Come hacer unidades diddcticas innovadoras José Fernandez Gonzalez Nicolas Elortegui Escartin Teodomiro Moreno Jiménez José Fernando Rodriguez GarciaMy 3. 2SE4 Coleciin: mestinasicn yEnserenzs Dhector de Is colecié: Fie Poin As Sere: Pca 1h. Cima nade dlicies reoratas {os Fsnande Gore Fins Eetag Eeartn “Tosco nooner ose Fenand otros Grea GOIADAEDITORRSL. end Taegu Ft Rol Sue, a 7.182 sto1a sei ‘erion Geb 190 Isen: erornin4 Depo ga: $2 (Ciseho 4 maostci: Dich Ere El comtenide do esta vate pued considerae incomgiso, supedun: incluso pode que elector se sigma abrursata ane 10 tescence-do, Esa utina pesbldad esta goa ‘ras nas procuipay pores querames sealer ‘que la lenin, ot sess porno saber, cause ‘mas problemas que asumir con varqulidad ‘que nuestia practica es mejorabl, Por tanto. ame mucha cain. En este documenta hemos inna refljar esta expericnc an a tarea de elaborar unidadas didctcas. AV Racedo, ro tenemos a Inteneitn do peoporcionarningin tipo da recet magica 0 métods oral, sino de sugerie una paula de trabajo abierta. Tampoco queremos ser exhaustnvos, sino ote una win ‘general, cm la pretension de abrir hovizontes {de proponer posibieslineas de trabajo y estusie. = BQi273INDICE 1. Introduction eee. 2. gComo esis c: mbiando ta educacién? .... 2.1. {Qué cambios implica: para el docente fas innevaciones edueatvas? Hacia un nuewo perfil profesional 22. 1 Qué es una uniad disactica para la investigaciémvinovacién? Definicidn de la hipétesis de trabajo 3. gCémo se hace una unidad didactica? 3.1. {Qué se decide primero? E! comienzo de la planificacion 3.2. {Sobre que tépico se tabaja? La sleccién de la unidad 5 3.3. ¢De qué manera se hace un seguimionto e la unidad didactica? La evaluacicn 94. Ou piensan tos protesores acerca del ‘6pico y de oémo ensefadto? Las concepciones de los profesores, 3.5. Qué piensan fos nifies y los adolescentes? Las ideas de los alumnos 96, {Qué idoas-tuerza tienen que regi el proceso de ensenianza aprendizaje? La filosotia de la unidad 3.7. {Cusiles son las matas de la unvoad? Principios, objetives, intenciones yy fralidades 38. gDe qué infraestructurs se dispone? Los condicions. 2¢ materiales,3.9. ¢Qué contenidos se deben is pro vir? Conceptos, ientas y actinides 3:10. {Como se estimula el interés det alumno en el tipico? La motivacién 2.17, Qué problemas hay que plantezr para guiar la unidad? E} hilo conductor 3.12. gQué tareae se denen provonas para resolver tos problemas? La secuencia de actividades: 3.13. gCudnto tiene que durar la uniad? La temporalizacion 2.14. {Céma conjugar todo ln anterior? La programacion 2Qué es necesario saber para hacer una unidad didéetiea? 4.1, Sobre fos alumaos, sus intereses y su Vistén det mundo 4.2. Sobre el docente y su nuevo peril profesional 4.3, Sobre la enserianza como interaccién social El aula, el centio y i sociedad 4.4. Sobre el eonocimionto catiiano, e! isciplinar y el escolar 45. Sobre la ensefanza, el currioulo y ta Gidéctica 4, {Por dénde empezar? 5, Bibliografia comentat 48 st 65 er 7 76 83 84 | 1 | | | I. Introduccion Encl ambito de a ensefianza se suele hablar de uniades dic ticas some 31 hubiera un cansenso sobze cl significado del 'rnine y, por tanto, tuviera el mismo semtido para todos. Sin embaigo, at tentar protundizar cobre céroo hacer una unidad ciddctica, o qué i lit en ella, océmo evaluarta, surgen fuertes ofscrepancias. En rea- lidad, parece haber tantas concapciones coma docentes en una ‘usva viein de! ratrdn “cada maestro trie su vito" La idea de fo que es una unidad didactica, como tantas otras ‘cosas en la ensefianza, esta profundamente ligada al pensamien- to-del profesor. Las concopciones sobre la ensovianza, e! modelo diddctico que subyace en elias, son elomentos determinantes de Jo que cada docente entionde por esta expresién. ‘Vamos a hacer un somera repaso de algunas de fas principa- les posiciones diddcticaa para vor eu testo cobro cémo ge conci= ben las unidades didacticas y su olaboracin Desde un modelo dicictico transmisor, el punto de partida de ‘una unidad didactica vendra dado por los contenidos conceptua~ les, a su ver fijados por la cstructura tradiciorai de! conocimiento Cientiico, Una amglia y bie seloccionada coleccién de ejercicios serd fa aplicacion practica de la teoria de la unidad. Un modelo didctico tecnolégico se basaré en una podagoata por objetivos, partiendo de éstos a la hora de disefar ia unidad Puesto que la efivavia en la ensefianza depende de una buena planificacién, se estableceran -en primer lugar- los abjetivos de to 0 orden necesarias para lograr una buena calidad de la ensefian- 2a. A continuacién, se seleccionarain los contenidos adecuades a ‘e508 objetives y, con ellos, los ejercicios para la aplicecsn practi cca de fos misinos.hhacar unidades ddieticasinnovacorac?/d. Fercndez y ots ombo:g0, el punto de partida de un modelo didkletico arte umanista sera muy diferente. Desde este modala, s# consi .ue 10 que los alumnos aprenden es aquello que les Interosa consideran necesario o titi. Por tanto, la metivacion de 27anos serd ef punto de partida de la laboracién do 1a uni \dactica, buscando Un proyecto interesante 0 un fenémeno eto y cercano que provoque preguntas en los alumaos. A ahiyse seleccionardn las actividades sobre las que girerd parar trabsjo Fraction y conceptusl, pero su- do siempre la Seouenclacién alo que pudiera suceder en el Im. Para ello, se d'spondra de una amplia bateria de actividades ahernativas que permitan varios desarrollos diferentes en funcién ‘3p ta interaccién con fes clumnes. ira posiplidad es etaborar unidades desde el punto de vista ‘3: unk modelo dlléctioo por descubrimiento, en el que se considera ‘7 Io ue 82 aprenide es fo que cada cual redescubee por si mis: tou, En este caso, la unidad didiictioa empezara por la seleccin de proyectos de investigacion asequibles para el alumno, muchas v= ‘1x, extraidos de fa storia de la discipiina, que permitan volver a ‘durssuiotr tas teyes y coneoptos generales que se esconden tras el protlema investigado, Este modelo considera el placer de descu- ‘ysir como la principal motivacién, y la imaginacién y la creatvidad ‘4 Ios alumnos como et motor del trabajo. La planiicacin dejara vatgen a las investigaciones propuestas por los alunos, Para tetminar, dasde un modelo didéctice constructivist, muy infloid> por la osieologia dei eicrdizaje, c! punto de eartida es lo 1 los alunos ya saben. Por tanto, imiento de las teorias los alumnos y de sus ideas previas determinaré una secuencia ‘de actividades en la que dichas ideas se in poniendo en cuestion yy reolaborando, EI trabajo practico avanzara en paralelo con el ted- 1100, sin Una separacién definide y bajo a guia del profesor. i 28 posible inctinarse totalmente, y sin matices, por uno s6io de estos modelos. Diterentes historias personales y visiones de la ocencia haran preferir unos u ottes, Y todos ellos, en mayor o miennr medida, tienen aspectes utiles para al peril profesional eamcrgente en los nuevos sistemas educatives y en los avances mnov-riones de la ensefanza, 2, ¢Cémo esté cambiando la educacion? 2.1, 2Qué cambios implican para el docente las innovaciones educativas? Hacia un nuevo perfil profesional Durante fa préctica totalidad de la historia de la educacién en Espatta, los docentes han trabajado bajo ciseiios currioulares ela- borados por el Ministerio de Educacién, caracterizados por far el 100% -o mas: del tiempo disponible. A partir de la idea de que to- {dos tos ciudadanos deben pasar por la misma ediwacién, se fja- ban la fotalidad de los contenidos curiculares, las “programacio- ico oficiales", que todo docente debia seit Los cambios que supone la Ley Organica de Ordenacién del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) modifican esta situacion: bajo tuna flosotia de descentralizaciin y diversificaciin, se reeonoce ins titucionalmente que cada persona es distinta de otra, que aprends de diferente manera y que tiene una particular posicién de partda, En coherencia con lo anterior, también se establece que cada cen- ‘to docente es diferente, tanto por las personas que 10 componen ‘co™9 por el entomo social en que se sitda. De esta forma, se abre paso la idea de la autonomia de los centros ue deja en sus ma os, entre ottas cosas, la determinacién de parte del curriculo. Con ello, se plantea un probioma hasta ahora desconocide <7 nuestro sistema educativo: el profesorado, en general, no domina las tareas de disefio curicutar porque no se he teri que dedicar @ ellas hasta el momento, Estas tateas so anaden potiiciativa (y W“ono nese unidades idcteas fo Joras? FJ Fema: ez v oe + presion) institucional, la labor profesional habitual. Es Iégico ala precsupacien por zanocer mas a fondo que es el dise- fio curricular tina (eeonéinien El uiseFo curricu contompla los fines que persigue la educa 1n escolar, es dacir, aquellos aspectes del desarolio de los este Slantes que se tratan de impulsar. En él se concretan y toman ever Toe’ erneios, criteios, planteamiontos y condicionartes de todo ‘deolégicos. politicos, psicopedagogicos. etc.) jue contibuyan a dar una determinada orientacion a la ensefanza, Para elo, seca necesaria tomar decisiones que compaginen aspec- tos contrapuestos y frecuentemente en confcto, Por ejemplo, 8° intonta aleanzar un equilbri entre [a ensefianza-aprendizaje de los cconcentas y de fos procesns, entre comorensividad y selectivioad y tentro uniformidad y diversidad. EI dsefo curricular propone un plan de accién para flevar a ta prictica sus princpios, resohiondo las interrogantes qué, quién, omc, cudndo, dénde y para qué ensefiat y evaluat. Ha de conere- ‘ar pues, ebjetivs aotitudinales y procesuales, contenidos, meto- ologia, elaboracién de materiales didacticos, actividades, organi- zacion del ventro, dal clo, del rea, formacion protesorado, et fino y glade de los aprendizajes que tiene que realizar el aturnno, tc. Dbido a la complajidad de los factores que atectan al disefio cinieular y a fs ebforente extension de cada uno, se suele articular 1s nivales de menor # mayor concrecisn: 1 primar nivel abarca tas competencias estatales y territoriay iva establecer el marco general ene! que se deberdin in- ur todas las dacisiones educativas, En este nivel se definen ‘s gonotales, Rebitualmente mas marcados por razo~ 19s y acondmicos que civiacticos (titulaciones, 1 del sustesna exiucativo, clstribueién de asignaturas por iri.) En lo que su rofiere a Tos aspects diddcticas, este | lueda absorto, 12 qua deposita sobre al profesional ce ‘a Has y una gran responsabilidad sobre ome antes s@ worventaba, Su parti 2 sth canbiarso la edveacén? La existencia de este primar nivel, junto con fa estructura do- ccente pibica o privada, determinan una ianegable infuencia d2 lo institucional en e trabajo dacente. Este factor institucional, con una estructura rigida y burocritica, tiende a la unormidad, mientras que fos factores més cercanos a centros, profesores y alumnos tienden @ ls divessidad, con el consiguiente conlicto de interoses. En ef segundo nivel es donde se perflan las ineas directrices de cémo se artiela al dise‘io curricular en ol centro docente. Por tanto. se planilican is reas, materia, ete. en un proyecte asumi do por el coleativo educativo del conto y que constituye et “Plan de Centio” 0 "Proyecto de Centro", donde aparece qué ensefiar {los bloques tematicos), como, cuando, dnde y para qué. Et Proyecto 9 Plan de Centro suele constar de tres elementos bien ciferenciados: el Reg!s:nento de Ragimen interior, et Proyec- to Educatwo y of Proyecto Curticular. Los proyectos curriculares jtustran concretamente fa manera de utiizar et cucrculo oficial bajo lagu donde so puede aotar por fa erganizacién del procesa de er ‘ehanza-aprandizaje alrededor de unidades didicticas. El equipo de profescres claborari los materiales didaclicos concretos que Lntizeea on ta unidad., siondo ésta e! punto de canfluencia entre fa teorin y Ja piéctica, puesto que lleva tras de si toda una rellexién sobre el “moxlelo didctico” que queremos plasmar en el aula 2 fa hora de der sutepo a una unidad dicictica se debe tener presente fa “Tundamentacin tadrica’ que sirve de guia. En la peaic= fica docenie actual, ta susencia de asta fundamentacién te6rica fs, probablomente, una de las principales causas de Ia baja cal- dad ce la ensefianza. Propicia la transmisién de gran cantidad de contenido de todo tipo, no reflaxicnades, justificados frecuente mente con un “siempre se ha echo asi” y que pueden ser incohe- rentes con la teoria docente y el ciscurse profesional de quienes lo ltevan a cabo. Esto puede levar a algunas refiexiones sobre la di acta, campo de conocimiento frecuentemente mal visto por los docentes, tal vez como consecuencia de una aplicacién poco alor funada en las aulas y de una wansmisién de sus contenidos a fos profesores bastante desgraciada ‘A continuacién, sa intentara exponer una concepcién do la a Gaictica como cistiplina que se ocupa de explicar los procesos de fe ensenanza y del aprencizaje escolar, y de coneretar modelos de baja iacente Hasta hace uy poco tempo la didéctioa wataba de explicarl teoricamenie al protesor “como debian hacerse las cosas’, “{cém0 se debia ensefar, plantar, ec.?" Su finaldad era tratar de hacerie ver las condiciones ideales en que debian desarrollarse las situa iones de ensefanza para que el aprondizaje fuera ofcaz. Hoy va abriendose paso la idea de que Ia “dicéctica’ dobe tener un onto: ‘que distinto on cualquiera de las situaciones en las que se haga uso de ella, sin excepeion. Esia nieve optica parte de no yueres le: var ai profesor a ningun estado idiico, que ni siquiera tiene por qué ‘conocer; sino cansierar que fo importante es que reilexione sobre su concepeitin de fa ensefanza y adopte una actitud critica y anali- {ica con cespecto a su quehacer (.cémo planifice?, gcérna traba- 14 Co est camiando eduescion? Jo). La didietica oftece recursos, capacitaciin a0 el analios, infor- cién,fo:macién y ejemalos de sit dovente 'S incorpore a su acerve profesional y nigmo, desde eu con. pein y postira frente a la profesin, quien dseida su evolucién, La Gidactica ha evolucionado, ha pasado de oireear unas pres cripciones sobre como trabajar (Yas cosas se deben hacer asi”, “la ‘ecets es...) ser vehiculo de reflexion sobre la prdctica, levada @ cabo por el propio docente (zpor qué irabais asi?) para decidir, concciéndose a si mismo, hacia dénde moverse. Una parte de la didéctica, que esta creciendo en importancia €n los dltimos tiempos, es la que estucia ef “pensamiento del pro- {fesor’. En ella se considera que los dacentes son protesionales con ideologia, creencias franta ai mundo y la vida, axpenencias y planteamientos pedagdgicos y vitales que, inevitable mente, tienen tna tepercusién en una parte tan importante de su vida como @s SU intervencién profesional. Se enseia en funcién de edmo so piensa, Donde mejor se refleja el pensamionto del profesor acerca do Jo que es ensafiar y aprender, es en sis tabajo docente en el aula ¥¥ con los alumaos. Pero, ante la dificultad de esta absarvacién di- Fecta de la préctica, se pueds emipozar por ol andlisie da la plait ccacin de la clase diaria, ya que este nivel de decisiones también «est impregnado de lo que piensa el protesor. Aqui se pueden ob- ‘server los cambios paulatinoss que se producen en su pensamiento acerca de cémo es y céma debe llevarse a cabo el proceso de en- sefanva-aprendizaje La planiticacién es un proceso de retlexién-prevision-propuesta {de accién dal profesor con sus propias lmitaciones: pensamiento dal profesor, contexto de la ensertanza, realidad det aula, etc. También podemos verta como un proyectc de ascii dentto de luna determn'ncda realidad social y cultural, que parte de las exper riencias de alumnos y profesores y que protende mejorar el apran: izaje del estudiante y a funcién del educador, mpice un conjunto de decisiones curriculares, peto también de naturaleza socio-cul- tural y politica. La adopcién de una forma de plenificar significa e implica asumir un doterminade mo:elo didactico, 15{0mo hacer wna dicteas movado? I. Famer y oos Desde nuestro punto do vista, el trabajo de planifcacién del profesor debe adoptar principios talas como: “La plniicgetsn no ws I aplioaidn ds una Wenica 0 precedents ested» sesonocte desde era del al Parca doin cas9 a qu so adap ata programacsé, sine sn programacien i que se adap a rite deta clase" "La planloacin no os pasar io que a debe Maoet, so ponsar en is ‘aca 90 pul hacer (Salinas, 1990, La atticuiactén total dal proyacto de accisn (la planificacién} en doterminados principios/conceptosiproblemas, asi como la se- uencia de actividades en una unidad didéctica determinada, es a lo que alibuimos el tine "programacin” Asi, la pragiamacion es la preparacén previa dei proiesorado (en un proyecto de todos) sobre lo que va a hacer, dénde le hard, mo lo va a haces y para qué sirve, Esta programacién suele te- ner un relleo en partis, esquemas o plantilas que cecogen orde~ nadamente todos estas propésitos, La evaluacién ecupa un lugar especial dentro de la planiicacién, Es el aspecto del trabajo docente que mejor rellea a forma de pen- sar profesional (y personal) del ensefiante, al mastar la concepcién a tena Ae In qn ey dete coe a1 mein yt Wahajo en la se edad. En la propuesia de trabajo de los préximos capitles, fa for= nia de ver la evaluaciin ooupa un lugar preferente a fo largo de todo cl proceso de slaboracion y puesta en préctica de la unidad ciict- 3 lo que est bien, o evaltuado positvamente, cambia con las cir- uunstancias (lemporales, espadales, scciales, etc), por io que todo. ‘elemento del trabajo debe ser reevaluad periddcamente. En conse- ‘cuencia, runguia proceso tine final, nicamente etapas de avance. Todas estas reflewones llevan a contemplar la impantacion dt uuevo sistema educativo aspaiiot desde un punto de vista diferente puede torr la sociedad en general, Si para ésta supone "un, cambio ds planes de estudio" o “una nueva estructura del sistema ducoliv, para el profesor supone una reconversion de ta profe iin dosent, la tedefnicidn det perfil profesional que ha de asumir none plazo nizevas tareae y responsabiidades para las que, en peneral, no ha fo prepara, que 16 {Cie ests carbiando ta educate? Los medios que permitrin soluclonar este problema son su ex petiencia dovente, su capacidad de reflexion y la formacién que sea ccapaz de adquirr por diferentes procesos de desarrollo profesional ‘A MODO OE SINTESIS Bisehe curricular Se configura como una de las nuevas tareas profesionalas docentes \dobido a ta descentralzacién establecida por el nueva sistema ed catvo. Ellercer nivel de ca.ccecié, el mas corcano ala taroa dara, Jmplica Ia elaboracisn, por parte de equipos de proesores, da pro puestas curcuiares adaptadas al conlexto que tengar. en cuenta el ‘pencamierto y las inleceses dt prope grupo. Diddetica Campo de conocimiento arientade a la desctincién y teorizaciin de los procesas de ensentanza-aprendizaje con el in de tundamentarlos y facta la toma de decisiones acerca de lo que se debe hacer Pensamiento del profesor Conjunto de conceptes, prosedimientos y acttudes que determinan 1m prachca aoconia y ol dasatatio proveciona,euya explistacion, ‘evaluacién y modiicacin sive como base para el cambio de! mace. fo profesional 2.2. Qué es una unidad didactica para ta investigacidnfinnovacién? Defini hipétesis de trabajo Ante los planteamizntes que hacen los di dactioos, pertectamente detendibles desde cada uno de ellos, de- bbe quedar claro que no hay una “receta" para elaborar unidades idSeticas. Esta tarea no presenta una tecnologia definida pn una serviencia aceptada de pases yde alta “secia,{Como hacer unidades edicts innovaderas? J. Femsriezy oles Los eriterios y las formas de elaborar unidades diddcticas van ‘a depender, como se ha dicho, de las personas implicadas en el proceso y de fa gestion det misma. Adem, cambia @ lo largo del fiempo, segin la dindmica det grupo y la evolucien de la formacion de sus componentes. La slaboraciin do unidades ddacticas debe partir de ta inte _racidh de ls siguientes espectos, fos procesos de investigacin Educativa com linen de traoejo Ia innovavion aducative como Sporte de nuevas perspecivasy el trabajo en eqtypo como dna mica de interacién social y toma de decsiones. La experiencia muestra que las unidades didcticas elaboradas de esta forma on apicables en su intogridad iricamente por los components Gel gtupo ue trabajo (y n0 siempre). Para los dems docentes pueden sar una buena referencia pero rarament> una guia adap- Tada a sus nocestdades. Por tanto, una de las earacteristias més importantes de planteamiento que se propane ein kiea de que fa tnidad va a estar muy conScionads por la manera do penser del ‘oquipo de protesores quo a va a elaborar y poner en précica, La unidad didactiea tiene su origen en ta necesidad de encon rat una estrategia capaz de organiza’ la ensefianza y el aprendi zaje de manera que ambas competencias resulten eficientes. Se Inflate que todo curso de estudios puede y debe organizarse en parcolas 0 ejes po: algin procedimiento adecuado (nroyectos, Centos de interés, leeciones, andlisis de casos, unidades didéet cas, médulos, areas, cielos, etc) Es posible que no todas las materias de un mismo curso se puedan organizar por la técnica de unidades, ni siquiera todos los aspectos 0 tépicos de una misma materia, sino sélo aquelios que por su epistemolagia y naturaleza hacen posible la configuracién dol eequema de “unidau” {Ls unidad diddotica es un cunjunto de ideas, una Mipdtes:s de tah, que incluye no s6lo los contenidos de la dsciplina y os re- rursos necesarios para el trabajo diario, sino unas metas de ‘wrenshiraye, una estrategia que ordene y requle en fa préctica es- ‘colar los diveteas contanisos dol aprenoizaje También incluira la “tm te punsar det equipo de do__stes que impregna todo el 18 2080 este cambiando a duoc? ‘conjunto con su flosotia y sus métodos de trabajo, casi siempre implictos pero determinantas. Toda ello debe ser acorde, en la niedida de lo posible, con las nuevas investigaciones en el campo ‘de la educacion y can los principios que se han venido desacro- llando alrededor del nusvo sistoma aducativo. Una do tas taroas priortarias, quizds la primera preocupacién al intentar planificar un curso, es identificar 0 reconocer los tépicos © cuestiones que pueden ser ergenizedos por el procedinionio de Uunidades. Asi pues, una primera tarea sera la delimtacion do las uniades. ‘Traticionaimente a sido un eafoque disciplnar el que ha de- ferminado la seieccién de unidades, ajustindose a una estructura ya.una cierta secuencia de contenidos, cuya logica se basa mas fan Ia disciplina de referencia que en su aplicacién o utlidad en fa vida real. Seria ésta una forma “vertical” de delimitacién de unida- des, en la que una unidad prepara el terreno a ta siguiente con los ojos puestos en la estructura acacemica, Bajo esta perspectiva, la seleccién de las unidades exigiria analizar ldgicamente la materia, buscando los principios, los conceptos y las generalizacione: in:pontantes. Sin embargo se va abriendc paso otro enfoque mas ccentrado en el mundo del atumnio que en el de la cisciplina, que podemas denominar “horizontal” o "tansversal” y en el que las lnidades vendrn organizadas por el estudio de un cenivo de inte- 8s desde «niitiples puntos de vista y en el que convergen conoci= sientos de vatios campos acadeémioos. ‘AMODO DE SiNTESIS La unidad didéetica | Es. conjunio de ideas on forma de hipotosis de trabajo. | Bese eee MM I [aeons cee au 19