Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem 02

2.
ª edição
2008
Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

mais informações www.videoaulasonline.com.br
© 2004-2008 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P345 Albuquerque, Targélia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

mes de. / Avaliação da Educação e da Aprendizagem. /
Targélia de Souza Albuquerque. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.
2. ed. — Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2008.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0124-8
1. Planejamento educacional. 2. Avaliação educacional. 3. Apren-

dizagem – avaliação. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Título.
II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.
CDD 371.207
Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Inmagine
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

Targélia de Souza Albuquerque
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(PUC-SP). Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-
buco (UFPE).
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professora adjunta, coordenadora do Laboratório de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na área de Psicologia,
com ênfase em Aprendizagem e Desempenho Acadêmicos.

Sumário
Ética e avaliação: uma discussão necessária
para a construção da escola democrática........................ 15
Pela afirmação total da vida: por uma ética inseparável da prática educativa.... 17
Avaliação compartilhada, dialógica no exercício da pedagogia da autonomia..... 25
A avaliação como estratégia de gestão educacional:

da regulação à emancipação................................................ 33
Para iniciar o diálogo................................................................................................................. 33
As transformações sociais, o caráter estratégico da educação e a questão da
avaliação educacional.............................................................................................................. 37
A avaliação como estratégia de gestão educacional: compreendendo as
inter-relações entre sociedade, Estado, políticas educacionais/de
avaliação e a escola................................................................................................................... 40
As políticas públicas de avaliação: uma reflexão crítica

sobre o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB)........................................................... 53
Questão importante.................................................................................................................. 54
O SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica................................... 55
O ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio................................................................... 65
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES
em substituição ao ENC........................................................................................................... 69
Um olhar crítico sobre as políticas públicas de avaliação: em foco o SAEB.......... 72

Trajetória da avaliação educacionale da aprendizagem
no Brasil: fundamentos e práticas....................................... 85
Dialogando e refazendo caminhadas................................................................................. 85
Vocês sabem o que é docimologia?.................................................................................... 87
Linha de tempo (por décadas) – a avaliação educacional/da
aprendizagem no Brasil........................................................................................................... 88
Retomemos a nossa trajetória, adentrando-nos nas décadas de 1990 e
nos três primeiros anos do século XXI (1990-2003)....................................................... 93
Vamos refletir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com
respeito às concepções e práticas da avaliação da aprendizagem.......................... 95
A avaliação diagnóstica..........................................................................................................102
A avaliação formativa..............................................................................................................105
A avaliação, o currículo e a escola:

enfrentamentos e desafios coletivos na
construção da avaliação emancipadora.........................111
Colocando os pés no chão da escola e desvelando a avaliação
no movimento curricular.......................................................................................................111
As cenas da escola...................................................................................................................113
Silenciamento dos sem-terra no espaço escolar: o que pode/deve e o que
não pode/deve entrar na escola.........................................................................................126
Currículo e avaliação: reciprocidade na construção de um
conhecimento-solidariedade/emancipação..................................................................132
A avaliação da aprendizagem numa perspectiva

formativa e emancipadora I: fundamentos teóricos
e metodológicos......................................................................143
A avaliação emancipatória....................................................................................................144
Avaliação formativa: uma avaliação a serviço da aprendizagem...........................147

formativa e emancipadora II: autoavaliação e
emancipação.............................................................................163
Avaliando com os pés no chão da escola, da sala de aula........................................164
A autoavaliação institucional instrumentaliza a escola para a realização
de seu projeto político-pedagógico..................................................................................169
A avaliação da aprendizagem: orientações metodológicas para a prática da
avaliação formativa e emancipadora na escola............................................................172

formativa e emancipadora III: introdução ao
estudo de técnicas e instrumentos de avaliação
da aprendizagem....................................................................183
A observação como base da avaliação formativa e emancipadora.......................183
Os testes de aproveitamento escolar I: reflexão

crítica e orientações metodológicas para a elaboração,
aplicação e avaliação......................................................................203
A avaliação no cotidiano escolar........................................................................................208
O significado dos testes de aproveitamento escolar como um auxílio
à aprendizagem...............................................................................................................................210
Como avaliar a produção dos alunos e das alunas: experiências na área
de Língua Portuguesa............................................................................................................213
Os testes de aproveitamento escolar II:

mais alguns desafios..............................................................227
A avaliação em Matemática: pontos para discussão...................................................227

Algumas pistas para elaboração de testes de aproveitamento escolar ..............232
Problematizando as notas escolares e os pareceres

avaliativos: é preciso mudar o rumo da história..........243
Historiando.................................................................................................................................243
Revendo pontos sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem:
colocando em questão os testes e as notas escolares................................................248
A avaliação normativa e a avaliação criteriada: elementos para discussão........270
Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de análise crítica,
decisão e ressignificação curricular...................................................................................273
A voz e a vez dos(as) professores(as): um diálogo

sobre a avaliação no cotidiano escolar............................283
Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ................................................285
Algumas preocupações dos alunos sobre a avaliação da aprendizagem...........298
Dos princípios às práticas: saberes necessários à construção da avaliação
da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora..........................299

Apresentação
Caros(as) colegas educadores e educadoras1

Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafiadora caminhada
sobre Avaliação Educacional e Avaliação da Aprendizagem. Temos vários de-
safios durante esta trajetória e precisamos estar juntos(as) para enfrentá-los.
O nosso curso terá como princípios fundamentais: o diálogo, a participação
organizada, a crítica, a autonomia e o conhecimento – solidariedade/emanci-
pação articulados a três eixos: ética, política e educação, tendo como norte a
(re)criação da educação/da escola substantivamente democrática.
É com os pés no chão da escola, compreendendo-a no bojo das relações

entre sociedade, Estado, educação, cultura e currículo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignificação
da avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que “o sonho de um mundo melhor

nasce nas entranhas de seu contrário”. É, portanto, na nossa escola, no
trabalho pedagógico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afirmamos como sujeitos sociais constru-
tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-
dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, “qualidade para poucos não é
qualidade, é privilégio”.
Os capítulos desta obra unificam-se com base na “ ética universal do ser

humano” de Paulo Freire em íntima articulação com “a ética da libertação”
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliação repressora, seletiva, classificató-
ria, produtora da exclusão. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradições, os conflitos cotidianos, os nossos
equívocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construção de um projeto comunitário de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e às educadoras, bem como aos educandos e às educandas,
considerando a questão de gênero, no uso também da linguagem. Durante a revisão, percebemos que, em alguns períodos, ficava
redundante ou repetitivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, não significa privilegiar o
gênero masculino.

pedagógica – práxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-
dução de uma existência humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliação formativa e emancipadora

deve ser construída por todos(as) que fazem a escola, afirmando-se em cada
gesto, tempo e espaço dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-
titucionais e ganhando força comunitária, articulando outras escolas, movimen-
tos sociais, coparticipando das lutas democráticas, nos mais diversos recantos
deste nosso país e quiçá do mundo.
O nosso curso alia-se a vários educadores críticos, cujas referências estão

explícitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construção do diálogo crítico sobre esta área tão com-
plexa: a avaliação educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi “a avaliação inspira paixões”. Apaixo-

nada pela escola, pela área da avaliação, entrego a vocês esta obra – um trabalho
coletivo – sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuição, competência e o incansável esforço humano da equipe pe-
dagógica, administrativa, de direção técnica e produção, no sentido mais amplo
– dos profissionais do IESDE.
A construção de cada capítulo contou direta ou indiretamente com a partici-

pação de vários professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e cole-
tivos, de relatos de experiências, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais
eles foram seus principais sujeitos. O capítulo X, especialmente, amplia o diálogo
sobre a avaliação no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores
vinculados ao IESDE e de outras regiões do país.
O conjunto da obra reúne doze capítulos e doze aulas produzidas em vídeo, que
se intercomplementam, articulando fundamentos e práticas, dispostos a seguir.
Capítulo I – Ética e avaliação: uma discussão necessária para a construção

da escola democrática. (Aula 01).
Capítulo II – A avaliação como estratégia de gestão educacional: da regu-

lação à emancipação. (Aula 02).
Capítulo III – As políticas públicas de avaliação: uma reflexão crítica sobre

o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. (Aula 03).
Capítulo IV – Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem no

Brasil: fundamentos e práticas. (Aula 04).

Capítulo V – A avaliação, o currículo e a escola: enfrentamentos e desafios
coletivos na construção da avaliação emancipadora. (Aula 05).
Capítulo VI – A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora I: fundamentos teóricos e metodológicos. (Aula 06).
Capítulo VII – Avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora II: autoavaliação e emancipação. (Aula 07).
Capítulo VIII – Avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa

e emancipadora III: introdução ao estudo de técnicas e instrumentos de
avaliação da aprendizagem. (Aula 08).
Capítulo IX – Os testes de aproveitamento escolar I: reflexão crítica e orienta-

ções metodológicas para a elaboração, aplicação e avaliação. (Aula 09).
Capítulo X – Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

(Aula 10).
Capítulo XI – Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

vos: é preciso mudar o rumo da história. (Aula 11).
Capítulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um diálogo sobre a

avaliação no cotidiano escolar. (Aula 12).
Conto com vocês, contem comigo. Fraternalmente,

A avaliação como estratégia de gestão
educacional: da regulação à emancipação

A avaliação surge para fazer acontecer
a própria qualidade da educação.
Michael Patton
Não existe “qualidade” com dualização social.

... qualidade para poucos não é “qualidade” é privilégio.
Nosso desafio [...] consiste em construir uma sociedade onde
os “excluídos” tenham espaço, onde possam fazer-se ouvir, onde possam
gozar do direito a uma educação radicalmente democrática...
P. Gentili e T. T. Silva
Para iniciar o diálogo

O diálogo que construiremos neste texto terá como uma das questões
centrais a relação entre avaliação e qualidade educacional/social. Conver-
saremos sobre a avaliação como ação política, como estratégia de gestão
da qualidade educacional. Criticaremos radicalmente a avaliação que obe-
dece à lógica do mercado e demonstraremos que ela pode contribuir com
a construção de um novo cenário – cenário de solidariedade. Afirmamos
com Patton (1990): o maior significado da avaliação está em fortalecer o
movimento que leva à democratização da sociedade.
Partiremos de alguns pressupostos:
somos humanos, especificamente, porque somos capazes de ava-

liar a nossa própria existência, de optar, de decidir pelos rumos
que ela deve seguir, por esta razão, ela se integra à comunicação,
à produção das relações sociais, caracterizando-se como uma das
atividades mais complexas e indispensáveis para a constituição de
nossa humanidade (PROPPÉ, 1993);

Avaliação da Educação e da Aprendizagem
a avaliação é uma tela crítica de análise da realidade e, quando comprome-

tida com a emancipação social, pode contribuir com a compreensão desta
complexa trama política educativa em que as políticas são produzidas e
como elas se materializam no cotidiano escolar, sendo valiosas fontes de
informação crítica, de problematização da realidade, de ressignificação,
incorporando-se eticamente aos processos de tomada de decisão, exer-
cendo a sua função de estratégia democrática de gestão educacional;
participar desta discussão coletiva, desenvolvendo um estudo mais sis-

temático sobre como a avaliação atua como uma estratégia de gestão da
qualidade educacional e qual a direção que ela pode tomar na prática so-
cial, são passos de uma trajetória desafiadora, complexa e que demandará
muito esforço e trabalho. Porém, com certeza, irá nos auxiliar na difícil ta-
refa de compreender a fundo os vários sentidos da qualidade educacional
e ressignificá-la numa perspectiva emancipadora.
Esta caminhada permitirá que penetremos na rede de relações sociais/pe-

dagógicas em que se tecem as políticas públicas de avaliação, os processos de
avaliação institucional e as propostas de avaliação da aprendizagem que se ma-
terializam no dia-a-dia da escola.
Por que isto é necessário para nossa formação

como educadores e educadoras críticos(as)?
Porque amplia a nossa visão sobre as relações entre sociedade, Estado e ava-
liação, compreendendo melhor a questão da avaliação como prática social e
política. Podemos assim distinguir a avaliação que se submete ao mercado e,
em consequência, aos seus interesses discriminatórios, classificatórios, reforça-
dores da regulação e do apartheid social/educacional e a avaliação que pode
ser problematizada, ressignificada e reconstruída por educadores e educado-
ras, transformando-se em um dos alicerces de um novo projeto social, compro-
metido com a produção da existência humana, com uma ética universal do ser
humano, na acepção freireana.
Ao construirmos um conhecimento sobre a avaliação numa perspectiva de

totalidade social, estamos, também, aprendendo a lidar com os enfrentamentos
e desafios cotidianos e, sobretudo, exercitando a resistência ativa, construindo
34
A avaliação como estratégia de gestão educacional: da regulação à emancipação
um coletivo forte, capaz de se fazer ouvir, de ser respeitado e valorizado pela

sua capacidade de não apenas criticar, mas de intervir eticamente no sentido de
recriar a escola, a educação substantivamente democrática, de consubstanciar
uma práxis emancipadora em prol da melhoria da qualidade da educação das
nossas escolas no Brasil.
Compromisso da avaliação
com a qualidade educacional
Num sentido amplo, pode-se afirmar que o compromisso da avaliação é com
a qualidade. Não com qualquer qualidade, mas, do ponto de vista ético, com
a qualidade social que a instituição decidiu investir. A qualidade não se refere
apenas aos produtos e serviços mais aparentes, e nisso reside a grande comple-
xidade da avaliação.
Uma vez que a qualidade educativa é sempre concernida pela qualidade social, vale dizer,
é relativa à qualidade da sociedade que queremos para hoje e projetamos para as próximas
gerações, seu conceito não é unívoco nem fixo, e só pode ser construído por consensos, como
resultado das relações de força. (DIAS SOBRINHO, 1995 p. 60).
A qualidade deve ser compreendida nos dinamismos das ações educativas

que buscam a realização de um conjunto de propostas e compromissos que no
interior das instituições educacionais se articulam e se organizam em formas e
conteúdos mais ou menos coerentes.
Na visão de Arroyo (2000b), a qualidade educacional, em especial a da escola,

deve ser avaliada em relação ao seu compromisso com a formação plena – cons-
tituidora de humanidade – de seus educandos e de suas educandas, isto expres-
so em ações efetivas – como práxis social/pedagógica.
Um olhar sobre a escola para

além do fracasso/sucesso escolar
A questão de olhar a escola numa concepção para além do fracasso/sucesso
escolar, ou seja, procurando compreender a sua função como formadora/cons-
tituidora de humanidade exige muito mais do que um olhar técnico e, sim, um
posicionamento político-ético.
35
Esta nova visão passa a ser fundamental na (re)criação da escola para a qua-
lidade social. Como explica Campos (2000, p. 31) “[...] no caso do Brasil, os indi-
cadores de qualidade utilizados pelos levantamentos realizados revelam que a
escola frequentada pela maioria da população ainda não apresenta condições
mínimas para a aprendizagem de conhecimentos básicos”. Esta discussão preci-
sa estar na escola, mas envolvendo toda a sociedade brasileira.
Seria muito importante que setores mais amplos e representativos da sociedade tomassem
o conhecimento e avaliassem criticamente esses resultados, para que pudessem exigir e
encaminhar decisões de política educacional que enfrentassem esses problemas com urgência
e a prioridade necessária[...] .(CAMPOS, 2000, p. 32)
Estas reflexões reportam-nos às proposições de Guadilla (1995), sobre a edu-

cação e a escola – democráticas – como motores fundamentais na construção e/
ou consolidação do cenário de solidariedade, principalmente em razão do papel
estratégico do conhecimento nas sociedades contemporâneas.
Nesse sentido, a avaliação é dinâmica, articuladora e integrativa. O seu cará-

ter permanente é de projeto numa orientação pró-ativa, concretizando a dimen-
são de conjunto.
Por esta razão, torna-se imprescindível, na escola, a formação de um coletivo

de professores e de professoras capaz de refletir sobre a prática pedagógica/
avaliativa, ressignificando seu pensar, sentir e fazer, questionando as relações de
poder imbricadas no cotidiano institucional e materializadas na avaliação para
romperem com os mecanismos seletivos que reforçam a regulação e construí-
rem o conhecimento-emancipação (TIJIBOY, 1995).
Este tema: avaliação como estratégia de gestão educacional: da regulação à

emancipação é muito amplo e polêmico. Precisaremos, nesse momento, fazer
alguns recortes e priorizar alguns pontos que consideramos nucleares para ini-
ciar uma boa discussão. Porém, sugerimos que cada conteúdo seja aprofunda-
do, tomando como base de apoio as referências indicadas ao final deste texto.
Para melhor esclarecer o tema central das nossas discussões, nos apoiaremos
em conceitos de estratégia, propostos por Souza (1991) e no de gestão, anuncia-
dos por Libâneo (2001).
Como afirma Souza (1991, p. 17), as categorias de estratégia e de tática são

instrumentos úteis para análise da ação de diferentes atores sociais, ao mesmo
tempo que possibilitam identificar “as estratégias usadas por esses atores para
realizar os seus objetivos”.
36
O conceito de estratégia articulado ao de gestão – podemos refletir, en-

tão, que através das estratégias podemos compreender os movimentos,
os processos, os mecanismos utilizados para realizar planos e ações com
fins sociais determinados. “Poderíamos definir estratégia como a articula-
ção, a definição de um conjunto de meios, de forças, de elementos tendo
em vista realizar objetivos gerais ou projetos mais globais que respondem
a interesses e objetivos sociais, econômicos e políticos de determinadas
forças ou classes sociais”. (SOUZA, 1991, p. 17)
As estratégias educacionais e, entre elas, a avaliação, articulam ações para a

gestão de políticas sociais/educacionais; da organização do trabalho pedagógi-
co; de processos pedagógicos em sala de aula, entre outros, ao mesmo tempo
que respondem a fins pedagógicos/políticos de um projeto mais amplo de so-
ciedade. Libâneo (2001, p. 78) ressalta a questão da gestão como o processo
que possibilita às organizações funcionarem, realizando os seus objetivos e po-
sicionando-se na tomada de decisões, assumindo a direção e controle dessas
decisões. O dinamismo, a organização, os projetos, as ações, a opção ética, os
compromissos sociais que caracterizam as diferentes gestões, entre outras ques-
tões, indicarão a sua direção: regulação ou emancipação social.
Nesse sentido, precisamos estar atentos aos múltiplos olhares, às intenciona-

lidades, às finalidades e às práticas da avaliação como uma das mais poderosas
estratégias educacionais de regulação ou de emancipação social.
As transformações sociais,
o caráter estratégico da educação
e a questão da avaliação educacional
A velocidade e intensidade das mudanças nacionais e internacionais não estão
circunscritas a um determinado tempo ou espaço localizado, elas se inscrevem
e num panorama globalizado de transformações que são de natureza econômi-
ca nas suas origens, mas ultrapassam essa esfera e atingem outras dimensões:
culturais, políticas, educacionais, religiosas, interpessoais etc. O impacto deste
cenário é tão forte no dia-a-dia social que chega a atingir a construção da subje-
tividade, desafiando a afirmação da identidade individual do ser humano ou da
identidade social dos povos e das nações.
37
Constata-se, hoje, um acirramento das contradições sociais. Presencia-se, por

um lado, um movimento mundial com base nas revoluções tecnológicas que
favorecem o aumento da capacidade humana de desenvolvimento, de progres-
so, de melhoria da qualidade de vida; por outro lado, as consequências, decor-
rentes deste novo modelo de organização social e da lógica que o capital vai
assumindo nos diferentes países, impedem a maioria da população de realizar a
sua humanidade.
A globalização da economia e a reestruturação produtiva imprimem às socieda-

des um intenso processo de reorganização social. O surgimento de novas tecnolo-
gias de base flexível e a necessidade de dominar conteúdos de caráter mais geral im-
primem mudanças significativas no processo educacional dos povos e das nações.
No caso brasileiro, percebe-se nitidamente como se agudizam os problemas

em face da reestruturação produtiva e dos efeitos e impactos da globalização
nos setores econômicos, políticos e sociais.
Vamos problematizar
Acentuaram-se os níveis de desemprego, agravaram-se as condições de
vida do trabalhador, aumentaram-se as exigências de qualificação para o
trabalho.
As tradicionais propostas de qualificação, originadas no modelo fordista de

produção e organização do trabalho, já não dão conta de formar o novo
trabalhador, elas estão superadas diante das novas demandas sociais.
Os novos modos de produção e de organização exigem a unificação entre

o pensar, o sentir e o fazer. Nesse sentido, ciência, trabalho e cultura estão
intimamente articulados, nos processos educacionais.
Constata-se a substituição progressiva dos comportamentos tradicionais,

que se baseavam na repetição e na submissão à ordem, pelas capacidades
de iniciativa, criatividade, análise crítica, autonomia intelectual e moral,
flexibilidade de adaptação a situações novas, avaliação, processos de edu-
cação permanente, entre outros (KUENZER, 1998).
Exige-se que o trabalhador/profissional assuma cada vez mais sua dimen-

são de cidadania, ampliando-se os seus espaços de participação nas es-
feras social, política e produtiva (KUENZER, 1998).
38
Nesse cenário, todas as instituições sociais são chamadas a rever seus pa-
péis e finalidades. As instituições educacionais exercem uma forte influên-
cia na economia, direta ou indiretamente.
Atualmente, fica cada vez mais claro o caráter estratégico da educação e

da qualificação profissional para a economia das nações.
A avaliação é incorporada pelo mercado como uma estratégia de gestão

das políticas educacionais em estreita relação com o projeto neoliberal.
É importante destacar que se vê ampliado o horizonte da educação como es-

tratégia de desenvolvimento social. Ao considerar-se que a sua dimensão formal
é necessária à competitividade, abre-se um espaço significativo para o reconhe-
cimento de seu valor, não apenas para a economia, mas essencialmente para a
cidadania (KUENZER, 1998).
A globalização trouxe um novo conceito de modernização para a educação

– colocou a educação no centro da modernidade e forçou a sua expansão con-
ceitual, pois, ao redefinir o trabalho e o novo trabalhador, colocou em questão a
produção e socialização do conhecimento e consequente significado social da
educação.
Diante dos novos contextos nos quais a educação está sendo imbricada, des-
tacam-se dois aspectos de grande relevância: são os processos de integração e
globalização dentro dos quais o conhecimento adquire um “novo valor”, princi-
palmente pelos sistemas de comunicação que interligam o mundo da produção
(KUENZER, 1998, p. 39).
A relevância das estratégias educacionais nos cenários nacionais e interna-

cionais deve-se, em grande parte, às pressões exógenas advindas do cenário de
mercado. Na visão de Guadilla (1995), as principais são as seguintes:
o valor econômico do conhecimento – a pressão das forças produtivas;
o valor econômico da competitividade educativa – a pressão dos mercados;
o valor das novas tecnologias da informação e da comunicação – a pressão

por uma maior produtividade cognitiva.
Por exemplo, o desenvolvimento das forças produtivas que poderia benefi-

ciar o conjunto da humanidade, passa, ao invés disto, a significar concretamente
um benefício privado, reinvertendo-se em prol de uma pequena parcela da hu-
manidade que detém a propriedade dos meios de produção.
39
As estratégias do mercado são muito fortes. Cada vez mais, as forças produtivas
pressionam para que as instituições educacionais estabeleçam relações mais estrei-
tas com a produção, ao mesmo tempo em que o Estado pressiona por um maior ren-
dimento das instituições de ensino, através das novas formas de avaliação “acredita-
ción e contribuição financeira ligada à qualidade dos resultados” (GUADILLA, 1995).
Ainda para Guadilla (1995), mesmo com a hegemonia do cenário de merca-

do, já se anuncia nos países da América Latina, em especial, como possibilidade
histórica, um novo cenário – o cenário de solidariedade, no qual a educação e
a avaliação começam a ser ressignificadas numa perspectiva emancipadora e
como estratégias de ação para a cidadania/democracia.
A avaliação como estratégia de

gestão educacional: compreendendo
as inter-relações entre sociedade, Estado,
políticas educacionais/de avaliação e a escola
o debate sobre a centralidade que a avaliação vem ocupando na elaboração de
políticas públicas de educação ganha força nas sociedades contemporâneas, em
especial quando a avaliação, como ação política, transforma-se em estratégia de
gestão, não só para a educação, mas, também, para o mercado. Torna-se necessário,
portanto, uma reflexão crítica sobre as relações entre Estado, sociedade, educação,
escola e o papel estratégico que a avaliação vem assumindo no cenário da globaliza-
ção de mercado e em gestões educacionais de feições mais democráticas.
Compreender criticamente o projeto político social mais amplo, do qual a

avaliação é parte, possibilita interpenetrar as políticas públicas de avaliação e os
processos de gestão destas políticas, desvelando significados e intenções: como
elas se materializam no cotidiano das escolas, das salas de aula, na condução das
práticas pedagógicas dentro e fora da escola, na direção da própria formação
docente; quais os destinos dos resultados avaliativos, como eles vão interferindo
na vida de todos os sujeitos que integram a comunidade escolar. Necessário se
faz, portanto, interpretar a avaliação como parte de uma totalidade educacional,
a partir de uma investigação ética sobre suas finalidades, seus processos e resul-
tados como síntese de múltiplas inter-relações culturais, sociais e históricas que
constituem a educação.
40
A avaliação educacional, segundo Afonso (2000, p. 7) está presente nos cená-

rios nacionais e internacionais e se constitui não só como uma estratégia política
de gestão de um projeto educacional localizado – de determinado país, estado,
município, mas também como um vetor estruturante de políticas públicas, dire-
tamente articuladas a um projeto maior de sociedade. Investigar essas relações
entre Estado, educação e avaliação abre espaços para compreender as formas
de regulação social, sejam em nível de Estado, mercado e também comunidade,
que se vão concretizando em cada país, como resultado de uma interação entre
uma multiplicidade de fatores internos e externos.
O Estado não pode deixar de ser integrado como elemento-chave na análise

das políticas educativas em suas múltiplas inter-relações com o mercado, princi-
palmente, para interpretar a centralidade da avaliação educacional nas políticas
neoliberais e conservadoras, ultrapassando a análise das funções manifestas da
avaliação e penetrando com maior profundidade nas suas funções latentes.
O Estado avaliador
como articulador do sistema capitalista
Freitas (1994) afirma que subjacente a uma concepção de política pública,
encontra-se uma concepção de Estado. Torna-se indispensável compreender
esta concepção, para interpretar as políticas sociais e, particularmente, as po-
líticas de educação como sistema político de mediações das relações sociais e
econômicas no modo de produção capitalista. A visão aqui utilizada é do Estado
como grande articulador do sistema capitalista, em especial, quando
[...] assegura o fluxo e o refluxo da força de trabalho absorvível pelo sistema produtivo, tor-
nando-se não somente o mecanismo regulador por excelência do mercado de trabalho, mas o
grande estrategista do próprio sistema em favor do capital. Esta formulação não implica uma
concepção derrotista ou linear-mecanicista das transformações sociais, como se nada pudesse
ser feito em vista desta função atribuída ao Estado. Fosse esta uma postura mecanicista, não
haveria razão de se lutar no plano político. Dentro dessa compreensão é fundamental consi-
derar as transformações pelas quais o Estado e a própria sociedade brasileira estão passando,
para compreender as pressões que estão sendo feitas sobre o ensino[...] (FREITAS, 1994, p. 62)
Se, por um lado, as “reformas” são estratégias de gestão da crise do Estado

pelo Estado, e a avaliação conotou-se de centralidade nas reformas, passando a
ganhar caráter de emergência política, a avaliação exerce claramente sua função
estratégica na crise do próprio Estado, e em consequência da própria educação.
41
Entender como a avaliação educacional tem se constituído em um dos eixos

da política educacional em diversos países e no Brasil, requer refletir criticamente
sobre o contexto em que esta política tem sido proposta e implementada, sobre
suas características e a concepção de avaliação que a norteia, em especial, no
bojo das políticas neoliberais hegemônicas.
Por exemplo, na visão de Eunice Durham (1994): “o grande papel do Estado

reside na sua capacidade de avaliação do desempenho escolar. É isso que deve
orientar o salário dos professores e o orçamento das escolas”1.
Afonso (2000) chama a atenção para o caráter de homogeneização das políti-

cas de avaliação (chamaremos de formatação política) em consonância com a
questão das similitudes (muito mais predominantes) e especificidades dos siste-
mas educativos modernos. Isto se torna cada vez mais nítido quando se analisa
as relações entre os países centrais e periféricos, daí a necessidade de uma re-
flexão crítica e ética das políticas educativas e avaliativas referenciadas ao con-
texto mundial: para além do Estado-nação.
Para Dias Sobrinho e Ristoff (2000), atualmente, confrontam-se duas racio-

nalidades de avaliação; as divergências entre elas são gritantes, as disputas acir-
radas, sendo necessário uma séria investigação para compreendê-las melhor, e
assumir posições críticas em favor da democratização do próprio processo ava-
liativo da educação. Eles esclarecem a diferença básica entre elas:
[...] uma, voltada a resolver problemas imediatos, como distribuir os parcos recursos, orientar
as matrículas, produzir hierarquizações de instituições, sinalizar currículos e carreiras mais
demandados pelo mercado, reconhecer e credenciar, legitimar medidas administrativas e
dirigidas ao controle do sistema; a outra, concebendo a avaliação como um mecanismo de
compreensão e melhoria de tudo o que constitui uma instituição – pessoas, ideias, ações,
recursos materiais – sempre referido à missão e à visão institucional.” (DIAS SOBRINHO; RISTOFF,
2000)
Não há dúvida de que os governos estão sendo cada vez mais pressiona-
dos pelas agências financiadoras da educação, pela globalização de mercado,
da qual fazem parte, e por diferentes fóruns sociais a dimensionarem explicita-
mente a efetividade dos gastos públicos e eficácia dos serviços prestados. Este
novo papel que o Estado tem assumido nas sociedades contemporâneas de
Estado-avaliador, tem colocado em xeque o próprio significado da avaliação nos
processos de democratização da sociedade.
1
Depoimento à Folha de São Paulo, no dia 21 de maio de 1994 (apud FREITAS, 1994, p. 65).
42
Vários estudiosos(as) têm apontado para a relação entre a avaliação e o im-

pacto da educação na economia mundial, ou ainda, deste nos processos educa-
cionais e de avaliação de sistemas. Trazem para a discussão a questão da avalia-
ção normativa (utilização de testes estandardizados/padronizados); a crescente
dependência das agências governamentais em relação à coleta e análise dos
dados de desempenho das escolas em íntima relação com as agências de finan-
ciamento da educação; a intensificação dos reforços em ligar a educação escolar
às necessidades da indústria; a alteração das expectativas em relação à avaliação
educacional.
Afonso (2000), ao analisar o Boletim da OCDE (1991), destaca quatro interes-

ses das grandes organizações hegemônicas no mercado quanto à avaliação2.
Necessidade que os países têm de dispor de uma mão-de-obra qualificada.
Necessidade de, num clima de austeridade orçamental, melhorar a quali-

dade da educação e da formação para uma melhor utilização dos recursos
(otimização de recursos e resultados).
Nova partilha de responsabilidades entre as autoridades centrais e locais

na gestão das escolas.
Interesse dos empresários na educação: a necessidade de resolver a crise

de produtividade e competitividade associada tão fortemente à questão
educacional.
Uma análise crítica deste documento aponta para o grande interesse dos em-
presários na educação.
Os resultados educacionais passam a se constituir em critérios de admissão/

classificação e seleção pelo mercado. A avaliação é uma poderosa estratégia de
gestão educacional sob a égide do mercado.
Destacamos alguns elementos que dão base de sustentação a este projeto

do Estado-avaliador, como produtos e produtores da ideologia da globalização
de mercado e que merecem ser analisados criticamente.
2
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000. Este autor, ao fazer
uma análise do Boletim n. 59 da Nouvelles de L’OCDE, (1991), assinala que “pode-se ler que em diferentes países ocorre no
período actual (embora de maneira diferenciada) uma ‘renovação’ do interesse pela avaliação...”(p. 64-65). Para encontrar mais
informações sobre a OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (ou OECD – Organization for Eco-
nomic Cooperation and Development), formada por 26 países desenvolvidos mais a Coreia e o México, vide os sites: <www.
forum cidadania.org/politica/org-internacionais-files/ocde.htm> ou OCDE: reformas no Brasil são lentas, <www.11agestado.
com.br/redacao/int...7/jun/12/10.htm>.
43
Ideologia do consumismo.
Meritocracia (ideologia da excelência como um novo consenso).
Responsabilização (de quem? Para quê? Quais as reais intenções?).
Apartheid educacional: exclusão (estratificação em termos de classe, raça

e gênero).
Essas questões desdobram-se em outras:
a quem o Estado de fato representa, nesse momento histórico?
com quais interesses está comprometido?
qual a face do Estado que representa os interesses das camadas populares?
que condições objetivas e subjetivas se enfrentam para a conquista dos

direitos de cidadania, em uma avaliação emancipadora?
As políticas estatais são dependentes

da “matriz do poder social”
É importante termos clareza de que as políticas estatais são dependentes
da “matriz do poder social”. Na educação, por exemplo, podemos constatar nas
estratégias de desenvolvimento dessas políticas um entrelaçamento entre “os
poderes do Estado” (que representam os interesses de mercado) com outros po-
deres que controlam o próprio conteúdo da educação. Temos várias expressões
destes poderes nas definições curriculares, nos critérios de avaliação institucio-
nal ou para ingresso no próprio mercado de trabalho, nas políticas públicas de
avaliação (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB; Exame Na-
cional do Ensino Médio – ENEM; e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES).
Afonso (2000) alerta para a estreita relação do Estado-avaliador com o proje-

to neoliberal hegemônico: há uma combinação específica entre a regulação do
Estado e de elementos de mercado no domínio público (o que ele denomina de
pressões competitivas).
44
O Estado promove ao mesmo tempo

a expansão da educação e do mercado
No caso da gestão de processos de avaliação, ou melhor, da avaliação como
estratégia de gestão, o Estado, ao mesmo tempo que favorece a sua expansão
promove a expansão do mercado (quase mercado educacional), pela publicita-
ção dos resultados e pela própria definição de produtos educacionais. Atuando
como Estado-avaliador, amplia suas funções de Estado e se expande, mas por
outro lado, quando está submetido à lógica do mercado (das políticas neolibe-
rais para a educação e da própria lógica hegemônica da globalização), compro-
mete-se a compartilhar com ele os resultados, desenvolve uma lógica privatista,
em que os resultados passam a ganhar mais força do que os processos, e a eficá-
cia, a eficiência e a efetividade definem a qualidade do produto educacional em
detrimento da avaliação para a qualidade social – nesse sentido torna-se mais
mercado e menos Estado.
É imperativo ético criticarmos esta ênfase nos resultados dada pelo Estado-
-avaliador, para compreendermos as funções latentes e manifestas dos processos
de gestão da educação, através da avaliação educacional, como aponta Afonso
(2000), entre outros autores e autoras. Torna-se necessário, portanto, intensificar
a problematização sobre os seguintes pontos:
o que é do domínio público e domínio privado (no interior do Estado) –

análise das contradições;
relação entre avaliação e gestão – funções manifestas e latentes da gestão

dos processos de avaliação pelo Estado;
avaliação centrada na eficiência e na produtividade sob o controle do

Estado;
desvalorização da avaliação de processos;
mudança no eixo das recompensas – tônica nos resultados/meritocracia;
responsabilização individual por resultados;
relação entre a responsabilização credível e a competição entre setores e

serviços.
É, portanto, necessária uma indagação crítica sobre esta ênfase nos resul-
tados dada pelo Estado-avaliador, como aponta Afonso (2000), entre outros
45
autores e outras autoras. Ele propõe uma discussão sobre qual a lógica que deve
reger os pilares do “ novo projeto social para a educação”.
Na visão de Albuquerque (1997), Afonso (2000), Abramowicz (2001), Dias

Sobrinho e Ristoff (2000, p. 7), precisamos investigar os efeitos da ideologia de
mercado na educação e na avaliação e as suas consequências, para construirmos
alternativas capazes de realizar a avaliação ética e crítica, reforçando a participa-
ção popular em seus diferentes níveis e instituições.
Concordamos com Filp et al. (1991) que, através da avaliação, a escola se verá
desafiada a abrir suas portas e tornar transparente seu fazer educativo. Isto é
muito importante, pois poderemos conhecer o tipo de projeto político-social
a que a escola está a serviço. Não existe avaliação da escola que não seja para
implementar um dado modelo de escola ou de política educacional.
Torna-se, assim, imprescindível, colocarmos os pés no chão da escola e tentar

(re)criar novas práticas educativas, das quais emanem novos saberes, novas
visões contra-hegemônicas pelo pensar e agir críticos: pela práxis libertadora.
Como explicam Dias Sobrinho e Ristoff (2000, p. 7), a avaliação precisa cumprir a
responsabilidade ética e política de possibilitar a participação ativa e democráti-
ca da comunidade na vida pública.
Por esta razão, os resultados avaliativos precisam ser amplamente compreen-

didos nas suas origens, nos seus processos de construção e interpretação; socia
lizados, debatidos, problematizados, ressignificados, aliando-se a um conjunto
de outras informações relevantes e significativas que tecem o projeto educacio-
nal, tendo como “pano de fundo” o cenário social, político e econômico atual.
Ferrer (1995)3, depois de fazer uma análise das políticas nacionais de avalia
ção em países como a França, Suécia Noruega, Espanha, Argentina, Chile, Ho-
landa, Reino Unido, Dinamarca e Suíça, chega à conclusão de que os sistemas de
avaliação de base quantitativa já não estão dando conta da diversidade e com-
plexidade dos fenômenos educacionais, e insiste no caráter político/qualitativo
da avaliação muito mais do que na sua dimensão técnica. Explica que há um con-
senso, nesses países, da necessidade da avaliação educacional, mas que haver
significativas mudanças metodológicas, sob pena de haver falsas interpretações
e muito desperdício de tempo, dinheiro e esforço. Apoiando-se em House (1993)
ressalta a necessidade de inclusão da avaliação entre os mecanismos de gestão
dos sistemas educativos, uma ampliação de seus âmbitos de cobertura, uma
3
O estudo sobre as políticas públicas de avaliação (SAEB, ENEM e SINAES), com um olhar crítico sobre o SAEB será objeto do texto “As Políticas
Públicas de Avaliação: uma reflexão crítica sobre o SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica”.
46
maior interdisciplinaridade e uma ampla participação dos educadores nesse

processo.
Dias Sobrinho (2000), analisando as políticas públicas de avaliação no Brasil,

explica que a avaliação nacional é questionada, principalmente, por não ter ul-
trapassado as suas funções burocráticas nem provocado alterações significati-
vas nos sistemas de ensino. Os modelos tradicionais de avaliação, calcados em
testagem e na aplicação de densos questionários, elaborados por equipes de
especialistas que, na maioria das vezes, não enfrentam o cotidiano da escola,
vêm sendo criticados em todo o mundo.
Os órgãos gerenciadores das políticas públicas de avaliação, no Brasil, já re-

conhecem a necessidade de cada estado e município organizar processos de
avaliação que possam interagir com a realidade das escolas, para que se amplie
o diálogo entre as avaliações nacionais e as locais.
Uma visão crítica dessas políticas vem apontando para a urgência de os edu-
cadores e educadoras posicionarem-se como sujeitos críticos, construtores do
projeto político-pedagógico da escola, para criarem uma nova cultura da ava-
liação que inclua ao invés de excluir; emancipe, exercendo a autonomia para
não domesticar e escravizar; organize, estimulando a participação e o diálogo
franco, aberto e crítico para não fragmentar e isolar; qualifique a aprendizagem
e a própria avaliação de alegria, curiosidade, ciência, investindo na unidade do
pensar, do sentir, do fazer e do conviver na justiça, na dignidade e na solidarieda-
de, para romper com a regulação e se recriar como emancipação, para não destruir
o sonho, a esperança e o direito de cada ser humano de ser feliz e de exercer a
liberdade.
Precisamos ser co-construtores do novo cenário – o cenário de solidariedade.
Educadores e educadoras como

co-construtores(as) do cenário de solidariedade
em contraposição ao cenário de mercado
Autores como Guadilla (1995), Gentili (1996), Lima (2000), Afonso (2000) vêm
constatando nos seus estudos e pesquisas que, em meio às pressões do cenário
de mercado e como resultado das contradições causadas pelo capital no pro-
cesso de globalização, estão surgindo movimentos de resistência e luta pela ci-
dadania, pela democracia radical, expressos em diferentes práticas sociais, entre
47
elas as gestões de feitio democrático, em Secretarias de Educação, Instituições

de Ensino Superior, Escolas de Ensino Fundamental e/ou Médio. Diversos mo-
vimentos sociais em prol da luta pelos direitos de homens e mulheres a uma
existência digna, fraterna e justa já são exemplo disto.
Concordamos com Guadilla (1995) que há uma necessidade de convocar os

educadores e educadoras a aprofundarem a investigação sobre alguns “indica-
dores” desse cenário de solidariedade e se organizarem, não só na defesa do
que está sendo conquistado, mas, também, na realização de um novo projeto
emancipador, no qual a avaliação nesta perspectiva passa a se concretizar como
uma estratégia de gestão para a qualidade social.
Ela destaca alguns elementos do cenário de solidariedade:
revalorização da democracia como expansão da consciência reflexiva em

todos os espaços de interação social. Isto se aplica a todos os momentos,
dimensões e espaços da vida humana, desde o âmbito familiar até o po-
lítico mais amplo, passando por todo tipo de instituições públicas, muni-
cipais etc. e, em especial, a escola, privilegiando a participação social, a
descentralização das decisões e a afirmação da cultura cidadã;
revalorização da subjetividade social e da dimensão de qualidade da vida

social. Nesse sentido considera-se que a identificação das necessidades da
maioria da população não deve ficar exclusivamente nas mãos do poder
dominante ou estatal, como tem sido o caso até o presente. As novas pro-
postas devem ser construídas sobre a base de um trabalho contínuo, ao
lado do povo e com o povo, com o qual devem aprender a trabalhar, con-
tribuindo para que ele seja capaz de compreender o mundo e a si próprio
no mundo, interpretando, assim, suas necessidades sociais e individuais;
revalorização dos atores sociais da sociedade civil e das organizações não

governamentais, como uma maneira de abrir espaços a diferentes ações ho-
mogeneizantes do Estado. Neste sentido, valorizam-se as lógicas políticas
centradas nas práticas culturais dos atores, nas contribuições dos setores in-
formais da economia, nos grupos de base e nas organizações comunitárias;
revalorização de uma nova produção da verdade que leve em conta ele-

mentos que tenham sido subjugados por uma racionalidade científica
(ditada predominantemente pelas classes hegemônicas). Estudos mais
recentes têm demonstrado que há um forte investimento (aproximada-
mente 75%) no esforço de implementar inovações sócio-organizacionais e
48
que os outros 25% (aproximadamente) referem-se à inovação “puramente

científica, física e técnica” (JOUVENEL, 1991 apud GUADILLA, 1995). Nes-
te cenário, o conhecimento amplia a sua finalidade social e ganha força
estratégica na organização social, no sentido de poder ser utilizado pela
maioria da população como instrumento de libertação e autonomia e não
como mecanismo de controle, regulação e determinação social.
Este cenário de solidariedade, em sua historicidade, se constrói em meio a

múltiplas contradições sociais e configura-se entre diferentes forças e saberes.
Na visão de Boaventura de Souza Santos (2000, p. 74), estamos diante de “uma
revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela
ciência”, portanto, “o paradigma a emergir dela não pode ser um paradigma cien-
tífico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser também um pa-
radigma social (o paradigma de uma vida decente)”.
Hoje, vários estudos comprovam que, quando gestores, professores e demais

funcionários da instituição, como também os próprios alunos conseguem perce-
ber que este tipo de problematização é possível em direção à melhoria da qua-
lidade da educação e da própria instituição, começam a assumir o seu papel de
sujeitos históricos e a apresentar soluções criativas para os problemas e a propor
ações “desafiadoras e produtivas” (GODZICH, 1990).
Estas reflexões conduzem-nos à afirmação: é possível construir um novo

paradigma de avaliação, fundamentado na ética universal do ser humano, no
conhecimento-solidariedade, ressignificando a avaliação como estratégia de
gestão para a qualidade social.
Texto complementar
Um olhar sobra a conjuntura educacional

nacional e internacional
(segundo a ótica da OCDE – Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico)
Países em estágio de desenvolvimento equiparável ao do Brasil, como
México, Índia, Portugal e Irlanda, estão investindo mais no ensino e ampliando
49
o tempo de instrução escolar de seus cidadãos, segundo dados da OCDE, no

seu relatório anual sobre educação. O relatório destaca as seguintes informa-
ções: México e Irlanda têm investido 18% do seu Produto Interno Bruto (PIB)
per capita por estudante matriculado, da pré-escola à pós-graduação, e a
Índia aplica 16%, enquanto o Brasil investe 14%. “Num ranking de 45 países”,
afirma, “o Brasil tem abaixo de si apenas a Federação Russa e Indonésia, com
11%”. Um dos analistas que participaram da elaboração deste documento, Mi-
chael Davidson, reafirma que a distância entre os países-membros da OCDE
e o Brasil vem aumentando cada vez mais, quando se trata de qualificação
da população. Por exemplo: “a expectativa de vida escolar também cresceu,
principalmente entre os países da OCDE, menos desenvolvidos. Entre 1995
e 2001, Polônia, Hungria e Grécia tiveram um crescimento de 15% na pers-
pectiva de permanência dos estudantes na escola, superando o Brasil, onde
cada criança de 5 anos tem, estatisticamente, a expectativa de permanecer
15,7 anos no ensino formal”. Davidson esclarece que nos três países acima
referenciados a expectativa de permanência dos jovens na pós-graduação
se ampliou para pelo menos 2,9 anos, enquanto no Brasil a esperança de um
jovem cursar a pós é por 0,9 ano. Para Davidson, isto é um grave problema
para a inclusão do jovem no mercado de trabalho, pois as pesquisas compro-
vam que “a renda do profissional aumenta a cada nível de educação cursado,
especialmente com a pós-graduação”.
(“Concorrentes do Brasil investem mais em educação.” Estadão, São Paulo, 10 out. 2003
Disponível em: <www.elearningbrasil.com.br/clipping/clipping.asp?id=697>.)
Dicas de estudo
COLOMBO, S. S. Escolas de Sucesso: gestão estratégica para instituições de
ensino. Porto Alegre: Artmed, 2004.
A obra apresenta modelos de gestão de instituições de ensinos bem-sucedi-

das e aponta as estratégias que essas organizações devem adotar para continuar
crescendo e prosperando em um ambiente de competição global. A escola mo-
derna deve manter estratégias para superar as ameaças, visualizar e aproveitar
oportunidades. Isso exige uma definição clara de sua missão, filosofia, e valores.
É preciso inovar sempre, manter a busca da excelência, e para isso a avaliação
torna-se imprescindível.
50
Atividades
1. Como você explica a relação entre avaliação e qualidade da educação/da
escola?
2. O que Arroyo (2000) quer dizer com a expressão: “pensar a escola para além
do fracasso e do sucesso escolar”?
3. Apresente, pelo menos, três indicadores da avaliação no processo de recria-

ção da escola democrática.
51
Gabarito
A avaliação como estratégia educacional:

da regulação à emancipação
1. Embora a resposta seja pessoal, esperamos o destaque de alguns as-
pectos.
O compromisso com a qualidade não apenas estabelecido em parâ-

metros quantitativos (ou de resultados), mas com a qualidade social.
Este tipo de avaliação deve contemplar o dinamismo da ação edu-

cativa, complementar ao dinamismo da sociedade em si.
A construção de um conceito de qualidade no seio da própria insti-

tuição escolar.
A qualidade voltada para a formação plena do ser humano como ci-

dadão.
2. Para Arroyo é fundamental a função da escola como “formadora/cons-

tituidora de humanidade” e isto exige muito mais do que um olhar
técnico e, sim posicionamentos políticos e éticos. A avaliação deve ser
inclusiva e lidar com a diversidade, consolidar a prática democrática
sem desconhecer que o conhecimento tem, atualmente, papel estra-
tégico na sociedade.
3. Alguns indicadores possíveis são:
ser orientada pelo coletivo da escola;
ser dinâmica, articuladora e integrativa;
ter caráter permanente de projeto, numa orientação pró-ativa;
caracterizar-se como “prática pedagógica avaliativa”;
promover a liberdade e emancipação;
ser democrática;

Avaliação da Aprendizagem
fundar-se em princípios dialógicos;
ser articulada ao projeto político-pedagógico da escola;
auxiliar na promoção da transformação social;
superar as contradições sociais;
ser inclusiva;
considerar a inovação e a modernização da sociedade.


Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem 02

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem 02

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

2.

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

P345 Albuquerque, Targélia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

1. Planejamento educacional. 2. Avaliação educacional. 3. Apren-

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliação como estratégia de gestão educacional:

As políticas públicas de avaliação: uma reflexão crítica

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliação, o currículo e a escola:

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliação da aprendizagem numa perspectiva

Os testes de aproveitamento escolar I: reflexão

Os testes de aproveitamento escolar II:

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Problematizando as notas escolares e os pareceres

A voz e a vez dos(as) professores(as): um diálogo

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Caros(as) colegas educadores e educadoras1

É com os pés no chão da escola, compreendendo-a no bojo das relações

Aprendemos com Paulo Freire que “o sonho de um mundo melhor

Os capítulos desta obra unificam-se com base na “ ética universal do ser

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliação formativa e emancipadora

O nosso curso alia-se a vários educadores críticos, cujas referências estão

Como nos lembra Philippe Perrenoudi “a avaliação inspira paixões”. Apaixo-

A construção de cada capítulo contou direta ou indiretamente com a partici-

 Capítulo I – Ética e avaliação: uma discussão necessária para a construção

 Capítulo II – A avaliação como estratégia de gestão educacional: da regu-

 Capítulo III – As políticas públicas de avaliação: uma reflexão crítica sobre

 Capítulo IV – Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem no

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

 Capítulo VI – A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Capítulo VII – Avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Capítulo VIII – Avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa

 Capítulo IX – Os testes de aproveitamento escolar I: reflexão crítica e orienta-

 Capítulo X – Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

 Capítulo XI – Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

 Capítulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um diálogo sobre a

Conto com vocês, contem comigo. Fraternalmente,

Targélia de Souza Albuquerque

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Targélia de Souza Albuquerque

Não existe “qualidade” com dualização social.

Para iniciar o diálogo

Partiremos de alguns pressupostos:

 somos humanos, especificamente, porque somos capazes de ava-

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

 a avaliação é uma tela crítica de análise da realidade e, quando comprome-

 participar desta discussão coletiva, desenvolvendo um estudo mais sis-

Esta caminhada permitirá que penetremos na rede de relações sociais/pe-

Por que isto é necessário para nossa formação

Ao construirmos um conhecimento sobre a avaliação numa perspectiva de

um coletivo forte, capaz de se fazer ouvir, de ser respeitado e valorizado pela

A qualidade deve ser compreendida nos dinamismos das ações educativas

Na visão de Arroyo (2000b), a qualidade educacional, em especial a da escola,

Um olhar sobre a escola para

Capítulo I – Ética e avaliação: uma discussão necessária para a construção

Capítulo II – A avaliação como estratégia de gestão educacional: da regu-

Capítulo III – As políticas públicas de avaliação: uma reflexão crítica sobre

Capítulo IV – Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem no

Capítulo VI – A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Capítulo VII – Avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Capítulo VIII – Avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa

Capítulo IX – Os testes de aproveitamento escolar I: reflexão crítica e orienta-

Capítulo X – Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

Capítulo XI – Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

Capítulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um diálogo sobre a

somos humanos, especificamente, porque somos capazes de ava-

a avaliação é uma tela crítica de análise da realidade e, quando comprome-

participar desta discussão coletiva, desenvolvendo um estudo mais sis-

O conceito de estratégia articulado ao de gestão – podemos refletir, en-

As tradicionais propostas de qualificação, originadas no modelo fordista de

Os novos modos de produção e de organização exigem a unificação entre

Constata-se a substituição progressiva dos comportamentos tradicionais,

Exige-se que o trabalhador/profissional assuma cada vez mais sua dimen-

Atualmente, fica cada vez mais claro o caráter estratégico da educação e

A avaliação é incorporada pelo mercado como uma estratégia de gestão

o valor econômico do conhecimento – a pressão das forças produtivas;

o valor econômico da competitividade educativa – a pressão dos mercados;

o valor das novas tecnologias da informação e da comunicação – a pressão

Necessidade que os países têm de dispor de uma mão-de-obra qualificada.

Necessidade de, num clima de austeridade orçamental, melhorar a quali-

Nova partilha de responsabilidades entre as autoridades centrais e locais

Interesse dos empresários na educação: a necessidade de resolver a crise

Meritocracia (ideologia da excelência como um novo consenso).

Responsabilização (de quem? Para quê? Quais as reais intenções?).

Apartheid educacional: exclusão (estratificação em termos de classe, raça

a quem o Estado de fato representa, nesse momento histórico?

com quais interesses está comprometido?

qual a face do Estado que representa os interesses das camadas populares?

que condições objetivas e subjetivas se enfrentam para a conquista dos

o que é do domínio público e domínio privado (no interior do Estado) –

relação entre avaliação e gestão – funções manifestas e latentes da gestão

avaliação centrada na eficiência e na produtividade sob o controle do

desvalorização da avaliação de processos;

mudança no eixo das recompensas – tônica nos resultados/meritocracia;

responsabilização individual por resultados;

relação entre a responsabilização credível e a competição entre setores e

maior interdisciplinaridade e uma ampla participação dos educadores nesse