AMIZADE...

UM REFÚGIO NECESSÁRIO À
EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS
(UM FILME, UMA ABERTURA À INFÂNCIA E AO
MUNDO)
Maritza Maciel Castrillon Maldonado
PPGEdu/UNEMAT – Bolsista do CNPq
maritzacmaldonado@gmail.com

1. Entreguei-me ao prazer de um texto. Um texto que me levou a pensar, que requereu uma
conversa, uma continuidade. Entreguei-me ao prazer do texto Herodes, el Ogro... y La carabina de
Miss Cooper. La educación escolar como refugio (para la infância y para el mundo), do professor
da Universidade de Barcelona, Jorge Larrosa. No primeiro semestre do ano de 2014, abri um espaço
para que uma conversa entre nós acontecesse, enviando-lhe um e-mail. Abri a conversa não
sabendo aonde ela poderia nos levar. Não sabia se teria um interlocutor, se nossa conversa pararia
na primeira troca de e-mails, se teria continuidade, desdobramento. Esperei e, em pouco tempo, ele
entrou na conversa, respondeu ao e-mail e requereu continuidade. Pediu para que eu enviasse algum
texto que tivesse escrito recentemente, que dissesse algo sobre mim. Enviei a ele alguns de meus
escritos. Um tempo foi necessário para que a resposta dele viesse, através de um texto. Um texto,
naquela época ainda sem publicar1, que fala de Herodes, do Ogro e das possibilidades de refúgio
das crianças e do mundo a partir da educação. Com esse texto, Larrosa provocou meu pensamento a
pensar. Ele me ofereceu hospitalidade. Fui até ele. Nele permaneci. Parece que a leitura daquele
texto se consolidou naquilo que Barthes chama de prazer, de fruição. Para esse autor,
Se leio com prazer essa frase, essa história ou essa palavra, é porque foram escritas no
prazer (esse prazer não está em contradição com as queixas do escritor). Mas e o
contrário? Escrever no prazer me assegura – a mim, escritor – o prazer de meu leitor?
De modo algum. Esse leitor, é mister que eu o procure (que eu o “drague”), sem saber
onde ele está. Um espaço de fruição fica então criado. Não é a “pessoa” do outro que
me é necessária, é o espaço: a possibilidade de uma dialética do desejo, de uma
imprevisão do desfrute: que os dados não estejam lançados, que haja um jogo.
(BARTHES, 2013, p. 9)

1
É com base nesse texto que esta conversa aconteceu. O texto foi apresentado VII Colóquio Internacional de Filosofia
da Educação, UERJ, Rio de Janeiro, setembro de 2014 e está publicado no anais do evento com o título Herodes, el
Ogro... y La carabina de Miss Cooper. La educación escolar como refugio (para la infância y para el mundo),
disponível no site www.filoeduc.org

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 O texto remetido por Larrosa, como um presente ou uma carta, abriu um espaço, ofereceu
hospitalidade, me seduziu, mostrou que ele me desejava. O texto abriu um jogo que requereu um
outro passe, como compromisso e responsabilidade da conversa iniciada. O espaço aberto pela
remessa do texto requereu de mim uma resposta, um retorno, um agradecimento. Este meu texto é,
de certa forma, uma continuidade a essa conversa. O valor de uma conversa, para Larrosa, não está
no fato de que, ao final, se chegue ou não a um acordo. A conversa é permeada de diferenças. A
arte da conversa consiste em sustentar a tensão entre as diferenças... mantendo-as e não
dissolvendo-as... e mantendo também as dúvidas, as perplexidades, as interrogações... (LARROSA,
2003, p. 212).

2. Não. Não é minha intenção analisar o bonito e cortante texto de Larrosa. Minha intenção
é, com ele e a partir dele, pensar escrevendo, aquilo que ele me levou a pensar. O texto de Larrosa é
trazido aqui como um intercessor, tal qual Deleuze nos apresenta.
O essencial são os intercessores. A criação são os intercessores. Sem eles não há obra.
Podem ser pessoas – para um filósofo, artistas ou cientistas; para um cientista,
filósofos ou artistas – mas também coisas, plantas, até animais, como em Castañeda.
Fictícios ou reais, animados ou inanimados, é preciso fabricar seus próprios
intercessores. É uma série. Se não formamos uma série, mesmo que completamente
imaginária, estamos perdidos. Eu preciso de meus intercessores para me exprimir, e
eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vários, mesmo quando
isso não se vê. E mais ainda quando é visível: Félix Guattari e eu somos intercessores
um do outro. (DELEUZE, 1992, p 156)

Larrosa se expressou, em seu texto, através de filmes e imagens, utilizando-os como

intercessores para falar da infância e da educação. Neste artigo eu utilizo o seu texto como meu
intercessor para pensar, também, a infância e a educação. Utilizando-se de Hannah Arendt, Larrosa
nos fala de um duplo amor e de uma dupla responsabilidade enquanto papeis da educação. Fala-nos
de preservar a infância e de renovar o mundo. “Podríamos decir que la educación tiene que ver con
la forma como los que ya estamos en el mundo recibimos a los que nacen o, más concretamente,
con la forma como ponemos el mundo en relación a los que nacen y a los que nacen em relación al
mundo”. Como nós, que já estamos no mundo, recebemos aos que nascem? Como colocamos o
mundo em relação a eles? Como os colocamos em relação com o mundo? Para o autor, a educação
está relacionada à arte de receber, à arte da hospitalidade, à abertura. Ao nascer, o ser humano se
abre ao mundo, oferece a ele hospitalidade. E o mundo, encontra-se aberto ao ser humano que
nasce? O mundo, prossegue Larrosa, esse em que vivemos, já não está mais aberto. Já é um mundo
velho. Nós, que estamos nele, também o somos. Como nós, velhos, em um mundo velho, podemos

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educar? Como podemos abri-lo de novo aos que nascem? Aqui entram as duas faces que os
dispositivos educativos podem se utilizar para a apresentar o mundo às crianças. Com a cara da
“hospitalaria”, os dispositivos educacionais podem acolher o nascimento, a capacidade de começar,
a infância, afirmando a possibilidade da renovação do mundo, oferecendo hospitalidade. Com a
outra cara, que Larrosa chama de “la cara hostil”, os dispositivos educacionais rechaçam essa
capacidade de começar, a possibilidade de renovação. É na face hostil dos dispositivos educacionais
que a corrupção da educação acontece.

Utilizando-se dos personagens de Herodes e do Ogro, duas figuras que encarnam a

hostilidade e a inimizade para com os que nascem, Larrosa se refere à face hostil do mundo e a
subordinação dos dispositivos educativos à sua continuidade (e, por tanto, a sua ruína). Para ele,
“La educación se ‘corrompe’ cuando Herodes y el Ogro se apropian de sus dispositivos y los hacen
trabajar para arruinar el mundo y para bloquear lo que la infância tiene de posibilidad de comiezo.”
A educação se corrompe, se infantiliza, quando transforma as crianças em alunos; quando as
representa como sujeitos/objetos que ocupam posições definidas por saberes e por práticas
pedagógicas que as tornam visíveis e tangíveis em termos de necessidades, talentos, qualidades,
interesses, etc... A educação se corrompe, se infantiliza, quando faz suas as maneiras como a
sociedade ou a economia concebem as crianças, a maneira como fixam sua posição presente ou
futura em relação a um mundo já dado, já determinado. Logo, a infantilização, nessa face hostil dos
dispositivos educacionais, passa pela determinação das crianças em sua relação com o mundo.

Para falar da face hospitaleira dos dispositivos educacionais, Larrosa nos remete à infância.
A infância, para ele, não é um dado natural, mas sim uma invenção recente inseparável da
existência de um dispositivo educativo que tem adotado, tradicional e eminentemente, a forma
escolar. Ou seja, “apenas na medida em que um dispositivo educacional está dentro desse ‘vir ao
mundo’ e de alguma forma esse dispositivo educacional se torna responsável por aquele que nasce,
a infância pode ter lugar”. Para Larrosa, a educação “sería esse dispositivo donde a los niños se les
hace un lugar, o se les da un lugar, para que la infancia pueda tener lugar”. Larrosa aponta para a
possibilidade de se conceber a educação como um dispositivo de produção de um tempoespaço, ou,
um cronotopo, próprio para as crianças. Criar-lhes um espaço; dar-lhes um espaço para que a
infância possa ter um lugar. Um espaço que separe as crianças de outros espaços e de outros
tempos, principalmente da família, da sociedade (e da biopolítica) e da economia (do trabalho). Ao
contrário da infantilização, que determina as crianças segundo códigos de significação, propiciada
pela face ogresca da educação, o autor nos mostra a possibilidade de existência de uma outra face, a
face da infância, que, por sua abertura ao mundo, se torna indeterminada. Nesse sentido, segundo

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Larrosa, a infância não tem a ver com a idade, “sino con la forma de la relación con el mundo”. Em
nota de rodapé Larrosa nos diz que “a natalidade (a capacidade de começar) não se reduz ao ato
empírico e pontual do nascimento, nem sequer à infância entendida como uma etapa da vida. O
movimento de vir ao mundo não acaba nunca e, nesse sentido, é uma qualidade de nascer posto que
podem ter, constantemente, a experiência de começar. Essa experiência se produz sempre que haja
abertura para o aberto”. (tradução minha). Larrosa nos inspira a pensar a educação como infância,
como natalidade, como relação com o mundo, como abertura. Educação, em termos de arendtianos,
como capacidade de começar algo novo e como possibilidade de renovar o mundo. Para o autor, se
pensarmos como Hannah Arendt, que a função da educação é estabelecer uma relação particular
entre a infância e o mundo, o cronotopo (espaço e tempo separados para que a infância tenha um
lugar e um tempo) não só faz com que a infância tenha um lugar e um tempo, como também que o
mundo tenha um lugar e um tempo. Segundo ele, “por eso la educación es también um dispositovo
que abre y separa un cronotopo para el mundo, en tanto que ofrece a la infância el espacio y el
tiempo para ocuparse (ifantilmente, y no infantilizadamente) del mundo”. Educação como
cronotopo para o mundo; Educação como cronotopo para a infância. Educação como dispositivo
que se ocupa da infância (capacidade de começar) e do mundo. Possibilidades e aberturas. A
Educação é, assim, a criadora de um cronotopo (algo novo) para que a capacidade de começar
possa acontecer. É também, um cronotopo responsável pelo mundo. Onde? Colocando esses
dispositivos em ação, a educação seria capaz de abrir-se à novidade do mundo ao mesmo tempo em
que dá ao mundo a possibilidade de recomeçar, de se renovar. Oferecer o mundo como uma
possibilidade (não como algo dado, uma realidade em si) torna-se, assim, a concretização do
renovar, mudar, transformar o mundo e a si. Tanto o mundo, como a infância, só aparecem,
segundo Larrosa, em função da maneira em que nos relacionamos com ele.

3. Disse, anteriormente, que não iria me dedicar a analisar o texto de Larrosa. No entanto,
para pensar a partir dele, preciso trazer aquilo que ele pensou em mim. Ver a educação como um
dispositivo que não só se ocupa da infância como também do mundo; um dispositivo que não retira
as crianças do mundo, mas que as separa daquelas relações que já estão dadas no mundo, relações
de dominação, de apropriação, de produção e de consumo, como um objeto de uso, de valor, de
intercâmbio, como algo a ser explorado ou rentabilizado, ou utilizado, como uma mercadoria em
definitivo. Para Larrosa, “uma relação exclusivamente econômica e utilitária com o mundo destrói
literalmente o mundo e o determina ou, melhor, o predetermina apenas desde o ponto de vista de
seu valor e de sua utilidade, bloqueando a abertura de mundos possíveis” (tradução minha). Como,
então, abrir o mundo para a infância neste nosso mundo, nesta nossa época, de capital duro, de

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relações apertadas de saber e de poder? Para Larrosa, só estabelecendo uma relação não econômica
e não utilitarista da infância com o mundo, a educação pode abrir o mundo ou, melhor, abrir
possibilidades de mundo. O mundo, para o autor, está ai para ser transmitido, a partir de sua
possível renovação, de sua indeterminação, de sua abertura. No entanto, a “corrupção”, a face hostil
que se faz econômica e social está aí, solapando crianças e inserindo-as em projetos que não foram
construídos a partir da abertura delas e do mundo.

4. A partir desse ponto no texto, o nosso amigo filósofo passa a se valer de filmes, novela e
imagens, que entendo aqui como personagens conceituais, tal qual Deleuze e Guattari (2010) nos
inspiram a pensar, para mostrar que, além dos espaços demarcados, fixos, outros temposespaços
(cronotopos) são possíveis. Mostra-nos como a educação, como dispositivo que faz parte desse
nascer, desse vir ao mundo, pode propiciar um tempo que interrompe a continuidade do tempo e
apresenta a possibilidade de um espaço que interrompe a ordem social das determinações e das
pertenças. Mas, nos mostra também, como a educação pode fazer os dispositivos funcionarem para
garantir a continuidade de vidas (ou ameaça de morte) determinadas pelo tempo biográfico,
histórico e pelo espaço social. Nesta parte do texto Larrosa anuncia uma palavra que faz ressoar em
nosso pensamento, que nos move a acreditar que ainda “há algo de novo sob o sol”, ou, ainda há
possibilidade para o nascimento da infância e do mundo. A palavra anunciada é refúgio. Um dos
filmes apresentados por ele narra a experiência do nascimento de Luizinho e os acontecimentos
cotidianos que movimentam o mundo a sua volta e constituem o seu mundo de pertencimento.
Luizinho não tem escapatória? No momento de seu nascimento, seu cordão umbilical é cortado,
mas, outros cordões são construídos, outros cordões costuram, prendem, constituem, determinam as
crianças. São os cordões das linguagens que constituem o cordão cultural em que a criança é
inserida. Todos, ao nascerem, rompem o cordão umbilical com a mãe e, através da linguagem,
iniciam sua conexão com o mundo. A linguagem é, assim, a possibilidade de transmissão do
mundo. Mas, Larrosa atenta-se a um outro menino, que também aparece no filme, solitário, que
desenha em seu pulso um relógio e se coloca a ouvir o seu tic-tac. Um tempo criado, o tempo do
relógio pintado e o espaço da solidão, estão, aqui, segundo ele, indeterminados. Um refúgio do
tempoespaço marcado, cronometrado, situado que leve, talvez, à indeterminação.

5. Larrosa nos apresenta outras imagens, outros filmes, outras possibilidades de se criar
outros temposespaços (cronotopos) com o dispositivo educacional. Apresenta-nos refúgios
possíveis de concretizar o vir ao mundo; refúgios que estão, além de no tic-tac de um relógio criado,
no brilho dos olhos das crianças; refúgios que estão, também, na sensibilidade de perceber os

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múltiplos rostos de Herodes; refúgios, frágeis e vulneráveis, que estão na múltipla possibilidade de
criação e na múltipla possibilidade de acolhida dos que vivem.

6. Após a leitura de seu texto, que requereu de mim outros tantos encontros, respondi a ele:
Querido Larrosa,

Aposto, sempre, na estética, na literatura, na poesia, nos filmes. Em minha tese de doutorado
vi-me sem saída. Narrei vidas singulares que não cabem na instituição escolar. Sem me apropriar
das análises que vc fez neste lindo e cortante texto, pensava, já, naquele momento, que a educação
deveria ser outra coisa, diferente do que se passa na escola. Por isso recorri ao meu interlocutor
principal, o poeta Manoel de Barros, que fez de sua vida uma obra de arte. Naquele momento não
soube como dizer e pensei, talvez como você, que o caminho para a singularização fosse o refúgio,
enquanto afastamento do mundo capitalístico (narrativa do Alaor no final da Tese, que saiu da
escola para ser ele próprio). Mas hoje, após a leitura do seu texto, penso diferente. Na realidade,
naquele momento já pensava assim, mas não consegui dizer. Naquele momento já não via
alternativa na escola disciplinar, hegemônica em nossa sociedade, mas, pensei que talvez nós,
educadores, pudéssemos iniciar o desencadeamento de cartografias singulares, abrindo refúgios,
talvez, como o fez Manoel de Barros. As crianças, eu já sabia, estavam, a todo momento se
refugiando nos seus temposespaços criados. Temposespaços de fuga, talvez. No entanto, terminei
minha tese sabendo, em mim, que a resposta que dei não estava aí. Vi-me um tanto quanto utópica.
Senti necessidade disso por ser educadora, mas não fiquei satisfeita com isso, pois a educação
escolarizada, com sua força ogresca, continuava lá, a pulsar cada vez mais forte.

O caso de Alaor, criança que movimentou minha tese, e que saiu da escola, assim como as
crianças que fugiram e conseguiram abrigo com Miss Cooper2 lembrou-me um relato de Oviedo.
Penso que, naquele momento os índios, que não vivem o tempo futuro, exerciam a completa
liberdade... liberdade para não se sucumbirem ao massacre do processo civilizatório. Oviedo y
Valdés3 diz:
esta gente é, em sua natureza, ociosa e contemplativa. É de pouco trabalho. É
melancólica, é covarde. Viz e mal inclinados. Mentirosos e de pouca memória. Não
tem nenhuma constância. Muitos deles, por seu passa tempo, se mataram, com veneno
para não trabalhar. Outros se enforcaram com suas próprias mãos. E, sobre outros,

2
Filme citado por Larrosa, criado por Charles Laugton a partir da novela The Night of the Hunter.
3
Gonzalo Fernández de Oviedo y Valdés, no início do século XVI escreveu o livro “Historia general y natural de las
Indias, islãs y tierra firme Del mar oceano”, publicado entre 1851 e 1855 em quatro volumes. Depois de duas viagens à
América, publicou sua mais famosa e importante obra “La historia general y natural de las Indias” em que relata
acontecimentos que vão de 1492 a 1549, de onde o fragmento utilizado é retirado.

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 recaíram tais doenças, em especial, umas varíolas pestilenciais que se espalharam por
toda a ilha, e que fizeram que em curto tempo os índios se acabassem. (OVIEDO Y
VALDÉS, 1557, p. 71 – tradução minha.)

A morte. Ela é a alternativa do povo indígena que, talvez não tenha visto a possibilidade de
um refúgio. Talvez não tenha visto uma escapatória ao processo civilizador. Já o Alaor, tentou
escapar da lógica. Recusou-se ao rito da escola, mas, continuou, talvez, atendendo ao mundo
ogresco que coloca o não escolarizado em uma condição subjulgada, de assalariado, de
marginalizado. Nota-se que, nos dias de hoje, quando a Lei diz que toda criança em idade escolar é
obrigada a estar na escola, Alaor, de 12 anos, não poderia tomar essa decisão pessoal, pois o direito
à escola nega a renúncia... nega o auto flagelo!

Lendo seu texto, Larrosa, vi a necessidade de acreditar em uma possibilidade de fuga... em

uma possibilidade de vida. Hoje penso que, talvez, seja preciso nascer, viver, morrer e nascer de
novo, no mesmo tempoespaço da vida. Por que isso? Tomando por base Manoel de Barros, percebo
que o mesmo teve uma infância repleta de carregamento de águas em peneiras, mas, depois, foi para
a escola (internato de padres), formou-se doutor-advogado (viveu e morreu) e fez-se poeta (nasceu
novamente). Voltou à condição de criança. Voltou a olhar o mundo com espanto.... Passou pelo rito,
não se recusando a ele, como Alaor o fez. Entrou na ordem e depois deu bundacanastra nela. Fez
valer a infância como nascimento em todas as fases de sua vida. Ele se refugia e se salva dentro do
mundo. Alaor não se salva, cai na rede. O índio, que morre, literalmente, se salva pela morte.

Parece-me que a dinâmica para a educação escolarizada deva ser mais ou menos essa... E
isso me faz desacreditar em uma luz no fim do túnel para a Educação. O professor, que passa pela
formação em pedagogia, teria que despir-se de tudo... teria que tirar de si as forças do processo de
subjetivação capitalístico (morrer cultural, econômica, moral, socialmente... ‘matar o tempo
futuro’), para empunhar a carabina da Miss Cooper e criar refúgios... sem futuros. Estaria ele... ou
estaríamos nós... após a morte, dispostos a isso?

Sobre o futuro, o seu texto me lembrou uma conversa com um amigo, que me contou da
experiência em uma comunidade indígena aqui de Mato Grosso. Segundo ele, para esses indígenas
o futuro não existe. O que existe é o passado e o presente. O futuro é o passado. O futuro nada mais
é do que lembranças/imagens do que passou, do que viveu, do que tem para contar... A partir desse
encontro com a comunidade indígena esse meu amigo exercitou o conceito de tempo, abaixo
descrito:
Propomos preturo como um conceito que unifica presente e futuro como uma
dimensão temporal única e o situa na realidade corpórea do ente. É um tempo que nos

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 habita e que é habitado por nós. Um tempo que perde sua condição de categoria e
ganha materialidade na concretude do ser. Nessa perspectiva presente e futuro
amalgamam-se como um tempo único, vívido e real. Um tempo corporificado, que nos
habita como potência e capacidade de causar. Além dele, utilizamos também o
conceito de pretérito, como o tempo vivido, repositório de aprendizagens e memórias
que o preturo pode, a qualquer tempo, acessar e significar ou ressignificar. Com
ambos os conceitos trabalhamos a idéia de tempo não como uma linha contínua que se
projeta para a frente, mas como um processo onde o ir e vir tem um núcleo central
assentado no real da vida, do ser realmente existente. O pretérito é o tempo que está à
frente, ao nosso dispor, como uma vitrine onde pela memória organizamos as
lembranças e definimos seus sentidos. O preturo é o tempo que nos habita, a tradução
plenificada de outro conceito para nós fundamental: o da liberdade efetiva e realmente
exercitada. Nessa direção entendemos que a afirmação do futuro como o tempo que
está à frente tem significado usualmente a constituição de um espaço imaginário e
fictício no qual depositamos esperanças e promessas que em geral não são construções
próprias e sim arcabouços coletivos onde os desejos e as vontades são depositados,
sobre os quais não temos domínio e governo. O futuro nessa dimensão de
entendimento pode ser considerado uma estrutura social de regulagem das aspirações
e um conceito que propicia a usinagem de promessas e expectativas que forçam o
exercício da liberdade à inércia da esperança depositada no agir do outro. Se o futuro,
em geral, nos isenta e nos desculpa, pelo rotineiro caminho das lamúrias e de algum
desconsolo, o preturo, por sua vez nos compromissa e obriga. No preturo somos
responsáveis por nós mesmos, com todos os riscos do livre exercício das nossas
vontades, exponenciando, porém, a nossa capacidade de ser e de causar, no tempo que
habitamos e que nos habita, no tempo em que realmente somos, no tempo que
realmente conta e existe. (MALDONADO, 2007, p. 83-96)

Acreditar que o preturo seja o tempoespaço (cronotopo) criado, habitado, livre de lamúrias e
desconsolo, podedria se constituir no empunhar a carabina e criar refúgios, sem futuro.

7. O texto de Larrosa me lembrou o filme “Um mundo perfeito”, de 1993, dirigido por Clint
Eastwood e protagonizado por Kevin Costner. O filme se passa no Texas de 1963. Butch Haynes
(Kevin Coster) é um criminoso em fuga que leva o menino Phillip Perry (T. J. Lauther) como
refém. Cruza o país e dá início a uma improvável e verdadeira amizade, acima da lei. Eles são
perseguidos por Red Garnett (Clint Eastwood), um policial implacável, a psicóloga Laura Derm e
outros especialistas em foragidos. Os homens da Lei partem para a perseguição com um furgão com
“tecnologia de ponta” e são alertados: “O governador quer o carro para o desfile” (...) “a eleição

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está próxima”. A tecnologia de ponta, para eles, representava o futuro. Estavam vivenciado,
naquela perseguição, o futuro. Um futuro, nota-se, com um proprietário, o governador que deu o
carro para missão.

O que nos interessa no filme é a transformação da vida do menino no momento da fuga.

Interessa-nos, também, alguns detalhes que nos dizem sobre como “em refúgio”, outros encontros
acontecem. O refúgio, aqui, torna-se um tempoespaço onipotente. Ao mesmo tempo que ele se
restringe ao agora, o agora passa a ser tudo. Ele potencializa o espaço e o tempo presentes, onde
tudo acontece. O que vale é ter a experiência. Não se trata de uma esperança. Trata-se de uma ação.
Não se tem um método, se tem a vida e suas contingências. Tem-se um tempoespaço aberto.

Fugiu, juntamente com Haynes, o companheiro de cela chamado Pulg. Pulg entra na casa de
Phillip e começa um assalto. Essa foi a motivação para Haynes levar Phillip como refém. Haynes é
só um assaltante, inteligente e perspicaz, segundo a Psicóloga. Pulg, pelo contrário, tem um
cadastro cheio de homicídios. Pulg ameaça Phillip e Haynes o mata, discernindo, para Phillip, a
diferença entre uma ameaça e um fato. Nota-se: o futuro ameaça, o presente acontece.

No carro (roubado), Haynes e Phillip começam um diálogo:

Haynes: Já andou em uma máquina do tempo?

Phillip: Já.

Haynes: Que julgas ser isto?

Phillip: Um carro.

Haynes: Estás a olhar para isto ao contrário. É uma máquina do tempo do século XX.
Sou o Capitão e você é o navegador. La fora é o futuro. E aí atrás, bom, o passado. Se
a vida corre muito devagar, para irmos para o futuro aceleramos aqui. Vês. E se queres
abrandar, carregas aqui no freio e abrandas a máquina.

Haynes parou o carro, ascendeu um cigarro e disse:

Haynes: Isto é o presente Phillip. Aproveita enquanto dura.

Embora Haynes não altere as setas do tempo (passado, presente e futuro), o tempo agora
passa a ser habitado, corporificado, amplificado. Os dois vivem a intensidade que o momento
presente lhes possibilita. Nada de futuro, até porque a arma empunhada ora por Pulg, que é morto,
ora Haynes, ora pelo menino Phillip coloca a vida por um fio. Age-se no presente e criam-se
possibilidades para o encontro com o mundo, para que a novidade da infância e do mundo
aconteçam.

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 Phillip, no filme, rouba uma fantasia de Gasparzinho e a veste, colocando a máscara ora para
trás, ora no rosto, ora na cabeça. Com a fantasia seu mundo se transforma, suas opiniões mudam,
seu comportamento altera. A primeira cena do filme retrata uma noite das Bruxas. Phillip, à mesa,
conversa com as irmãs sobre as fantasias que usariam caso fossem participar da festa e pergunta à
mãe por que não podem ir. A mãe responde: “nossas crenças pessoais nos colocam num lugar mais
alto”. Nesse momento as crianças da rua batem à porta da casa de Phillip, fantasiadas e mascaradas.
Quando a mãe dele abre, uma delas, fantasiada de Super Homem, diz:
- Travessuras ou Gostosuras?

A mãe de Phillip responde:

- Não participamos do dia das bruxas, somos Testemunhas de Jeová.

O menino, com a máscara de Super Homem diz:

- Oi Phillip Perry. Phillip responde:

- oi Billy Rives.

- Como sabe que sou eu? Pergunta Billy

Nota-se que, quando Phillip, durante o seqüestro, no momento da fuga, rouba a fantasia do
Gasparzinho e a coloca em seu corpo e a máscara em seu rosto, sua alma aparece. A fantasia e o
tempoespaço criado tornam-se os refúgios que Phillip precisava para tomar posições, ser ele
próprio. Assim como Phillip reconhece o seu colega, fantasiado de Super Homem, ele se reconhece,
ou passa a se conhecer, dentro de sua fantasia.

Iniciam, novamente, no carro, um diálogo:

Phillip: Onde vamos?

Haynes: Doces ou travessuras.

Phillip: Não temos permissão para fazer isso, a minha mãe não deixa.

Haynes: Mas, que bobagem é essa?

Phillip: Somos Testemunhas de Jeová.

Haynes: Olha Phillip, eu perguntei a você, não perguntei a sua mãe. Não perguntei a
Jeová. Quer ir pedir doces ou não?

Phillip acenou que sim.

Parece que as crenças pessoais (instituídas pela igreja e pelo Estado), que colocavam a
família de Phillip em um lugar mais alto, se desfez e Phillip, ajudado pela arma de Haynes (sem
saber), conseguiu os doces.

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 Haynes, no carro, pergunta a Billy o que mais ele não conhece:
Haynes: Algodão doce?

Phillip: Eu vi uma vez, é vermelho.

Haynes: Não, não, é rosa.

Haynes: Montanha Russa?

Phillip: Eu vi em fotos.

Haynes: Sabe Phillip, você tem direito, como Americano, de comer algodão doce e ir
na Montanha Russa.

Phillip:Tenho?

Haynes: É lógico que tem.

Haynes coloca o menino em cima do carro e corre... corre mais, e mais.. e a Montanha
Russa se fez.

Outra passagem no carro... em movimento, rumo ao futuro que se faz a cada instante!
Haynes: Phillip, você tem 3 linhas no dedo, não é. Então, cada uma tem 2,5 cm.
Quantos centímetros tem até a cidade?

Pillip: 2,5... 5,0... 15 cm

Haynes: Você é um navegador Phillip. É mais esperto que Pulg (que foragiu junto
com ele).

A última cena do filme se passa em uma casa que acolhe Phillip e Haynes. Moram na casa o
avô, a avó e o neto. Haynes faz a senhora dançar e o menino encantar. Até aqui, no filme, os
momentos se passam como se Haynes e Phillip fossem, ambos, crianças, sem hierarquias, sem
experiências maiores /menores, melhores/piores, sem um e outro. Os dois, um só, exercitando um
devir-criança. No entanto, quando o avô chega e maltrata o neto, Haynes parece se transformar em
outro, em adulto talvez. Não gosta do que vê e pede a Phillip para pegar a sacola e papel no carro
(único bem acumulado por eles durante a viagem). Tira da mesma uma corda e amarra o senhor...
ameaça matá-lo. Faz questionamentos que levam Phillip, o neto e a avó a se apavorarem. Em defesa
da criança Heynes, parece se transformar em Ogro que, imobilizando o outro Ogro, se torna igual.
Ele deixa de ser criança e, parece, a criança não o reconhece mais. Phillip (transformando-se em
Ogro também?) pega a arma, atira em Haynes, o acerta e corre. Joga a arma no poço. Haynes vai
atrás dele. Philipp e Haynes se encontram à sombra de uma árvore. Quase morto, Haynes diz que
preferia mesmo ter levado um tiro dele... um amigo.

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 Agamben (2014, p. 63-71), relendo um dos “textos mais célebres e discutidos de toda a
história da filosofia” de Aristóteles, Etica nicomachea, comenta o verdadeiro tratado que o filósofo
grego faz sobre a amizade. Segundo Agamben, para Aristóteles a amizade “é a instância desse
com-sentimento da existência do amigo no sentimento de sua própria existência”. Trata-se de uma
existência desejável, de uma coisa boa e doce em si. Ele define a amizade nos limites da com-
partilha, ou seja, não se refere à relação entre duas pessoas, dois sujeitos – intersubjetividade
(“quimera dos modernos”). Para ele, “o ser é dividido, é não-idêntico a si, e o eu e o amigo são as
duas faces – ou os dois pólos – dessa com-divisão”.

O texto de Agamben, o filme e o texto de Larrosa nos levam a pensar várias coisas: 1)
Phillip, ao aceitar a proposta de Haynes e realizar a brincadeira “doces ou travessuras”, para além
da aprovação da sua mãe, da Igreja e das verdades “ogrescas” que vinham o constituindo, criou um
espaçotempo próprio. Ao aceitar, criou uma possibilidade para a infância e para o mundo. Permitiu
ao mundo o contato consigo e a ele, o contato com um mundo não conhecido. A ideia de educação a
partir da abertura para si e para o mundo, se deu nessa fuga (nesse sequestro, nesse refúgio) que
criou um tempoespaço para que, na liberdade e na amizade, uma outra forma de existir fosse
possível; 2) A amizade, enquanto ato de com-sentir, é fundamentalmente subversiva, e educativa.
Heynes dá a possibilidade para Phillip ficar no bar, no meio da estrada, e voltar para sua vida de
antes, mas Phillip se nega e consente a experiência de parar o tempo e o espaço e, na fuga, subverter
a ordem estabelecida. Nessa experiência Phillip se tornou um navegador, conheceu a montanha
russa, distinguiu ameaça e fato; divertiu, sofreu, se colocou em risco, arriscou a vida... com-sentiu
experiências possíveis somente a partir da separação do mundo que o cercava; 3) A amizade coloca
o Estado em risco. No texto, Larrosa analisa o quadro La revue dês ecoles, de Jan Verhas (1880).
Esse quadro representa uma cena que aconteceu em Bruxelas, em 1879: o desfile de professores e
alunos das primeiras escolas públicas ante o rei Leopoldo II, a família real (...) O quadro, segundo
Larrosa, representa a entrega das crianças ao Estado. Essa entrega, não significa, como o autor nos
leva a pensar, o sacrifício da infância? A causa do Estado passa a ser a causa que todos abraçam e a
escola, o local, por excelência para que essa causa obtenha êxito. No entanto, a relação educativa da
infância com o mundo está para além desse “sonho feliz de cidade”, projetado para a criança. A
relação educativa da infância com o mundo é indeterminada... nem o mundo nem a infância sabem
ao certo onde vai dar. A amizade consentida de Heynes e Phillip criou o tempoespaço para fora das
pretensões ogrescas do Estado, colocando-o em risco; 4) O amigo é cúmplice. Considerando que o
amigo não é um outro eu, mas uma alteridade imanente na simesmidade, Haynes acaba dizendo a
Phillip que o amigo (ou ele próprio), que o conhece e comparte consigo o seu existir, está

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autorizado a tudo... inclusive a matar. E a morte volta ao texto. O índio, descrito por Oviedo no
início, morre para não se sucumbir... Haynes se deixa morrer pelo amigo... ou por ele próprio... e,
também, não se sucumbe, jamais!!! 5) Finalmente, chega a polícia, que, com toda a estrutura do
Estado, não consegue negar a sensação de fracasso perante aquela história de amizade.Na cena
final, que é a mesma do início do filme, aparece Haynes, com semblante sorridente, feliz talvez pelo
doce com-sentimento da amizade, e a máscara de Phillip, ao seu lado, no chão. Phillip volta para
sua mãe, para o helicóptero e para o Estado, sem máscara, mas o seu rosto, talvez, já não seja mais
o mesmo... A sua vida, talvez, tenha sido renovada pelas experiências em um mundo que não
conhecia. Ah, assim como no filme de Miss Cooper, citado por Larrosa, o dinheiro que resta aos
dois é solto ao vento... não tem valor algum nesse momento... nessa história que foge a tudo que
cerca, que aprisiona a vida.

Mas, voltando à Educação, há algo de novo sob o sol?

Miss Cooper, ao final do filme presenteia o menino com um relógio... medidor preciso do
tempo cronológico, que engole seus filhos. Haynes, ao dizer a Phillip que, como americano, tem
direito a comer algodão doce e ir à montanha Russa, talvez esteja dizendo, também, você deve ser
Americano, aceitar essa nacionalidade4, com todas as dores e delícias de sê-lo. Assim, Phillip é
“salvo”, no filme, pelo Estado. No início do filme ele diz que sonha com um foguete. No final, é
levado por um helicóptero do Estado para ser apresentado rapidamente à sociedade, como êxito da
“missão cumprida”.

Para finalizar, continuo pensando na possibilidade de existência da: Educação como

possibilidade de abertura de temposespaços para a infância e o mundo. Educação como
possibilidade de criação de refúgios, fugas. Educação como possibilidade de com-sentimentos... de
amizade. Criar esse cronotopos, na escola... eis o que os textos, os filmes e as imagens me fizeram
pensar, e, escreverpensando.

REFERÊNCIAS
AGAMBEN, Giorgio. O amigo & O que é um dispositivo? Trad. Vinícius Nicastro Honesko. Chapecó, SC: Argos,
2014.
BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. Trad. J. Guinsburgl. São Paulo: Perspectiva, 2013. 6ª ed.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. Trad. Aurelio Guerra Neto e
Célia Pinto Costa. – Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
__________. O que é filosofia? Trad. Bento Prado Jr. E Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 2010.

4
Larrosa relaciona, no texto, a palavra “nação”, com “nascimento”. Para ele, a nação está constituída pelos nascidos
dentro do território do estado. E prossegue: entregando as crianças à escola, se entrega ao Estado.

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DELEUZE, Gilles. Conversações. Trad. Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro: Ed 34. 1992.
LARROSA, Jorge. Herodes, el Ogro... y La carabina de Miss Cooper. La educación escolar como refugio
(para la infância y para el mundo). Anais do VII Colóquio Internacional de Filosofia da Educação, UERJ,
Rio de Janeiro, setembro de 2014(tradução minha).
__________. A arte da conversa. In: SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não
estivesse aí? Trad. Giane Lessa. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
__________. Pedagogia Profana: Danças, piruetas e mascaradas. 3ª ed. Trad. Alfredo Veiga-Neto, - Belo Horizonte,
Autêntica, 2000.
MALDONADO, Carlos Alberto Reyes. Crônica de vida anunciada. Revista da Educação Pública. UFMT.
Vol. 16, nº 31. Cuiabá, 2007.
OVIEDO Y VALDÉS, Gonzalo Fernandez. Historia General y Natural de las índias. 1557. Livro 3. Cap. 6
pg. 71 – tradução minha.

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