Principios de Neuropsicología Clinica Con Orientacion Ecologica

Principios
de neuropsicología clínica
con orientación ecológica
Principios
de neuropsicología clínica
con orientación ecológica
Aspectos Teóricos y
Procedimentales
ERRNVPHGLFRVRUJ
Principios de Neuropsicología clínica con orientación ecológica
es una edición revisada y ampliada de Neuropsicología del
comportamiento. Aspectos teóricos y procedimentales, Ed.
Brujas, Córdoba, 2000.
Mias, Carlos Daniel

Principios de neuropsicología clínica con orientacion ecológica. - 1a ed. - Córdoba :
Encuentro Grupo Editor, 2008.
180 p. ; 24x15 cm.
ISBN 978-987-1432-12-7
1. Neuropsicología. I. Título
CDD 150.194
© Editorial Encuentro
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-1432-12-7
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“Lo que hago depende de lo que
mi teoría me dice sobre el mundo,
no de cómo es el mundo en realidad.
Sin embargo, lo que sucede después
depende de cómo es el mundo en realidad,
no de como creo que es”
(Claxton, 1984)
A Raquel Krawchik, mi maestra y amiga
con ella aprendí Neuropsicología,
pero por sobre todo a disfrutar del trabajo
Al Equipo de Apinep Córdoba y de SEMAS

fieles amigos
A Manuel y Gabriel
mis queridos seres siempre
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN _____________________________________ 13
PRIMERA PARTE
Relaciones entre la actividad cerebral y la organizacion de la
actividad mental - Revision de modelos explicativos __________ 17
Capítulo I
Interrogantes y cuestiones propias de Neuropsicología Clínica ___ 19
Capítulo II
Modelos funcionales cerebrales __________________________ 43
Capítulo III
Técnicas de estudio del SN y su contribución al conocimiento de
la función cerebral ____________________________________ 79
Capítulo IV
El conocimiento de las asimetrías cerebrales ________________ 89
Capítulo V
Conclusiones acerca de la actividad cerebral y mental _________ 121
Integracion dinamica de la multifactorialidad de la conducta _____ 126
Capítulo VI
Aplicaciones clínicas __________________________________ 133
Capítulo VII
Presentación de casos clínicos __________________________ 145
Referencias bibliográficas ______________________________ 165
| 11
PRINCIPIOS DE NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA CON ORIENTACIÓN ECOLÓGICA
Capítulo VII
Aplicaciones clínicas
Capítulo VIII
Presentación de casos clínicos
Referencias bibliográficas
12 |
Introducción
El presente texto esta destinado especialmente tanto a estudian-

tes avanzados de Psicología y profesionales de la Salud que se encuen-
tran interesados en el estudio del comportamiento humano y su organi-
zación cerebral, como a quienes lo consideran necesario para la com-
prensión de la psicopatología y los diversos trastornos de conducta. En
correspondencia con los actuales modelos de salud-enfermedad, según
los cuales el comportamiento es de carácter multidimensional, la obra
se orienta a conocer algunos principios de valoración de la función ce-
rebral en relación al comportamiento y su contexto. No obstante, a dife-
rencia de los estudios clásicos del Sistema Nervioso y la Neuropsicolo-
gía clásica, se destaca la importancia del estudio de las funciones cere-
brales superiores en relación a la conducta, el medio y las diversas for-
mas de aprendizaje, fundamentando aquí una Neuropsicología del Com-
portamiento con orientación ecológica que considera al aprendizaje
como el principal instrumento organizador de las funciones neurocogni-
tivas, somáticas y conductuales. Por otro lado, se considera que el ser
humano por medio del aprendizaje incorpora una serie de pautas con-
ductuales y creencias que, influidas por el medio ambiente, producen a
su vez un modo particular de organización de la función cerebral supe-
rior y de procesamiento de la información.
El presente material se ha elaborado a lo largo de varios años

preparando clases en la Cátedra de Neuropsicología de la Universidad
Nacional de Córdoba, y se sustenta tanto en las inquietudes y preguntas
| 13
más frecuentes tomadas de los estudiantes y de la sistematización de

materiales monográficos para su estudio, como de algunas conferen-
cias, debates, investigaciones y publicaciones que se hicieran más re-
cientemente. Con el objetivo de introducir temas propios de la Neurop-
sicología clínica, a quienes por motivos de actualización consideran
necesario el estudio de los procesos neuropsicológicos en la compren-
sión de la conducta humana, se ha organizado esta obra en dos partes.
La primera de ellas titulada “Relaciones entre La Actividad Cere-

bral y la Organización de la Actividad Mental”, introduce el apasionante
problema de esta compleja relación, con una revisión de algunos de los
modelos más destacados en las últimas décadas en neuropsicología, y
con un aporte importante a partir de estudios realizados en nuestro país,
como los de Azcoaga J. y Krawchik R. y colaboradores. Se trata de mo-
delos que, desde distintas disciplinas científicas y con algunas eviden-
cias empíricas, tanto clínicas como experimentales, se han elaborado
pensando en un sistema unitario e integrado.
Se verá que, a pesar que existe acuerdo desde distintas líneas

teóricas en Psicología en que el individuo (indivisible) es un complejo
bio-psico-social, existe gran dificultad en modelizar sobre dicho concep-
to, particularmente en el contexto de la práctica asistencial. Vemos por
ejemplo que en el DSM-IV R ya se considera el término trastorno mental
como una desafortunada distinción entre trastornos mentales y físicos.
Esto es considerado en este manual como un anacronismo reduccionis-
ta del dualismo mente-cuerpo; no obstante, conceptualiza luego el tras-
torno mental como un síndrome o patrón comportamental o psicológico
de significación clínica (American Psychiatric Association, 2000).
Frente a tales consideraciones, se introduce primero la neurop-

sicología clásica como disciplina que estudia las correlaciones entre
alteraciones en el SN con alteraciones mentales. Luego se exponen
algunas cuestiones referidas a distintos modelos cerebrales y paradig-
mas terapéuticos. Se presentará con algún detalle (prescindiendo de los
14 |
MIAS C. D.
modelos neuronal y neuroquímico) una breve recorrida de modelos fun-

cionales cerebrales, desde Jackson en el siglo XIX, hasta Alexander
Luria y autores y posiciones más actuales. También se presentan las
principales técnicas de estudio del SN disponibles en nuestro medio y
su contribución al conocimiento de la función cerebral. Por último, ve-
remos algunos aportes del conocimiento de las asimetrías cerebrales, y
sus implicancias en la clínica y la educación. Finalmente, se observa
que el largo camino recorrido en torno al problema mente-cerebro, está
arrojando claves sobre las relaciones de la organización cerebral y la
conducta humana. Sin duda ello nos permite extraer conclusiones más
precisas sobre el valor y la interpretación de los exámenes neuropsico-
lógicos, como de los métodos de neuroimágen en el estudio del sistema
nervioso y la conducta, tanto normal como patológica.
La segunda parte se refleja en la publicación del artículo “Inte-

gración dinámica de la Multifactorialidad de la Conducta. Hacia un mo-
delo referencial” (Rev. Avances en Psicología Clínica Latinoamericana
Vol. 15 19-45 1997). Presenta un modelo de integración de factores
generales que intervienen en la expresión de la conducta, permitiendo
considerar los avances provenientes de los distintos niveles de su análi-
sis. El modelo es característico de la “Neuropsicología del Comporta-
miento con orientación ecológica” -que se fundamenta en la presente
obra- donde el aprendizaje es considerado como un instrumento organi-
zador de la función cerebral superior y de los diversos programas de
conducta. Dicha síntesis surge de consideraciones multiaxiales de eva-
luación clínica, acordes a paradigmas multideterminados de salud-
enfermedad y del empleo de programas de modificación de conducta en
base a las particularidades neuropsicológicas y procesales de la función
cerebral. Por último se exponen algunos aspectos procedimentales que
se desprenden de dichas consideraciones, haciendo finalmente una
presentación de casos clínicos.
Se espera que el lector interesado encuentre (o renueve) en esta

obra motivos para interesarse en el estudio de la Neuropsicología con
| 15
una orientación en el campo del aprendizaje y la práctica clínica

asistencial.
Córdoba, marzo de 2000
Lic. Carlos D. Mías

Profesor Adjunto p/c a cargo
Cátedra Neuropsicología, Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
16 |
PRIMERA PARTE
RELACIONES ENTRE
LA ACTIVIDAD CEREBRAL Y
LA ORGANIZACION DE LA ACTIVIDAD MENTAL
REVISION DE MODELOS EXPLICATIVOS
| 17
I
INTERROGANTES Y CUESTIONES PROPIAS DE

NEUROPSICOLOGÍA CLINICA
| 19
MIAS C. D.
Desde que en la década del 60' distintos centros de investiga-

ción comunican sus investigaciones, resultados y perspectivas del es-
tudio neuropsicológico, hasta que en el año 1973 aparece el término de
neuropsicología en los índices del Psychological Abstracts y más tarde
en los del Index Medicus (Manga y Ramos, 1991); quedan validadas
numerosas investigaciones e interrogantes sobre la relación entre los
procesos psicológicos y la organización cerebral que los hace posible.
Se configura así una Neuropsicología Clínica que correlaciona al-

teraciones en el SN con alteraciones mentales (Luria AR, 1973), que
evalúa la función nerviosa a través de la conducta (donde se observan
primero las incipientes alteraciones cerebrales). Esto supone una eva-
luación y descripción de los procesos neurocognitivos, un diagnóstico
clínico-topográfico, y finalmente una programación terapéutica tendien-
te a la reorganización de modalidades funcionales cerebrales y del com-
portamiento (Peña Casanova J, 1983; 1991). Hablaremos de reorgani-
zación funcional y no de rehabilitación (la muerte celular no se re-
habilita) ya que frecuentemente es difícil restituir una función alterada;
pero gracias a que el cerebro puede activar distintas alternativas morfo-
funcionales para hacer la misma tarea, es posible una reorganización
funcional orientada a través de programas planificados de conducta y
reorganización medio-ambiental.
| 21
Podemos decir entonces que la neuropsicología moderna se ha

visto motivada por diversos interrogantes además de interrogantes es-
pecíficos de la patología y la función cerebral. Por ejemplo:
¿Existe alguna relación entre procesos puramente psicológicos y

las funciones cerebrales?
¿Pueden modalidades psicológicas particulares provocar patolo-

gías del sistema nervioso, y viceversa?
¿Se pueden reconocer (diferenciar) trastornos de conducta, con-

secuencia de alteraciones funcionales o patologías sutiles del sistema
nervioso y no de conflictos psicológicos primarios?
¿Cómo se consideran los déficits cerebrales que se expresan en

la vida diaria (de atención, memoria, gnosias, praxias, lenguaje, etc.) y
no se encuentran nomenclados en las actuales clasificaciones psicopa-
tológicas?
¿Cuál es la contribución de los modernos métodos de estudio

por imágenes del SN en el diagnostico diferencial?
¿Qué efecto tiene el ambiente en la organización en la organiza-

ción de las fundones cerebrales y la expresión conductual?
¿Cómo influye la estimulación neurocognitiva en la organización

de modalidades funcionales y de procesamiento de la información?
¿Qué papel desempeñan el aprendizaje y la memoria producto de

la experiencia individual, en la organización de la función cerebral y la
conducta?
22 |
MIAS C. D.
¿Qué aporta el conocimiento del procesamiento neurofuncional

de la información o estilos cognitivos individuales para el aprendizaje, en
una intervención orientada al cambio?
¿Qué clase de información debe proveer el medio ambiente, por

ejemplo educativo, para el lograr un desarrollo integral cerebral y psico-
lógico?
La multiplicidad de interrogantes planteados por diversos auto-

res y teorías han conformando a lo largo de la historia, distintos mode-
los explicativos de la función cerebral que integra la actividad mental.
En los mismos, como veremos más adelante, se observa que progresi-
vamente ha adquirido una destacada importancia el fenómeno del
aprendizaje como interfaz.
Este último se concibe como un instrumento organizador de la

actividad nerviosa y de programas de conducta y cognitivos, en virtud
de las exigencias del medio. Dicha relación, en opinión de Krawchik
Raquel (1989) por ahora se puede simplificar esquemáticamente de la
siguiente manera:
CEREBRO Æ CONDUCTA Æ APRENDIZAJE
Este esquema nos permite observar que el cerebro permite la

expresión de la conducta, posibilitando un aprendizaje que supone su-
cesivos cambios en la actividad cerebral, y por consiguiente la organi-
zación de la experiencia y un estilo funcional cerebral (funciones com-
plejas).
No obstante, el interés por las relaciones entre la actividad ner-

viosa y la actividad mental proviene desde la antigüedad, y ha provoca-
do numerosas investigaciones, ensayos y teorías que han intentado dar
respuesta al problema mente-cuerpo. Basta recordar los modelos pro-
| 23
puestos por Descartes y Francis Gall para comprender cómo las teorías
propuestas han fluctuado desde el dualismo al monismo, del localizacio-
nismo de funciones al antilocalizacionismo extremo.
Concepciones monistas, dualistas y síntesis emergentista
En opinión de Portellano Perez (1992) las concepciones dualistas

se han basado en que las funciones mentales son una realidad diferente
del sustrato neurobiológico, y por lo tanto deben ser estudiadas y trata-
das con métodos propios. Ejemplos de ello han sido el dualismo Carte-
siano, la doctrina cristiana, y en otro plano la doctrina Psicoanalítica,
que sostienen una concepción dualista de la naturaleza humana. Si bien
admiten la influencia de procesos nerviosos, la praxis no la integra en la
interpretación de la actividad mental. Se entienden como instancias
separadas que deben tratarse por separado y para ello se modeliza so-
bre variables independientes que justifican intervenciones específicas.
Las concepciones monistas afirman que mente y cuerpo son dos

manifestaciones de un mismo tipo, y que no forman realidades indepen-
dientes. Ejemplos de ello se pueden observar con la llegada del evolu-
cionismo de Darwin, la doctrina Pavloviana, y el conductismo radical
cuando ignora toda referencia a los procesos mentales (Portellano Pe-
rez, 1992).
Siguiendo este autor, una conciliación de ambas concepciones

observada en la última década, caracteriza la síntesis emergentista, que
sostiene que entre la materia y la conciencia hay una continuidad pero
con diferencias cualitativas. Para el emergentismo la conciencia surge
como una función que emerge de la actividad nerviosa superior (Porte-
llano Perez, 1992). No obstante, si bien el emergentismo ha ido dismi-
nuyendo la polémica existente, las polémicas acaloradas aún subsisten.
Se suman a las mismas cierta confusión, cuando se entrecruzan distin-
tos niveles de análisis que van desde lo filosófico a lo pragmático, lle-
24 |
MIAS C. D.
gándose a delimitar en algunos casos límites precisos por cuestiones

económico gremiales y de mercado (v.g. lo orgánico atañe a la medici-
na, y lo mental a la psicología).
Por otra parte, en opinión de Searle (1980) toda teoría que pre-
tenda ser explicativa de lo “mental” debe dar cuenta al menos de tres
fenómenos: a. El de la conciencia b. La subjetividad de la conducta c. La
intencionalidad de la conducta humana. Para algunas teorías contempo-
ráneas la conciencia surge como una función de la actividad nerviosa
superior (ANS); la subjetividad como producto de la experiencia acumu-
lada, y la intencionalidad como reflejo de las bases motivacionales y
afectivo-emocionales de la conducta. Si bien en un curso básico de neu-
ropsicología se pueden discutir con mayor profundidad estas cuestio-
nes, se puede adelantar que al respecto existen aún más interrogantes
que respuestas.
Ubicación de las funciones mentales
En relación a la organización espacial de las funciones mentales,

en opinión de Portellano Perez (1992) la neuropsicología contemporánea
admite la existencia de una funcionalidad doble. En tal sentido, se admi-
ten funciones específicas y localizadas en áreas discretas del SN (v.g. la
visión), y otras de mayor complejidad funcional que involucran la activi-
dad cerebral global (v.g. la lectura). La lectura es solo un ejemplo de una
actividad que exige la actividad global del cerebro, comenzando en la
corteza occipital, para continuar el procesamiento visual en la circunvo-
lución angular donde se posibilita la conversión grafema-fonema. Otra
región importante es el área de wernike del lóbulo temporal izquierdo, en
donde se producen alteraciones sintáctico-gramaticales por lesiones
más anteriores y alteraciones semánticas por lesiones más posteriores
(Manga y Ramos,1991).
| 25
De esta manera, las actividades sensoriales y motrices básicas

están controladas por regiones más específicas, mientras que las Fun-
ciones Cerebrales Superiores (FCS) suponen una actividad global y sin-
tética. Cabe aclarar en este punto que las funciones cerebrales superio-
res constituyen un concepto poco claro, pero que numerosos autores
las identifican con la organización de las praxias, las gnosias y el len-
guaje. Según Azcoaga (1983) tienen las siguientes características: 1.
Son específicas del hombre 2. Son producto de procesos de aprendizaje
3. No son indispensables en todos los procesos de aprendizaje. Estas
características permiten diferenciarlas de los dispositivos básicos del
aprendizaje (DBA) como la sensopercepción, atención, memoria, moti-
vación y base afectivo emocional; que tienen las siguientes propieda-
des: 1. Son comunes al hombre y a los animales 2. Son indispensables
en todos los procesos de aprendizaje 3. No son resultado de aprendiza-
jes anteriores (aunque son modificados por nuevos aprendizajes). No
obstante tratarse de clasificaciones operacionales de utilidad en la prac-
tica clínica y educacional, más adelante veremos algunas correspon-
dencias neuroanatómicas de las FCS y DBA.
Consideraciones desde una perspectiva clínica
Cuando nos referimos a patologías que afectan diferentes aspec-

tos de la vida del ser humano, (habilidades sociales, intelectuales, afec-
tivas o modos de interacción etc.) se dice en general que estamos fren-
te a problemas de tipo psicológicos o psiquiátricos (según sea su nivel
de gravedad), o bien orgánico-neurológicos si se trata de afecciones
somáticas demostrables. En tal sentido, habitualmente se reconocen
dos entidades diferenciadas en consonancia con el modelo dualista: Las
enfermedades mentales por un lado, y las enfermedades orgánico-
neurológicas por otro, tratadas por distintas disciplinas científicas, con
diferentes metodologías y por lo tanto diferentes diagnósticos y aborda-
jes terapéuticos (Krawchik, Mías, Etcheberry, 1996).
26 |
MIAS C. D.
Así, desde la Psicología, se han desarrollado las más diversas

teorías en relación a los trastornos mentales, vinculados generalmente a
conflictos de carácter emocional, conductual, vincular y de personali-
dad. La Psiquiatría en cambio, se centró principalmente en el estudio
semiológico de las alteraciones mentales y de la conducta, intentando
encontrar categorías diagnósticas que permitan algún modo de clasifi-
cación y tratamiento (en general farmacológico) de las mismas. Queda
la Neurología como otra especialidad médica que se ocupa de todas las
patologías que afectan de modo específico la actividad del sistema ner-
vioso. Para ello cuenta con sofisticadas técnicas de exploración de la
estructura y la función del SN, con una terapéutica basada fundamen-
talmente en la farmacología y la cirugía (Krawchik y col. 1996). En este
punto, es conveniente considerar que las observaciones de supuesta
patología está en relación a las técnicas e instrumentos de estudio, de
tal manera que solo puede afirmarse una supuesta normalidad desde las
limitaciones que cada instrumento posee.
Sin embargo, con el fin de evitar las perspectivas fraccionadas,

se llega al acuerdo de considerar al ser humano como una unidad bio-
psico-social, solo divisible a los “fines didácticos y prácticos” pero en
definitiva divisible, y por demás en la práctica profesional. Demás está
recordar a esta altura que “quien tiene como única herramienta un mar-
tillo, tiende a ver todo problema como cabeza de clavo”.
No obstante, desde una perspectiva multifactorial, actualmente

nuevos paradigmas surgen del estudio de las funciones del cerebro, la
conducta y el aprendizaje, que posibilitan el reconocimiento de meca-
nismos integrados que sustentan diversos y eficaces programas de
conducta (Krawchik, Mias, Faris y cols, 1996).
| 27
Integración de la multifactorialidad de la conducta humana
En la segunda parte de esta obra se presentan los fundamentos

de la Neuropsicología del Comportamiento con orientación ecológica. Se
trata de un modelo de integración de los distintos componentes del
comportamiento humano, con el reconocimiento de algunos de los prin-
cipales factores intervinientes (que justifican estudios y metodologías
específicos y multicausales). Veremos entonces la necesidad (y posibi-
lidad) de integrar en la praxis metodologías multifactoriales, acordes a
las nuevas concepciones de salud y enfermedad.
En tal sentido, veremos primero una breve revisión de los con-

ceptos de normalidad, salud y enfermedad para ver cómo pueden orien-
tar distintas modalidades de intervención, prevención y rehabilitación
terapéutica, para luego entender la necesidad de contar con metodolo-
gías de evaluación multiaxial, en las cuales las consideraciones neurop-
sicológicas del comportamiento son esenciales.
Conceptos de Normalidad, Salud y Enfermedad
1. El concepto de Normalidad
Con bastante frecuencia pareciera que la dimensión psicológica y social

fueran valoradas conforme a parámetros mediante los cuales se reco-
nocen condiciones “normales o anormales”. Para revisar este concepto
se seguirán algunos escritos de Offer y Sabshin (1966) en el sentido de
que hay cuatro enfoques que abarcan las complejas definiciones que
desde principios del siglo XX se vienen realizando:
28 |
MIAS C. D.
1.1. La normalidad como salud.
Identifica la normalidad con la salud. Esta se entiende aquí como la au-

sencia de síntomas y a un estado razonable (no óptimo) de funciona-
miento psicofísico.
1.2. La normalidad como utopía.
Considera la normalidad como producto de una armonía entre los ele-

mentos del aparato psíquico, y el funcionamiento óptimo o autorrealiza-
ción. A partir de la concepción de Freud de la normalidad como una
ficción ideal, se identifica la persona normal con la persona ideal. Se
entiende por lo tanto, que los modelos que sostienen estas ideas, no
admiten la necesidad de valorar la conducta humana en términos de
normalidad, no obstante es claro el presupuesto de utopía de la misma.
Autores como Money y Kyrle (1957) defienden este criterio, y relacio-
nan la normalidad con el autoconocimiento y llegan a la conclusión de
que “no puede haber ninguna persona normal, puesto que el autocono-
cimiento siempre es incompleto. Así, será una utopía inalcanzable”. En
la opinión de Hartman “todo Yo está sometido a cierto grado de trauma,
no puede existir un funcionamiento yoico perfecto, por lo tanto la nor-
malidad es utópica”. Igualmente, cuando Rogers en 1959 describe su
modelo de una “persona en pleno funcionamiento” identificada con “el
extremo final de una psicoterapia óptima”, se acerca a este criterio utó-
pico (Offer y Sabshin, 1966). Este criterio explica en parte, la difusión y
aceptación de intervenciones terapéuticas prolongadas y fundadas en la
interpretación con el objetivo de reestructurar la personalidad; y en las
cuales las personas van adquiriendo conocimiento de algunos principios
de las teorías que las sustentan, para (curiosamente) posibilitar su au-
toconocimiento desde allí. No obstante, es claro que cada teoría psico-
lógica en sus aplicaciones clínicas pretende influir en la teoría del cono-
cimiento que tiene cada persona sobre el mundo, para que luego desde
allí se reacomoden los aspectos traumáticos y disfuncionales que pue-
dan perturbar la conducta y la personalidad. Sin embargo, en ocasiones
| 29
estas prácticas suponen instalar una mirada que no considera los valo-
res, ideas o creencias que traen las personas, sino por el contrario, pro-
ducir un particular modo de autoconocimiento acorde a los preceptos de
cada teoría.
1.3. La normalidad como promedio.
Empleada en estudios normativos de la conducta (tests), concibe la

normalidad como la zona media de una representación gráfica en cam-
pana, cuyos extremos son desviaciones. Reconocemos que con bastan-
te frecuencia se emplean test en las ciencias de la salud, y que los
mismos deben estar normatizados en la población que se los emplea.
No obstante la aparente rigidez de esta valoración (de indudable valor
práctico), en nuestra opinión, observamos que las personas comunes (y
a veces profesionales) operan con un “sentido de normalidad” que resul-
ta de una valoración promediada (del mundo en que viven) en forma
implícita, a partir del cual se realizan valoraciones y se toman decisio-
nes.
1.4. La normalidad como proceso.
Es el resultado final de sistemas que interactúan, que cambian con el

tiempo y que requieren de una capacidad adaptativa conforme evolu-
ciona el individuo y la sociedad. Esta concepción destaca los cambios
temporales como esenciales para considerar la normalidad, lo que es
bien visto por las teorías del aprendizaje y cognitivo conductuales, pues-
to que la normalidad no es considerada como algo innato, sino que debe
adquirirse y mantenerse en el curso evolutivo. Desde esta perspectiva
no existen diferencias esenciales entre lo que se podría llamar conducta
normal o anormal, dado que una y otra se erigen a partir de sistemas
que interactuan entre sujeto, contexto y evolución.
Siguiendo los escritos de Offer y Sabshin, otros intentos de pro-

porcionar criterios, pese a no ser tan amplios, coinciden con los autores
30 |
MIAS C. D.
mencionados, como los de Wolff (1958) que definió la normalidad como

una construcción que puede tener tres significados: 1) el promedio es-
tadístico, 2) normativo, que guía los ideales terapéuticos y de interven-
ción; y 3) clínico, que define lo normal como la capacidad para funcionar
adecuadamente con respecto al medio. El uso que hace Wolff de lo
normativo es análogo a la “normalidad como utopía” de Offer y Sabshin.
Otro ejemplo, son los estudios de Ruesch y Bateson (1954) que han
examinado tres principios implícitos subyacentes al concepto de “pato-
logía”: 1) el concepto estadístico, que se refiere a la desviación con
respecto a la norma, 2) el concepto de funcionamiento óptimo, derivado
de la medicina, y 3) la categorización diagnóstica de la patología, de-
terminada de acuerdo con criterios conocidos y establecidos. Dichos
conceptos tienen ciertas similitudes con los criterios de Offer y Sabshin,
pero surgen en mayor medida del interés psiquiátrico tradicional por la
patología, que por un interés por la normalidad en sí.
Tabla 1. Síntesis de los principales modelos de normalidad
| 31
2. Revisión del concepto de Salud
Revisamos ahora del concepto de salud, reconociendo que el mismo no

es un concepto unívoco, pese a ser ampliamente utilizado, y a la in-
fluencia que tiene en la orientación de las distintas modalidades (y polí-
ticas) de prevención, intervención y rehabilitación terapéutica. En tal
sentido, Sarué H. (1985) reconoce en el curso de la historia de occiden-
te tres paradigmas que interpretan este concepto:
2.1. El paradigma del equilibrio de los humores corporales:
Hegemónico durante la edad media, la salud es concebida como un

equilibrio de los humores como la bilis, sangre, pituita etc., y la enfer-
medad es por lo tanto una rotura del mismo. Por lo tanto, el restableci-
miento de la salud (intervención) se basaba en restablecer dicho equili-
brio a través de sangrías, eméticos, diuréticos, infusiones etc. (Sarué H,
1985).
2.2. El paradigma mecanicista de la salud como adaptación al

medio:
Surge con el advenimiento de la máquina a vapor y la industrialización

consecuente. Se comienza a ver el funcionamiento del cuerpo humano
en forma análoga a la máquina: “ambos consumen oxígeno, producen
calor y movimiento, eliminan agua y residuos etc.” (Sarué H, 1985). Así
las cosas, el cuerpo humano es visto como una máquina que debe
adaptarse a su medio como expresión de salud, para lo cual se la refuer-
za con vacunas, sueros, vitaminas etc. “La salud fue interpretada enton-
ces como la estructura mecánicamente completa y fisiológicamente
silenciosa del cuerpo humano”. La enfermedad entonces es el disfun-
cionamiento de la máquina, que se manifiesta con signos y síntomas
que configuran una entidad diagnosticable, con una patogenia que se
debe especificar. La recuperación producto del tratamiento “se lograría
por fármacos, suplemento o compensación alimentaria y hormonal, con
32 |
MIAS C. D.
la extirpación de las partes inservibles o perjudiciales de la máquina por

la cirugía, inclusive preventiva de los riesgos”. Así, con los avances
tecnológicos que afinan la escala de observación de la máquina huma-
na, y la difusión del conocimiento, fueron surgiendo las especialidades
médicas “que pudieran saber más de menos y menos, hasta que un
humorista satirizó: hasta saberlo todo... de nada” (Sarué H, 1985). El
resultado de este paradigma es el cuidado de la máquina (vísceras, apa-
ratos, sistemas independientes etc.) y no de personas que se presentan
completas en demanda de atención. Quizá esta modalidad de interven-
ción que reconocemos aún en nuestros días (en parte por los intereses
y divisiones de mercado que suponen), contribuya en la explicación de
la difusión y aceptación progresiva en las últimas décadas de la medici-
na homeopática y/o alternativa en detrimento de la alopática tradicional,
en las cuales las personas suelen llevar la ilusión de ser comprendidas
en dimensiones que le dar mayor unidad como tales.
2.3. El paradigma de la multicausalidad:
Característico de los últimos años, se observa que “la monocausalidad

está siendo sustituida por la multicausalidad y multifactorialidad de los
condicionantes de la salud y sus variaciones. La idea de una capacidad
biológica de salud idéntica para todos los seres humanos, cambia por la
de una capacidad genética potencial, favorable en parte y desfavorable
a veces, para generar salud; capacidad que es activada o deprimida por
factores ecológicos y sociales” (Sarué H, 1985). Este modelo, importan-
te para la neuropsicología, exige por lo tanto la integración de las disci-
plinas científicas (interdisciplina), lo que ha dado lugar actualmente a
los denominados “equipos de salud”. Sin embargo, en nuestra opinión
los modernos equipos de salud deben dar pruebas de que funcionan
como tales y no como una suma de profesiones aisladas que no compar-
ten ni siquiera un lenguaje común, y encubren una práctica igualmente
disociada (Krawchik y col. 1996). Del mismo modo que las suma de las
partes no es igual al todo, la suma de profesiones no es igual a un equi-
po de salud, a pesar que la marquesina así lo presente.
| 33
Basta recordar cómo el denominador común en el desarrollo de

las ciencias ha sido la escisión, el dualismo, la parcialización de los fe-
nómenos de la naturaleza (Krawchik R, 1992). Algunos ejemplos cono-
cidos son: cuerpo-alma, cerebro-mente, físico-psíquico. Pensamos que
estos dualismos no se resuelven con “equipos interdisciplinarios” inte-
grados por profesiones que guardan conocimientos “isla”, sin un lengua-
je y cuerpo teórico básico en común (transdisciplina). Igualmente cree-
mos en la factibilidad de un lenguaje integrador de distintas disciplinas
(a partir del paradigma de multicausalidad en salud) sin mayores con-
tradicciones metodológicas, conceptuales y epistemológicas; cuya dis-
cusión escapa a los objetivos de la presente obra, por lo que se reco-
mienda la lectura de Krawchik, Mias y Etcheberry (1996).
También cabe citar una experiencia realizada en la Maestría de

Neuropsicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de Córdoba, en donde por primera vez en un medio académico se agru-
pan distintos profesionales como Psicólogos, Psiquiatras, Neurólogos,
Fonoaudiólogos, Kinesiólogos, Psicopedagogos y Lic. en Ciencias de la
Educación entre otros, con el fin de realizar un estudio en común. Esto
posibilita tanto la adquisición de conocimientos básicos comunes, como
de un lenguaje que sin duda permitirá un mayor entendimiento entre las
profesiones. No obstante, habrá que esperar unos años para valorar el
impacto que estas promociones tendrán en la conformación de nuevos
equipos de salud, en donde la valoración neuropsicológica tenga un
lugar. No obstante ello, debe tenerse en cuenta que los conocimientos
que se adquieren en las universidades con los últimos avances científi-
cos, con frecuencia deben someterse a las exigencias del mercado asis-
tencial, que termina por imponer un modelo de trabajo ajustado a los
tiempos, recursos y condiciones de intervención.
34 |
MIAS C. D.
Tabla 2. síntesis de los principales paradigmas de la salud
Paradigmas de Salud (Sarué, H. 1995)

Modelo del Equilibrio La salud es el equilibrio de los humores
de los Humores como la bilis, pituita, sangre etc.
Corporales
Modelo de la Adap- El organismo es como una máquina que

tación Mecánica al debe adaptarse a su medio como expresión
Medio de salud. La salud es la estructura mecáni-
camente completa y fisiológicamente silen-
ciosa del organismo. Atomización y espe-
cialidades: saber más de menos...
Modelo de la La monocausalidad se substituye por la

Multicausalidad multicausalidad. Se reconocen factores pro-
tectores y de vulnerabilidad. Equipos de tra-
bajo.
3. Revisión de modelos explicativos de la Enfermedad Mental
La segunda guerra Mundial genera al hombre la necesidad de replantear

su relación con el medio. Ello motivó notables cambios en el campo
asistencial, en los motivos de consulta, como en la demanda de inter-
venciones rápidas y eficaces (centradas en el cambio), tanto en lo indi-
vidual como en lo social. De este modo surgen profundos cuestiona-
mientos en el campo de la Psicología, a los modelos de salud-
enfermedad dominantes de la época, que no lograban dar respuesta a
los cambios producidos. Esto motiva una revisión evolutiva del núcleo
central de los distintos paradigmas explicativos de la enfermedad men-
tal. En tal sentido, algunos autores (Mayor J, 1984) desde una perspec-
tiva conductual, concuerdan en el reconocimiento de los siguientes mo-
delos en la historia de la enfermedad mental:
| 35
3.1. Modelo Demonológico
Hegemónico durante la antigüedad y la edad media. Solo diremos en

este caso, que la conducta valorada en ese entonces como alterada, al
no ser comprendida, se atribuía a demonios o espíritus que poseían a
las personas. Estas eran segregadas de la sociedad, y su conducta se
consideraba como signo de haber sido elegidos por espíritus malignos.
Con esta explicación (diagnóstico) las intervenciones de este modelo
serán los tratamientos basados en el exorcismo para expulsar los de-
monios, con técnicas diversas como la plegaria, el castigo, la tortura, la
trepanación, hasta la hoguera.
3.2. Modelo Biológico Médico
Traslada el modelo médico de enfermedad al campo de los trastornos

mentales. Así, “la enfermedad mental es vista en forma análoga a la
enfermedad física; en consecuencia los tratamientos suponen dietas
especiales, curas de sueño, psicocirugía etc. y fundamentalmente far-
macoterapia” (Mayor J, 1984). En el desarrollo de la psiquiatría biológi-
ca actual, por ejemplo, se admite que “la principal herramienta terapéu-
tica es el medicamento psicotropo” (Moussaoui, 1992). Por ello, este
modelo tendrá gran preocupación en hacer un diagnóstico que clasifique
a las enfermedades y por lo tanto, probablemente, a los pacientes. Es
así como en los últimos lustros asistimos a una explosión de modelos
farmacológicos del comportamiento, cuyo fin es hallar el medicamento
apropiado que ponga fin al malestar del sujeto, casi en independencia
de su persona, hábitos, vida diaria y afectiva emocional. Esto además
pareciera estar en consonancia con la fantasía social de pretender vivir
como se quiere, y en caso de malestar ingerir el medicamento apropia-
do que lo alivie, para luego seguir con las condiciones de vida que tal
vez estén llevando a la producción de dicho malestar. Con todo esto
vemos que no se contemplan las consecuencias sociales de incluir a los
pacientes en una categoría nosológica, lo que puede ser muy grave por
las discriminaciones y pérdidas de oportunidades que acarrean (Mayor
36 |
MIAS C. D.
J, 1984). No obstante, en nuestra experiencia no dudamos del valor del

diagnóstico ni de la terapéutica farmacológica, pero reconocemos su
utilidad cuando tiene implicancias de programación terapéutica (no de
clasificación y prescripción únicamente). Sin embargo, la influencia de
este modelo ha desvirtuado el rol del psicólogo clínico, que lo llevó a
asumir un papel inicial de auxiliar del psiquiatra con la tarea de colabo-
rador en el diagnóstico (Yates A, 1973). Por ello la tradición del psicó-
logo ha sido la de administrar test, evaluar personalidad, medir coefi-
ciente de inteligencia, realizar un psicodiagnóstico, determinar si un
sujeto tiene lesión cerebral o no (?) etc. Esta función, que se ha atenua-
do en las dos últimas décadas (afortunadamente), fue debida entre otras
cosas, a la necesidad de comunicarse con la psiquiatría que entonces
monopolizaba el tratamiento de la salud mental y exigía de estudios
psicológicos complementarios para su diagnóstico.
3.3. Modelo Intrapsíquico
Este modelo desplaza el origen de la enfermedad de lo orgánico a lo

psíquico, reforzando el dualismo cartesiano cuerpo-mente. Si bien se
admite que el organismo puede estar involucrado, la enfermedad estará
ligada a causas profundas subyacentes; y con la idea: “los problemas
deben ser sacados de raíz” estas no pueden ser más que profundas, de
manera que el conflicto es casi exclusivo del individuo. En tal sentido,
los síntomas constituyen la superficie de conflictos subyacentes adqui-
ridos en edad temprana. Se interpretan como un mecanismo de defensa
que resuelve temporalmente el conflicto, en consecuencia no se debe
abordar directamente, dado que se produce una sustitución de los mis-
mos dejando inalterada la causa psíquica. De esta manera las interven-
ciones se dirigen a reestructurar la personalidad y no a tratar los sínto-
mas de los trastornos psicológicos. Una crítica común a ello es la pos-
tergación del alivio de la persona sufriente. Además, frecuentemente
requiere de tratamientos prolongados, que desde lo metodológico no
permiten precisar si los resultados son producto del tratamiento, de la
evolución-maduración natural del sujeto ante eventos externos, o de un
| 37
efecto interactivo entre ambos. Por otra parte, estas consideraciones

suelen ser muy seductoras para el practicante amateur, que asume que
los “síntomas deben ser sacados de raíz”, sin preguntarse si la supuesta
raíz de un problema puede estar en otras variables más allá del incon-
ciente. Por ejemplo, la raíz de la ansiedad de un estudiante ante los
exámenes bien puede estar en deficiencias neuropsicológicas o en la
falta de adquisición de un adecuado método de estudio, antes que en
supuestos mecanismos inconcientes. Por ello, estos modelos son fuen-
te de numerosas y más actuales críticas, pese al curioso argumento con
el que Freud respondía: “o se debe a la resistencia de los críticos a re-
conocer la preeminencia de lo sexual, o están basadas en la incapaci-
dad para comprenderla al no haber sido previamente psicoanalizados”.
Este dogmatismo hará que con frecuencia cualquier oposición sea pro-
ducto de mecanismos de defensa (neurótico) y no de criterio científico
(Mayor J, 1984).
3.4. Modelo Socio-cultural
Con una amplia tradición en psiquiatría y psicología, este modelo enfati-

za los determinantes sociales y culturales como fuente de enfermedad
mental, privilegiando el estudio del contexto social y ecológico, en lugar
del individuo. “Se considera al hombre sano que es enfermado por in-
fluencia de la sociedad, otorgando importancia a la labor preventiva
mediante la educación pública” (Mayor J, 1984). Igualmente este mode-
lo ha encontrado eco en las ciencias sociales, que advierten sobre la
relación entre cultura o sociedad y enfermedad mental. Asimismo la
epidemiología aporta evidencia que avala la correspondencia entre va-
riables culturales y la prevalencia de enfermedad. Este modelo ha gene-
rado distintas teorías, desde teorías ecológicas de los sistemas (Kelly),
la antipsiquiatría (Cooper, Laing, Basaglia), teoría de las crisis (Linde-
man) entre otros. Presenta diversidad de orientaciones, con discrepan-
cia de objetivos y de conceptualizar los problemas. Por esta razón los
tratamientos son diversos, desde tratamientos ambientales, programas
para crisis y prevención, psicotraumas sociales y grupales etc.” (Mayor
38 |
MIAS C. D.
J, 1984). Su importancia radica en centrar la atención en las considera-

ciones sociales y ecológicas de la enfermedad; su debilidad, en ser esto
insuficiente para el individuo afectado.
3.5. Modelo del Aprendizaje
Este modelo adquiere valor a partir de estudios en psicología aplicada

realizados en las décadas del 40 y 50 principalmente. Considera la en-
fermedad mental como producto de aprendizajes en el que intervienen
diversos factores condicionantes (actualmente cognitivos, sociales, de
significado, biológicos etc.). Sin embargo, en nuestros días se reconoce
aún el paradigma mecaniscista de la salud como adaptación al medio en
su práctica, aunque más recientemente (Bayés R, 1987) se avanza con-
forme con el paradigma actual de la “multicausalidad” como explicativa
de la salud y la enfermedad. Ejemplo, la enuresis no será vista como una
agresión desplazada a los padres, sino como producto de un aprendizaje
de no retención, influido por factores emocionales, cognitivos, biológi-
cos etc. que pueden originar las condiciones y mecanismos de aprendi-
zaje; y que habrá que determinar cuándo guardan una relación funcional
con el problema. Se sostiene desde entonces que los mecanismos de
aprendizaje son iguales tanto para el comportamiento normal como alte-
rado (a excepción de influencias genéticas y de lesión); aunque actual-
mente se reconocen modificaciones en el concepto de aprendizaje y sus
mecanismos de adquisición. Por ello inicialmente se buscaron las cau-
sas del comportamiento alterado en el ambiente, y el tratamiento se
orientaba al síntoma (Eysenck, Yates, Wolpe, Rachman, Mower, Miller).
Con ellos surge una orientación clínica a los finales del 40, basada en
“conocimientos empíricos y teóricos del aprendizaje con el fin de expli-
car la génesis y mantenimiento de patrones anormales de conducta”
(Yates A, 1973). Finalmente se defiende la sustitución del concepto de
enfermedad mental, por el concepto de conducta aprendida.
Sin embargo, en la década del 60 y bajo la luz de nuevos avan-

ces en el aprendizaje (Pozo I, 1989) en el campo experimental (Rescorla,
| 39
Wagner, Mackintosh, Seligman entre otros), y en el campo aplicado

(Bandura, Ellis, Meichembaun, Mahoney), se atribuye gran importancia
a factores cognitivos y biológicos. Se sigue pensando que el aprendizaje
es el principal instrumento (no el único) de adquisición y de cambio de
la conducta, pero ya no se tratará el síntoma (con algunas excepcio-
nes), sino el comportamiento como expresión funcional de procesos
cognitivos, biológicos y conductuales, que se desarrollan en un contex-
to, el cual provee refuerzos y elementos para que el sujeto pueda plani-
ficar su vida, hasta donde le sea posible.
Tampoco estos modelos trabajan únicamente sobre la enferme-

dad, sino por el contrario, los mecanismos de autocontrol tanto como el
desarrollo de conductas asertivas preexistentes en el repertorio de la
persona, son objetivos fundamentales en la promoción de la salud, en
detrimento de la enfermedad. Es claro entonces que la salud debe ser
más beneficiosa que la enfermedad, aún cuando ésta por su cronicidad
y beneficio secundario pueda configurar un estilo de vida. De este mo-
do, las intervenciones serán (por lo general) el resultado de evaluacio-
nes multiaxiales o Comprehensy Programs (no solo conductuales o para
el cambio), que deberán finalmente posibilitar en la vida de las perso-
nas, cambios con un sentido (de naturaleza afectivo-emocional) de su
relación con el medio. No obstante, en el seno de este modelo existe
una gran diversidad paradigmática y en menor grado metodológica,
algunos de los cuales reflejan un exagerado ambientalismo que simplifi-
ca enormemente las bases motivacionales de la conducta humana. Por
último, este modelo permite el uso referencial de las clasificaciones
internacionales de los trastornos mentales (DSM- IV, 1995; 2000; ICD-
10. 1993) por su carácter descriptivo y concensuado, sin por ello dejar
de lado profundas críticas a dichas clasificaciones.
En síntesis, estos modelos, no descuidan el análisis del contexto

y su interacción con la estructura cognitiva-afectiva, debido a que la
conducta de las personas ocurre, se desarrolla y se modifica en función
de condiciones ambientales: “el sujeto está sujeto a un ambiente”, o
40 |
MIAS C. D.
como diría Ortega y Gasett “yo soy yo y mi circunstancia”. Con los

avances en aprendizaje, ya no se considera un sujeto mecánico que
responde a un estímulo; sino una persona activa cuya acción se organi-
za en el mundo que vive, o en el contexto que opera. De este modo, el
sujeto atiende al significado que le otorga a estos eventos, y no a los
estímulos en sí mismos. Y al significar la persona opera con su base
afectivo-emocional dándole un sentido a los mismos. Sin embargo estos
modelos posibilitan paradigmas que ven en el aprendizaje el único ins-
trumento de explicación e intervención, en ocasiones caen en un exage-
rado tecnicismo, o bien se sobredimensionan ciertas variables en detri-
mento de otras. Igualmente son fuente de numerosas críticas fundadas
en la diversidad paradigmática (Mayor J, 1980; Fernández Ballesteros
R, 1994) y metodológica en algunos casos, y en otros, en sus aplicacio-
nes reduccionistas.
| 41
Tabla 3. Síntesis de algunas conceptualizaciones de enfermedad

mental
42 |
II
MODELOS FUNCIONALES
CEREBRALES
| 43
MIAS C. D.
A finales del siglo XIX el neurólogo Jackson H. sostenía que el

SN se organiza en una serie de niveles según un principio de subordina-
ción. De manera que cuando ocurre la desintegración de un nivel supe-
rior, se produce una liberación de las funciones de los niveles inferiores.
Así los síntomas se podrían diferenciar según las siguientes categorías:
a- síntomas por déficit (consecuencia directa de la lesión en un nivel), b-
síntomas por liberación (consecuencia de la falta de inhibición sobre los
niveles inferiores).
Figura 1. Evolución de Modelos que suponen una diferenciación

progresiva de las estructuras y de la complejidad de la conducta (Peña
Casanova y Barraquer Bordas, 1991)
| 45
Por otra parte, el cerebro trino de Mac Lean propuesto en 1949

sugiere una organización en capas que representan distintas fases o
niveles del desarrollo del cerebro. Su modelo es modificado por Brown
(1977) que reconoce un cuarto nivel que admite influencias ontogenéti-
cas, además de otorgarle una diferenciación funcional a los hemisferios
cerebrales.
También Campbell en 1954 trazó un esquema de organización

funcional del SN, pero con respecto a la ordenación en el tiempo. Así,
los sistemas situados por delante de la cisura central tienen relación
con la elaboración del futuro, los sistemas posteriores retro-rolándicos
organizan los procesos mentales relativos al pasado; y los sistemas
centrales (retículo-limbicos) da continuidad a la vida instintiva afectiva
en el presente.
El esquema de la página anterior nos muestra cómo se ha ido

dando importancia a los procesos intermedios entre los inputs y los
outputs a través del descubrimiento de las funciones de la corteza aso-
ciativa y de las estructuras límbicas (que unen el medio interno con el
externo). Se comprende que a medida que se avanza en la evolución,
aumenta la complejidad de los procesos intermedios entre el estímulo y
la respuesta. El lenguaje, el pensamiento abstracto, la memoria, la expe-
riencia subjetiva, la conciencia y la autoconciencia, son algunas mani-
festaciones de este complejo procesamiento. Entre las necesidades
más biológicas y fundamentales (las urgencias hipotalámicas) y la reali-
dad externa se interponen los procesos intermedios: la función límbica y
la función de la corteza de asociación (Peña Casanova, 1991).
Según A. R. Luria (1973) la organización cito-arquitectónica y

funcional expuesta, pone de relieve los siguientes principios de organi-
zación cerebral, producto del desarrollo tanto filogenético como ontoge-
nético:
46 |
MIAS C. D.
a) Organización jerárquica de las áreas corticales. Se refiere a

las relaciones entre las zonas corticales primaria, secundaria y terciaria,
responsables de la síntesis cada vez más compleja de la información
aferente.
b) Especificidad decreciente de las áreas corticales. Las áreas

primarias son altamente específicas y cumplen una labor de análisis de
la información; en las áreas secundarias las neuronas asociativas po-
seen una especificidad menor vinculada a la síntesis y proyección de la
información. Las áreas terciarias son poco específicas pero de mayor
complejidad (multimodales) vinculadas a las síntesis simultáneas de la
información integrada de los distintos analizadores.
c) Lateralización progresiva de las funciones cerebrales. Los

hemisferios cerebrales son asimétricos anatómica y funcionalmente.
Ivan P. Pavlov
Iván P. Pavlov ve en la fisiología la conexión entre la anatomía

cerebral y los procesos psicológicos. Para Pavlov la actividad nerviosa
superior (sin la cual lo psicológico pierde sustento) supone una interac-
ción entre la excitación y la inhibición producto de la actividad de millo-
nes de neuronas; que bajo la lectura de ciertos parámetros (equilibrio,
fuerza y movilidad de los procesos nerviosos) permiten entender la di-
námica de la fisiopatología de la actividad nerviosa. La fisiopatología es
similar a la actividad normal pero en condiciones modificadas. A partir
de sus estudios experimentales, Pavlov reconoció las condiciones que
llevaban a una ruptura de la normalidad de la actividad nerviosa. En tal
sentido Azcoaga (conocedor de la obra Pavloviana) cita las siguientes
(1983):
| 47
Excitación extrema por excesiva intensidad de los estímulos.

Inhibición llevada al límite.
Movilidad llevada al límite (alternando excitación e inhibición).
A partir de estas condiciones observadas experimentalmente, se

reconocen una serie de procesos fisiopatológicos, que Azcoaga resume
en:
Alteraciones de la movilidad: inercia, irradiación desordenada.

Alteraciones de la fuerza: debilidad de la inhibición interna (lo que
libera modalidades de excitación), debilidad de las manifestaciones
excitatorias.
Alteraciones del equilibrio: predominio de la inhibición (especialmen-
te de modalidades anormales), predominio de la excitación (por de-
bilidad de la inhibición interna).
Considerando que la trayectoria de circulación de la información

se realiza según los procesos de excitación e inhibición, la ruptura de los
mismos en términos de equilibrio, fuerza y movilidad, permite reconocer
diversas expresiones patológicas en, por ejemplo, el campo del lenguaje.
Según Azcoaga J. (1985) el lenguaje se organiza a partir de la

acción conjunta de dos analizadores. El analizador cinestésico motor,
que tiene la función de codificación fonológica y sintáctica, y el analiza-
dor verbal o de Wernike con la función de decodificación y codificación
semántica. La depresión funcional de estos analizadores da lugar a dis-
tintos síntomas de naturaleza fonológica, sintáctica o semántica, con
manifestaciones excitatorias o inhibitorias.
Para el caso del analizador cinestésico motor, se pueden obser-

var en el lenguaje síntomas de naturaleza inhibitoria (-) como lentifica-
ción en la elocución, latencias, omisión de fonemas, agramatismo,
anomias y fatigabilidad. Por el contrario, síntomas de naturaleza excita-
48 |
MIAS C. D.
toria (+) se observan en sustituciones de rasgos, fonemas, parafasias

sintagmáticas y neologismos.
En relación al analizador verbal que afecta la decodificación y

codificación semántica, se observan síntomas considerados de natura-
leza inhibitoria (-) como lentificación en la comprensión, latencias, ano-
mias y fatigabilidad. Síntomas de naturaleza positiva (+) por insuficien-
cia de la inhibición interna permite observar sustituciones o desplaza-
mientos en la red semántica de elementos portadores de significado,
como parafasias semánticas, perseveraciones, ecolalias, logorrea y
jergafasia (Azcoaga J, 1985). En la tabla 4 se resumen los principales
síntomas afásicos según este autor, y en las figuras 2 y 3 una represen-
tación de los síntomas que se observan como consecuencia de la des-
organización del analizador verbal y cinestésico motor verbal (Azcoaga
J, 1985)
Tabla 4. Principales síntomas afásicos según predominio (+) (-)
| 49
Figura 2. Desorganización del analizador verbal
Figura 3. Desorganización del analizador cinestésico motor verbal
Por otro lado Pavlov también se refirió al lenguaje como un me-

dio de abstracción de la realidad: La misma se consigue sustituyendo
las cosas o acción concreta con palabras. Por lo tanto, las palabras, en
virtud de la historia del Sujeto y la Cultura, están relacionadas con estí-
mulos externos o internos a los que señalizan y reemplazan, por lo que
pueden provocar los mismos efectos que los estímulos originales. Ello
se obtiene mediante la asociación entre las cosas (acción concreta o
complejo estimular) con palabras (a lo largo del curso de discutirá la
50 |
MIAS C. D.
adquisición del sentido por mecanismos de reestructuración o reor-

ganización del sistema de conceptos).
El lenguaje constituye el Segundo Sistema de Señales que para

Pavlov se forma por la combinación repetida y asociada de un estímulo
verbal con otros del medio externo o interno del organismo; y es organi-
zado mediante la información propioceptiva de los músculos, articula-
ciones y tendones. Así se van creando conexiones neuronales que posi-
bilitan la expresión cognitiva del individuo. Vale decir que “las palabras
son indiferentes al sujeto hasta que en la corteza cerebral surge una
conexión entre la palabra (o estímulo condicionado) y un estímulo del
primer sistema de señales” (Platonov 1956).
I. P. PAVLOV
“La palabra, en virtud de toda la vida pasada del hombre adulto, está relacio-
nada con todos los estímulos externos e internos que llegan a los hemisferios
cerebrales, sustituyéndolos todos, señalizándolos, y es por esto que puede
provocar las mismas acciones y reacciones del organismo que determinan
aquellos estímulos”.
Por ejemplo, la palabra “duele” adquiere significado en el niño

cuando se asocia aunque sea una vez con el dolor real u observado.
Solo después de esto puede aparecer la reacción condicionada corres-
pondiente al estímulo verbal “duele” (Vvedensky y Bíkov, 1947). Así
mismo, se midió una reacción respiratoria y cardiaca más intensa en
respuesta a las palabras “duele mucho” (Platonov y col., 1958). Igual-
mente, la expresión verbal “¡mira!” adquiere significado como estímulo
condicionado (Ec) cuando se asocia al refuerzo de un objeto presentado
en el campo visual.
| 51
Luego, las cadenas asociativas se complejizan, quedando aso-

ciadas a estímulos del primer sistema de señales, pudiendo provocar la
activación fisiológica que los mismos producirían. Por ejemplo, las reac-
ciones de náuseas, vómitos y de preocupación ante la palabra «propo-
leo» en la población que consumió dicha sustancia sin el efecto tóxico.
La respuesta de taquicardia al escuchar un cuento de «terror» en una
noche particular. Igualmente se tendrá una respuesta condicionada ante
las palabras (o ideas) evocando otras palabras o ideas, como ejemplo
«vacaciones» «militares» «cáncer» «globalización» etc. En algunos casos
evocarán respuestas adquiridas (tanto fisiológicas como cognitivas) en
el curso de la experiencia individual, en otros casos prevalecerá el signi-
ficado que le confiere la cultura cuando la experiencia individual está
ausente.
Lo interesante del lenguaje (con sus componentes verbal y ges-

tual) considerado inicialmente como un sistema de señales condiciona-
das (Ecs) que reemplazan la realidad (aunque no necesariamente la
reflejan), y el hecho de que produce los cambios fisiológicos que la
misma produciría; radica en sus enormes implicancias terapéuticas:
desde recursos tan viejos como la sugestión (por ejemplo para producir
analgesia verbal), el efecto placebo (como producir relajación muscular
con una píldora de sal), hasta técnicas más empleadas en la actualidad
como la “modificación semántica” y la “reestructuración cognitiva” en-
tre otras.
Lev S. Vygotsky
También Lev S. Vygotsky abre nuevas perspectivas en torno a

la organización cerebral y la actividad mental, a punto tal que es consi-
derado uno de los precursores del desarrollo de la Neuropsicología. A lo
largo de su vasta obra Vygotsky considera cómo se modifica esta rela-
52 |
MIAS C. D.
ción en el curso de la ontogenia y con la desintegración de funciones

por lesión cerebral.
Vygotsky otorga especial importancia al empleo de las herra-

mientas para modificar el mundo externo, y de signos que median nues-
tras acciones y dirigen los procesos psicológicos; y del origen social o
exterior al organismo biológico (en oposición a aquellos que ven su ori-
gen en el cerebro o en las profundidades del espíritu). El desarrollo men-
tal del niño no supone una mera maduración del sistema nervioso o de
los rasgos innatos, sino que ocurre en el proceso de relación con los
objetos externos y con las personas adultas. Así es como el niño llega a
dominar el empleo de herramientas que se han acumulado a lo largo de
la historia del hombre; y cómo llega al uso de signos (lenguaje) para la
organización de su propia conducta. El animal responde en gran medida
a estímulos que surgen de su medio externo e interno, pero el niño pron-
to comienza a guiar sus acciones por señales que adquiere del contacto
de las cosas y los adultos (Vygotsky L, 1934).
En su último trabajo “La Psicología y la localización de las fun-

ciones”, se resumen sus principios de organización cerebral (citado por
Manga y Ramos, 1991):
1- Principio del origen sociocultural de las funciones. El curso del

desarrollo de los procesos psicológicos superiores revela que en las
primeras etapas las funciones cerebrales están conectadas con activi-
dades externas que luego llegan a interiorizarse. Ejemplo, el lenguaje
genera relaciones funcionales entre el cortex temporal auditivo y senso-
riomotor como producto del desarrollo histórico.
2- Principio de las estructuras sistémicas de las funciones. Con-

cibe el cerebro con interrelaciones funcionales plásticas, por lo que las
funciones específicas no se basan en la actividad de una zona limitada,
sino que es producto de una actividad “integral” de zonas separadas,
diferenciadas, pero jerárquicamente integradas. Esta ideas sentaron las
| 53
bases para la teoría de los Sistemas Funcionales Complejos de A.R.

Luria en la Neuropsicología contemporánea.
3- Principio cronogenético. Hace referencia al carácter dinámico

y cambiante de las funciones, por lo que síndromes idénticos pueden
ser resultado de diferente localización de lesiones, y viceversa, lesiones
de idéntica localización pueden originar trastornos distintos. Ello es de-
bido a que las interrelaciones de distintas zonas corticales son resultado
del desarrollo (Manga y Ramos, 1986).
L. S. VYGOTSKY
Las funciones psicológicas superiores son:
sociales en su origen, sistémicas en su naturaleza y dinámicas en su
desarrollo
En tal sentido, en alteraciones que ocurran en edades tempranas

del desarrollo debidas a lesiones cerebrales locales, es el centro supe-
rior más próximo el que más se reciente. En la organización cerebral, el
desarrollo sigue una dirección de abajo a arriba, mientras que la disolu-
ción de las mismas sigue la inversa, de arriba a abajo. Queda claro en-
tonces que las lesiones cerebrales pueden provocar alteraciones dife-
rentes en el niño y en el adulto. En el niño la influencia secundaria de la
lesión va hacia arriba (detiene el desarrollo de áreas superiores y de los
procesos cognitivos que debieran realizar), en el adulto la influencia
secundaria de la misma lesión va hacia abajo (a áreas responsables de
funciones más específicas y desarrolladas). Así, la idea de que el niño
en las primeras etapas piensa como percibe y actúa, y en las etapas
siguientes percibe y actúa como piensa; encierra el cambio de relacio-
nes funcionales que se van produciendo entre distintas áreas corticales
jerárquicamente organizadas.
54 |
MIAS C. D.
El modelo funcional de Alexander R. Luria
Estas ideas de Vygotsky como las de Anhojin sobre sistemas

funcionales, llevaron a Alexander Ramonovich Luria a pensar que la
actividad mental tiene lugar con el trabajo concertado de distintas es-
tructuras cerebrales, y que conforman sistemas funcionales complejos
(SFC) que actúan como un todo. El primer concepto para Luria es en-
tender que los procesos mentales no están “localizados”, sino que son
posibilitados por la integración de distintas estructuras que actúan con-
certadamente conformando “sistemas”. Luego, Luria a través de una
experiencia clínica verdaderamente grandiosa, encuentra fundamentos
para diferenciar tres grandes sistemas funcionales complejos (Luria A.,
1973):
Primer sistema: Regula el tono, la vigilia, los niveles de conciencia y

estados mentales. Dado que en estado de vigilia se recibe el mayor flujo
de información, se necesita la corteza despierta o alerta regulado por las
exigencias del medio (que ofrece condiciones de aprendizaje para una
modalidad atencional). Para esto, estructuras del tronco encefálico y
diencéfalo seleccionan la información y activan la corteza. Otra impor-
tante fuente de activación cortical supone la elaboración de intensiones
o metas que se forman con participación del lenguaje (inicialmente ex-
terno en niños y luego interno en adultos) desde regiones prefrontales
mediales y basales en estrecha conexión con la formación reticular.
Segundo sistema: Recibe, analiza y almacena la información que pro-

viene del medio interno y externo. Comprende las regiones posteriores
del cerebro, y su organización es jerárquica desde lo más específico a lo
más complejo. Posee áreas primarias altamente específicas para el
análisis de la información, secundarias para la síntesis y reconocimiento
(gnosias). La mayor complejidad se alcanza en áreas terciarias donde se
integran los distintos analizadores y se posibilita la conversión de la
percepción concreta al pensamiento abstracto. Además permite la or-
| 55
ganización espacial y simultánea, y el desarrollo de procesos simbólicos

con significados verbales.
Tercer sistema: Posibilita la programación, regulación y verificación de

la acción, y se ubica en las regiones frontales del cerebro. Dado que no
se responde pasivamente al medio sino que se crean intensiones, me-
tas, (se evalúan las consecuencias de la conducta verificando y regu-
lando la acción) en relación con el lenguaje que los forma. Por lo tanto
su afección produce una alteración de los mecanismos atencionales y
motivacionales para el aprendizaje, además de déficits en la programa-
ción de la acción en la resolución de problemas, y en la organización
gnósico práxica. Finalmente la corteza motora primaria constituye el
canal de salida final de la información (homúnculo motor), que demanda
de un programa concertado de contracciones y estiramientos de mús-
culos agonistas y antagonistas en la producción del movimiento propio
de toda expresión conductual.
En el modelo de Luria A. la información sensorial ingresa en pri-

mer lugar a las áreas sensoriales primarias, se elabora en las áreas se-
cundarias para su reconocimiento, y es integrada en las áreas terciarias
para su significación multimodal. Luego, para que una acción sea lleva-
da a cabo, la información circulante llega a las áreas terciarias del tercer
sistema funcional (frontal) para la elaboración de un plan de acción,
luego sigue hacia la región secundaria para su contextualización y se-
cuencialidad, y finalmente llega a las áreas primarias frontales o moto-
ras, constituyendo la salida de la información hacia la médula y los efec-
tores para la realización de la acción.
Dicho modelo se observa también en la actividad nerviosa del

niño, aún cuando difiere del adulto por cuanto se halla en un estado de
rápida evolución, y el efecto de una lesión y su influencia secundaria
afecta a las estructuras superiores en desarrollo y se expresa en una
falla en adquirir nuevas habilidades cognitivas (en adultos se afectan
capacidades ya adquiridas). Distintos estudios (Hartlage, 1986) indican
56 |
MIAS C. D.
que recién a los 10-12 años tienden a parecerse a los del adulto. Ade-
más los daños en el niño son más generalizados y difusos que en adul-
tos, que son más específicos. En estos casos el cerebro del niño se
reorganiza para adquirir funciones, el del adulto para sustituirlas o com-
pensarlas (Manga y Ramos, 1991).
En todos los casos, las consideraciones de Luria nos muestran

que una lesión cerebral “local” no conduce a la pérdida de una función
completa como suponía el localizacionismo de funciones. Por el contra-
rio, según Luria (1973) “un foco patológico como resultado de una heri-
da, una hemorragia o un tumor perturba el funcionamiento normal de un
área cerebral dada, suprime las condiciones necesarias para el normal
funcionamiento de un sistema funcional particular y, entonces, lleva a la
reorganización del funcionamiento de partes intactas del cerebro, de
modo que la función alterada puede ejecutarse por nuevas vías”.
Figura 4. Síntesis de los sistemas funcionales de Luria y sus

principales funciones
SISTEMAS FUNCIONALES DE LURIA
PRIMER SISTEMA FUNCIONAL

Regula el alerta cortical y la vigilia
Niveles de conciencia y estados mentales
Posibilita el proceso atencional
e ingreso de la información a niveles superiores.
SEGUNDO SISTEMA FUNCIONAL

Area1ª Æ Recepción y análisis de la información
Area 2ª ÆSíntesis y proyección (gnosias)
Area 3ª Æ Integración de los analizadores
| 57
TERCER SISTEMA FUNCIONAL

Area 3ª Æ Programar - regular y verificar la acción
Subordina la conducta a programas de acción
El lenguaje como instrumento organizador
Area 2ª Æ Organiza los impulsos nerviosos
Area 1ª Æ Canal de salida de la información
Por otra parte, Luria consideraba que en la práctica ninguna lesión

cerebral está tan precisamente demarcada que destruya solo un grupo de
células nerviosas estrictamente localizadas: “por regla general algunos ele-
mentos quedan completamente destruidos mientras que otros continúan
funcionando, aunque lo hagan bajo condiciones patológicamente cambiadas,
a veces deprimidos o inhibidos por el proceso patológico, y a veces estimu-
lados o excitados por el mismo”. Además, cada foco patológico está rodeado
por una zona perifocal cuya función se encontraría igualmente alterada. Estos
hechos hacen difícil el extraer conclusiones del papel de un área cerebral a
partir de los síntomas que se presentan en las lesiones locales cerebrales.
Por esto, y porque los síntomas varían según los casos, las lesiones y las
fases que atraviesan, Luria otorga especial importancia al estudio de la diná-
mica de la enfermedad en el curso de su evolución.
Posteriormente, el reconocimiento de los sistemas funcionales

propuestos por Luria (1973) han sido estudiados y modificados por J.
Jubert (1977) quien propuso una síntesis de las ideas de Mac Lean y
Luria. En este sentido Jubert reconoce un sistema específico de la fun-
ción del sistema Limbico, desligado del primer sistema funcional, dado
que la información circulante ingresa al sistema Límbico para connotar
afectivamente los estímulos. (Peña Casanova, 1991). Caso contrario los
estímulos serían equivalentes y no habría motivación para el aprendiza-
je. En opinión de J.C. Goldar (1984) se trata de estructuras que además
de tener funciones motivacionales y homeostáticas, tienen funciones
58 |
MIAS C. D.
tímicas y biotónicas (de activación general del organismo), todas ellas

fundamentales para los procesos de aprendizaje.
Para Jubert, este sistema intermedio o Límbico tiene un papel

destacado en la modulación de las aferencias del hipotálamo y su co-
nexión con el neocortex; posibilitando el componente afectivo de la
conducta y elaborando los procesos mnésicos (Peña Casanova, 1991).
Niveles de integración
Otros modelos desarrollados sugieren que los aportes de los sis-

temas funcionales sean interpretados como progresivos niveles de inte-
gración de la información, que se van apartando de estructuras anató-
micas concretas y perdiendo su modalidad específica. Thacher y Jhon
(1977) intentan definir niveles de análisis más complejos que superen el
análisis en áreas primarias, secundarias y terciarias de la corteza. En tal
sentido definen los siguientes niveles de análisis: 1. Sensaciones, o
patrones espacio temporales de información que llegan al SNC. 2. Per-
cepciones, o interpretaciones del significado de las sensaciones en el
contexto de la información almacenada en experiencias anteriores 3.
Conciencia, que representa un estado momentáneo de la circulación de
la información en el seno de la actividad nerviosa. 4. Experiencia subje-
tiva, derivada de la información de la conciencia y reorganizada en un
episodio aislado de experiencia. 5. La autoconciencia, que representa la
percepción de experiencias subjetivas actuales, en relación con expe-
riencias subjetivas previas (Peña Casanova, 1991).
Según Krawchik Raquel (1993) las funciones superiores se organi-

zan con la experiencia, que a su vez se organiza y toma sentido con el len-
guaje (que termina reforzando el fenómeno del conocimiento). Por lo tanto las
funciones cerebrales cambian con la evolución, la experiencia y el contexto;
y reconoce en la conciencia, los procesos cognitivos y emocionales, los dis-
| 59
tintos niveles de integración de la información. Por otro lado, plantea una

Neuropsicología del Comportamiento en donde es necesario entender la
conducta misma y los principios del aprendizaje, para comprender la organi-
zación de las funciones cerebrales superiores.
Finalmente, en todos los casos revisados se postula una activi-

dad mental a partir de la activación global y sintética del sistema ner-
vioso, la cual frente a la experiencia tanto como frente a diversas pato-
logías se asume algún modo de reorganización cerebral. Por otra parte,
“el intercambio de información entre sistemas o niveles de integración,
no se limita a relaciones de entrada y salida (input-output) sino a rela-
ciones interactivas que destaca la continuidad espacial entre los siste-
mas funcionales y el flujo temporalmente continuo de información entre
sistemas o unidades funcionales” (Peña Casanova, 1991).
En la antítesis de estas consideraciones se encuentran los mo-

delos neuronal y bioquímico de los procesos conductuales que en la
mayoría de las veces constituyen modelos de investigaciones básicas:
uno de los modelos más conocidos es el análisis del aprendizaje en la
Aplysia desarrollado por Eric Kandel. Sin embargo, dichos modelos han
hecho grandes contribuciones en el conocimiento de las bases neurales
que se realizan como consecuencia de la experiencia.
Plasticidad neuronal y organización funcional
Los cambios cerebrales que hacen posible la organización de las

funciones cognitivas (sistemas funcionales integrados) se sustentan en
el fenómeno denominado plasticidad neuronal, el cual puede ser visto
desde distintos niveles de análisis (molecular, bioquímico, anatómico y
conductual). En opinión de Mendoza Lara (1994) se pueden reconocer
distintos niveles de análisis para este fenómeno, con características
diferenciales. En la tabla 5 se presenta una síntesis según este autor.
60 |
MIAS C. D.
Tabla 5. La plasticidad neuronal y sus niveles de análisis
Por otro lado, se sabe de la existencia de diversos mecanismos

de recuperación o compensación funcional cuando hay lesiones cere-
brales, que justifican diversos programas terapéuticos de “Rehabilita-
ción” (corresponde: reorganización funcional). No obstante caven algu-
nos interrogantes a tener en cuenta, como:
Existe una relación causal entre Plasticidad neuronal y Recuperación

funcional, o esa relación es meramente asociativa?
Si los cambios moleculares, bioquímicos o anatómicos se pro-

ducen como mecanismos de recuperación, la consecuencia natural no
debiera ser la recuperación conductual?
Cuál es el grado de correspondencia entre la reorganización fun-

cional y la reorganización conductual?
La reorganización tanto funcional como conductual, se da en

forma natural o requiere de una estimulación especial?
| 61
Tabla 6. Degeneración neuronal y mecanismos de compensación

post lesión cerebral según Kolb y Wischaw (1986)
Tabla 7. Principales teorías acerca de la recuperación de las

funciones cerebrales según Mendoza Lara (1994)
62 |
MIAS C. D.
| 63
Modelos puramente cognitivos
Los modelos cognitivos son fundados generalmente en paradig-

mas del procesamiento de la información (De Vega, 1984), y suponen
un procesamiento de la información basados en subprocesos o subsis-
temas cognitivos independientes, responsables de los distintos proce-
sos cognitivos. Estos modelos presuponen que la actuación de un pa-
ciente con una lesión cerebral refleja todas las funciones cognitivas,
menos los sistemas lesionados (supuesto de la sustractividad). Por con-
siguiente, hacen hincapié “en la explicación de los síntomas de los pa-
cientes con lesiones cerebrales en términos de afectación de las opera-
ciones psicológicas que son necesarias para una percepción y una me-
moria normales y eficientes” (Ellis y Young, 1992). De esta manera, la
organización mental es posible gracias a la actividad orquestada de
múltiples procesadores cognitivos o módulos (Ellis y Young, 1992). Una
analogía propuesta por estos autores considera las ventajas propuestas
por los equipos de audio (Hi-fi) organizados en módulos (amplificador,
ecualizador, deck, CD, etc.) en la localización de las fallas en la repro-
ducción del sonido.
Además estos módulos poseen conectores adicionales que per-

miten añadir nuevos componentes a medida que van apareciendo en el
mercado. De forma análoga, la organización modular de la actividad
mental y nerviosa permite el desarrollo de nuevos componentes cogniti-
vos, y su interacción con los ya existentes para crear nuevas habilida-
des y capacidades (Ellis y Young, 1992). La supuesta organización de
estos módulos puede representarse en forma de diagramas de “proce-
samiento de la información”. Las afirmaciones sobre la forma en que la
actividad mental debe estar organizada se basan frecuentemente en las
denominadas disociaciones: por ejemplo, si un paciente realiza deficien-
temente una tarea X (como leer palabras), pero ejecuta con normalidad una
tarea Y (como reconocer caras famosas); podemos afirmar que hay una di-
sociación entre la lectura, que está afectada, y el reconocimiento de caras
64 |
MIAS C. D.
que se halla intacto. Por lo tanto, el reconocimiento de palabras y el de caras

están organizados por módulos distintos o subprocesos cognitivos.
Sin embargo, puede ocurrir que la lectura sea un proceso más

complejo que el reconocimiento de caras, y que por ello se vea afectado
primero. Ello se descarta si un nuevo paciente es capaz de conservar la
lectura, y evidenciar déficits en el reconocimiento de caras. En este
caso habría una doble disociación entre el reconocimiento de caras y de
palabras escritas. Este es un método más eficaz que permite determinar
qué procesos cognitivos median con independencia determinados as-
pectos de las pruebas, y qué procesos, si es que existe alguno, son
compartidos por ambas (Ellis y Young, 1992). Vemos en página siguien-
te un ejemplo de la complejidad de un modelo cognitivo que supone un
procesamiento en módulos o subprocesos, cuyas alteraciones selecti-
vas explican la variabilidad y disociabilidad de los síntoma.
| 65
Figura 5. Integración del modelo para el reconocimiento y producción de

palabras propuesto por Ellis y Young (1992)
66 |
MIAS C. D.
| 67
Modelos factoriales
Otros autores, como Ardila Alfredo (1995) incluyen nuevas metodo-

logías de estudio en la teorización básica sobre la organización cerebral de la
actividad cognocitiva. Partiendo del modelo de Luria A. que correlacionó
patologías cerebrales con alteraciones tópicas y niveles específicos en el
procesamiento de la información, Ardila distingue el concepto de sistema
funcional del de sistema cerebral. El primero se refiere “al conjunto de facto-
res de naturaleza cognocitiva (o habilidades cognoscitivas básicas) que par-
ticipan en un proceso psicológico o en la ejecución de una tarea particular
(por ejemplo, leer, buscar palabras de acuerdo a determinadas característi-
cas etc.). El concepto de sistema cerebral se refiere a las estructuras nervio-
sas que fundamentan el sistema funcional”. Así, por ejemplo, la búsqueda de
palabras implica distintas estructuras cerebrales que fundamentas esta acti-
vidad en particular o este sistema funcional (Ardila 1995).
Tabla 8. Factores subyacentes a diferentes síndromes

afásicos, según Luria (tomado de Ardila A. 1995)
Según el autor, en condiciones normales, durante la realización

de una tarea como escribir, leer, hacer cálculos u orientarse en el espa-
cio concreto, participan diferentes sistemas cerebrales que representan
el sustrato nervioso de los sistemas funcionales correspondientes. Me-
68 |
MIAS C. D.
diante un análisis factorial se intenta conocer los factores de la activi-

dad psicológica que subyacen a la ejecución en distintas pruebas neu-
ropsicológicas. “Estos serían en consecuencia, los elementos básicos
de la actividad cognocitiva, o las habilidades cognoscitivas básicas”.
Motiva esta perspectiva las importantes diferencias individuales que se
observan en la realización de distintas tareas neuropsicológicas. Subya-
centes a estas diferencias se supone la existencia de diferencias en
distintos factores o habilidades básicas.
Esta teoría de los factores constituye uno de los puntos sobresa-

lientes en la teoría de Luria, aunque lamentablemente no ha completado
su desarrollo. Consideraba que cuando un factor particular queda inca-
pacitado por una lesión cerebral, se trastornan todos los procesos com-
plejos del comportamiento que implican el factor, mientras que todos
los demás quedan normales. “Encontramos por ejemplo, que un daño en
el lóbulo temporal izquierdo es causa de que el paciente tenga seria
dificultad para analizar los sonidos del lenguaje, para repetir sonidos
verbales, para nombrar objetos por escrito; pero la persona conserva
capacidades normales en orientación espacial y en el manejo de cálcu-
los simples”. Luria ya sostenía que ordenando los factores involucrados
y sus efectos se llega a algunos hallazgos sorprendentes:
1- Procesos psicológicos que parecen similares o idénticos pue-

den no estar relacionados en absoluto el uno con el otro. Por ejemplo, el
mecanismo para la percepción de los sonidos musicales difiere sustan-
cialmente del de la percepción de los sonidos verbales.
2- Por otra parte, procesos psicológicos que parecen no tener

nada en común, pueden estar relacionados por su dependencia de un
determinado factor cerebral. Por ejemplo, qué puede haber en común
entre las capacidades de orientación espacial, realizar cálculos o com-
prender la lógica gramatical? Con todo, estas tres aptitudes son afecta-
das por la misma lesión en la parte inferior del lóbulo parietal izquierdo.
Ello es debido a que tanto el cálculo como el manejo de relaciones lógi-
| 69
co gramaticales dependen, como la orientación, de la capacidad de

manejar relaciones espaciales” (Luria A, 1970).
Continuando con la obra de Luria, y partiendo de correlaciones

entre diferentes medidas, Ardila (1995) intenta deducir los factores res-
ponsables de las dispersiones observadas en pruebas individuales. No
intenta demostrar la existencia de un número fijo de factores subyacen-
tes a la actividad psicológica, sino que, comparando diferentes análisis
de factores, hipotetizar que algunos de ellos son particularmente sólidos
y constantes a través de los distintos análisis. “Por ejemplo, la coinci-
dencia en la propuesta de dos posibles factores (lingüístico-auditivo y
visoespacial) responsables de la dislexia es sorprendente”. Luego, “si
cada uno de estos factores pudiésemos correlacionarlos con un síndro-
me neuropsicológico focal (y un problema específico del aprendizaje)
estaríamos acercando notoriamente los resultados estadísticos con las
observaciones clínicas. E inversamente, si pudiésemos precisar el factor
alterado responsable de cada síndrome neuropsicológico (tarea emprendi-
da por Luria), y realizar una demostración estadística de su aparición en po-
blaciones normales, indiscutiblemente estaríamos dando una fundamenta-
ción matemática a las observaciones clínicas en Neuropsicología”.
Finalmente, el autor propone algunos factores responsables de la

ejecución neuropsicológica entre los que destacan: habilidades verba-
les, construccionales y espaciales, atención, cálculo y generación ver-
bal. En este sentido, se puede reconocer cierta proximidad con estudios
propios de la neuropsicología cognitiva, cuando lo que intenta demostrar
es que las alteraciones de los procesos cognitivos pueden ser selecti-
vos, y en consecuencia ser reconstruidos. De esta manera, es factible
preguntarse, por ejemplo, si una persona no encuentra las palabras
(anomia) como consecuencia de una lesión en su hemisferio izquierdo; o
no las encuentra a causa de una alteración de los procesos psicológicos
que median la evocación de las palabras habladas (Ellis y Young, 1996).
No obstante, el reconocer factores necesarios para la actividad psicoló-
gica, no exime el estudio de la dinámica cerebral.
70 |
MIAS C. D.
Tabla 9. Ejemplos de relaciones entre síndromes neuropsicológi-

cos focales y problemas específicos del aprendizaje. En ambos casos se
propone un mismo factor alterado (tomado de Ardila A. 1995)
| 71
MODELOS O CONSTRUCTOS DE FUNCIONES

ESPECIFICAS
Los modelos revisados con anterioridad no agotan ni mucho

menos los diversos constructos neuropsicológicos que se postulan en
las últimas décadas. Por el contrario, asistimos a una variedad llamativa
de constructos específicos sobre distintas funciones neuropsicológicas,
con un franco despegue de las postulaciones sistémicas y factoriales.
Se trata de modelos influidos por la psicología cognitiva en el desarrollo
de variables que precisan con sorprendente detalle la arquitectura cere-
bral de funciones específicas, ahora denominadas neurocognitivas. Co-
mo ejemplo, vemos la postulación del modelo de Baddley respecto de
los procesos implicados en el constructo de memoria de trabajo (wor-
king memory). Este modelo aporta evidencia respecto de la participa-
ción de los lóbulos frontales en la memoria, específicamente a través de
un tipo de memoria de corto plazo llamada memoria de trabajo (Baddley,
2001, 2002). Ésta supone la capacidad para mantener en la mente las
cosas el tiempo suficiente como para llevar a cabo acciones secuencia-
les y coordinadas. Supone la presencia de un procesador central de
carácter ejecutivo o director de otros procesos que son necesarios. Por
ejemplo, para recordar un número de teléfono antes de marcarlo, pode-
mos apelar a una pizarra visual que nos permita su visualización y regis-
tro estratégico, a la vez que se reconocen características del número en
base a la experiencia pasada (por ejemplo el código de area), o bien
considerar cierta repetición del número en base a su codificación fono-
lógica. La memoria de trabajo permite hacer un registro minucioso y
estratégico para realizar eficazmente la acción de discado. Como se
puede apreciar en la figura 6, estos procesos estarían además conecta-
dos con procesos cristalizados pertenecientes a la memoria de largo
término, con apoyo de una memoria semántica y del lenguaje.
72 |
MIAS C. D.
Figura 6. Modelo revisado de memoria operativa de Baddley (2002)
MODELOS Y TENDENCIAS DE EVALUACION Y

TRATAMIENTO EN NEUROPSICOLOGIA
Por otra parte, podemos ver la progresión de modelos terapéuti-

cos que han contribuido en una modelización parcial de la arquitectura
cerebral. Si bien se admite que el desarrollo de esquemas terapéuticos
progresa en franca lentitud respecto al desarrollo de teorías e innumera-
bles constructos (generalmente desarrollados en medios académicos y
cuya finalidad es con frecuencia lograr la adaptación al sistema universi-
tario más que aportar al medio profesional y el bienestar del paciente),
se observa una evolución hacia modelos ecológicos que integran diver-
| 73
sos aspectos de la psicología, particularmente cognitiva y conductual.

En una síntesis documentada por Ruff Donald (2003) podemos ver la
progresión de una evaluación centrada en modelos localizacionistas
hacia una evaluación focalizada en el tratamiento. Según este autor se
reconocen cuatro paradigmas:
1) La evaluación basada en un paradigma localizacionista. Impli-

ca el empleo de test neuropsicológicos con el fin de localizar en el cere-
bro las funciones afectadas. Los aspectos emocionales se observan y
valoran en la administración de los test.
2) La evaluación basada en modelos neurocognitivos específi-

cos. Implica contar con modelos de procesos y subprocesos neurocog-
nitivos a fin de identificar la presencia de déficits particulares. En nues-
tra opinión, vemos que generalmente las propuestas derivadas de estos
paradigmas radican en ofrecer “estimulación neurocognitiva” de las
funciones afectadas, sin descuidar aquellas conservadas o bien desarro-
lladas. Los aspectos cognitivo-afectivos son escasamente considera-
dos. Por otra parte, si bien este modelo alimenta numerosas investiga-
ciones (muchas de ellas reportadas en congresos y eventos científicos),
tiene escasa validez ecológica cuando se pretende demostrar las bon-
dades de un programa de estimulación a través de una medida pre y
post-test, en independencia de los cambios que el paciente ha produci-
do en su vida diaria. En otras palabras, con frecuencia los datos repor-
tados derivan de entrenamientos que reciben las personas para mejorar
un post-test y no de un reporte conductual del mejoramiento de la vida
diaria.
3) La evaluación basada en un paradigma de validez ecológica.

Supone que los test neuropsicológicos son complementados con prue-
bas en contextos específicos, muchas veces realizadas con observacio-
nes conductuales sobre actividades de la vida diaria y las relaciones
afectivas del paciente. Estas evaluaciones involucran al paciente en su
quehacer cotidiano, en donde los procesos neuropsicológicos están
74 |
MIAS C. D.
afectados por la valoración cognitiva afectiva que hace la persona de

cada situación. La consideración de variables psicológicas como la de
“afrontamiento” y “autoeficacia” suele ser de suma importancia, al igual
que un análisis funcional de comportamiento.
4) La evaluación focalizada en el tratamiento. Implica una valora-

ción neuropsicológica y de diversas actividades de la vida diaria, pen-
sando en una propuesta terapéutica que contemple los aspectos neuro-
cognitivos, conductuales y afectivos involucrados. No se evalúa con la
finalidad de registrar solamente déficits cognitivos. Por el contrario, se
trata de hallar las estrategias, modalidades de procesamiento de la in-
formación y programas de acción que aporten a un esquema terapéuti-
co de carácter ecológico. Esto incluye la familia y el ambiente de la per-
sona, mucho más allá de meros programas de naturaleza psicoeducati-
va. Naturalmente esto implica un compromiso del medio ambiente y
familiar muy importante, en donde la familia no solo debe ser informada,
sino entrenada en relación a las pautas que deben considerar en el apo-
yo terapéutico. Con este fin ha surgido en los últimos años la figura del
auxiliar terapéutico con formación neuropsicológica como parte de un
equipo con orientación ecológica.
En síntesis, las tendencias actuales de evaluación y tratamiento

en neuropsicología implican de modo progresivo aspectos psicológicos,
medioambientales y familiares. Las descripciones conductuales y del
contexto, las evaluaciones psicométricas, la evaluación de constructos
neurocognitivos específicos y el empleo de pruebas con validez ecológi-
ca, parecen ser herramientas fundamentales para el trabajo del Neurop-
sicólogo actual.
Respecto de las propuestas terapéuticas, si bien hay diversos

modos de conceptualizar y orientar la terapéutica, se presenta aquí la
diferenciación realizada por Lopez Luego B. (2001) por su carácter di-
dáctico. De este modo se puede reconocer el espectro de intervencio-
nes que van desde la estimulación de funciones específicas hasta la
| 75
consideración y reorganización medioambiental en el tratamiento. La

elección de un tipo de modalidad de trabajo dependerá de la patología
del paciente, pero también de la formación del profesional y de los re-
cursos con que se disponga. Según este autor, se pueden reconocer de
modo general cuatro formas de intervención neuropsicológica: 1) Tera-
pia de estimulación general: El funcionamiento cognitivo puede mejorar-
se mediante la estimulación del sistema cognitivo en forma general. La
función cognitiva sería como un músculo mental, y ejercitarlo en una
tarea lo reforzaría para utilizarlo en otras tareas. 2) Terapia de estimula-
ción específica: Centrada en ejercicios que desarrollan o estimulan pro-
cesos específicos como atención simultánea, gnosias auditivas, visua-
les, reconocimiento, evocación, planificación, flexibilidad espontánea
entre otras. Es fundamental una correcta evaluación Neuropsicológica
inicial. 3) Terapia de adquisición y desarrollo de estrategias: Consiste en
enseñar estrategias cognitivas que sean aplicables a una amplia varie-
dad de contextos. Por ejemplo, estrategias para resolver problemas,
para pasar del pensamiento a la acción, recordar información etc. 4)
Terapia de refuerzo neurocognitivo: Mediante la intervención en el con-
texto socio-medio-ambiental, identificando eventos reforzantes y con-
tingentes en relación a las demandas cognitivas y los recursos de afron-
tamiento. Se incluye además el control de la nutrición y la farmacología
del cerebro, las ayudas protésicas compensadoras y el desarrollo de un
estilo de vida acorde. (Lopez Luego B., 2001).
SINTESIS SOBRE LA PROGRESION DE LA

NEUROPSICOLOGIA COMO DISCIPLINA
A finales del siglo 19 y comienzos del siglo 20 prevalecieron los

interrogantes localizacionistas respecto de las funciones cerebrales.
Considerando las descripciones realizadas por los neurólogos de la épo-
ca sobre los síntomas producto de lesión cerebral, la principal preocu-
pación fue localizar en el cerebro las funciones mentales. En la década
76 |
MIAS C. D.
del 40 del pasado siglo y con el aporte de la psicometría en la evalua-

ción y cuantificación del comportamiento, se desarrollan los primeros
instrumentos con la finalidad de medir algunas funciones esenciales
como la memoria y la inteligencia. Una década después, la psicología
cognitiva comienza su aporte con el desarrollo de diversos constructos
cognitivos que apoyan la exploración cerebral de funciones específicas,
principalmente a través del empleo de técnicas de neuroimagen a partir
de la década del 70. El interrogante orientador sigue siendo dónde ubi-
car el control de funciones mentales, asumiendo que áreas discretas y
no específicas están involucradas. En la década del 80 se asume un
claro interés por dilucidar las relaciones entre el cerebro y la conducta,
con el fin de desarrollar estrategias terapéuticas de restauración o com-
pensación de las funciones afectadas (Ruff D, 2003). Ya no se trata de
estudiar el cerebro solo con modelos experimentales y en medios aca-
démicos, sino que los tratamientos comienzan a aportar cierta evidencia
respecto de las teorías o modelos en cuestión, aunque con la objeción
de la validez empírica que ello supone. También se consideran patologí-
as del orden funcional visualizadas en la conducta, y no solo las deriva-
das de lesiones cerebrales objetivables. En ocasiones el profesional
observa que los síntomas que refiere el paciente no pueden ser atribui-
bles a ninguna alteración o cambio patológico reconocible (con los me-
dios actuales) en el cerebro, ya sea bioquímico, bioeléctrico o estructu-
ral. En estos casos se emplea el concepto de “trastorno funcional”,
cuando los síntomas o signos no son el resultado de una lesión o enfer-
medad neurológica objetivable, sino consecuencia de alteraciones que
bien pueden estar en el orden de déficits neuropsicológicos idiopáticos,
bien en el orden psicológico y cultural entre otros. Con el aporte de
psicólogos especialistas en análisis funcional del comportamiento, co-
mienza en los últimos años el desarrollo de evaluaciones neuropsicoló-
gicas en contextos específicos (algo impensado para la neurología clá-
sica) con el apoyo y diseño de pruebas ecológicamente válidas. De este
modo, observar el paciente en su desempeño en las actividades de la
vida diaria o realizar una descripción comportamental en base a una
modelización neuropsicológica, resulta más enriquecedor que las eva-
| 77
luaciones tradicionales o de laboratorio. Se entiende por ejemplo, que

observar cuántos elementos de un listado de compras y cómo se orga-
niza para recordar los mismos cuando una persona va a un supermerca-
do, será una prueba de mayor interés que repetir un listado de 10 pala-
bras en un laboratorio de evaluación. Por supuesto que ambas formas
no son excluyentes, por el contrario, resultan necesarias. Finalmente, en
la tabla inferior se propone una clasificación de algunas de las pruebas
neuropsicológicas frecuentemente empleadas en función de su objetivo
y utilidad en la práctica profesional.
Tabla 9. Propuesta de clasificación de pruebas neuropsicológi-

cas en función de sus objetivos y función
Objetivo Función Utilidad Ejemplo de Test

Checking Cribado Útil en detección de MMSE, Test Isacs
cognitivo verdaderos positivos.
Screenning Barrido Útil en hipótesis Neuropsi, Adascog
cognitivo amplio orientadoras
Comprensión Comprensión de Útil en exploración Test basados en modelo
Global sistemas clínica de Luria, Test WAIS
funcionales
Perfil Comprensión de Útil en investigación y Test específicos
Neurocognitivo constructos en diagnóstico (stroop, Wisconsin,
por funciones o neurocognitivos diferencial Porteus, Rey, TMT,
por patología específicos torre londres etc) y
Baterías específicas
Valoración Descripción Útil para la terapéutica Test ecológicos
ecológica neuroconductual Registros conductuales
78 |
III
TECNICAS DE ESTUDIO DEL SN Y SU

CONTRIBUCIONAL CONOCIMIENTO DE LA
FUNCION CEREBRAL
| 79
MIAS C. D.
Veremos ahora algunas de las técnicas de estudio del SN que

frecuentemente se emplean en nuestro medio, y que han contribuido en
la posibilidad de explorar el cerebro a partir de su representación bi o
tridimensional, como de una aproximación a su funcionalidad. Se trata
de técnicas de neuroimágen de uso frecuente en la clínica, y que no
utilizan procedimientos invasivos que interfieren el comportamiento del
sujeto o provoquen efectos nocivos sobre su sistema nervioso. Las téc-
nicas de neuroimágen permiten conocer la estructura neuroanatómica
del cerebro, o bien identificar las modificaciones en la actividad cerebral
cuando el sujeto realiza una función específica (Portellano Perez, 1992).
Veamos:
1- Tomografía Axial Computarizada (TAC)
La exploración o scanner TAC es una técnica radiográfica que permite

reconstruir un órgano tridimensional en representaciones bidimensiona-
les con planos superpuestos. Se diferencia de la radiografía convencio-
nal en que permite representar imágenes a distintos niveles de profun-
didad. La imagen producida está basada en la aplicación de rayos X que
pasan a través del cerebro. La cantidad de radiación que no es absorbi-
da por el tejido, es absorbida por los detectores de radiación, mientras
el haz va girando hasta completar 180 grados. Cuando se han comple-
tado todas las proyecciones los datos resultantes son procesados por
| 81
computadora, que transforma esos datos en imágenes de gran defini-

ción y a distintos planos. Este scanner permite detectar tumores, valorar
los accidentes vasculares y los traumatismos craneoencefálicos, y con-
tribuye en la localización de diversas lesiones intracraneales o de atrofia
cerebral.
2- Resonancia Magnética Nuclear (RMN)
Las imágenes obtenidas con la RMN son de mejor definición que las
logradas con la TAC, aunque son muy parecidas. Esta es una técnica de
neuroimágen morfológica que permite detectar el contenido y la distri-
bución de agua en los tejidos según su densidad. Todos los tejidos pre-
sentan una cantidad de agua en su composición, pero la cantidad es
diferente en cada uno de ellos. Las imágenes RMN se obtienen a partir
de la alineación que sufren los átomos de hidrógeno cuando son coloca-
dos en un campo magnético (Petersen y Muller, 1987). Para realizar
este estudio, se coloca al sujeto en el interior de un potente electroimán
sometido a un fuerte campo magnético, capaz de localizar la densidad
de hidrógeno, y en consecuencia el agua existente en un determinado
tejido. Los datos son procesados por computadora para formar una
imagen del área explorada. La calidad de estas imágenes son superio-
res, ya que permiten una mejor definición de los surcos, y una mayor
diferenciación entre la sustancia gris y blanca. Por lo tanto pueden refle-
jar mejor las lesiones detectadas por la TAC además de malformaciones
pequeñas o microscópicas.
3- Medida del Flujo sanguíneo cerebral (FSC)
Esta es una técnica de evaluación del flujo sanguíneo cerebral que per-
mite investigar sobre aspectos funcionales de la actividad cerebral. Ya
hace cien años que se pensaba que el aporte sanguíneo debía ser ma-
yor en las zonas cerebrales que se encontraban activadas funcionalmen-
te. Esta activación se acompaña de un aumento en la intensidad de
consumo del oxígeno. Así, la intensidad funcional de un tejido está es-
82 |
MIAS C. D.
trechamente asociada a su consumo de oxígeno. Este elemento llega a

los tejidos por medio de la circulación sanguínea (sin obstrucciones
críticas de las arterias) y un aumento en la demanda de oxígeno es cu-
bierto por un flujo más elevado de sangre oxigenada. Basados en estos
principios, se han empleado distintas técnicas, entre las que se desta-
can las ensayadas por Lassen, Nielss e Ingvar (1979) en la década del
70. Estos autores usaban la inhalación de un isótopo radiactivo, el xenón
133 como elemento que se acumula en las zonas de mayor flujo sanguí-
neo. Sus estudios mostraron por primera vez cómo el cerebro activa
distintas áreas en la ejecución de una tarea, verificando algunos postu-
lados de Luria en relación a la activación concertada de distintas estruc-
turas en el mantenimiento de una función. Se comprende con ello que
no basta con la lesión de una región cerebral para eliminar una determi-
nada función (atención, memoria, lenguaje etc.); sino que la misma pro-
duciría en todo caso, la alteración de un aspecto de la misma (Vg. len-
guaje: alteraciones en la organización, comprensión, elocución etc.)
3.1. Tomografía por Emisión de Fotones (SPECT)
Esta es una nueva técnica de evaluación del flujo sanguíneo cerebral,

que permite conocer aspectos funcionales de la actividad cerebral, pu-
diendo conocer su distribución en los planos axial, coronal y sagital,
según la actividad del radiofármaco administrado. En este caso se trata
del HMPAO-Tc99, que por ser una molécula liposoluble, atraviesa la
barrera hematoencefálica quedando indemne. A los 30 minutos de la
administración del radiofarmaco, se realiza la adquisición de las imáge-
nes con un detector o cabezal (activado con Talio) en el que se produce
el efecto fotoeléctrico al recibir la radiación gamma proveniente del ra-
diofármaco administrado. Este cabezal se coloca próximo al paciente, y
va girando hasta cumplir una órbita circular. Finalmente se procesa la
información registrada en la computadora, obteniendo imágenes digitali-
zadas a color que reflejan la medida del flujo cerebral. Dichos colores
varían del blanco al rojo para el flujo intenso, y del azul al verde para el
menor flujo. Con los mismos se puede observar que la disfunción neuro-
| 83
nal produce un menor requerimiento metabólico, por lo que el flujo de la

región afectada cae en forma paralela, contrariamente al flujo observado
en condiciones normales.
Según Starstein y Vásquez (1993) las investigaciones clínicas

del SPECT “abren nuevas perspectivas en el diagnóstico, tratamiento e
investigación de enfermedades neurológicas y pisquiátricas”. Esta téc-
nica constituye en la actualidad de nuestro medio, una de las aplicacio-
nes más importantes “en el estudio de enfermedades tales como de-
mencias, accidentes cerebro-vasculares, traumatismos, epilepsias y
tumores cerebrales, y en enfermedades psiquiátricas tales como los
trastornos afectivos y la esquizofrenia”. Esto, por mencionar algunos
trastornos reconocibles, dado que se avanza en una revolución en el
diagnóstico de enfermedades neurológicas y de las consideradas psico-
patológicas. Por ahora, se exige cautela en la interpretación de las me-
didas del flujo cerebral en relación con la sintomatología que presentan
los pacientes, aún cuando es muy útil el examen neuropsicológico en su
valoración final.
Cabe aclarar que la zona de hiperflujo debe presentarse en dos
cortes sucesivos, al menos para interpretarse como tal. Además, el
problema del flujo sanguíneo “no es un problema vascular” sino del fun-
cionamiento de las células nerviosas. Esto no descarta la coexistencia
de problemas vasculares. En nuestra experiencia, su interpretación exi-
ge considerar la sintomatología que presenta el paciente, como su valo-
ración neuropsicológica, debiendo ser cautos en su interpretación final.
84 |
MIAS C. D.
Figura 7. Spect cerebral que evidencia notable hipoperfusión de

lóbulo temporal izquierdo en corte transversal (arriba) y coronal (abajo)
en paciente con sintomatología afásica.
4. Tomografía por Emisión de Positrones (PET)
Es una técnica de mayor sensibilidad que la anterior, ya que permite

valorar la función cerebral mediante la obtención de información de la
actividad metabólica del cerebro (llegando a la intimidad de la célula).
Esta técnica permite identificar la concentración de glucosa en el cere-
bro, marcada con un elemento radiactivo (fluorodesoxiglucosa). Las
áreas funcionalmente más activas consumen mayor cantidad de gluco-
| 85
sa, por lo tanto concentran el radiofármaco. La aplicación de la técnica

es similar al SPECT, y permite avanzar tanto en el conocimiento de en-
fermedades neurológicas y psiquiátricas, como en determinadas funciones
como la memoria, lenguaje etc. Se destacan sus contribuciones en el estudio
de la enfermedad de Alzheimer y otras demencias. En la enfermedad de par-
kinson, permite la carga de un aminoácido denominado F-dopa para consta-
tar la deficiencia en la síntesis de dopamina. No obstante, el hecho que esta
técnica se realice solo en pocos centros en el mundo, y los altos costos que
demanda, hacen que sus aplicaciones clínicas sean más reducidas, y estén
abocadas en su mayoría a la investigación.
5- Técnicas basadas en el registro neurofisiológico
Son técnicas que se basan en el registro de la actividad bioeléctrica de

las neuronas. El electro-encefalograma (EEG) ha sido el primer instru-
mento clínico en el estudio de la actividad cerebral, muy útil en el dia-
gnóstico de las epilepsias y aquellas enfermedades que suponen ano-
malías bioeléctricas. A mediados de los 80 se introduce el mapeo cere-
bral o BEAM (brain electrical activity mapping) que consiste en el regis-
tro promediado y estadístico de las señales del EEG realizado en compu-
tadora. Así, los cambios en la actividad bioeléctrica se reflejan en ma-
pas funcionales a color, como un expresión de diferentes funciones o
procesamiento cognitivo que el sujeto realiza. En la actualidad, si bien
estas técnicas son útiles en los estudios de rutina, diagnóstico de epi-
lepsias y toda lesión que se acompaña con actividad bioeléctrica anó-
mala que repercute en la corteza cerebral, son de un valor relativo en el
estudio de la función cerebral global. En cambio, guardan cierta impor-
tancia en la investigación y el estudio de ciertos procesos cognitivos.
86 |
MIAS C. D.
Tabla 10. Ondas del EEG y sus principales características (Porte-

llano Perez, 1992)
| 87
IV
EL CONOCIMIENTO DE LAS ASIMETRÍAS

CEREBRALES
| 89
MIAS C. D.
Los hemisferios cerebrales también están implicados en el sus-

tento de las diversas funciones cerebrales, participando en la organiza-
ción de la actividad mental. En este sentido, las asimetrías cerebrales se
refieren a la participación diferenciada en dicha actividad (Kolb y Whis-
haw, 2005), en contraste con el concepto de dominancia cerebral, que
se refiere al predominio relativo de un hemisferio cerebral en la realiza-
ción de una determinada función mental (Portellano Perez, 1992).
Diversas investigaciones han estudiado las diferencias neuroa-

natómicas de los hemisferios cerebrales, cuyos hallazgos han justificado
diversos interrogantes respecto de sus funciones específicas. También
se han evidenciado diferencias neuroquímicas, y las investigaciones
realizadas han considerado la distribución por género y preferencia ma-
nual (derecho-zurdo). Por otra parte, se han realizado estudios de carác-
ter funcional, empleando diversas técnicas de estudio, como la audición
dicótica, la anestesia parcial de un hemisferio por inyección de amital
sódico en una de las carótidas (prueba de Wada), los potenciales evo-
cados electroencefalográficos comparativos, técnicas de scanner cere-
bral, el estudio de la dirección inicial de los movimientos oculares latera-
les, hasta el uso de baterías neuropsicológicas como las de Luria, Luria-
Nebraska test y otras específicas. Se han considerado además estudios
tanto experimentales como clínicos.
| 91
Tabla 11. Principales estudios que refieren asimetrías anatómi-

cas en el cerebro humano
92 |
MIAS C. D.
Tabla 12.Algunos estudios sobre lateralización funcional en el

cerebro humano
| 93
94 |
MIAS C. D.
Por otra parte, diversos estudios sobre lateralidad cerebral se

han realizado considerando su distribución por género y preferencia
manual. Uno de ellos se ha realizado con la población de alumnos ingre-
santes a una Universidad de nuestro medio (Mias, 2000), a quienes se
les administró pruebas de aptitudes verbales y no verbales entre otras.
Se obtuvo una diferencia significativa por género entre ambas pruebas,
como se ve a continuación:
| 95
Tabla 13. Descripción de los resultados obtenidos con las prue-

bas distribuidas por género.
Figura 8. Comparación de medias en relación a la prueba verbal

distribuida por genero. Se observa un dominio significativo del compon-
te verbal a favor del género femenino.
Figura 9. Comparación de la medias en relación a la prueba No Verbal

distribuida por género. Se observa un dominio significativo del componente
No verbal a favor del género masculino.
96 |
MIAS C. D.
Este estudio es coincidente con lo reportado por otros autores,

en donde también se le atribuye un mayor dominio del componente
verbal al sexo femenino, y del componente No verbal al sexo masculino.
Portellano Perez (1992) también refiere diferencias en relación a otros
parámetros, como se observa a continuación:
Tabla 14. Asimetrías cerebrales y género (Portellano Perez, 1995)
| 97
Con la referencia de que existen asimetrías tanto anatómicas

como neuroquímicas entre ambos hemisferios cerebrales, conviene
ahora revisar sintéticamente las funciones principales de ambos hemis-
ferios, tal como suelen orientar los estudios neuropsicológicos en los
estudios de lateralidad. Vemos en la siguiente tabla una síntesis de las
mismas, con sus modalidades procesales:
Tabla 15. Principales funciones atribuidas a los hemisferios ce-

rebrales (Portellano Perez, 1992)
98 |
MIAS C. D.
En síntesis, el hemisferio izquierdo “controla el pensamiento ra-

cional y abstracto del sujeto, siendo dominante en actividades que re-
quieren el uso de estrategias de tipo lógico deductivo en la resolución
de problemas”, y “realiza una síntesis del tipo de procesamiento, anali-
zando el mismo en el tiempo, percibiendo el detalle, codificando las
actividades sensoriales en términos de descripciones lingüísticas, y
careciendo de capacidad sintetizadora” (Portellano Perez, 1992). El
hemisferio derecho es más difuso que el izquierdo, funcionando de mo-
do sintético, gestáltico, simultáneo y paralelo.
Predominante en el procesamiento intuitivo y concreto, se le

atribuye mayor capacidad artística de componente espacial. Este
hemisferio se especializa en la percepción y expresión de las emociones
(Portellano Perez, 1992), siendo sus lesiones confundidas frecuente-
mente con reacciones neuróticas. Por otro lado, estudios de flujo san-
guíneo cerebral han evidenciado que cuando el déficit ocurre en el
hemisferio izquierdo, los pacientes demuestran un mayor deterioro de
las funciones intelectuales verbales, mientras que si los déficits se ob-
servan en el hemisferio derecho, los pacientes presentan frecuentemen-
te alteraciones intelectuales no verbales (Starktein y Vázquez, 1993).
En opinión de Raquel Krawchik (1987) en general, se ha verifica-

do la mayor especificidad del hemisferio izquierdo, de modo que regulan
funciones definibles y concretas, como el lenguaje, organización de la
lectoescritura y del cálculo, de la modalidad sensorial y la organización
compleja de los movimientos. Estas funciones están en la base de los
procesos lógico-ideatorios y de la organización del pensamiento (y de la
secuencia lógica del mismo); por lo tanto al permitir esta actividad se-
cuencial, organiza nuestra percepción del tiempo, y los procesos analíti-
cos. El hemisferio derecho en cambio, tiene una modalidad funcional
diferente, menos específico y por lo tanto de mayor complejidad a los
fines de su estudio. No obstante se reconoce que organiza nuestro len-
guaje “no verbal” (gestual y armonía interna de la estructura lingüística),
la percepción del espacio y de nuestra ubicación en el mismo; la organi-
| 99
zación del esquema corporal y de las expresiones afectivo-emocionales. En

lo referente al pensamiento regula la actividad creativo-ideatoria (que está
en la base de las conocidas fantasías) y las percepciones de conjunto.
Por lo tanto el hemisferio derecho posibilita los procesos de síntesis.
Como se observa, las asimetrías cerebrales “no se refieren a una

especialización para el reconocimiento y procesamiento de determina-
dos tipos de información (verbal contra visoespacial), sino, más preci-
samente, al reconocimiento especializado de ciertos parámetros de la
información y al control de algunos aspectos del comportamiento” (Ar-
dila y Ostrosky, 1983).
Tabla 16. Conceptos y usos frecuentes

(Portellano Perez, 1995; modificado por Mias, 1999)
100 |
MIAS C. D.
Implicancias de las asimetías

cerebrales en la educación
Sabemos que las dificultades de estudio pueden deberse a dis-

tintos factores: biológicos, psico-patológicos, socio-económicos voca-
cionales etc. que podrán actuar tanto en forma aislada como conjugada.
Sabemos también que no quedan eximidos los efectos de la iatrogenia
educativa, consecuencia de enseñanzas poco estimulantes y excesiva-
mente teóricas, que no contemplan modalidades particulares de apren-
dizaje, y no permiten por lo tanto, instrumentar distintas estrategias de
rendimiento y de resolución de problemas. Es frecuente que los siste-
mas de enseñanza se basen en una saturación de aprendizajes verbales
y memorísticos, mientras que los de tipo visoespacial, manipulativo y
vivencial están descuidados (Portellano Perez, 1992). El hemisferio ce-
rebral izquierdo es el que controla las conductas lógico-verbales, siendo
dominante para las actividades verbales. El hemisferio cerebral derecho
lleva el control de los aprendizajes visoespaciales, vivenciales y de los
componentes no verbales del lenguaje. Así, vemos que los sistemas de
enseñanza tienen más en cuenta los aprendizajes que fomentan la acti-
vidad del HI, negando la posibilidad de instrumentar estrategias propias
del HD en la resolución de problemas. Por lo tanto, estos últimos ten-
drán menos posibilidades de éxito académico; lo contrario sucede con
los estudiantes con un buen desarrollo lógico-verbal, aunque con habili-
dades limitadas en relación a las funciones del hemisferio derecho.
De esta manera, este descuido neuro-funcional puede generar

estudiantes con gran caudal de conocimientos teóricos de dominio ver-
bal en el mejor de los casos, pero que en la confrontación con la prácti-
ca profesional pueden verse superados por técnicos no universitarios,
con quienes la estimulación sensorial ha influido en el desarrollo de sus
habilidades (Azcoaga, 1979). Por ello en la enseñanza deben comple-
mentarse ambos procesos, con el empleo de distintos recursos que
además de crear una motivación para aprender una asignatura, sean
| 101
reforzantes en la implementación de distintas estrategias de resolución

de problemas.
No obstante la importancia que merecen los factores institucio-

nales y de los sistemas de enseñanza, éstos tienen el límite de variables
personales ligado a factores varios que inciden en el aprendizaje, según
los aportes de los distintos modelos funcionales cerebrales. En este
sentido, la neuropsicología ha producido un gran interés por el conoci-
miento de los factores neurofuncionales que interfieren en el rendimien-
to académico. De forma global se puede estimar a partir de sus aportes,
que la mayoría de los estudiantes con dificultades en el rendimiento
presentan una estructura cerebral normal, pero con modalidades neuro-
funcionales particulares, que en algunos casos se traducen en una inade-
cuada metodología de estudio y mecanismos de análisis-síntesis de la in-
formación, y en otros casos en verdaderos trastornos de aprendizaje.
Observamos por otro lado por ejemplo, que los aprendizajes del
nivel medio son insuficientes antes las exigencias cognitivas del Tercia-
rio o la Universidad, que demandan el dominio teórico-práctico de una
especialidad acorde a las exigencias de la sociedad. Estas exigencias
requieren de mayores hábitos de estudio y habilidades sociales. En rela-
ción a los procesos cognitivos hay mayores exigencias atencionales
(atención sostenida), de memoria, y fundamentalmente de habilidades
lingüísticas (tanto de comprensión y de expresión, como de la combinatoria
lexical). Ello considerando que la transmisión del conocimiento es fundamen-
talmente verbal, con un creciente nivel de abstracción para la adquisición de
conceptos científicos. Como ejemplo basta recordar los aprietos en que los
estudiantes universitarios suelen caer cuando quieren expresar conceptos
científicos con sus propias palabras (conceptos naturales). Además, en el
nivel terciario hay mayores exigencias de análisis, síntesis y generalización
para desarrollar una conducta inteligente y un pensamiento creativo.
El desarrollo de estas habilidades sociales y cognitivas están in-

fluenciadas como vimos, por distintos factores que llevan a que el estu-
102 |
MIAS C. D.
diante configure un modo relativamente estable de percibir conceptuali-

zar y organizar la información. Esta modalidad posibilita distintas estra-
tegias de resolución de problemas que no siempre son las más adecua-
das para obtener un rendimiento satisfactorio en relación a las exigen-
cias mínimas.
Sin duda que el proceso de instrucción educativa influye sobre

los estilos cognitivos, a punto tal que podemos preguntarnos: los estilos
cognitivos pueden estabilizarse en algún momento? cuál es la etapa
mas crítica? cómo influyen la instrucción del nivel medio? Considerando
que la enseñanza universitaria afecta las modalidades de resolución de
problemas y de procesamiento de la información, se puede admitir que
al momento de realizar elecciones vocacionales, los estilos cognitivos
también juegan un rol que no se puede ignorar.
En tal sentido es interesante conocer como se distribuyen las
aptitudes para el aprendizaje, y si éstas cualidades guardan alguna rela-
ción con las elecciones vocacionales. La capacidad para adquirir cono-
cimientos y destrezas definen el concepto de “aptitud para el aprendiza-
je”; y las aptitudes suponen características que predisponen al aprendi-
zaje, como modalidades preferenciales para el procesamiento de la in-
formación.
Respeto de las elecciones vocacionales en el ingreso universita-

rio, el agrado o desagrado de un estudiante por una carrera seguramen-
te interacciona con su habilidad para procesar la información que perci-
be como característica de una carrera en particular. Según esta pers-
pectiva, en la elección de una carrera como Administración o Comercia-
lización, el estudiante de alguna manera estaría considerando cierta
habilidad para trabajar y procesar en un universo numérico; por el con-
trario, la elección de carreras humanistas como Psicología y Recursos
humanos se realizaría en consideración de habilidades para desempe-
ñarse en un universo verbal preferencial.
| 103
En consecuencia, ciertas habilidades cognitivas adquiridas en el

nivel medio de estudio pueden influir en las elecciones de carreras uni-
versitarias. Anteriormente la imaginería ocupacional que realizan los
estudiantes del nivel medio, suele ser el resultado de una interacción de
sus habilidades cognitivas y otros factores motivacionales (de base
psicoafectiva sin duda). No obstante, si bien se acepta que influyen
factores de índole psicoafectiva, se considera que los mismos pueden
ser insuficientes para sostener el estudio de una carrera si no hay un
sustento cognitivo que facilite el procesamiento de la información.
Un Estudio a nivel Académico
Con las consideraciones precedentes se realizó un estudio que

valoró la población de 1.178 estudiantes ingresantes a una universidad
privada de la Ciudad de Córdoba pertenecientes a las cohortes 1998-99
(Mías, 2000).
A continuación se presentan las comparaciones surgidas de los

puntajes de los test, (Lenguaje, Razonamiento espacial y Cálculo) en
relación a 3 grupos arbitrarios de Carreras. El agrupamiento de las mis-
mas en 3 categorías se realizó considerando las principales aptitudes
que orientarían la selección de las mismas. Por tal motivo, y conside-
rando algunas características comunes entre distintas carreras en tér-
minos de aptitudes preferenciales para su aprendizaje, se realizó en
siguiente agrupamiento:
Grupo 1: Carreras con orientación Comercial preferencial.

Este grupo incluye las carreras de Administración, Administración Agra-
ria, y Comercio Internacional. Es de esperar en las mismas que, entre
todas las aptitudes necesarias para el aprendizaje a nivel académico, se
destaque la de Cálculo, por ser una aptitud que posibilita un mejor razo-
namiento cuantitativo, muy presente en las respectivas curriculas.
Grupo 2: Carreras con orientación Humanista preferencial.
104 |
MIAS C. D.
Este grupo incluye las carreras de Recursos Humanos, Psicología, Rela-

ciones Públicas y Sociología. En este caso, las aptitudes preferenciales
en relación a los principales contenidos de las carreras, serían de carác-
ter verbal dominante que posibilita un mejor uso del lenguaje verbal, en
detrimento del cálculo y el razonamiento abstracto (no verbal).
Grupo 3: Carreras con orientación Técnica preferencial.

Este grupo incluye las carreras de Diseño Gráfico, Informática, Publici-
dad y Marketing. En este grupo se considera que prevalecen aptitudes
que exigen la percepción de relaciones entre objetos, antes que entre
palabras o números. En términos de aptitudes se trata de un razona-
miento no verbal que pone en acción la capacidad para notar acciones
entre esquemas de figuras abstractas, y deducir principios a partir de
esquemas no verbales.
Por último, se da por sentado que en todos los casos ninguna de

las aptitudes son excluyentes, considerando que en un nivel académico,
se requiere de todas las aptitudes para un aprendizaje más diverso y
exigente.
En términos generales y mediante un análisis de varianza se en-

contró que la variable Grupos de Carreras sobre la puntuación del Test
de Lenguaje es significativa, F(2,1175)=20,39 p<0.001. Se destaca el
grupo de Carreras Humanistas, entre las que sobresale la de Recursos
Humanos por sobre Psicología, Sociología y Relaciones Públicas. Proba-
blemente ello se deba a que estas carreras se perciben con la exigencia
del dominio verbal para ser cursadas sin mayores inconvenientes.
| 105
Figura 10. Puntajes promedios para el test de lenguaje distribui-

dos por grupos de carreras
Por otra parte, se encontró que el efecto de la variable Grupos de Ca-

rreras sobre la puntuación del Test de Cálculo es significativo,
F(2,1175)=13,82 p<0.001. Se destacan las carreras pertenecientes al Gru-
po Comercial (Administración de Empresas y Agraria, Comercio Internacio-
nal, Marketing). Por contrapartida, en el análisis por carreras sobresalen las
Carreras Humanistas como Psicología, Recursos Humanos y Relaciones
Públicas por estar muy alejadas de las aptitudes para el cálculo. En este pun-
to, puede considerarse la influencia de cierto rechazo al dominio del lenguaje
numérico, ya que, como lo demuestran algunos estudios “habría una polari-
zación en los estudiantes del nivel medio en su actitud hacia la matemática y
el mundo numérico, observándose que una parte del estudiantado no presen-
ta inhibiciones o bloqueos en relación a esta asignatura, mientras que otros
en cambio, desarrollan una clara actitud de rechazo o intolerancia hacia el
razonamiento numérico” (Murat F,1984). Sin embargo, cabe preguntarse por
106 |
MIAS C. D.
el efecto que tienen las modalidades de enseñanza de estas asignaturas en la

adquisición de estrategias de resolución o de aptitudes para manejarse con
el razonamiento numérico.
Figura 11. Puntajes promedios para el test de Cálculo distribui-

dos por grupos de carreras
Respecto del análisis de la variable Grupos de Carreras sobre la

puntuación del Test de Razonamiento espacial también es significati-
vo, F(2,1175)=14,27 p<0.001. Se destacan las carreras pertenecientes
al Grupo Técnicas prevaleciendo la de Publicidad y Diseño Gráfico por
sobre la de Informática. Probablemente esto se deba a que estas carre-
ras se perciban con la necesidad del manejo visoespacial y de relacio-
nes entre objetos para ser cursadas con cierta ventaja.
| 107
Figura 12. Puntajes promedios para el test No Verbal distribuidos

por grupos de carreras
Se concluye que el Grupo de Carreras Comercial presenta un cla-

ro predominio para la aptitud de Cálculo. El Grupo Humanista tiene un
claro predominio de la aptitud para Lenguaje, y el Grupo Técnico, se
diferencia significativamente de los anteriores en relación a la aptitud de
Razonamiento Espacial (no verbal). Por tal motivo, puede postularse que
existen diferencias aptitudinales entre diversas carreras. No obstante
estos resultados, quedan muchos interrogantes que merecen ser inves-
tigados, tales como:
En qué medida las elecciones vocacionales se ven influidas por

la autopercepción de recursos cognitivos propios?
De qué manera el aspirante valora las exigencias cognitivas de
las distintas carreras?
Pueden existir modalidades de procesamiento de la información
preferenciales para distintas carreras y/o grupos de carreras?
108 |
MIAS C. D.
En qué medida influye la instrucción del nivel medio en la adqui-

sición de los recursos cognitivos valorados?
En qué medida son influidas las habilidades cognitivas por las
metodologías de enseñanza empleadas por los docentes?
En qué medida la ansiedad frente a situaciones de rendimiento
está afectada por la inadecuación de los propias habilidades frente a las
exigencias cognitivas?
A pesar de estos interrogantes, se piensa que en el nivel aca-

démico es igualmente necesario implementar el mayor abanico de es-
trategias de enseñanza, que permitan tanto optimizar el aprendizaje de
quienes no tienen dificultades, como posibilitar el progreso de alumnos
que por tener distintas modalidades de aprendizaje pueden presentar
problemas insalvables, con las consecuentes cicatrices emocionales.
Después de todo, se considera en este estudio que la vida del rendimiento en
la edad adulta es clave para entender los procesos de fortalecimiento como
de vulnerabilidad psicológica. En consecuencia, será importante valorar los
recursos y exigencias cognitivas con los que se afronta el variado mundo del
rendimiento (tanto en lo cotidiano como en lo laboral).
Dificultades de aprendizaje y el rendimiento
Por otra parte, pueden encontrarse serias dificultades en el ren-

dimiento que suponen aplazos recurrentes y que conducen a la cronici-
dad de los estudios; y en otras oportunidades al fracaso académico que
supone el abandono inminente de la carrera, con un alto costo para el
estudiante y el estado. Encontramos que las dificultades de aprendizaje
pueden deberse a distintos factores: 1) Biológicos (afecciones del SN y
del organismo en general), 2) Psicopatológicos (frecuentes, como tras-
tornos de adaptación, depresión, conflictos emocionales que afectan el
sueño, alimentación etc.), 3) Socioeconómicos (considerando que los
mayores porcentajes de deserción corresponden a niveles medios y
bajos), 4) Vocacionales (con base motivacional para el estudio), y 5)
Pedagógicos entre otros (Portellano Perez, 1989).
| 109
En relación a los factores pedagógicos, dijimos que éstos fre-

cuentemente suponen enseñanzas poco estimulantes y excesivamente
teóricas, que no posibilitan distintas modalidades de procesamiento y
resolutivas por parte del estudiante. No se consideran los diferentes
perfiles de habilidades cognitivas (o estilos cognitivos), como los efec-
tos individuales de la experiencia y el aprendizaje.
Según Ardila A. (1995) “un perfil particular de habilidades pro-

veería a un sujeto con determinado estilo cognitivo, determinada forma
o formas preferenciales de codificar sus experiencias e interpretar el
mundo que le rodea. Como ejemplo simple, para muchas personas el
mundo numérico es virtualmente inexistente; para otras, constituye por
el contrario el estilo preferencial de codificar todas sus experiencias. Un
individuo con bajas habilidades espaciales pero excelentes destrezas
verbales, codificará sus experiencias en forma algo diferente a otro indi-
viduo con perfil opuesto”. Observaciones similares podemos realizar si
analizamos un proceso clínico terapéutico como un proceso de aprendi-
zaje, en donde, un paciente en este caso, igualmente opera con un perfil
de habilidades que no se ajuste a la guía terapéutica. Por ejemplo, un
paciente con baja habilidad verbal, difícilmente asimilará una terapéuti-
ca de naturaleza verbal, de las que tanto abundan, siendo más efectivos
probablemente los procedimientos terapéuticos vivenciales.
En síntesis, vemos que las dificultades en el rendimiento de los estu-

diantes a la luz del reconocimiento de las asimetrías cerebrales, pueden ser
variadas, lo que lleva a que algunos de ellos sean incapaces de satisfacer las
exigencias mínimas del sistema de enseñanza al que pertenecen, algunos
deben rendir más de una vez las mismas asignaturas, otros en cambio logran
terminar los estudios, pero no han conseguido dominar determinadas áreas
de conocimiento, o lo que es peor, no llegan a dominar el conocimiento bási-
co de ningún área. Para los que deben abandonar los estudios por estos mo-
tivos, suelen llevar cicatrices emocionales que pueden perdurar por mucho
tiempo (Kolb y Whishaw, 2005). Sabemos que los sistemas de enseñanza
110 |
MIAS C. D.
influyen en estos aspectos, pero quizás como una condición necesaria y no

suficiente. Sin embargo, vimos que los estudiantes suelen tener modos o
“estilos” bastantes estables de percibir, conceptualizar y organizar la infor-
mación, que responden a distintas estrategias de análisis y procesamiento
de la información, con los cuales codifican sus experiencia e interpretan el
mundo que los rodea. Por todo esto, cabe preguntarse (e investigar) también
por dichas habilidades que marcan diferencias individuales, y por los aportes
de la educación y las asimetrías cerebrales, en el conocimiento de la función
cerebral tanto normal como patológica.
Tabla 17. Dificultades de aprendizaje y asimetrías cerebrales

(Portellano Perez, 1992; modificado)
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MIAS C. D.
Implicancias de las asimetrías cerebrales en la

organización del comportamiento emocional
El análisis de la información sensorial exige la asignación de

propiedades connotativas o afectivas a los estímulos, es decir, asociar-
los con un significado motivacional o emocional. Según Kolb y Wischaw
(1986) “esta es una función crucial para el aprendizaje, ya que los estí-
mulos se asocian con sus consecuencias nerviosas positivas o negati-
vas, y el comportamiento se modifica de acuerdo a ello. En ausencia de
este sistema, todos los estímulos serían tratados como equivalentes, y
se produciría una pérdida de respuesta afectiva en ellos”. La asignación
de estas propiedades afectivas a los estímulos, es en gran medida fun-
ción de las estructuras del sistema límbico y la corteza cerebral fronto-
temporo medio-basal.
Autores como Kolb y Wischaw consideran conveniente para

comprender la organización de los procesos emocionales, diferenciar la
“producción” de las emociones (v.g. expresión facial, tono de voz, fre-
cuencia de la conversación etc.), de la “percepción, reconocimiento y
discriminación” de las emociones de las otras personas (interpretación).
Otros autores como Flor Henry (1992) consideran que las emociones
pueden ser consideradas como un fenómeno que además enlaza los
problemas del espacio y la motilidad: “un organismo biológico viene
determinado por sus reacciones motrices respecto al espacio en el que
está situado, y por su motilidad en relación a las señales visuales perci-
bidas. De ahí, en la psicopatología de la afectividad la intrincación siem-
pre presenta alteraciones del humor, alteraciones motoras (hipercinesia
o hipocinesia) y alteraciones visoespaciales del hemisferio derecho. Los
trastornos de la motilidad son de una importancia capital en todos los
síndromes psicopatológicos: los trastornos de ansiedad, las compulsio-
nes en los obsesivos, las sacudidas, las parálisis funcionales, las crisis
pseudo-epilépticas, las formas excitadas de la catatonía, las estereoti-
pias de la esquizofrenia etc.” (Flor Henry, 1992) Esto no sorprende si se com-
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prenden las conexiones entre la corteza prefrontal y las estructuras del sis-
tema límbico y subcorticales como el caudado, tálamo, amígdala, hipotálamo
y corteza cingular.
Por ello, las lesiones en el hemisferio derecho e izquierdo tienen

distintos efectos en el comportamiento emocional, y éste no solo se
altera por incapacidad para producir el comportamiento adecuado, sino
también por la mala interpretación de las señales sociales, emocionales
y afectivas de las otras personas; lo que genera además dificultades en
el aprendizaje. En tal sentido son anecdóticos los estudios realizados por
Gadner (1975) sobre el sentido del humor en pacientes neurológicos.
Gadner les mostraba a sujetos con alteraciones tanto en HD como en HI
distintas caricaturas visuales, y otras acompañadas con letras, de entre
las cuales debían reconocer las de mayor comicidad. Se encontró que
sujetos con lesiones en HI reconocieron la comicidad entre las caricatu-
ras sin letras; y sujetos con lesiones en HD las reconocieron entre la
caricaturas con las letras o con el apoyo verbal.
Por otro lado, distintos estudios muestran que cada hemisferio

puede provocar distintas reacciones emocionales, como los de Gazzani-
ga (1979) que comunica “en uno de nuestros experimentos, presentá-
bamos una serie de objetos ordinarios y entonces, de repente, proyec-
tábamos la imagen de una mujer desnuda. Esto evocaba una reacción
divertida, aparte de que la imagen se presentara al hemisferio izquierdo
o al derecho. Cuando la imagen se proyectaba al hemisferio izquierdo de
una paciente, se reía e identificaba verbalmente la imagen como un
desnudo. Cuando más tarde se le presentaba al hemisferio derecho,
respondía, en contestación a una pregunta, que no veía nada, pero casi
inmediatamente una disimulada sonrisa se extendía por su cara y co-
menzaba a reír entre dientes. Se le preguntaba de qué se reía y decía:
No sé... de nada, oh esa divertida máquina...”
No obstante, en la clínica se suelen observar claramente distin-

tas expresiones emocionales en relación a las asimetrías cerebrales.
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MIAS C. D.
Cierta evidencia clínica en la que se incluye nuestra experiencia, sugiere

que las alteraciones del hemisferio derecho (anteriores) se acompañan
de anosoagnosia: no son conscientes de su estado, no corrigen errores,
escaso conocimiento de sus alteraciones (que no se debe confundir con
la negación emocional de la enfermedad), pudiéndose acompañar de
confabulaciones con respecto a la historia de su enfermedad. Además
es frecuente que sujetos con lesiones en hemisferio derecho entiendan
lo que se les dice, pero no la manera en que se les dicen las cosas (con
enfado o buen humor). Las alteraciones en el hemisferio izquierdo en
cambio suelen producir gran preocupación en el paciente. Esto permite
reconocer y predecir reacciones de indiferencia (aún frente a síntomas
graves como hemiplejía izquierda) o depresivo-catastróficas frente a su
estado (manifestaciones de angustia, incontinencia emocional, llanto,
hipersudoración etc.).
Además las lesiones en regiones anteriores del hemisferio dere-

cho (Blumer y Benson, 1975; Luria A, 1973; Damasio y Hoessen, 1983;
Heilman, Watson Bowers, 1983, Kolb y Wischaw, 2005) suelen carac-
terizarse por falta de iniciativa, de espontaneidad (menos para el lengua-
je que se ve incrementado, aunque en una forma desorganizada que se
aproxima a esquemas delirantes), no se valoran los errores, las normas
sociales pierden su efecto inhibidor apareciendo una desinhibición fren-
te a estímulos externos (tanto en lo social, sexual, hábitos alimenticios
con tendencia a la bulimia etc.), también muestran una pérdida de tacto
y control en situaciones sociales, empleando en ocasiones un lenguaje
grosero; puede haber además actividad motora aumentada y un com-
portamiento sexual promiscuo. Por el contrario, las lesiones en las re-
giones anteriores del hemisferio izquierdo suelen acompañarse con una
disminución del lenguaje y del habla espontánea, un estado disfórico
que se acompaña con reducción de la expresión facial, tono de voz y
frecuencia de conversación. Además disminuye la motilidad, los inter-
eses cotidianos, apareciendo apatía y un reducido interés sexual.
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Sin duda estas alteraciones que se asemejan a las “pseudopsi-

copatías“ y la “pseudodepresión” plantean grandes diferencias con sín-
dromes depresivos y psicóticos, aunque no por ello se encuentran des-
afectadas de la personalidad premorbida del sujeto (Serpa Flores,
1985). Por otro lado, autores como Flor Henry (1992) consideran que
ciertos trastornos afectivos son producto de alteraciones lateralizadas
debido a las repercusiones contralaterales que comportan por desinhibi-
ción homotópica. En tal sentido considera que existen ciertos funda-
mentos para que los síndromes afectivos, esquizomaníacos y la esquizo-
frenia aguda, sean más frecuentes en la mujer, porque tienen su origen
en el hemisferio derecho (cuando es no dominante); y los síndromes
esquizofrénicos y psicopáticos como más frecuentes en el hombre, por
tener su origen en el hemisferio izquierdo (dominante). Dicha considera-
ción sostiene a la afectividad, el instinto sexual y la agresión, como
derivados de sistemas neuronales del hemisferio derecho que están
bajo en control del hemisferio izquierdo (Flor Henry, 1992).
Se encuentran también numerosos reportes que asocian los

trastornos afectivos con el hemisferio derecho (Manas M y cols, 1996;
Okada F y cols, 1996; Silverman E y cols, 1983), por ser el hemisferio
que mejor procesa tanto la información emocional como su expresión,
de un modo más activo que el izquierdo. También se ha encontrado
tiempo atrás (Wexler B, 1980), que pacientes provenientes de la clínica
psiquiátrica pueden tener disfunciones lateralizadas, como de interac-
ción de los hemisferios cerebrales y de patrones anormales de organiza-
ción funcional. No obstante algunas críticas que estos estudios mere-
cen, no caven dudas de que las lesiones en ambos hemisferios compor-
tan distintos efectos en la organización de la conducta emocional, sien-
do las lesiones en el hemisferio derecho las que más afectan este com-
portamiento. Los cambios emocionales que se manifiestan como com-
portamientos de apatía, indiferencia, pérdida de capacidad de crítica
hacia sí mismo y el estado personal, aparecen de manera más pronun-
ciada cuando se comprometen además las regiones prefrontales de la
corteza cerebral. Estas diferencias prometen profundizarse con los estu-
116 |
MIAS C. D.
dios de neuroimágenes y neuroquímicos por un lado, y por otro con los

de linkage genético (Mendlewicz y Hirch, 1992) que intentan aislar los
factores genéticos implicados en la etiología de los trastornos afectivos.
Por otra parte, y para ejemplificar la profunda implicancia de as-

pectos neuropsicológicos en trastornos psicológicos-psiquiátricos, se
observa que el lóbulo frontal izquierdo tiene como principal función el
control del pensamiento verbal, control que fallaría presumiblemente en
los estados obsesivos compulsivos (TOC). Sin embargo los pacientes
con TOC presentan además de la caracterización típica del trastorno, un
enlentecimiento en el tiempo de la ejecución, con un marcado déficit en
la memorización espacial, lo que involucra la región parietal derecha. Se
postula para ello que “existiría una incompatibilidad para registrar la
asociación objeto-lugar (¿donde estaba tal cosa?) o para recordar una
acción que se realizó de forma automática (¿realicé tal acto?), cuando
está presente en la mente una ideación fuertemente activada, y que a
su vez, contiene una fuerte carga emocional” (Vallejo Ruiloba J, Berrios
G, 1995). Habría por lo tanto, según estos autores, la existencia de un
robo funcional de la memoria espacial por parte de una excesiva activa-
ción de la ideación automática y repetitiva.
No obstante, estudios como los de Insel (1983) Head y cols.

(1989) y Behar (1984) demostraron que los déficits espaciales de los
pacientes con TOC son debidos a dificultades en la función frontal de-
nominada sistema ejecutivo, por lo que adolecen además de lentitud,
problemas atencionales y dificultades de inhibición de respuestas auto-
máticas. Según Martinot y cols. esta alteración de la capacidad de in-
hibición explicaría, a la vez, los trastornos neuropsicológicos y la propia
obsesión (Vallejo Ruiloba J, Berrios G, 1995). Sin embargo Vallejo Ruilo-
ba y col. observan que “las lesiones en los ganglios basales producen
un déficit de la capacidad de inhibición mucho más notable que las pro-
pias lesiones frontales”. Observan que en condiciones normales, las
sensaciones, pensamientos y actos motores que emergen a la concien-
cia son probablemente inhibidos a través de mecanismos del sistema
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estriatal” Por lo tanto, los pacientes con TOC evidencian alteraciones en

pruebas sensibles a lesiones frontales, aunque presentan parte de la
sintomatología prefrontal (déficit de atención, velocidad y perseveracio-
nes), los que también se observan en patologías que afectan los gan-
glios basales y la sustancia blanca.
Para finalizar, caven estas breves consideraciones sobre el TOC,

a fin de ilustrar la confluencia de distintos modelos (funcionales, anató-
micos, químicos y cibernéticos) que intentan desentrañar las bases
neurodinámicas de sus expresiones conductuales, a fin de ampliar el
abanico sus posibilidades terapéuticas.
Figura 13. Los estudios neuropsicológicos del TOC según

distintas líneas de Investigación (Vallejo Ruiloba J, Berrios G, 1995)
1. Hacia un déficit cognitivo lateralizado

2. Hacia un déficit de memoria y
de procesamiento de la información
3. Hacia una disfunción del lóbulo frontal
4. Hacia una disfunción del sistema frontoestriatal
Figura 14. Objetivos puntuales de trabajo con el TOC
Prevención, control y autocontrol de los síntomas

Evitar el efecto tobogán y el encadenamiento conductual
Estimulación de las praxias y de estrategias del HD, en compe-
tencia neurofuncional con la producción ideatoria del HI.
Afrontamiento de consecuencias conductuales con prevención de
rituales
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MIAS C. D.
Estimulación y trabajo sobre la función EJECUTIVA

Adquisición de un discurso más lógico y una revisión más racio-
nal de la propia historia.
Lograr hábitos de vida adaptativos en las actividades de la vida
diaria (AVD).
Reforzamiento diferencial de conductas adaptadas, de manera
que la enfermedad no sea la única forma de expresión y vínculo.
Trabajo de campo y con auxiliar terapeutico para el desarrollo de
programas de conducta (con uso del lenguaje externo primero, y
luego del interior).
| 119
V
CONCLUSIONES ACERCA DE LA ACTIVIDAD

CEREBRAL Y MENTAL
“No, la ciencia no es una ilusión, pero sería una ilusión creer que po-
dríamos encontrar en otra parte
aquello que ella no nos puede dar”
Sigmund Freud, El porvenir de una ilusión
| 121
MIAS C. D.
En coincidencia con Peña Casanova (1991) las concepciones

sobre las relaciones entre el cerebro y los procesos mentales se hallan
en una fase de reformulación. En general, en la mayoría de los trabajos
se trata de postular modelos explicativos y predictivos sobre la función
cerebral normal y alterada. Sin embargo, una revisión de las concepcio-
nes fundamentales sobres las relaciones cerebro - conducta - medio -
aprendizaje permite extraer conclusiones sobre las manifestaciones
clínicas de las lesiones cerebrales, y más recientemente sobre diversas
manifestaciones- psicopatológicas (trastornos psicóticos, autistas, bipo-
lares, obsesivo-compulsivo, depresión, crisis de panic attack etc.).
También permiten extraer conclusiones sobre el valor de los exámenes
neuropsicológicos, como de los métodos de neuroimágen en el estudio
del sistema nervioso.
En general los modelos revisados destacan que el sistema ner-

vioso se encarga de recibir, procesar, almacenar y programar la acción,
y en algunos casos planteando la participación del lenguaje interno en
las funciones de planificación. Vemos cómo han evolucionado de mode-
los anatómicos a modelos funcionales integrados a las estructuras ce-
rebrales. La organización de la actividad cerebral en sistemas funciona-
les ha sido contrastada con estudios de flujo cerebral desde la década
del 70 (Lassen y cols, 1975) hasta la actualidad, y se complementan
con el reconocimiento de asimetrías neurofuncionales, según modalida-
des de procesamiento de información.
| 123
Ello es muy importante en la práctica clínica, dado que métodos

tradicionales de estudio como la tomografía computada (TAC) y la reso-
nancia magnética nuclear (RMN) se complementan ahora con otros
estudios de tipo funcional como la tomografía por emisión de fotones
(SPECT) y la tomografía por emisión de positrones (PET). Además, se co-
mienzan a exigir evaluaciones neuropsicológicas que se incorporan tanto en
el diagnóstico como en la terapéutica, integrados en equipos interdisciplina-
rios con un lenguaje y cuerpo teórico básico en común. Sin embargo, se
considera que con los aportes de la Neuropsicología del Comportamiento con
orientación ecológica ya se está en condiciones de que la neuropsicología
supere la sola faz evaluativa de los déficits cerebrales, y se incorpore eficaz-
mente en la terapéutica integral. Este tema será exclusivo de la Segunda
parte de esta obra.
Resta citar por último la importancia en el estudio del SN que

aporta el conocimiento de los sistemas de neurotransmisión y la genéti-
ca (considerando que los estudios de linkage cuentan con un número
creciente de marcadores genéticos altamente informativos). Por todo
esto, desde las clásicas técnicas lesionales y de estimulación, hasta las
modernas de neuroimagen y las proyectadas para un futuro inmediato
como la resonancia magnético estructural y funcional (actualmente en
fase experimental, por lo que su denominación no es definitiva), se ha
recorrido un largo camino que está arrojando claves sobre las relaciones
de la organización cerebral y la conducta humana.
Múltiples investigaciones e interrogantes planteados a lo largo

de la historia, han conformado distintos modelos explicativos de las
relaciones entre la función cerebral y la conducta. Se observa cómo las
teorías propuestas han fluctuado a lo largo de un abanico de concepcio-
nes dualistas (que sostienen que las funciones mentales son una reali-
dad diferente del sustrato biológico) hasta concepciones monistas -que
consideran que mente y cuerpo no forman realidades independientes e
indiferenciadas- (Portellano Perez, 1992).
124 |
MIAS C. D.
Por otro lado, en las últimas décadas asistimos a una verdadera

explosión de descubrimientos y hallazgos recientes, que provenientes
de distintas disciplinas (particularmente las neurociencias) aportan nue-
vos elementos de consideración en el estudio de la conducta humana. Sin
embargo, a pesar que existe acuerdo en que el individuo (indivisible) es un
complejo bio-psico-social, existe también gran dificultad en asimilar dichos
avances, particularmente en el contexto de la práctica asistencial.
Se observa además, que las consultas clínicas frecuentemente

se hacen de un modo dicotómico y diferenciado, debido quizás a los
hábitos culturales y al aprendizaje de las modalidades asistenciales vi-
gentes. Por ejemplo, cuando se trata de patologías que afectan diferen-
tes aspectos de la vida de los pacientes (afectiva, social, intelectual
etc.) se considera que se está frente a problemas psicológicos-
psiquiátricos (según sea el nivel de gravedad), o bien orgánico-
neurológicas si se trata de afecciones somáticas demostrables. En mu-
chos casos existe una casuística particular para cada campo de acción,
y para la cual se esperan los mejores resultados; sin embargo, es fre-
cuente encontrar pacientes con diagnósticos parciales que no encua-
dran en una disciplina, o bien con problemas de dudoso diagnóstico,
con anomalías que se observan por sus consecuencias, con conductas
que refieren sutiles disfunciones del sistema nervioso o particularidades
neuropsicológicas, o bien pacientes con patologías consideradas como
“refractarias”.
El propósito de este modelo es presentar una posible integración

de la multiplicidad de factores que afectan la conducta, que permita
considerar los avances provenientes de distintos niveles de análisis. El
aprendizaje es aquí considerado como un instrumento organizador de la
función cerebral superior y de los diversos programas de conducta, en
virtud de las exigencias del medio. Dicha síntesis surge de considera-
ciones multiaxiales de evaluación clínica (DSM IV 1995; 2000; Krawchik
y cols, 1996), acordes a los modernos paradigmas multideterminados
de salud-enfermedad (Sarué, 1985; Bayés, 1987; Mias, 1996) y del em-
| 125
pleo de programas de modificación de conducta en base a las particula-

ridades neuropsicológicas y procesales de la función cerebral de los
pacientes. Luego se presentarán los principales lineamientos clínicos
que se desprenden de dichas consideraciones, para comentar finalmen-
te sus aplicaciones con algunos casos clínicos.
Integración dinámica
de la multifactorialidad de la conducta
Considerando el concepto del comportamiento humano como

fenómeno biopsicosocial, vemos los distintos factores que exigen su
análisis y estudio.
1. El Cerebro
En primer lugar el cerebro como el hombre es producto de la evolución.

En ella muchos cambios con fines adaptativos han dejado su huella,
registrándose una riqueza de conexiones y circuitos neuronales que
hacen posible una plasticidad conductual necesaria para acomodarse a
las distintas circunstancias ambientales. Se admite que los estados
cambiantes del organismo se expresan en la conducta, siendo la activi-
dad nerviosa paradigma de esta expresión. Existe numerosa evidencia
en este sentido, que no solo atañe a las funciones primarias del SN (re-
flejos, sensaciones y movimientos) sino también a expresiones psicoló-
gicas complejas (motivaciones, emociones, lenguaje, pensamiento
etc.).
Numerosas investigaciones se orientan por interrogantes sobre

las estructuras nerviosas involucradas en dichos procesos (Sander,
Oberling, Silveira y col. 1993; Jernigan, Hesselink, Sowell y Tallal 1991;
Ledoux, 1992), como los distintos grados de activación neurofuncional
tanto para la conducta normal como patológica (Lassen, Ingvar y Skin-
126 |
MIAS C. D.
hoj, 1976; O’Tuama y Treves, 1993; Starkstein y Vázquez, 1993; Wolfe,

1996) y de las modalidades de aprendizaje y de procesamiento de in-
formación (Majovski y Jacques, 1982 ; Obrzut y Hynd, 1981; Krawchik,
1991; Portellano Perez, 1992; Ardila, 1995; Lyon, 1996).
Otras investigaciones en cambio, mediante estudios de linkage

genético (D’amato y Mallet, 1992 ; Mendlewicz e Hirsch, 1992) que
cuentan con un número creciente de marcadores, intentan aislar el
compromiso genético implicado en la etiología de diversos trastornos;
mientras que otros trabajos (Boulenger, Bisserbe y Zarifian, 1992; Hae-
fely y cols, 1992; Barr, Godman y Price y cols., 1992; Hoehn-Saric,
Pearlson, Harris y cols, 1991) avanzan en modelos neuroquímicos y
farmacológicos en diversos trastornos primarios o frecuentemente aso-
ciados como ansiedad, depresión, estados obsesivos y afectivos. Por
otro lado la actividad nerviosa no es independiente de la actividad endo-
crina e inmunológica , siendo creciente las evidencias de una interac-
ción recíproca. Diversos autores (Aarli, 1983; Maier, Walkins y Flesh-
ner, 1994) consideran la psiconeuroinmunología como la interface entre
la conducta, el cerebro y el sistema inmunológico; mientras que otros
investigadores, con un amplio rango de metodologías intentan com-
prender las perspectivas pisquiátricas de dichas relaciones (Stein y
Trestman, 1990; Rubinow y Schmidt, 1996).
2. La Conducta
La consideración de la conducta en relación a la actividad cerebral,

exige no solo su descripción y evaluación, sino el conocimiento de sus moti-
vaciones, y el complejo psicológico que le da individualidad y pertenencia. Se
considera que de las diversas formas de experiencia (aprendizaje) las perso-
nas desarrollan actitudes o supuestos que a su vez generan cogniciones
(ideas, creencias, valores, imágenes etc.) configurando un modo particular
de conocer y estructurar (percibir) el mundo. Estos esquemas que se organi-
zan sobre la base del lenguaje, orientan tanto la atención y percepción selec-
tiva de los estímulos ambientales, como el pensamiento y la acción. Igual-
| 127
mente las emociones influyen en la conducta, y son a su vez influidas o mo-

deladas por las cogniciones, en cuyo caso se trata de afectividad (expresio-
nes emocionales influidas por las cogniciones). Distintos autores (Crottaux,
1991; Changeaux, 1983; Krawchik, 1993) coinciden en que los afectos están
influenciados por las cogniciones, aunque la naturaleza de sus relaciones aún
no sean del todo claras. La transformación de las emociones (sensaciones
físicas de agrado o desagrado con cambios fisiológicos) en afectos (placer,
tristeza, miedo, ansiedad etc.) depende de la interpretación de la situación, y
no de la situación en sí misma (Crottaux, 1991). Por otro lado, se considera
aquí como se verá más adelante, que no solo las ideas (con sustento afecti-
vo-emocional) nos orientan en el conocimiento del mundo, sino también
particulares modalidades de procesamiento de la información con corres-
pondencias neurofuncionales.
3. El Medio
En relación al papel del medio, se acepta la importancia del ambiente y

el contexto de la conducta, dado que no hay comportamiento que no se
desarrolle en un medio y no esté bajo los efectos de eventos reforzan-
tes. Contexto y comportamiento son interactivos, y no se pueden evaluar
independientemente. La persona es activa en la modificación de su am-
biente, por su parte, “el contexto es aceptado jugando un doble papel
sobre el sujeto: por un lado, es capaz de provocar en él determinadas
conductas, por otro, es el responsable desde el pasado, del repertorio
de conductas con las que cuenta el individuo” (Maciá y Méndez, 1988).
En su desarrollo, el ser humano por medio del aprendizaje (y un lengua-
je) incorpora una serie de pautas conductuales y creencias que, influi-
das por el medio ambiente, producen a su vez un modo particular de
organización de la función cerebral y de procesamiento de la informa-
ción. Por lo tanto, el medio es considerado no solo como fuente provee-
dor de estímulos, consecuencias y refuerzos en relación a la conducta,
sino también en relación a la organización de la función cerebral.
128 |
MIAS C. D.
Como vemos, es inevitable el análisis del medio y su interacción

con la estructura cognitiva-afectiva y neurofuncional, debido a que la
conducta de las personas en gran medida ocurre, se desarrolla y se
modifica en función de condiciones ambientales: el sujeto está sujeto a
un ambiente (Perez Alvarez, 1991). Además, difícilmente las personas
sean capaces de desplegar un comportamiento (o mantenerlo) si en el
ambiente no existen las condiciones que lo hagan posible. Sin embargo
la consideración del medio exige la discriminación de distintos niveles
de análisis, desde lo cultural, social y particularmente lo familiar, hasta
la influencia puntual del contexto o del medio interno (procesos fisioló-
gicos y homeostáticos).
4. El Aprendizaje
Se comprende que el cerebro posibilita la expresión de la conducta, y

ésta tiene un efecto en el medio ambiente en el cual opera (e interac-
túa). Ello posibilita un aprendizaje que supone cambios en la actividad
cerebral (Kandel, 1979; Kandel y Schwartz, 1982; Bailey y Kandel, 1986;
Neistadt, 1994; Mendoza Lara, 1993) y por consiguiente posibilita la
memoria de una experiencia para el logro de una conducta nueva y de
mayor complejidad. Por ejemplo, podemos comprender que la actividad
cerebral posibilita la ejecución de movimientos (ante la presencia de un
estímulo y bajo un estado motivacional); pero en la medida que coinci-
den en el tiempo distintos estímulos propioceptivos, cinestésicos, visua-
les, vestibulares; y se da la repetición de actividades musculares simultá-
neas, se consolidan síntesis aferentes que dan lugar a estereotipos motores.
Estos pueden llegar a ser muy complejos como los movimientos de baile,
deportes, el vestirse o el manejo de un mouse en computación. Luego, tanto
el lenguaje externo e interno (que programa y moldea la acción) como las
consecuencias en el medio, obrarán como reforzadores diferenciales de estas
conductas (Azcoaga, 1979).
Se observa la importancia que tiene el aprendizaje como instru-

mento organizador de la función cerebral, la conducta y el medio. En
| 129
coincidencia con Azcoaga (1979) se entiende por Aprendizaje al proceso

que se traduce en una reorganización del comportamiento preexistente,
que va elaborándose gradualmente en función de la estabilidad que ad-
quieren las modificaciones del medio, creando las bases para procesos
de aprendizaje más complejos. La consideración de los aspectos neu-
ropsicológicos del aprendizaje que orientan este proceso, requiere la
valoración de dispositivos básicos del aprendizaje (DBA): sensopercep-
ción, atención, habituación, memoria y nivel motivacional, como de
manifestaciones más complejas de aprendizaje o funciones cerebrales
superiores (FCS): formas organizadas de gnosias, praxias y lenguaje
(Azcoaga, 1979; 1983). También es importante considerar aquí las fun-
ciones cerebrales de máxima complejidad (FCMC) como las de planifi-
cación, iniciativa, estrategias de resolución de problemas y niveles de
autocontrol. Por otro lado, con los avances cognitivos en el campo del
aprendizaje, ya no se considera un sujeto mecánico que responde a un
estímulo o actúa movido solo por sus consecuencias; sino que la perso-
na atiende al significado que le otorga a estos eventos, y no a los estí-
mulos en sí mismos. Y al significar la persona opera tanto con su base
afectivo-emocional y esquemas cognitivos profundos, como con moda-
lidades preferenciales de codificar sus experiencias e interpretar el
mundo que le rodea.
130 |
MIAS C. D.
Figura 15. Propuesta de un modelo de integración multifactorial

de la conducta humana.
"El hombre no es un cerebro actuando, ni una conducta,

ni un complejo socioafectivo: un hombre es un todo, con su
historia vivida, presente y su historia por construir."
En definitiva, la integración expuesta permitiría considerar distin-

tos niveles de análisis y estudio, con metodologías específicas y consi-
deraciones multicausales, pero con un lenguaje básico común que co-
munica distintas especialidades del conocimiento. Se postula aquí la
necesidad de realizar un diagnostico comprehensivo que integre los
distintos factores intervinientes, y considere al aprendizaje como un
instrumento de reorganización neurofuncional y conductual, acorde a las
| 131
particulares modalidades de procesamiento de la información o formas

preferenciales de codificar las experiencias y de aprender.
132 |
VII
APLICACIONES CLINICAS
| 133
MIAS C. D.
Para una adecuada contextualización de las aplicaciones clínicas

de estas consideraciones es conveniente diferenciar niveles de grave-
dad y cambios cualitativos en los diversos trastornos que aquejan a las
personas, según se comprometa en mayor o menor grado sus capaci-
dades adaptativas y de desarrollo personal. En este sentido en acuerdo
con Krawchik y cols. (1994,1996) se diferencian: a) comportamientos
característicos, que suponen un modo de expresar características (o
patrones de conducta) que pueden generar malestar o sufrimiento, pero
que se admiten como tolerables por las personas y no alcanzan a pro-
ducir mayores dificultades de adaptación a las exigencias del medio; b)
comportamientos como trastorno, que perturban el desarrollo y/o redu-
cen las posibilidades adaptativas (pero no las eliminan) de las personas,
y por lo tanto generan considerables restricciones en su desarrollo
(afectivo-emocional, familiar, social, laboral etc.); y c) comportamientos
patológicos que son aquellos que perturban en forma severa las posibili-
dades adaptativas de las personas, generalmente con una disminuida
conciencia de sus déficits, y con anclaje en el desarrollo de habilidades
socioafectivas y personales necesarias para una vida satisfactoria y con
futuro.
| 135
Tabla 8. Diferenciación operativa del comportamiento según niveles

de gravedad y cambios cualitativos
Siguiendo esta línea de trabajo, se observa que el comporta-

miento como patología (frecuentemente de alta cronicidad) compromete
alteraciones del sistema nervioso, y por lo tanto exige su estudio a la luz
de los avances en el campo de las neurociencias y las ciencias del
comportamiento. Cuando se trata de características o desajustes por
inadecuados modos de encarar un problema, es posible intentar con
éxito estrategias de modificación del comportamiento. Pero si se trata
136 |
MIAS C. D.
de conductas que responden a patologías cerebrales o modalidades

neurofuncionales que ponen en riesgo la calidad de vida, la situación es
muy diferente. Ello exige entre otras cosas, el conocimiento de meca-
nismos neurofuncionales y neurodinámicos, como de mecanismos de
refuerzo de los síntomas (propios de toda conducta que opera en un
medio y tiene consecuencias). En tal sentido, diversos autores (Creack,
1986; Krawchik, 1989, 1994; Mias, 1993; Krawchik y cols, 1994; 1996)
ya reconocen la necesidad de integrar estrategias cognitivo conductua-
les en la terapéutica neuropsicológica, considerando tanto los efectos
que el aprendizaje tiene en la reorganización de las funciones cerebrales
y la conducta, como en el sobredimensionamiento de las diversas pato-
logías por efecto de la interacción de los síntomas con su medio. Se
consideran para ello dos aspectos fundamentales:
1. El aspecto neuropsicológico:
Hace referencia a las modalidades operativas y funcionales del individuo

enfrentado ante tareas resolutivas de problemas. Ello supone la evalua-
ción de distintas funciones cerebrales (características sensopercepti-
vas, atencionales, de memoria, procesamiento del tiempo y el espacio,
de las emociones, del lenguaje y el pensamiento entre otras), como de
modalidades de procesamiento de la información condicionadas al me-
dio ambiental del paciente. Se entiende aquí por modalidades de proce-
samiento de la información como aquellas formas preferenciales o “esti-
los” relativamente estables de percibir, conceptualizar y organizar la
información, que se corresponden con distintas estrategias de análisis y
síntesis, y con las cuales se codifica la experiencia y se interpreta el
mundo circundante. En tal sentido los diferentes test neuropsicológicos
o conjuntos de pruebas que se intentan utilizar, no pueden de ninguna
manera construirse como un modelo universal y paradigmático de las
funciones cerebrales. Estas se organizan a partir de los aprendizajes que
el individuo adquiere en su medio particular. Los resultados de baterías
de test con puntajes normatizados, no serán nunca reflejo de las verda-
deras características operativas de la persona, siendo importante la
| 137
valoración cualitativa (Luria, 1973 ; Manga, 1987) y conductual de las

diferentes estrategias de resolución. Dado que no se pueden evaluar las
funciones cerebrales por sí mismas, no tienen existencia independiente
de la conducta (Krawchik, 1994). Los objetivos del examen neuropsico-
lógico se detallan a continuación:
Objetivos del examen Neuropsicológico
Describir las manifestaciones normales como patológicas de las

funciones cerebrales, considerando tanto los procesos alterados
como los conservados.
Conocer la fisiopatología de las manifestaciones de la funciones

cerebrales.
Determinar un diagnóstico clínico neuropsicológico y sistémico

funcional.
Conocer las modalidades funcionales de procesamiento de la in-

formación.
Conocer la personalidad premorbida y el medio interaccional de

la persona.
Proponer una terapéutica con programas de reorganización de las

funciones cerebrales, y de reacomodación a su hábitat y niveles
de rendimiento, a través de: a- La recuperación o compensación
de las funciones afectadas. b- El empleo de recursos basados en
funciones conservadas, con el aprendizaje de nuevas estrategias
de resolución de problemas. c- Consideración del aspecto afecti-
vo-emocional en el trabajo terapéutico.
138 |
MIAS C. D.
2. El Análisis Funcional del Comportamiento:
Permite identificar las condiciones que refuerzan las conductas conside-

radas como problema. En coincidencia con Fernandez Ballesteros
(1994) se piensa que “una posición socioambiental no impide un impor-
tante papel etiológico de factores fisiológicos, genéticos u otros facto-
res no ambientales... sin embargo, el hecho de tener en consideración
factores biológicos no merma el objetivo principal de la evaluación con-
ductual: indagar sobre las condiciones ambientales que pueden ser re-
levantes a la conducta objeto de estudio”. Se agrega que en muchas
oportunidades esas condiciones ambientales impiden o no favorecen
una adecuada reorganización de las funciones cerebrales superiores por
desconocimiento de su fisiopatología y/o de sus modalidades funciona-
les. En este sentido, la ventaja del análisis funcional del comportamiento
(AFC) reside en el conocimiento y ajuste de dichas condiciones, y en el
análisis de las secuencias conductuales y la elaboración de programas
de conducta con correspondencias neurofuncionales.
Elementos de consideración para la práctica neuropsicológica
Será fundamental considerar:

1) Formación en neuropsicología y neuropatología general. 2) Formación
clínica (psicopatología, neurología y farmacología. Semiología descripti-
va). 3) Realizar un estudio descriptivo, etiológico y diferencial de la pato-
logía. 4) Emplear modelo de Historia Clínica Protocolizada y carácter
multifactorial. 5) Considerar un modelo neuropsicológico orientador ge-
neral. 6) Realizar una anamnesis y entrevista Neuropsicológica exhaus-
tiva. 7) Realizar un análisis conductual descriptivo (día habitual, análisis
funcional del comportamiento, del medio interaccional, usos de Inventa-
rios, registros etc.). 8) Considerar modelos teóricos específicos de las
funciones cerebrales que se evalúan. 9) Selección y usos de los test
Neuropsicológicos (considerar variables intervinientes, alcances y limi-
taciones) y test con validez ecológica. 10) Interpretación de los test (en
consideración multifactorial e integrado a la lectura neurocomportamen-
| 139
tal). 11) Confeccionar una propuesta terapéutica (considerar el plano

neurocognitivo, cognitivo-afectivo, conductual, de la vida cotidiana,
vincular y familiar, del aprendizaje y el rendimiento). 12) Emplear una
metodología de caso único para la investigación y el seguimiento de los
resultados.
LINEAMIENTOS CLINICOS
En un marco de estudio multifactorial de la conducta, se toman

los pasos clínicos que se emplearan en el Instituto de Neuromedicina de
la Plata, Bs. As (Krawchik y cols, 1996).
Estos pasos exigen realizar en primer lugar la anamnesis del

problema, como el rastreo semiológico y la realización de estudios
complementarios (de laboratorio, genéticos, neuroimágen, neuropsico-
lógicos y conductuales etc.) a fin de arribar a un diagnóstico integrado
que a modo de hipótesis, deberá confrontarse con la programación te-
rapéutica. Se ha postulado aquí el concepto de diagnóstico comprehen-
sivo1, que refiere un análisis, descripción y evaluación multifactorial, que
intenta ser explicativo tanto del conjunto de síntomas, como de las moda-
lidades operativas y funcionales del paciente, posibilitando en conse-
cuencia una única programación terapéutica (integrada e interdisciplinar).
Se piensa desde esta concepción que no existen enfermedades

uniformes, sino enfermos originales. Si bien los trastornos propios de la
psicopatología son reconocidos generalmente según criterios referen-
ciales establecidos por la APA (1995; 2000), los trastornos en el campo
de la conducta consecuencia de patologías cerebrales y/o particularida-
des neurofuncionales, por no tener una nomenclatura, son generalmente
1
El término comprehensivo es aquí tomado del inglés com prehensive y refiere
a la acción de abarcar, incluir o ampliar, en nuestro caso las variables de estu-
dio y sus consideraciones clínicas. N. del A.
140 |
MIAS C. D.
de naturaleza descriptiva y cualitativa, cuando los criterios neurológicos

y neuropsicológicos son insuficientes. No obstante, y en todos los ca-
sos, las evaluaciones diagnósticas comprehensivas son realizadas con
criterios multiaxiales, que permiten conocer con mayor precisión la na-
turaleza de los trastornos, como las particulares estrategias de resolu-
ción de problemas, de codificar las experiencias y de aprender. Se com-
prende entonces la necesidad de conocer, las variables influyentes en la
determinación de la hipótesis diagnóstica, los mecanismos neurofunciona-
les y neurodinámicos, como los mecanismos de refuerzo de los síntomas.
En segundo lugar la instrumentación terapéutica requiere fre-

cuentemente de una programación farmacológica correcta2 y la imple-
mentación de programas de modificación tendientes a producir nuevos
aprendizajes, de valor adaptativo para cada persona y acorde a las mo-
dalidades preferenciales en la codificación de sus experiencias. De esta
manera el tratamiento debe tender a la normalización de la función ce-
rebral y la conducta, modificando con un sentido (cognitivo-afectivo) la
relación del individuo con el medio.
Por ello se observa que la sola elección de un programa farma-

cológico (que puede producir modificaciones iniciales), no es eficaz en
sí mismo, ya que no se transforma en un proceso activo; y el paciente
no modifica sus operantes (conductas activas). Además frecuentemen-
te la persona no posee (y su medio tampoco) conductas alternativas ni
una correcta interpretación de las señales que caracterizan su enferme-
dad, o anuncian la proximidad del efecto “tobogán3” mediante el cual se
producen crisis de difícil control. Por otro lado, la sola elección de pro-
gramas de modificación de conducta, corre el riesgo de encontrar limi-
2
Se entiende por programa farmacológico correcto, al que obtiene un resultado positivo o favo-
rable en función de los objetivos terapéuticos conductuales. N. del A.
3
Se ha denominado como tal al fenómeno mediante el cual la producción de los síntomas se
hace inevitable, siendo muy difícil dar marcha atrás en el encadenamiento conductual. Luego, la
producción y la intensidad de los síntomas hacen casi imposible su autocontrol. Dicho efecto
exige la discriminación anticipada de las señales disparadoras de los síntomas. N. del A.
| 141
taciones fundadas en particularidades de la función cerebral, o en mejor

de los casos, obtener resultados escasos. En tal sentido, en coinciden-
cia con otros autores (Van Engeland, 1993; Krawchik y Etcheverry,
1994) con frecuencia se juzga importante la combinación de programas
farmacológicos y de conducta frente a estados patológicos del compor-
tamiento.
En síntesis, se piensa que el tratamiento de patologías que trascienden

el terreno neurótico (comportamientos característicos) exigen una vi-
sión multifactorial del comportamiento, que supere la sola intervención
sobre el terreno de conflictos emocionales (necesario, pero muy insufi-
ciente) o de meras cuestiones conductuales (imprescindible, pero in-
completo). Particularmente en nuestros días en que se refleja una ten-
dencia a investigar -a partir de un amplio rango de nuevas técnicas de
investigación- las bases biológicas, neurofuncionales y neurocognitivas
de muchos trastornos tradicionalmente considerados y tratados como
psico-patológicos. Un ejemplo de ello, lo aporta un interesante estudio
realizado por Frost L, McGee R (1998) que pone en evidencia algunos
correlatos neuropsicológicos con trastornos de alta prevalencia, como
los trastornos de conducta, ansiedad y del estado de ánimo entre otros.
En la siguiente figura, se observan los principales resultados obtenidos
en una muestra de jóvenes adolescentes. Se observa una variabilidad
del compromiso neuropsicológico, que puede significar un aporte tanto
al diagnóstico diferencial, como al tratamiento.
142 |
MIAS C. D.
Figura 16. Correlatos neuropsicológicos de la psicopatología de

alta prevalencia en jóvenes adolescentes
| 143
VIII
PRESENTACION DE CASOS CLINICOS
| 145
MIAS C. D.
A continuación, se presentan de manera ilustrativa algunos ca-

sos clínicos trabajados con los lineamientos considerados. A los fines
de mostrar la diversidad casuística de sus aplicaciones, se exponen dos
casos propios de la clínica psiquiátrica-psicológica, uno de la clínica
neurológica, y un cuarto propio de un abordaje multidisciplinario. A los
fines de simplificar la lectura descriptiva y evolutiva de los mismos, se
presentan los datos diferenciando tres momentos:
1) Cuadro clínico-descriptivo al momento de la consulta: Presenta los

aspectos generales de los pacientes, las consideraciones clínicas ante-
riores y las principales características clínicas observadas (Tabla 19).
2) Cuadro clínico multiaxial al momento de iniciar la terapéutica: Expone

los estudios y resultados obtenidos en la valoración clínica, configuran-
do las características principales del diagnóstico comprehensivo que
origina el programa terapéutico (Tabla 20).
3) Cuadro clínico de la situación actual: Ilustrativo de los aspectos tera-

péuticos trabajados, con los principales resultados obtenidos hasta la
actualidad (Tabla 21).
| 147
Tabla19
148 |
MIAS C. D.
| 149
Tabla 20
150 |
MIAS C. D.
| 151
152 |
MIAS C. D.
| 153
Tabla 21
154 |
MIAS C. D.
| 155
156 |
MIAS C. D.
| 157
PRESENTACION DE CASO UNICO
TRATAMIENTO DE UN CASO CON TRAUMATISMO

CRANEOENCEFALICO POR ACCIDENTE EN RUTA
(Mías, 2000)
Introducción
Por lo general, las personas que padecen un daño cerebral trau-

mático, ya sea por factores externos como los accidentes, o factores
internos como los llamados ataques cerebrales, ven su vida cambiada
bruscamente por dramáticas modificaciones, ya sea en su personalidad,
su rendimiento general o en destrezas específicas. La vida de estos
pacientes, y de las personas que los rodean adquieren características
desconocidas para las cuales no se está preparado, y se desdibujan sus
programas habituales de comportamiento, tanto como sus condiciones
reforzantes.
Los reforzadores no refuerzan el comportamiento habitual, el ce-

rebro no da las órdenes esperadas, o las da pero no pueden ser cumpli-
das. Por el contrario, aparecen conductas nuevas, producto de las lesio-
nes, a veces muy alejadas de las cualidades premórbidas de los sujetos.
La familia o el sistema vincular también ve afectada su conducta, y por
lo general el intercambio de reforzadores socioafectivos se torna caóti-
co; otras veces se organiza en torno al mantenimiento de características
sintomáticas, contribuyendo de esta manera a la estabilización de una
dinámica cerebral que sostiene comportamientos inadecuados o déficits
cognitivos diversos.
Desde la perspectiva médica, superados los momentos clínicos

postraumáticos, ya sin edema cerebral y con las cicatrices “curadas”,
se suele indicar algunos tratamientos complementarios, como la kine-
158 |
MIAS C. D.
sioterapia, la terapia fonológica o diversas formas de terapias de rehabi-

litación generalmente física. Otra indicación frecuente suele ser la de
“hacer vida normal”. La persona empero, que revela los cambios drásti-
cos en su conducta y adaptación cotidiana, queda indefensa a merced
de su sintomatología postraumática. Por otro lado, el sistema vincular
suele desorientarse adicionalmente frente a conceptos como de “rehabi-
litación”, cuando caen en la cuenta de que el repertorio operante habi-
tual no se recupera tal cual.
Descripción clínica abreviada
Datos del caso:

Sujeto sexo masculino, de 50 años de edad y de profesión médico gas-
troenterólogo con dedicación full time. Sufre de TCE por accidente en
ruta. Al momento de la consulta vive como la esposa, 2 hijos y una em-
pleada que cumple rol de acompañante. Consulta a los 6 meses de ocu-
rrido el accidente, luego de terapias físicas diversas.
Datos lesionales más significativos:

Se evidenciaron lesiones diversas con IRMN en región subcortical y
temporal izquierda, y en menor grado en región parietal derecha. El es-
tudio SPECT mostró hipoperfusión global del HI, más severa en el lóbulo
temporal izquierdo. Además, las consideraciones neurológicas apoya-
ban las gestiones del paciente para obtener una jubilación por invalidez.
Alteraciones neuropsicológicas más significativas:

Trastorno afásico, con anomias y parafasias. También existe logorrea,
con frecuente pérdida del núcleo semántico en la conversación. Altera-
ción de la memoria episódica y semántica (especialmente la relativa a
su profesión), con recuperación desorganizada y reiterativa. Fatigabili-
dad y latencias de respuesta.
| 159
Otras alteraciones:
Paresia facial derecha leve. Hemiparesia espástica derecha moderada.
Hemianopsia derecha.
Alteraciones conductuales:
Desorganización de hábitos de la vida diaria. Retirada laboral tempora-
ria. Cambios de humor y conductas agresivas en familia. Ansiedad y
preocupación circular por su estado.
Objetivos Generales trazados
- Reorganizar hábitos de la vida diaria.

- Establecer plan de actividades semanales.
- Reorganizar las funciones cognitivas.
- Sensibilizar el reconocimiento de síntomas.
- Tomar contacto con la profesión y el trabajo.
- Mejorar su desempeño social y familiar.
Método:
Se trabajó con un plan asistencial integrado acorde a lo expuesto en
esta obra, coordinando todas las actividades a los objetivos propuestos,
y por un período de 12 meses. El seguimiento con sesiones de refuerzo
se realizó durante 6 meses. Actualmente se realiza por teléfono.
Técnicas empleadas:
· Reestructuración cognitiva y modificación semántica.

· Relajación condicionada y ensayos imaginarios de conducta.
· Técnicas de autocontrol y de auto-stop.
· Reforzamiento diferencial en la recuperación del discurso centra-
do y organizado.
· Ensayo de roles y conducta (en consultorio y lugar de trabajo).
· Autorregulación de conducta (reconocimiento y evitación de sín-
tomas por fatiga).
160 |
MIAS C. D.
Procedimiento:
Se diferencian dos etapas: una centrada en la reorganización de la vida

diaria, las actividades semanales y la estimulación de las funciones
cognitivas. Para ello se trabajó con la “empleada” como la figura de co-
terapeuta, y se trabajo más tiempo en consultorio. Otra, centrada en la
recuperación tanto del lenguaje como del ejercicio profesional. Para ello
se trabajó en su medio laboral, se simularon entrevistas, conferencias,
se tomó contacto con pacientes (sin toma de decisiones inicialmente).
También se trabajó en el depósito de medicamentos del hospital a fin de
estimular la memoria, el lenguaje y el plan de acción de su profesión en
situación laboral.
En ningún momento fue necesario trabajar la motivación, ya que

el paciente se mostró siempre preocupado por superarse, a tal punto
que debían moderarse los ejercicios intersesiones ante su cumplimiento
excesivo. Para ello, las técnicas de relajación y autocontrol fueron de-
terminantes.
Resultados
Se obtuvieron cambios significativos y notables en relación a los

objetivos planteados. Movilizando todos los recursos propios de un mo-
delo neuropsicológico comportamental con orientación ecológica, se lo-
gró restablecer hábitos adaptativos de la vida diaria, una agenda semanal
ordenada de actividades (que fue incluyendo progresivamente horarios
para asistir al trabajo), un manejo significativo de síntomas secuelares
leves (fatiga, anomias) con conductas alternativas (descanso, rodeo
semántico, conducta asertiva) y un buen desempeño social, para el cual
la colaboración de vínculos premorbidos fue muy importante.
Igualmente, y contra todo pronóstico médico, se logró restable-

cer su puesto laboral en un hospital público, aunque sin el nivel de toma
de decisiones que lo caracterizaba y con la supervisión de un colega.
| 161
También el paciente adquirió hábitos profesionales, como la participa-

ción de ateneos, asistencia a eventos científicos, y la lectura (aunque
con algunas dificultades visuales) de material científico.
Es evidente que la recuperación del patrón semántico propio de

su profesión fue notorio y significativo, logrando superar síntomas afási-
cos y de memoria secuelares con estrategias compensadoras. Resta
agregar que, a pesar de tener la tramitación de jubilación en curso, ésta
no llegó a sustanciarse hasta la fecha por la recuperación del paciente.
Limitaciones Observadas en la casuistica
En todos los casos se ha logrado una buena adaptación a las

condiciones socio-ambientales habiendo obtenido resultados muy favo-
rables para los pacientes. No obstante se observa que los mismos al-
canzan limitaciones que permiten reconocer dos fuentes principales: 1)
Para los casos crónicos, el fenómeno denominado por Krawchik como
aprendizaje de la persona enferma. Se trata de pacientes con largos
procesos patológicos que han establecido un estilo de vida (operantes
muy estructuradas) que si bien puede provocar un sufrimiento concien-
te, sienten mayor malestar al momento de producir cambios importan-
tes. 2) Para los casos agudos o con franco predominio neurofuncional,
las limitaciones observadas provienen del ajuste de los objetivos tera-
péuticos con variables propias de los procesos fisiopatológicos, y los
recursos o posibilidades para una mejor reorganización neurofuncional,
conductual y ambiental (v.g. planificación ambiental, instrumentos de
estimulación, colaboración familiar y social en programas de conducta,
posibilidades de reinserción laboral etc.).
162 |
COMENTARIOS FINALES
Se piensa que en el campo de los desajustes de la conducta (ca-

racterísticas y trastornos) existe cierta competencia entre teorías y
modelos terapéuticos que disputan la eficacia en la explicación y el
tratamiento de los mismos; a pesar de que desde la década del ‘50 se
ha estado discutiendo la factibilidad de que varias formas de psicotera-
pia no son más efectivas que la remisión espontánea o el tratamiento
placebo de los síntomas (Prioleau y cols, 1983; Eysenck, 1994; Disogra,
1995). Sin embargo, cuando los problemas de conducta alcanzan una
dimensión patológica que afecta en forma severa las posibilidades
adaptativas de los pacientes, como en el caso de las patologías expues-
tas; se hacen necesarios nuevos modelos y metodologías que permitan
integrar los avances provenientes de distintas especialidades, acordes a
paradigmas multifactoriales de salud-enfermedad.
En este marco se presentó un modelo característico de la Neu-

ropsicología del Comportamiento con orientación ecológica que integra
diversos factores involucrados en el análisis de la conducta humana. Se
trata quizás, de un intento de ir más allá frente a patologías difíciles o
poco delimitadas, que exigen el manejo de múltiples variables para un
mejor resultado. Por consiguiente, quedan numerosas cuestiones pen-
dientes relativas tanto a las relaciones de la función cerebral y la con-
ducta, como al efecto combinado de las variables neuropsicológicas, los
programas de modificación de conducta y farmacológicos, y su lugar de
impacto, entre otras. No obstante los resultados obtenidos son alenta-
dores para continuar trabajando con los lineamientos expuestos hasta el
momento. Entonces, si superamos los estereotipos del conocimiento,
quizás seamos un poco más libres y creativos con nuestros pacientes.
| 163
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Imprimió Editorial Brujas
en Marzo de 2008
Córdoba - Argentina

Principios de Neuropsicología Clinica Con Orientacion Ecologica

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Principios

Mias, Carlos Daniel

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede

Al Equipo de Apinep Córdoba y de SEMAS

Integracion dinamica de la multifactorialidad de la conducta _____ 126

Referencias bibliográficas ______________________________ 165

El presente texto esta destinado especialmente tanto a estudian-

El presente material se ha elaborado a lo largo de varios años

más frecuentes tomadas de los estudiantes y de la sistematización de

La primera de ellas titulada “Relaciones entre La Actividad Cere-

Se verá que, a pesar que existe acuerdo desde distintas líneas

Frente a tales consideraciones, se introduce primero la neurop-

modelos neuronal y neuroquímico) una breve recorrida de modelos fun-

La segunda parte se refleja en la publicación del artículo “Inte-

Se espera que el lector interesado encuentre (o renueve) en esta

una orientación en el campo del aprendizaje y la práctica clínica

Córdoba, marzo de 2000

Lic. Carlos D. Mías

INTERROGANTES Y CUESTIONES PROPIAS DE

Desde que en la década del 60' distintos centros de investiga-

Se configura así una Neuropsicología Clínica que correlaciona al-

Podemos decir entonces que la neuropsicología moderna se ha

¿Existe alguna relación entre procesos puramente psicológicos y

¿Pueden modalidades psicológicas particulares provocar patolo-

¿Se pueden reconocer (diferenciar) trastornos de conducta, con-

¿Cómo se consideran los déficits cerebrales que se expresan en

¿Cuál es la contribución de los modernos métodos de estudio

¿Qué efecto tiene el ambiente en la organización en la organiza-

¿Cómo influye la estimulación neurocognitiva en la organización

¿Qué papel desempeñan el aprendizaje y la memoria producto de

¿Qué aporta el conocimiento del procesamiento neurofuncional

¿Qué clase de información debe proveer el medio ambiente, por

La multiplicidad de interrogantes planteados por diversos auto-

Este último se concibe como un instrumento organizador de la

CEREBRO Æ CONDUCTA Æ APRENDIZAJE

Este esquema nos permite observar que el cerebro permite la

No obstante, el interés por las relaciones entre la actividad ner-

Concepciones monistas, dualistas y síntesis emergentista

En opinión de Portellano Perez (1992) las concepciones dualistas

Las concepciones monistas afirman que mente y cuerpo son dos

Siguiendo este autor, una conciliación de ambas concepciones

gándose a delimitar en algunos casos límites precisos por cuestiones

Ubicación de las funciones mentales

En relación a la organización espacial de las funciones mentales,

De esta manera, las actividades sensoriales y motrices básicas

Consideraciones desde una perspectiva clínica

Cuando nos referimos a patologías que afectan diferentes aspec-

Así, desde la Psicología, se han desarrollado las más diversas

Sin embargo, con el fin de evitar las perspectivas fraccionadas,

No obstante, desde una perspectiva multifactorial, actualmente

Integración de la multifactorialidad de la conducta humana

En la segunda parte de esta obra se presentan los fundamentos

En tal sentido, veremos primero una breve revisión de los con-

Conceptos de Normalidad, Salud y Enfermedad

Con bastante frecuencia pareciera que la dimensión psicológica y social

1.1. La normalidad como salud.

Identifica la normalidad con la salud. Esta se entiende aquí como la au-

1.2. La normalidad como utopía.

Considera la normalidad como producto de una armonía entre los ele-

1.3. La normalidad como promedio.

Empleada en estudios normativos de la conducta (tests), concibe la

1.4. La normalidad como proceso.

Excitación extrema por excesiva intensidad de los estímulos.

Alteraciones de la movilidad: inercia, irradiación desordenada.