiencia pedagógica lúdica el alumno y el profesor son iguales. El profesor juega con
ellos, como otro más, no por ni para ellos, ni está por encima de la actividad.

A comienzos del siglo XXI el paradigma es aprender a aprender en un clima de libertad,

de múltiples miradas, de pluriinformación, de puertas abiertas a las propuestas. La lúdica
abre un camino para un aprendizaje que mire hacia la alegría del conocer y de la
experiencia cotidiana como fuente de ser y aprender, dar paso a los imaginarios para
generar nuevas articulaciones de conceptos y por qué no, nuevas realidades que
generen nuevos paradigmas. Lo anterior en el sentido que menciona Dewey (1975) “El
aprender se produce naturalmente”.

Es una oportunidad para que el estudiante, protagonista del proceso enseñanza-

aprendizaje, se apropie de lo que quiere aprender y el cómo, de hacer de la actividad
lúdica la manera creativa, constructiva, abierta a interactuar con el conocimiento.
Más aún lo lúdico está inserto en la complejidad de la vida y de su expresión: la
naturaleza, con toda su incertidumbre. Por tanto,lo lúdico ayuda al aprendizaje particular
e integral del ser humano de manera dinámica. En el adulto puede hacerlo más grato y
facilitar el aprendizaje de competencias laborales y de buscar conocimientos de interés
propios donde pueda reflexionar sobre sus inquietudes y al mismo tiempo soslayar el
mundo del trabajo.

3.3.2 Lúdica y Complejidad

La vida es complejidad y lo lúdico permite acceder más fácilmente a la complejidad y

entender su incertidumbre, acceder a un lenguaje que no necesita explicaciones, un
lenguaje de sensaciones conociendo “lo que es”. Lo lúdico genera conocimiento y el
conocimiento es lúdico. Sensación-imagen por encima de la palabra, ¿hay una manera
más pura de conocer?

Lo lúdico es el juego connatural del ser humano que le presenta la posibilidad de

potenciar sus habilidades y de conocer de forma agradable y generalmente divertida.

Las actividades lúdicas mejoran la motivación, atención, concentración, potencia la

adquisición de información y el aprendizaje generando nuevos conocimientos. En su
accionar vivencial y por su alta interacción con otros y con el medio aumenta la
capacidad al cambio, de recordar y de relacionarse dentro de ambientes posibilitantes,
flexibles y fluidos.

La lúdica permite con su especial modo el abordaje de los siete saberes que el ilustre
pensador Edgar Morín (1999) considera necesarios para este siglo, pertinentes no como
un conocimiento único, sino como una red de conocimiento que lleve a un desarrollo
sostenible. Estos saberes son:

• Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.

• Los principios de un conocimiento pertinente.

Diseño Metodológico 29

• Enseñar la condición humana.

• Enseñar la identidad terrenal.

• Afrontar las incertidumbres.

• Enseñar la comprensión.

• La ética del género humano.

Aquí se nos presenta la felicidad como algo importante como resultado de la lúdica. Es
finalmente la felicidad lo que busca, si no todos, la gran mayoría de los seres humanos y
si la encontramos en un instante lúdico, como un momento feliz, más que un estado, es
buena para nosotros.

La importancia de la lúdica es puesta en duda por el pensamiento positivista, en su

razonamiento subyace la apreciación de que una risa difiere de una posición de
conocimiento, de lo eficaz y eficiente y más aún del conocimiento “serio”. La risa como
un elemento del payaso y libertino lejano del docto y sabio. Oposición que se encuentra
de manera inconsciente en muchas mentes.

La lúdica se encuentra en el juego, pero también en la metáfora-sueño, cuento, relato,

poesía; se encuentra en el uso de la imagen, del símbolo. Permite entrar en sinergia con
la experiencia y el conocimiento.

De esta forma, la lúdica a partir de la experiencia, pensamiento, sentimiento elabora una

serie de representaciones signálicas y simbólicas que lógicamente se encuentran
relacionadas con el pensamiento, el conocimiento y la comunicación humana. Es así
como para el empirista Locke John (1706) los signos son indispensables para la
formación del pensamiento y para su exteriorización.

En la dimensión de lo humano habita el pensamiento metafórico que es esencialmente

lúdico, el cual se manifiesta a través del humor, los juegos de rol, la poesía, la literatura,
en el arte, en la ciencia. Como mecanismo de pensamiento de alto nivel, trabaja en el
espacio de las analogías, de las diferencias y por ello de la conceptualización para poder
generar su cometido alegórico.

La lúdica por medio del lenguaje simbólico que posee permite adentrarse en la
complejidad tanto en su estructura como en su conceptualización, al poder proyectar
una conceptualización a otro y así sucesivamente se va estableciendo una continuidad
representativa que permite apropiarse de la totalidad y de lo fragmentado. En el
desarrollo de su lenguaje simbólico crea códigos, una gramática diferente a los códigos
formales adquiridos en el paso por las instituciones de educación formal.
 30

3.3.3 La Lúdica como Actitud

"Lo fundamental de todo proceso pedagógico es el aprendizaje
y no la enseñanza. Es el aprendizaje del estudiante y su participación
el logro deseado." (Unesco, 1995)

En el ser humano se desarrolla una actitud lúdica que tiene su inicio a temprana edad, en el
vientre materno cuando se divierte con el cordón umbilical que lo une a su madre y succiona
su dedo cuando se aburre, luego al salir de la calidez de su progenitora se ve impelido a
conocer y comprender su medio, para lo cual es fundamental la “actitud lúdica” que le
posibilita desde los primeros momentos la capacidad de imaginar, de fantasear a través del
juego y posteriormente le permite progresivamente asir el mundo del símbolo, de la
metáfora que lleva a los mundos de la poesía, del poder jugar con las palabras, con el
lenguaje; así también, la posibilidad, por medio de la imagen, de jugar con el arte en sus
múltiples facetas.

Esta construcción de pensamiento complejo hay que mirarlo como construcciones

significativas individuales y colectivas, no se puede ver solo desde el punto de vista analítico
o lógico, más aún este proceso-resultado no es necesariamente ni deseablemente
mensurable, su construcción es virtual, no es lineal, es en red, entretejida con otras facetas
del ser.

La actitud lúdica lleva al pensamiento divergente al llevar a la búsqueda de resolución de

situaciones donde lo risible, diferente tiene cabida en el ámbito juguetón de la correría de
posibilidades. Además de su cualidad de darse en el sujeto y a partir de él, permite el uso
pedagógico y la interacción con el conocimiento cotidiano que genera la idiosincrasia y
costumbres y finalmente la riqueza cultural de las comunidades, lo que permite un ánimo
fresco, vital, amable y festivo, que es deseable en nuestros tiempos y más aún en
nuestro país.

Si como dice Freud, “el juego nace de las imposibilidades del niño de poder satisfacer sus
deseos”, entonces lo lúdico se puede presentar para el ser humano como una forma de
interactuar con el mundo, entenderlo y hacer posibles sus deseos de manera equilibrada y
con la posibilidad de por este medio disipar la incertidumbre y evadir la frustración.

En este sentido, lo fundamental en la lúdica como palabra generalista sería la actitud

lúdica, la cual hace posible la existencia de la actividad lúdica y el juego y sin la cual no
es posible realizarlas en su esencia.

La actividad lúdica se ha planteado como modelo de actividad integral desde las

doctrinas de Fröebel en 1840 que acuñó el término kindergarten como un sistema de
enseñanza fundado en el juego, este sistema de experiencia sensorial y manipulación de
los materiales influenció a María Montessori para fomentar la educación de niños por
actividades físicas y la experiencia con sus posibilidades de interacción con los sentidos.
Todo lo anterior generó posteriormente otras propuestas educativas en este sentido.
donde se fomentaba la actividad y la experiencia que brindaba la lúdica. Es hasta
nuestros tiempos en donde desde el área de la educación física se empezó a
impulsar como algo integral.
Diseño Metodológico 31

Esa actitud lúdica se preocupa por poder “salir de sí” e interactuar con el otro para
motivar al encuentro y finalmente potenciar al otro, lo cual lleva a la construcción en
común, al proceso de generar preguntas y de sus posibles respuestas y que aplicada a la
pedagogía actual sobrepasaría fácilmente el papel técnico que los modelos económicos
internacionales asignan a la educación: “(…) la pedagogía sólo sería las técnicas que
hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y un
programa en su área del saber, administrando el tiempo y el espacio educativo” (Mejía,
2006, p. 147).

Se construye sentido y significado en los quehaceres y disciplinas desde la actitud

lúdica, desde el afecto. No se puede aprender sin emociones y consecuentemente
tampoco se puede razonar sobre el cómo y el porqué del aprendizaje, de la disciplina o el
para qué de una sociedad.

Además, ante la gravedad de la crisis social, política y económica en la que se

encuentra sumido el país, el educador colombiano está en la obligación de emprender
una búsqueda constante de soluciones tanto a nivel pedagógico y social, puesto que la
educación es un agente posibilitador y democratizador del ser, como mencionan Ayala y
Brunetti (1992): “La democracia necesita fortalecer modelos políticos participativos. Y en
esto la educación y la comunicación son también vitales” (p. 88).

De esta forma, los maestros-mediadores deben asumir su papel constructor y cohacedor

de cimientos del ser según el enfoque De Zubiría : “la finalidad de la educación no puede
estar centrada en el aprendizaje… sino en el desarrollo”.

3.3.4 Temáticas Pedagógicas Relacionadas con la Lúdica

De todas las temáticas relacionadas con la lúdica y de esta con la pedagogía se

consideró importante tratar los siguientes tópicos:

 Didáctica
En las actuales renovaciones globales, graduales y continuas a que nos vemos
expuestos a nivel cultural, tecnológico y económico, la educación resulta afectada por
ellas y enfrenta el desafío de generarse en causa y/o estar a la altura de los
acontecimientos a que estos la enfrentan. La didáctica entra a jugar un papel clave aquí,
pues ayuda a gestar sujetos activos, resolutivos, generadores de transformación, que
hagan del aprendizaje una actividad vital de evolución.

Este aprender constante que se da en el ser humano lleva a la validez práctica de la

disciplina didáctica, la cual acompaña y suscita el descubrimiento y encuentro del
conocimiento, que se presenta a lo largo de la vida, el cual se desarrolla en permanente
interacción con el medio y necesariamente con otros seres humanos, acción que es
convertida por la educación en integración social. Para lo cual es imprescindible la
 32

renovación de propuestas didácticas como la lúdica, para mejorar, facilitar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Para los fines de este trabajo usaremos el enfoque de Besave:

La didáctica se ocupa de y, a la vez, es una acción social. Esto traza sus horizontes, sus
límites y sus desafíos. La didáctica es un cuerpo de conocimientos orientado a guiar la
acción educativa, pero la enseñanza, como toda acción social, es siempre singular y
escapa a su control a partir de reglas. En tanto teoría, la didáctica debe ocuparse de lo
general y repetible, pero su destino es la situación empírica (Besave, 2007, p. 220).

Es allí donde la lúdica ayuda a construir los fines teóricos y prácticos de la didáctica en
cada situación particular. Es claro que la didáctica se reconstruye en cada caso por
actores particulares y debe tener en cuenta al sujeto al que el didacta se dirige, situación
posible de potenciar por la actitud lúdica.

La didáctica se presenta así como la actuación pedagógica en una perspectiva práctica,

por lo cual es deseable disponer de una diversidad de propuestas didácticas, modelos,
estrategias, técnicas, las cuales son necesarias para establecer alternativas de acción y
ejecutarlas, allí es donde la lúdica puede realizar aportes, a partir de los cuales se
asimilen valores, así como el logro de las competencias y técnicas.

En esta deseable pluralidad y diversidad que marcan la reflexión didáctica

contemporánea y que posibilitan al mismo tiempo una mirada acorde con la complejidad
de su objeto de estudio cabe tener en cuenta las formas más efectivas para hacer del
aprendizaje algo grato, alegre, que genere gusto, que lleve a una actitud activa,
integradora y de trabajo en equipo, que se aleje de clases alienantes, aburridoras y se
conviertan en transformadoras, motivadoras del conocimiento, y que lleve como se
menciona a nivel teórico en la ley General de Educación a:

“El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance

científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas y al progreso social y económico del país. (Ley 115, MEN,
1994)

El docente como sujeto motivador-facilitador en el proceso de enseñanza-aprendizaje

requiere permanecer en una continua búsqueda y preparación de conocimiento y sus
didácticas y a la vez reflexionar sobre cómo enseñar, cómo aprender y cuál es el estilo
de aprendizaje del estudiante.

En este sentido la didáctica se presenta como herramienta para darnos pautas sin punto
final, sino más bien puntos suspensivos en una visión de ella como el cúmulo de
estrategias pedagógicas para hacer efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje. La
actitud lúdica en el juego del conocimiento y en el juego de aprender presenta variados
matices y propuestas, teniendo ellas un punto en común: “la búsqueda grata en la
efectividad de su cometido”.

La lúdica ayuda al docente a dar respuesta a su responsabilidad social y a sus

didácticas, a sortear los fracasos, la deserción estudiantil, los abismos generacionales,
Diseño Metodológico 33

que generalmente existen, así como, las diferencias que generan a nivel práctico los
encuentros.

Es por ello, que la didáctica debe estar inscrita en la realidad sociocultural de los sujetos
de aprendizaje (docente- estudiante), con una responsabilidad conjunta de generar
aprendizaje a la par con el cambio de la tecnología (conocimiento, habilidades y costos
económicos).

Es positivo que la didáctica haya recibido el cambio epistemológico de no tener solo

leyes determinantes y positivistas dentro de su brújula, sino también abrir las puertas al
azar, teniendo como alternativa “la posibilidad”, palabras claves en la lúdica. Este cambio
se está haciendo de manera práctica, poco a poco, situación que ha sido difícil, ya que la
mente sigue enmarcada en la causa-efecto, las leyes inamovibles e inmutables, el orden
y lo que signifique ir contra este statu quo genera inestabilidad, temor y desconfianza.

¿Podríamos hallar allí el fracaso de las estrategias didácticas?, ¿buscar generar un

producto ya determinado a cambio de dejar espacio a la incertidumbre y la creación es lo
adecuado?, estas son preguntas por resolver en el tiempo y por quien desee hacerlo,
como preguntas didácticas no buscan una respuesta, sino un proceso.

Es fundamental indagar en nuevas posibilidades en la resolución de los temas y

problemas relacionados con la educación: los procesos para reformulación de diseños
curriculares, planes de estudio, selección de didácticas, concepciones sobre evaluación,
organización de ambientes de aprendizaje a lo cual la lúdica puede dar posibles
respuestas o por lo menos hacer más grata la búsqueda.

 La Didáctica en las Ciencias de la Salud

Es importante tener en cuenta que a nivel de formación en ciencias de la salud la

complejidad del acto educativo aumenta, pues busca el conocimiento y el desarrollo de
las dimensiones axiológica y cualitativa que lleva a la producción de los bienes
simbólicos como menciona Díaz Barriga (2000), los cuales policonstruyen a nivel moral,
estético, ético, espiritual y cultural, hecho a ser tenido en cuenta desde la didáctica para
lograr ser objeto de cambio real en los sujetos sobre los cuales actúa.

Por ello, es deseable al plantear metodologías, estrategias didácticas en ciencias de la

salud, realizar una reflexión previa sobre:

o Desde qué punto se mira, cuál es el concepto, desde qué modelo

pedagógico, filosófico, epistemológico, para no perder la perspectiva
durante el proceso. (Hernández, 2001)

o Reconocer el contexto histórico, social, cultural, cuáles sus prácticas y

visión del proceso salud enfermedad.
 34

o Los diversos escenarios (atención ambulatoria, valoración en consulta,

hospitalización, atención domiciliaria, salud pública) los cuales deben ser
tenidos en cuenta al igual que los niveles de formación y recursos.

o Debe haber un conocimiento del estudiante. Es fundamental conocer los

procesos de construcción de conocimiento de los estudiantes.

o La memorización de los conceptos hacen creer a los estudiantes que han

comprendido, pero no les ayuda a un razonamiento de los conceptos y
su apropiada aplicación. Por ende, es relevante en todo proceso de
enseñanza - aprendizaje iniciar conociendo las ideas previas de los
estudiantes, como enuncia Ausubel: “Si tuviera que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los
factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”.
(Ausubel, 1983, p. 151).

o Conciencia del ideal de profesional sólido que se quiere formar.

o Conocimiento de los problemas al evaluar lo clínico, ¿para qué, por qué,

qué, cuándo, cómo evalúo?, ¿cuáles son las dificultades al evaluar en
clínica?, ¿qué aspecto evalúo al estudiante en la práctica?, ¿es necesario
realizar una revisión de conocimientos previos, aptitudes, habilidades?

o A nivel actitudinal tener en cuenta la observación, liderazgo, valores.

Viendo las actitudes como tendencias valorativas, reflejo del valor.

o Las creencias y actitudes que sustentan la forma en que evaluamos los

aprendizajes. Ver la evaluación como un mecanismo de autorregulación,
aprendizaje, para mejorar, perfeccionar, modificar, para tomar decisiones.

 Transposición Didáctica

Para el padre de la Transposición Didáctica, Chevallard, “un contenido de saber que ha

sido designado como saber a enseñar, sufre […] un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza.
El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza,
es denominado la transposición didáctica” (Chevallard, 1991, p. 45). Es decir, la
responsabilidad del profesor es transformar el saber “sabio” (científico o artístico) en un
saber enseñado, con el fin de que los estudiantes puedan comprender ese lenguaje y
puedan apropiarse de este conocimiento.

…para los docentes [enseñar] significa, por un lado, la conversión de un conocimiento en

códigos entendibles, develando los objetos, las maneras de argumentación, los
fenómenos, los principios, las leyes, los métodos, los modelos propios de su saber,
Diseño Metodológico 35

disciplina o profesión, para que incidan de manera deliberada en los procesos de

transformación de sus estudiantes […] en la búsqueda de la formación integral; y por el
otro lado, significa la conversión del conocimiento para hacer posible el aprendizaje y la
formación intelectual... (Segura, 2006 pp. 146-147).

Si como menciona Chevallard “todo saber está conectado originalmente con su

productor, puesto que se encarna en él” es necesaria cierta despersonalización del saber
dando un enfoque adaptado a la situación y sujetos que intervienen en el proceso de
transmisión y construcción de conocimiento, para lo cual la lúdica puede obrar tanto
como medio de transposición y/o elemento que brinde un carisma personalizador en la
transposición del saber.

 Aprendizaje Significativo

Como mencionan Novack y Gowin (1984, p. 40) hablar de aprendizaje significativo

implica sobre todo enfatizar el proceso de construcción de significados como núcleo del
proceso de enseñanza - aprendizaje que depende de cada alumno que aprende, el cual
establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conceptos nuevos y los que ya
sabe. De tal forma que el aprendizaje es una actividad individual mientras que los
significados sí se pueden compartir e intercambiar, es un generar continuo en una
secuencia de aprendizaje de eslabón a eslabón de manera interpretativa individual.

Ausubel y otros en su libro La Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo

propone la teoría de la asimilación para el aprendizaje significativo. En el presente trabajo
se destacarán los siguientes postulados:

o El aprendizaje significativo implica la modificación de la estructura

cognoscitiva del estudiante cuando interrelaciona los nuevos conceptos o
proposiciones con lo que ya sabe. ( Asimilación )

o El conocimiento se organiza jerárquicamente en la estructura cognoscitiva,

una buena estructura jerárquica inicia con conceptos amplios y continúa
posteriormente con conceptos más específicos y menos generales, por
ende, la mayoría de todo lo que se aprende implica procesos
subordinados de conceptos o proposiciones y en menor proporción
relaciones supraordinadas y combinatorias.

o El aprendizaje significativo lleva a una diferenciación progresiva, la cual se

fundamenta en un aprendizaje continuo, en el transcurso del cual los
conceptos pueden sufrir modificaciones o hacerse más explícitos
dependiendo de los nuevos conceptos que se vinculen en la estructura
conceptual.

o El contenido que va a aprender el estudiante debe ser potencialmente

significativo, es decir, el concepto debe ser sustancialmente relacionable
con la estructura cognoscitiva del estudiante.
 Actividad: Aplicación de estrategias lúdicas.

Actividad: Elegir del manual dos o tres estrategias lúdicas y aplicarlas con un grupo y en forma de
ensayo describir los resultados obtenidos de la aplicación de las estrategias.

8
 Manual de estrategias lúdicas

9
OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Ejecutar los Juegos Lúdicos establecidos en el Manual “Jueguitos Maravillosos”,

como estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la motricidad gruesa de los
niños y niñas del primer grado de Educación básica de la Escuela Gustavo Lemos de
Guaranda.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Realizar los juegos lúdicos al Aire Libre de manera secuencial para un desarrollo
progresivo de la motricidad gruesa.

 Ejecutar los juegos lúdicos de atención y memorización para obtener coordinación

de los segmentos corporales y correcta motricidad gruesa.

 Resolver los juegos lúdicos didácticos para fortalecer las habilidades y destrezas
sensitivas e intelectuales con el correcto desarrollo de la motricidad gruesa.
 Fundamentación TEÓRICA

El Juego

El juego ha sido considerado comúnmente como un fenómeno marginal de la vida humana

como una manifestación periférica que nada tiene que ver con las cuestiones serias e
importantes de la vida y como tal, es un suplemento de la existencia que solo
ocasionalmente resplandece. Según lo anterior, el juego solo resulta ser solo una actividad
más entre muchas otras, pero no solo eso sino que es también la actividad más ociosa e
inútil, y en la medida que no es obligatoria, se le opone siempre al trabajo. De tal modo que
el juego, parece restringirse al ámbito de la vida infantil; y ciertamente el juego infantil
muestra los rasgos esenciales del juego humano, sin embargo, este se presenta siempre
inofensivo y menos profundo en comparación con el juego del adulto. (Garcia, 2007)

El juego es auto movimiento y pura realización del movimiento, es auto-representación, y

es la auto-representación del juego la que hace que el jugador logre al mismo tiempo la
suya propia jugando a algo, esto es, representándolo. El verdadero ser del juego es la
transformación en el sentido que la identidad del que juega se mantiene para nadie, el juego
es entonces una construcción que se presenta o construye a sí misma, como una totalidad de
sentido. A partir de aquí, es posible postural que el juego al igual que el arte es un ensayo
de vida, un experimento vital que posee un espíritu propio y peculiar, es algo que no sucede
sin más en nuestras vidas; por el contrario es siempre un suceder aclarado
significativamente, es una ejecución vivida que termina por fundamentar la existencia.
Jean Piaget

Piaget pensaba que la actividad o el juego pueden constituir un producto final para un niño.
Lo que constituye juego en un estadio puede ser trabajo en otro. Una vez que el niño
aprende una actividad, ésta se repite por el puro placer de dominio. Piaget (1965) definió el
juego como asimilación pura: la repetición de un comportamiento o un esquema solamente
por el placer de conquistar una meta. Pensaba que los tipos y la evo-lución de las
actividades lúdicas que un niño elige reflejan su nivel de desarrollo cognitivo. Para Piaget,
juego y desarrollo cognitivo son paralelos e interdependientes. El juego estimula la
habilidad del niño para dominar y ser competente dentro de su mundo. (Piaget, 2010)

El juego en el desarrollo infantil

A medida que un niño pasa de lactante a adulto, su principal enfoque de la actividad

evoluciona a lo largo de un todo juego-trabajo. En cada período del desarrollo, el equilibrio
entre juego y trabajo se desplaza. Para el niño en edad preescolar, el juego es la actividad
central. La estructura de los primeros años escolares enseña al niño a equilibrar las
actividades laborales y lúdicas. A medida que el niño se aproxima a la adolescencia,
participa cada vez más en una actividad estructurada y orientada hacia el trabajo. Este
enfoque en el trabajo aumenta a través de los años adolescentes. Para los adultos, el
desarrollo de trabajo y carrera están equilibrados con actividades activas o pasivas de
esparcimiento. (Piaget, 2010)

Con el transcurso de los años, los educadores y desarrollistas han elaborado muchas
definiciones para la palabra juego, pero es intrínseco a todas estas definiciones el concepto
de que juego es una actividad en la que se participa voluntariamente por placer. Esta
actividad es importante porque ayuda al niño a adaptarse a su ambiente o cultura. El juego
de un niño sé desarrolla a través de varias etapas desde la observación pasiva hasta la
actividad cooperativa y con propósito.
Para Jean Le Boulch, la riqueza del esquema corporal depende en gran medida de la
diversidad de la experiencia motriz vivida globalmente y a menudo de forma lúdica.

Equilibrio y coordinación

La definición de equilibrio nos dice: “Estado de un cuerpo cuando distintas y encontradas

fuerzas que obran sobre él se compensan anulándose mutuamente”. (Le Boulch, 1983)

El equilibrio constituye una conducta motriz de base en la psicomotricidad y junto con la

regulación del tono y de la coordinación, permite la ejecución de actividades motoras.

Es una reacción básica, que se hace presente en el mantenimiento de cada esquema motor
(supino, prono... de pie) proporcionando desde las diferentes posiciones experiencias para
el mantenimiento del peso del cuerpo, siendo esto necesario para la marcha.

Cuando el niño se mantiene y sostiene en posición de pie, salta y brinca; desarrolla un

trabajo intenso (pesado) superpuesto a la co-contracción, actividad que lo prepara para
realizar movimientos con destrezas en el espacio.

Se encuentra integrado en un nivel cortical, en donde el más ligero estímulo sobre la piel,
ocasionado por un cambio de posición, conduce a la ejecución de un paso correcto, o a la
ejecución de un brinco.

La regulación del equilibrio, conjuntamente con el control tónico dura alrededor de 10

años, para permitir buen control; siendo así, en el niño de edad escolar está en un proceso
de establecimiento, por lo cual al realizar sus movimientos: brincar en un solo pie, caminar
en la punta de los pies, recurrir a constantes reequilibraciones y ajustes de su musculatura
corporal para mantener estable su centro de gravedad; lo que justifica la realización de
ejercicios en la adquisición de este dominio.
La educación para que sea efectiva, en la actualidad, identificada como la sociedad del
conocimiento, la cual, requiere de individuos preparados en cuatro pilares: Aprender a
conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Teniendo en cuenta este
precepto que permite dinamizar el diseño de estrategias pedagógicas lúdicas.

 Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje tiende al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede
considerarse un medio y como finalidad humana; consiste que cada persona aprenda a
comprender el mundo que le rodea, para vivir con dignidad, desarrollarse como profesional
y relacionarse con los demás, con el fin del placer de conocer. Sin embargo, el
conocimiento es múltiple resulta difícil conocerlo todo.

 Aprender a conocerse

Implica aprender a aprender, ejercitando la memoria, la atención, el pensamiento. Desde

pequeños se debe aprender a concentrar la atención en las cosas y las personas. El ejercicio
de la memoria es una manera preventiva de las informaciones momentáneas de los medios
de comunicación, hay que ser selectivos en la elección de información, y ejercitar la
memoria asociativa.

 Aprender a hacer

Aprender a conocer y a hacer son términos similares; pero aprender a hacer está dirigido
principalmente a la formación profesional. El dominio de las dimensiones cognitiva e
informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de
calificación profesional, entre operarios y técnicos y tiende a realizar la competencia
personal.
  Aprender a ser

La educación debe contribuir al desarrollo global de la persona: cuerpo y mente,

inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento
autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismos que deben
hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece la
innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad.

Características de las Estrategias Lúdicas

Cuando un alumno emplea una estrategia es capaz de adecuar su comportamiento, nos

referimos en lo que piensa y hace en los pedidos que se le hace por lo cual debemos tener
en cuenta. (González, 1993)

 Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.

 Planifique que va a hacer y como lo llevará a cabo.

 Realice la tarea o actividad encomendada.

 Evalúe su actuación.

 Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa

estrategia.
Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico

Se ha podido identificar cinco clases de las cuales las tres primeras ayudan al alumno a
elaborar y organizar la información. La cuarta sirve para controlar la actividad mental y la
última sirve de apoyo para el aprendizaje. (Aucouturier, 2003)
 Estrategias de ensayo – repetición
 Estrategias de elaboración – conectar lo nuevo con lo familiar
 Estrategias de organización – mapas conceptuales.
 Estrategias de control de la comprensión – Evaluaciones – planificación.
 Estrategia de apoyo – establecer y mantener la motivación.

Diseño del Manual

El manual esta estructuro con tres bloques:
Bloque 1: Juegos Al Aire Libre
Bloque 2: Juegos de Atención y Memorización
Bloque 3: Juegos Didácticos
Cada bloque con diferentes tipos de juegos y cada uno de ellos constan del nombre del
juego, objetivo, materiales, tiempo, procedimiento y la evaluación

Bloque 1

Juegos al Aire Libre

Son generalmente juegos que para su desarrollo requieren de espacios extensos ya que
presentan movimientos amplios que impedirán el normal desenvolvimiento si se realizaran
en salones o cualquier otro tipo de sitio.
 BLOQUE N° 1

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

 JUEGO DE VELOCIDAD

La Olla Loca

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Formar círculos de ocho niños cogidos de las manos para correr en el juego la Olla Loca
para desarrollar la velocidad y la motricidad gruesa.

10 minutos
1.- Formar en grupos de 8 niños
2.- Los grupos forman círculos cogiéndose de las manos y corren
3.- Otro niño corre por fuera del círculo esperando que la maestra diga el nombre de algún
integrante del grupo.
4.- El niño que corre por fuera intentará topar al niño que nombro la maestra.
5.- El grupo de niños correrán para que el niño que corre por fuera no logre su objetivo

No prolongar mucho la persecución más de 1 minuto, si la docente ve que no va a

llegar, puede cambiar el nombre del niño que esté en el círculo para ayudar al de fuera y ver
la reacción de los del círculo.
Si un jugador no consigue el objetivo se cambia por un compañero del círculo y se le da un
punto negativo, si consigue el objetivo consigue un punto positivo. El jugador o jugadores
que peores puntuaciones consigan tendrán un pequeño castigo.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Ejecuta carreras de
velocidad en un círculo
determinado al realizar el
juego de la Olla loca para
mejorar su velocidad y
motricidad gruesa.
 JUEGO DE PERSECUCIÓN

La Tortuga

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Ejecutar carrearas en diferentes direcciones dentro de un espacio determinado sin dejarse

tocar en el juego de la tortuga para mejorar la velocidad y la motricidad gruesa.

30 minutos
 1.- Formar un grupo de niños en un espacio determinado
2.- En este grupo hay 2 jugadores que tocan e intentan tocar a cualquiera de los
demás jugadores que correrán en diferentes direcciones para que se queden
estáticos,
3.- El niño que ha sido tocado podrá ser liberado solamente por un compañero que
este suelto.
4.- La persecución será exclusiva en el espacio determinado.

El niño que es perseguido se puede agachar y hacer la tortuga para librarse de que le toquen
antes de cogerlo, pero no se puede levantar hasta que otro compañero libre venga y le
toque. Si todos son topados se acaba el juego.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Corre en diferentes
direcciones dentro de un
espacio dispuesto al
realizar el juego de
persecución La Tortuga
para desarrollar su
motricidad gruesa.
 JUEGO DE VELOCIDAD Y PERSECUCIÓN

El viaje

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Realizar movimientos de las manos con las palmas hacia arriba de acuerdo a la canción
del juego El viaje para desarrollar la fuerza y la motricidad gruesa en los niños.

15 minutos
 Fuente: https://www.magenes+de+ni%C3%B1os+cantando

1.- Colocar a los niños formando un coro

2.- Una vez que se hayan cogido de la mano, se soltaran y posicionaran

sus manos encima de las del compañero, con las palmas hacia arriba.

3.- Ya colocados empezaran a cantar la canción, darán las palmas hacia la

derecha, cuando se acaba la canción, el ultimo niño que reciba la palmada,
será el que coja, todos los demás deberán salir corriendo para que no les coja.

4.- El niño que ha sido cogido, en la siguiente ronda será el que tenga
que salir corriendo para coger, en vez de todos los que estén jugando, será
cogido por aquel que recibió la última palmada.
Vámonos a la montaña
Nos iremos de acampada
Cogeremos los fresones
Y también muchos limones
A dormir a dormir
Que la loba va venir
Ahora vamos a la playa
Cogeremos la toalla
Construiremos un castillo
Con la pala y el rastrillo
A nadar a nadar
Que la ola va a llegar.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Coordina movimientos
de manos de acuerdo al
ritmo de la canción en la
ejecución de juego de
velocidad y persecución El
Viaje para desarrollar su
fuerza motriz y
motricidad gruesa
 JUEGO DE FUERZA CON SALTOS

Salta, Salta

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Formar tres filas de niños y cantar a ritmo de la canción, con diferentes acciones de
saltos, giros y palmadas en el juego Salta Salta para mejorar la potencia, velocidad y la
motricidad gruesa.

30 minutos
 1.- Formar tres filas de niños, una delante de la otra.
2.- Se comenzará a cantar la canción, (como se puede observar en ella, da las
indicaciones de lo que deben ir haciendo).
3.- La primera acción que la encontramos en la primera parte de la canción, indica
que los alumnos de la primera fila (la 1) deben dar un salto hacia delante,
intentando hacer el máximo ruido al caer con los pies.

Melodía: que llueva que llueva

Que salte que salte
La fila de delante
Que se agachen los demás
Y salten hacia atrás.
Que sí, que no

Que aplaudan un montón

Con alegría y emoción

Que se giren los del medio
Con gran ilusión.
Gritando y palmeando
Se acaba la canción.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Realiza movimientos con saltos ,
giros y palmadas en el juego de
fuerza salta salta de manera
individual y en grupo desarrollando
su potencia, velocidad y motricidad
gruesa
 JUEGO DE FUERZA CON SALTOS

Sapitos saltarines

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Ejecutar saltos para llegar a una meta realizando las disposiciones en la ejecución del
juego los sapitos saltarines para mejorar la fuerza de brazos, piernas y motricidad gruesa.

20 minutos
  Soga largas
 Cancha o espacios verdes

1. Formar 3 grupos con todos los niños.

2. Colocamos en el piso sogas grandes en forma de círculos en diferentes
lugares del espacio para el juego
3. La maestra da la orden de "Sapitos...a la laguna!!!" los niños saltan y
ocupan los distintos espacios dentro de los círculos.
4. Realizar varias repeticiones el juego

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Coordina saltos para
llegar a una meta
realizando las
disposiciones en la
ejecución del juego los
sapitos saltarines
mejorando su fuerza de
brazos y piernas.
 JUEGOCarrera deCON
DE FUERZA sacos
SALTOS

Carrera de sacos

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Realizar movimientos de brazos y piernas saltando varias distancias en la ejecución del

juego carreras de sacos para el desarrollo de la motricidad gruesa

20 minutos
  Sacos o lonas

1.- Formar dos equipos de niños.

2.- Los niños se colocarán en filas de 4 o 5 estudiantes para correr

una distancia determinada

3.- Luego se colocan los pies dentro del saco.

4.- La maestra pita y los niños realizaran los saltos hasta llegar a la
línea final.

5.- Realizar repeticiones

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Coordina movimientos
de brazos y piernas para
saltar en la ejecución del
juego carreras de sacos
desarrollando su
motricidad gruesa.
 JUEGO INDIVIDUAL DE IMITACIÓN

Los sonidos de los animalitos

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Efectuar acciones de Imitación con brazos y piernas de acuerdo al juego los sonidos de los
animalitos para el desarrollo corporal y la motricidad gruesa.

20 minutos
  Globos
 Caretas de diferentes animales

1.- Colocar dentro de los globos papeles con diferentes nombres de

animales.

2.- Inflarlos y colocar en una caja gran de

3.- Los niños se colocarán en filas de 4 o 5

4.- Luego al escuchar el silbato correrán hacia la caja de globos y

reventaran

5.- La maestra solicitara que cojan el papel que estaba dentro del
globo.

6.- Luego leerá lo que dice cada papel y solicitara a los niños que
hagan de imitar por ejemplo a un gatito.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Imita movimientos
corporales de acuerdo al
juego los sonidos de los
animalitos para el
desarrollo su motricidad
gruesa.
 BLOQUE N° 2

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

 Juegos de discriminación visual

 Juegos de habilidad mental

 Juegos de concentración

 Juegos viso-manuales
 JUEGO DISCRINACIÓN VISUAL

Color, Color

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Desarrollar movimientos de reacción buscando objetos o prendas de vestir de diferentes

colores en el juego color color para desarrolllar la atencion y la motricidad gruesa

20 minutos
  Prendas de vestir de varios colores
 Objetos de colores

1.-La docente da las indicaciones a los estudiantes.

2.- Luego colocara las prendas de vestir y objetos de diferentes colores por toda el
aula.

3.-La docente dice "color, color....y un color".

4.- Los niños y niñas tienen que ir a buscar y tocar el color antes de que el docente
los atrape.
5.- El atrapado pasará a ser el que dice el color.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Ejecuta movimientos de
reacción para buscar
objetos y prendas en el
juego de discriminación
visual Color Color para
desarrollar su atención,
concentración y su
motricidad gruesa.
 JUEGO DE HABILIDAD MENTAL Y
CONCENTRACIÓN

El Espejo

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Realizar los movimientos corporales iguales a la de su compañero en el juego el espejo

para desarrollar la atención, concentración y motricidad gruesa

20 minutos
  Ninguno

1.-La docente da las indicaciones a los estudiantes.

2.- Luego forma parejas de niños y niñas.

3.-La docente empieza con un ejemplo

4.- La maestra le indica a los niños hacer el espejo y el otro niño realizara
movimientos, mientras que el niño que es el espejo realizara los mismos
movimientos.
5.- Luego se cambiaran los papeles y realizaran la misma actividad.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Efectúa movimientos
corporales similares a su
compañero en el juego de
habilidad mental y
concentración El Espejo
mejorando la atención,
concentración y su
motricidad gruesa.
 JUEGO VISO MANUAL Y
HABILIDAD MENTAL

El Laberinto del Conejito

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Buscar detenidamente el camino del laberinto del conejito señalando el camino correcto
para llegar a la meta y desarrollar su habilidad mental, sensorial y motricidad gruesa.

10 minutos
  Hojas con laberintos
 Crayones o colores

1.-La maestra les entrega las hojas, colores o crayones da las indicaciones a los
estudiantes.

2.- Observar detenidamente el laberinto.

3.-Luego encontrar el camino largo

4.- Señalar el camino con color o crayón preferida del niño.
5.- Exponer los trabajos
Indicador Adquirido En Proceso Iniciado
Resuelve el juego viso
manual El laberintos del
Conejito, encontrando la
solución rápidamente
desarrollando su
habilidad mental,
concentración y su
motricidad gruesa.
 JUEGO VISO MANUAL Y
CONCENTRACIÓN

Las sombras

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Unir con una raya la sombra correspondiente de cada grafico en el juego Las Sombras
para el desarrollo de la concentración, relajación y motricidad gruesa.

10 a 15 minutos
  Hojas de trabajo
 Lápiz

1.-La docente entrega las hojas de trabajo

2.- Indicar que observen bien el dibujo y encontrar la sombra de cada uno de ellos

3.-Luego unir con una línea el grafico con su sombra correspondiente.

4.- Entregar los trabajos
5.-Realizar correcciones
Indicador Adquirido En Proceso Iniciado
Identifica las imágenes y
une con la sombra
correspondiente de cada
grafico en el juego de las
sombras para desarrollar
su concentración y
motricidad gruesa.
 JUEGO VISO MANUAL Y
HABILIDAD MENTAL

Juego de las diferencias

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Encontrar las diferencias entre imágenes de dos gráficos en el juego de las diferencias para
el desarrollo de la destreza visual, concentración y la motricidad gruesa.

10 a 15 minutos
  Hojas de trabajo
 Lápiz

1.- La maestra da las indicaciones a los niños

2.- Entregar las hojas de trabajo

3.- Observar los dos gráficos durante 2 minutos

4.- Buscar las diferencias en el gráfico.

5.- Encerrar las diferencias encontradas

6.- Entregar los trabajos

7.- Realizar correcciones

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado
Observa gráficos
parecidos y encuentra las
diferencias el uno del otro
mejorando la destreza
visual y concentración y la
motricidad gruesa.
 JUEGO VISO MANUAL Y
HABILIDAD MENTAL

La figura igual

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Señalar la figura igual al modelo de la plantilla mediante la rapidez visual para desarrollar
la atención, concentración y la motricidad gruesa mediante el juego la figura igual.
 10 a 15 minutos

 Hojas de trabajo
 Colores

1.- La maestra da las indicaciones a los niños

2.- Entregar las hojas

3.- Observar detenidamente el objeto indicado

4.- Buscar el objeto igual

5.- Pintar el objeto encontrado

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado
Observa y encuentra la figura
igual al modelo de la plantilla
mediante la rapidez visual
para desarrollar la atención
y concentración y su
motricidad gruesa mediante el
juego la figura igual.
 JUEGO DE HABILIDAD MENTAL
Y CONCENTRACIÓN

Juego del Domino

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Colocar las fichas del domino en forma secuencial expresando destreza manual para
desarrollar la atención, concentración y la motricidad gruesa mediante este juego.

20 a 30 minutos
  28 Fichas domino

1.- La maestra da las indicaciones a los niños

2.- Formar grupos de trabajo de 4 niños.

3.- Entregar las fichas a los grupos

4.- Colocar las fichas de dominó sobre la mesa boca abajo y mezclarlas.

5.- Decir que cojan 7 fichas cada niño.

6.- Enumerar a los niños para empezar el juego.

7.-El niño que tenga el primer número empieza.

8.- Solicitar que coloque la primera ficha, el segundo niño colocara la ficha
igual y si no tiene continuara el siguiente niño.

9.- Gana la partida el niño el niño que se quede sin fichas de dominó
Indicador Adquirido En Proceso Iniciado
Ubica las fichas del
domino en forma
secuencial expresa su
destreza manual y
atención concentración
mediante el juego
desarrollando su
motricidad gruesa.
 BLOQUE N° 3

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

JUEGOS DIDÁCTICOS

 Juegos motores
 Juegos sensitivos

 Juegos Intelectuales

 Juegos afectivos

 Juegos de resolución de problemas

 JUEGO MOTOR CON
DESTREZA MOTRIZ

La estatua

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Realizar movimientos de diferentes animales ejecutando varias posturas del cuerpo en el

juego la estatua para desarrollar la motricidad gruesa.

4 a 20 minutos
  Ladrillos de colores
 Colchonetas
 Bancos suecos

1.- La maestra da las indicaciones a los niños

2.- A cada niño la maestra les dirá un nombre de un animal.

3.-Los niños se desplazan por todo el espacio (patio) imitando a un animal

(serpiente, sapo, león…), en el cual están distribuidos.

4.- Luego colocamos los diferentes materiales (bancos suecos, ladrillos de

colores, bancos suecos apoyados al revés, colchonetas….), cuando la maestra
diga “estatua se deben subir” de la forma que diga la profesora, apoyando una
pierna, de puntillas, con los dos pies apoyados, apoyando el glúteo….

5.- Realizar varias veces

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Ejecuta movimientos para
imitar a diferentes animales en
el Juego motriz La Estatua
desarrollando diferentes
posturas corporales y su
motricidad gruesa
 JUEGO MOTOR SENSITIVO

Banda de ladrones

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Ejecutar correctamente carreras de velocidad de relevos en el juego Banda de ladrones con

banderines para desarrollar la motricidad gruesa.

20 a 30 minutos
  Un banderín,
 Cono por equipo.

1.- La maestra da las indicaciones a los niños

2.- Formar equipos de acuerdo al número de niños

3.- Los equipos se disponen en línea mirando hacia un punto central y colocan el
banderín delante del primero.

4.-A la señal, empieza una carrera de relevos, sale el primero niño, que pasa entre
todos los equipos y sus respectivos conos y da una vuelta completa.

5.- Al llegar a su equipo pasará el relevo al segundo, y así hasta que todos corran.

6.- Gana el equipo que termine primero.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Realiza carreras de relevos en
el Juego Motriz Sensitivo
Banda de Ladrones
desarrollando la velocidad , los
sentidos y su motricidad gruesa
 JUEGO DE DESTREZA
MOTRIZ Y AFECTIVO

Carrera Loca

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Realizar movimientos corporales de velocidad a través de la carrera de relevos en cuatro

esquinas en el juego la carrera loca para el desarrollo de la motricidad gruesa

20 a 30 minutos
  Un banderín,
 Cono por equipo.

1.-Formar grupos de niños, la maestra dará las indicaciones correspondientes

2.- Se reparten los niños en cuatro equipos de igual número cada uno.

3.- Con los banderines, conos o el material que se vaya a utilizar se delimitan
cuatro esquinas.

4.- Cuando se dé la salida un miembro de cada equipo debe salir y dar una vuelta
completa cuando esto lo haga da el relevo al siguiente hasta que corran todos los
miembros de su equipo.

5.-Cada vez que pasa por una esquina tiene que pasar por donde están los otros
equipos, no vale atajar por dentro del banderín.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Coordina los movimientos de
velocidad a través de carrara
de relevos en cuatro esquinas
para el desarrollo de su
motricidad gruesa con el juego
la carrera loca
 JUEGO SENSITIVO Y
AFECTIVO

La memoria

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Mirar y recordar imágenes y objetos manejando la intuición y concentración con el juego

la memoria para desarrollar los sentidos y motricidad gruesa

20 a 30 minutos
  Pañuelo

1.- La maestra da indicaciones a los estudiantes

2.- Se hacen grupos de 3.

3.- Uno de ellos se venda los ojos.

4.- El juego consiste en tocar a uno de sus compañeros y recordar cómo va

vestido, peinado, etc., y luego tocar al otro.

5.- Mientras, el primer compañero puede cambiarse algo (la camiseta, el peinado,
quitarse o ponerse gafas)

6.- El de los ojos tapados debe averiguar el cambio en caso de que lo haya
quitado.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Despliega movimientos
intuitivos en el juego sensitivo
La Memoria para desarrollar la
memoria, concentración y
motricidad gruesa.
 JUEGO SENSITIVO Y
DESTREZA MOTRIZ

Carrera de piñas

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Correr en grupo y cogidos de las manos hacia un punto determinado mediante el juego
carrera de piñas para desarrollar la motricidad gruesa.

20 a 30 minutos
  Sin material

1.- La maestra les indica a los niños a formarse grupos de 5 a 6 estudiantes de

acuerdo al número.

2.- Cada grupo sentado en círculo, cogidos de las manos.

3.- A la señal, corren sin soltarse hasta un punto, dan la vuelta y se sientan en el
lugar de salida.

Indicador Adquirido En Proceso Iniciado

Reacciona y corre en grupo y cogido
de las manos hacia un punto
determinado mediante el juego
carrera de piñas para desarrollar su
motricidad gruesa.
 JUEGO AFECTIVO Y
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Amor y afecto

Fuente: Aplicación del manual de Estrategias lúdicas “Jueguitos maravillosos”

Objetivo:

Ejecutar movimientos corporales fomentando el afecto, la relajación muscular, relacionar

con sus compañeros maneras positivas de cariño mediante el juego Amor y Afecto para
desarrollar la motricidad gruesa.

20 a 30 minutos
  Colchonetas

1.- La maestra solicita que observen diferentes imágenes en las que aparecen personas
mostrándose afecto y cariño (abrazándose, besándose, jugando…) la maestra anima a que
comenten las diferentes situaciones y explicando lo importante que es mostrar cariño a los
demás.

2.- A continuación, se forman parejas que compartirán la misma colchoneta o esterilla donde
se realizará la relajación ya sea sentados o de pié.

3.- La maestra irá guiando la relajación favoreciendo el contacto entre los compañeros de
una forma positiva, respetuosa y con afecto. Por ejemplo. Cerramos los ojos e intentamos
tocar la cara del compañero, el cuello, tórax, abdomen, cintura, piernas…

4.- Los niños y niñas han de tener claro que no se puede hacer daño al compañero. Es
importante que se cree un ambiente relajado, distendido y de confianza.

Finalmente, y una vez que ha acabado la relajación, los niños y niñas se sientan en círculo y el
educador o educadora va realizando preguntas como:

– ¿se han sentido bien?

– ¿Les gustan que les cuiden?
_ ¿Cómo se sintieron?
– ¿queréis volver a repetirlo?
Indicador Adquirido En Proceso Iniciado
Realiza movimientos fomentando el
afecto, la relajación muscular y se
relaciona con sus compañeros con
maneras positivas de cariño
mediante el juego Amor y Afecto
para desarrollar su motricidad
gruesa.
 Actividad: Aplicación de estrategias lúdicas.

Instrucciones: Elegir del manual dos o tres estrategias lúdicas y aplicarlas con un grupo y en
forma de ensayo describir los resultados obtenidos de la aplicación de las estrategias.
 Referencias

Posada, R. (2014).La lúdica como estrategia didáctica. Bogotá, Colombia. Universidad

Nacional de Colombia. Recuperado de
http://www.bdigital.unal.edu.co/41019/1/04868267.2014.pdf

Garon, D., & Baptiste, j., & Medrano G. (2000).El juego y el juguete en la educación infantil.
[Archivo PDF file].España. Recuperado de
http://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/gura_materiales/es_esjuego/adjunto
s/juego_educacion-1.pdf

Meneses, M., & Monge, M.(25,febrero,2001).El juego en los niños: enfoque

teórico.Redalyc.org, vol.2, num.2,113-124. [Archivo PDF file] Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/440/44025210.pdf

Patín, R. (2016).Manual de estrategias lúdicas ´´jueguitos maravillosos´´ [Archivo

PDF].Recuperado de http://dspace.unach.edu.ec/bitstream/51000/1998/2/UNACH-
IPG-CEP-2016-ANX-0007.1.pdf

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