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RESUMEN

La palabra estrés nos trae a la mente todo un conjunto de situaciones y


características que van unidas a él: Exceso de trabajo, múltiples ocupaciones,
prisas, encuentros, dinero, posición, prestigio, éxito, etc. (Trianes, 2002), es así
como el estrés resulta sonar cada vez más como un estilo de vida, como algo a lo
que estamos acostumbrándonos y al mismo tiempo a la que están
acostumbrándose y siendo forzados a aprender a vivir los niños de hoy en día.

Este tema surge después de haber trabajado a lo largo de dos años con
niños dentro de una institución educativa, en ellos se observaban conductas
“anormales”, en base a su edad, y asimismo su comportamiento era cada vez más
impredecible hacia todos los que le rodeaban pues su estado de ánimo era muy
cambiante, cada día se recibían más quejas de los padres de familia respecto a
ellos, sus relaciones interpersonales eran conflictivas y de la misma forma su
salud y rendimiento académico era inestable. Es por ello que este estudio se
centra en conocer y describir qué es el estrés pero sobre todo saber cómo los
niños se viven dentro del mismo y en relación con los demás.

Para llevar a cabo esta investigación se aplicó el “Inventario de Estrés


Cotidiano Infantil IECI de Trianes et al., 2011, el cual presenta 22 ítems
dicotómicos (Sí/No) que describen la ocurrencia de diversos sucesos, problemas,
demandas y contrariedades que se originan en la interacción diaria con el entorno,
susceptibles de una reacción emocional, y que pueden afectar de forma negativa
al desarrollo de los escolares; todos ellos en un lenguaje comprensible acorde a la
población infantil. Los ítems se agrupan en 3 áreas dentro de las cuales se mide el
estrés de los niños: área escolar, área familiar y área de la salud.

Se trabajó con una muestra conformada por 40 niños, 21 de ellos niños y


19 niñas; todos ellos cursaban la educación básica primaria en escuelas oficiales
del nivel básico primaria y se encontraban dentro del rango de edad esperado, de
6 a 12 años.

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Los resultados obtenidos mostraron que el estrés es una realidad y se vive
dentro de la población infantil actual sin embargo, los factores potenciales que los
llevan a estresarse dependieron mucho de las áreas así como de su género pues
en su mayoría se pudo observar que los niños son quienes más se estresan en
comparación con las niñas, sin embargo, comparten rasgos y áreas que los llevan
a estresarse.

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INTRODUCCIÓN

Seyle (1936 citado por Muñoz, 2003) consideraría el estrés como un


conjunto coordinado y estereotipado de reacciones fisiológicas que se produce
ante una gran variedad de estímulos nocivos o estresores, tanto de naturaleza
física como psicológica.

El concepto de estrés implica al menos cuatro factores: Presencia de una


situación o acontecimiento estresante, dicho acontecimiento es capaz de alterar el
equilibrio fisiológico y psicológico del organismo, este equilibrio se refleja en un
estado de activación marcado por una serie de consecuencias para la persona de
tipo neurofisiológico, cognitivo y emocional y estos cambios, a su vez, perturban la
adaptación de la persona. Estos cuatro factores se incluyen en casi todas las
definiciones del estrés. De hecho, con éste término unas veces nos referimos a las
circunstancias o acontecimientos (estrés como estímulo) que provocan el
malestar que se experimenta (por ejemplo, el exceso de trabajo, condiciones
laborales difíciles, exigentes, cargadas de responsabilidad, situaciones conflictivas
que generan preocupación y malestar), y otras la expresión “me siento muy
estresado” hace referencia a la reacción que se experimenta frente a situaciones
o acontecimientos que, en definitiva, se traduce en alteraciones del
comportamiento, sentimientos, sensaciones desagradables que en ocasiones
adquieren la forma de verdaderos problemas médicos o psicológicos (estrés como
respuesta). (Trianes, 2002).

Siendo tan amplia la gama de información y lo mucho que se habla del


estrés, se tiene la necesidad de investigar cuáles son los factores más importantes
que lo desarrollan específicamente en niños y la forma en que se manifiesta, para
esta investigación se consideran tres áreas de estudio de acuerdo a su desarrollo:
El área escolar, familiar y de la salud.

El por qué de investigar surgió de la observación y convivencia con un niño


que mostraba comportamientos poco comunes acorde a su edad; preocupación,

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desesperación, enojo excesivo, mordía sus uñas, etc., y cursaba la educación
básica primaria también sus padres hacían comentarios mencionando lo diferente
y “raro” que resultaba para ellos ver a su hijo actuando así y también mencionaban
cambios en su salud, de ahí es el interés por conocer las situaciones que les
causan este estrés y comportamiento, así como la manera de expresarlo o
demostrarlo y las consecuencias que el estrés puede tener en su vida.

También surgió de la inquietud sobre conocer más acerca del tema pues
cada vez más en nuestra familia, área de trabajo o estudio y aún en la misma
sociedad en la que nos desarrollamos a través de diversos medios escuchamos
hablar del ya famoso estrés, y de todo lo que éste causa en las personas
afectando día a día su desenvolvimiento escolar, laboral, social en todas las áreas
en las que se desarrolla, también su propia salud y en ocasiones llega a afectar
hasta las personas que nos rodean sin embargo, poco escuchamos del estrés en
niños o ha sido un tema que ha surgido a lo largo de los años, es por eso que el
propósito de ésta investigación fue conocer específicamente el estrés en los
niños buscando conocer qué es lo que los estresa y cómo ellos manifiestan y
afrontan su estado.

De acuerdo con Craig (2001), la niñez media, edad que abarca de los 6 a
los 12 años, es un periodo interesante para aprender y perfeccionar varias
habilidades, desde la lectura, la escritura y las matemáticas; hasta jugar
básquetbol, bailar y patinar sobre ruedas. El niño se concentra en probarse a sí
mismo, en superar sus propios retos y los que el mundo le impone. Si tiene éxito,
será una persona capaz y segura de sí misma; si fracasa, puede experimentar
sentimientos de inferioridad o tener un sentido débil del yo.

Si existió algo que inquietó para llevar a cabo ésta investigación en niños,
además de lo ya mencionado, fue el analizar por edades el impacto que la palabra
estrés nos causa, fue también el investigar acerca del tema para conocer un poco
más y no encontrar muchos artículos así como test que nos hablaran

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específicamente del estrés en niños y si existían artículos de éstos no eran ni la
mitad de los que se encontraban cuando se buscaba estrés en alguna de las otras
diferentes etapas del desarrollo. Es por eso que además de ser la niñez una edad
en la que existen muchos cambios y no hay un control total de las emociones no
existen aún muchas bases o información del tema y se tomó la iniciativa de
indagar más por cuenta propia acerca del tema.

El tipo de investigación es descriptiva con el fin de enunciar en qué área se


desarrolla mayor estrés, en qué género encontramos mayor nivel de estrés y por
último saber cómo los niños expresan o muestran el estrés.

El nivel de estrés se determina por las respuestas obtenidas de niños en


edad escolar por medio del Inventario de Estrés Cotidiano Infantil (IECI) de
Trianes, et.al.

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MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I

“Estrés”

1.1 Definición de estrés

Según Orlandini (1999), el término estrés fue elaborado en 1936, en la


Universidad McGrill de Montreal, por el médico austrocanadiense Hans Selye. Lo
definió como una respuesta biológica inespecífica, estereotipada y siempre igual al
estresor, mediante cambios en los sistemas nervioso, endocrino e inmunológico
de significado defensivo, que él denominó como síndrome general de adaptación.

La palabra estrés se utiliza en forma confusa y con significaciones


múltiples. En la literatura son cinco los sentidos más utilizados del término. Suele
llamarse estrés al agente, estímulo, factor que provoca o estresor. También a la
respuesta biológica al estímulo o para expresar la respuesta psicológica al
estresor. (Orlandini, 1999).

La palabra estrés nos trae a la mente todo un conjunto de situaciones y


características que van unidas a él: Exceso de trabajo, múltiples ocupaciones,
prisas, encuentros, dinero, posición, prestigio, éxito, etc. (Trianes, 2002).

El concepto de estrés implica al menos cuatro factores: Presencia de una


situación o acontecimiento estresante, dicho acontecimiento es capaz de alterar el
equilibrio fisiológico y psicológico del organismo, este equilibrio se refleja en un
estado de activación marcado por una serie de consecuencias para la persona de
tipo neurofisiológico, cognitivo y emocional y estos cambios, a su vez, perturban la
adaptación de la persona. Estos cuatro factores se incluyen en casi todas las

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definiciones del estrés. De hecho, con éste término unas veces nos referimos a las
circunstancias o acontecimientos (estrés como estímulo) que provocan el
malestar que se experimenta (por ejemplo, el exceso de trabajo, condiciones
laborales difíciles, exigentes, cargadas de responsabilidad, situaciones conflictivas
que generan preocupación y malestar), y otras la expresión “me siento muy
estresado” hace referencia a la reacción que se experimenta frente a situaciones
o acontecimientos que, en definitiva, se traduce en alteraciones del
comportamiento, sentimientos, sensaciones desagradables que en ocasiones
adquieren la forma de verdaderos problemas médicos o psicológicos (estrés como
respuesta). (Trianes, 2002).

La palabra estrés proviene de dos vocablos latinos: strictus y stringere, que


quiere decir, respectivamente, estrechamiento y apretar. Esta respuesta de
tensión es un mecanismo natural de supervivencia durante el cual se segregan
determinadas substancias hormonales llamadas estresores que el ser humano
generó originariamente para atacar o huir frente a situaciones de peligro. Lo que
en principio ha de ser un mecanismo sano de liberación energética, al que se le
suele llamar eustrés, se puede convertir en otro proceso nocivo que consiste en la
acumulación de estas sustancias no liberadas llamado distrés, síndrome que hoy
día conocemos como estrés. (Amutio 1998 y Selye 1976 citado por López,
2007).

Canon (1932 citado por Muñoz, 2003), considerado el fundador de la


investigación experimental sobre el estrés menciona que el estrés sería cualquier
perturbación de dicha homeostasis, debido a situaciones tales como el frío
extremo, la falta de oxígeno, hipoglucemia, etc, lo que daría lugar a un esfuerzo de
reajuste por parte del organismo, un esfuerzo que, en caso de prolongarse en
exceso (más allá de lo que el autor denomina <umbral o nivel crítico de estrés>),
conduciría al organismo a una enfermedad.

Pocos años más tarde Seyle (1936 citado por Muñoz, 2003), consideraría
el estrés como un conjunto coordinado y estereotipado de reacciones fisiológicas

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que se produce ante una gran variedad de estímulos nocivos o estresores, tanto
de naturaleza física como psicológica.

1.2 Factores del estrés

El estrés como estímulo

Trianes (2002), menciona que la concepción de que el estrés se debe a


determinadas situaciones o acontecimientos estresantes es la más próxima a la
idea popular. Es una concepción del estrés basada en el estímulo. Desde esta
perspectiva, se entiende como algo asociado a circunstancias o acontecimientos
externos al sujeto que son dañinos, amenazadores o ambiguos, en definitiva, que
pueden alterar el funcionamiento del organismo y/o el bienestar e integridad
psicológica de la persona. A dichas situaciones, acontecimientos o estimulación
ambiental se denomina estresores.

Se supone que las personas poseemos una determinada capacidad para


soportar las exigencias del medio ambiente, pero que dicha capacidad no es
ilimitada. Superando un determinado límite, el estrés no puede soportarse y
aparecen daños fisiológicos o psicológicos que pueden ser irreversibles.

Basowitz et.al. (1955 citado por Muñoz, 2003), engloba bajo el término de
estrés a todos aquellos estímulos con mayor probabilidad de producir trastornos.
Para Mirsky (1964 citado por Muñoz 2003), el concepto de estrés haría referencia
fundamentalmente a estímulos nocivos. Appley y Trumbull (1967 citado por Muñoz
2003), caracteriza el estrés como situaciones nuevas, intensas, rápidamente
cambiantes e inesperadas. El estrés también ha sido definido como cualquier
suceso que causa una alteración en los procesos homeostáticos (Burchfield, 1979
citado por Muñoz, 2003).

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El estrés como respuesta

Según Trianes (2002), el concepto de estrés como respuesta hace referencia a


la experiencia, reacción o respuesta del sujeto frente a los estímulos estresores.

Selye (1956 citado por Trianes, 2002), entendía el estrés como una reacción
del organismo inespecífica en cuanto a su causa, pero que se manifestaba de
modo específico. Denominó la respuesta de estrés Síndrome General de
Adaptación, que se desarrolla en tres fases:

 Fase de alarma, en la que se da una compleja reacción fisiológica


desencadenada por la presencia de un estresor: Aumenta el nivel de
adrenalina en la sangre, se acelera el pulso y la respiración, etc.

 Fase de resistencia, en la que el organismo se moviliza para hacer frente al


estresor. Los signos de la fase anterior desaparecen paulatinamente y se
vuelve a la normalidad.

 Fase de agotamiento. Si dicha resistencia se prolonga demasiado, pueden


agotarse los recursos produciendo un daño que puede ser irreversible. El
agotamiento tiene lugar si el estresor es severo y prolongado en el tiempo.
En este caso vuelven a aparecer los síntomas de la fase de alarma y el
organismo es más vulnerable a trastornos y disfunciones orgánicas.

Esta respuesta del organismo implica un conjunto complejo de respuestas que


son:

 Fisiológicas, que dependen principalmente de la activación del Sistema


Nervioso Autónomo Simpático (cardiovasculares, respiratorias,
gastrointestinales, metabólicas, del sistema inmune y de diversas
glándulas) y

 Psicológicas, principalmente de tipo emocional.

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Ambos tipos de respuesta suelen dispararse a un mismo tiempo y son
percibidas por la persona como sensaciones integradas de malestar
emocional, de tensión, que ha sido definido de diferentes formas.

Las definiciones del estrés como respuesta proceden con frecuencia de la


Medicina, la Biología y otras disciplinas relacionadas (Barroón, 1998; Lazarus y
Folkman, 1984 citados por Muñoz, 2003), y hace referencia sobre todo a la
activación fisiológica o a los cambios en los procesos homeostáticos del
organismo que se desencadenan en el sujeto ante la estimulación estresante.

Para Matteson e Ivancevich (1987 citado por Muñoz, 2003), el estrés es una
respuesta adaptativa que se produce como consecuencia de una acción
externa, situación o evento que pone demandas físicas o psicológicas
especiales sobre una persona. De su modelo explicativo del estrés
organizacional se deduce que tal respuesta de adaptación tiene elementos
cognitivos, fisiológicos y conductuales.

En resumen y sin restar importancia a ninguna de las definiciones


planteadas, para esta investigación se puede concluir que el estrés puede
dividirse en dos factores, como estímulo y como respuesta, de manera que
existen situaciones o acontecimientos del ambiente que influyen en una
persona para presentar estrés y podemos observarla en las reacciones
fisiológicas o psicológicas que este presente.

El estrés como relación acontecimiento- reacción

Lazarus y Folkman (1986 citado por Trianes, 2002), completaron la visión


del fenómeno. Consideran que el estrés ha de ser entendido como una relación
que se establece entre la persona y el ambiente. El ambiente o entorno de la
persona debe ser percibido como una amenaza. Así, considera este autor, el
estrés es “una relación particular entre el individuo y el entorno, que es evaluado
por éste como amenazante o desbordante de sus recursos y pone en peligro su

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bienestar”. Por lo tanto, la reacción de estrés depende de cómo se percibe la
situación, más que de la clase de situaciones en sí.

1.3 Estresores

De acuerdo a Trianes, (2002), ¿Qué estímulos son, potencialmente,


estresores para adultos y niños? Se habló, en primer lugar, de grandes catástrofes
y acontecimientos excepcionales que ponen en riesgo la propia integridad física o
psicológica, o la de personas muy cercanas y queridas por nosotros (por ejemplo,
terremotos, inundaciones, secuestros, violaciones, muerte de un ser querido, etc.).
También se habla de acontecimientos que significan cambios importantes en la
vida de la persona, llamados todos acontecimientos mayores.

Posteriormente, (Lazarus,1986 citado en Trianes, 2002), introduce la idea


de que no sólo estas experiencias son estresores, sino que también lo pueden ser
acontecimientos menores como lo que él llama “ajetreos diarios” (fastidios y
contrariedades cotidianos). Es más, la investigación indica que estos
acontecimientos menores pueden tener más importancia para la salud que los
mayores. Es decir, la acumulación de esas contrariedades cotidianas pueden
producir problemas psicológicos con más facilidad que la ocurrencia de alguno de
aquellos acontecimientos mayores.

En la actualidad, se habla de crisis de la vida o sucesos vitales para hacer


referencia a toda una gama de experiencias, que se pueden identificar de un modo
objetivo, que alteran las actividades habituales de la persona causando un
reajuste significativo en su conducta. La principal propiedad de los sucesos vitales
es el cambio. En definitiva, los acontecimientos vitales son aquellos sucesos que
implican cambio en las actividades habituales de los individuos, cuyo potencial
estresante depende de la cantidad de cambio que conlleva (Sandín citado por
Trianes, 2002).

Por su parte Everly (1989 citado por Muñoz, 2003), distingue entre
estresores biológicos y estresores psicosociales. Los estresores biológicos son
aquellos que producen en el organismo determinados cambios bioquímicos o

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eléctricos que disparan de forma automática la reacción psicofisiológica de estrés
o la propician: Ruidos intensos, estímulos dolorosos, sustancias excitantes del
sistema nervioso… Los estresores psicosociales serían, aquellos que no causan
directamente la respuesta de estrés, sino que se convierten en estresores a través
de la interpretación o significado que les da el sujeto.

Orlandini (1999), denomina estresores a los estímulos que provocan la


respuesta biológica y psicológica tanto del estrés normal como de los desarreglos
que llegan a convertirse en enfermedades.

Factores estresantes de la vida moderna

El psicólogo infantil Elkind (1981, 1986, 1997, 1998 citado en Papalia et.al.
2012), llamó al niño de hoy el “niño apresurado”. Advierte que las presiones de la
vida moderna obligan a los niños a crecer demasiado rápido y hacen que su niñez
resulte demasiado estresante. En la actualidad se espera que los niños tengan
éxito en la escuela, que compitan en deportes y que satisfagan las necesidades
emocionales de los padres. Además, son expuestos a muchos problemas adultos
tanto en la televisión como en la vida real, antes de que hayan resuelto los
problemas de la niñez. Saben acerca del sexo y la violencia, y muchas veces
tienen que hacerse cargo de responsabilidades adultas. Debido a las mudanzas
frecuentes muchos niños tienen que cambiar de escuela y dejar a sus viejos
amigos. El agitado programa de la vida puede ser estresante. Pero los niños no
son adultos pequeños. Sienten y piensan como niños y necesitan de los años de
la niñez para lograr un desarrollo sano.

Debido al estrés al que están expuestos, no debería sorprender que la


ansiedad en la niñez se haya incrementado de manera notable (Twenge, 2000
citado en Papalia et.al., 2012). Los temores al peligro y la muerte son los más
constantes en los niños de todas las edades (Gullone, 2000; Silverman La Greca y
Wassertein, 1995 citado en Papalia et.al., 2012). Esta intensa ansiedad por la
seguridad puede ser reflejo de las elevadas tasas de delincuencia y violencia en la

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sociedad mayor, incluyendo la presencia de pandillas callejeras y violencia en
algunas escuelas.

Los niños son más susceptibles que los adultos al daño psicológico por un
suceso traumático como la guerra o el terrorismo, y sus reacciones varían con la
edad (Wexler, Branski y Kerem, 2006 citado en Papalia et.al., 2012). Los más
pequeños no entienden por qué ocurrió el evento y suelen enfocarse en las
consecuencias.

Papalia et.al. (2012), continúa diciendo que las respuestas de los niños a un
evento traumático por lo general ocurren en dos etapas: Primero, susto,
incredulidad, negación, dolor y alivio si sus seres queridos no resultaron dañados;
segundo, varios días o semanas después, regresión en el desarrollo y señales de
malestar emocional, como ansiedad, temor, retraimiento, problemas del sueño,
pesimismo acerca del futuro y juego relacionado con los temas del evento.

Por desgracia, los padres tienden a subestimar la cantidad de estrés que


experimentan sus hijos (APA, 2009 citado en Papalia et.al. 2012) y, por
consiguiente, a perder oportunidades de intervenir.

1.4 Situaciones estresantes infantiles

Trianes (2002), dice que la infancia es un periodo que se caracteriza, sobre


todo, por el cambio. Los niños y niñas están en desarrollo, en permanente proceso
de cambio. Durante ese periodo, han de hacer frente a los retos que supone la
superación de las transiciones de una etapa a otra. Estos retos, con los que han
de vérsela inevitablemente pueden, en determinados casos, convertirse en
acontecimientos estresantes y piedra de tropiezo que ponga en peligro el proceso
normal.

En la infancia existen muchas situaciones y acontecimientos que pueden ser


considerados como estresores porque implican daño o pérdida, son amenazas
reales o potenciales para el bienestar, son retos ante los cuales irremediablemente

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hay que responder. En un intento de poner orden, Milgram (1996, citado por
Trianes 2002), propone una clasificación de estos acontecimientos. Al principio, se
exponen las situaciones y experiencias que suelen ser ordinarias y comunes a
todos los niños, para ir descendiendo en la lista conforme los acontecimientos son
cada vez menos habituales:

 Tareas rutinarias de la vida cotidiana que provocan tensión emocional


menor, excitación o malestar.

 Actividades o transiciones normales del desarrollo, generalmente de cierta


o larga duración, asociadas a las etapas del desarrollo (control de
esfínteres, exigencias escolares, relaciones con compañeros, etc.).

 Acontecimientos convencionales, generalmente de corta duración, que


suelen ser considerados positivos, pero que pueden ser estresantes para
los niños (p.ej. nacimiento de un hermano, cambios de residencia, cambios
de centro escolar).

 Acontecimientos negativos que producen dolor y daño pero no amenazan la


vida (p.ej. fractura de un brazo, ser golpeado en la escuela, intervención
quirúrgica menor).

 Alteraciones familiares graves, por ejemplo, separación de los padres,


divorcio, pérdida del medio de sustento.

 Desgracias familiares como por ejemplo, fallecimientos, accidentes,


suicidios, homicidios o enfermedades graves de miembros de la familia.

 Desgracias personales como violencia, maltrato físico, abuso sexual,


presenciar actos violentos, rechazo de los iguales, enfermedades que
ponen en peligro la propia vida, lesiones permanentes.

 Desgracias catastróficas debidas a desastres naturales o causados por


humanos.

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Investigaciones recientes llevadas a cabo en España (Del Barrio, 1997 citado
por Trianes, 2002), muestran cuáles son los acontecimientos estresantes que
experimentan con más frecuencia los niños y niñas, agrupados en tres grandes
áreas del funcionamiento infantil:

 En el área familiar: Nacimiento de un hermano, conflictos en la relación con


los padres, fallecimiento de un abuelo o abuela, fallecimiento de un amigo
vinculado a la familia, enfermedad grave de los abuelos y el cambio de
domicilio.

 En el área escolar: Cambio de centro, cambio de ciclo, repetición de curso,


cambio de profesor, aumento de trabajo, suspensiones en tres o más
asignaturas.

 En el área social: Pérdida de un amigo, rechazo de los compañeros,


ingreso en un grupo, comienzo de actividades deportivas o lúdicas,
comienzo de relaciones con un chico o chica y ruptura con un chico o chica.

A pesar de esta larga lista de acontecimientos, la autora indica que sorprende


comprobar que todos los sucesos numerados son mucho menos traumáticos de lo
que pudiera creer. Y que los acontecimientos potencialmente más traumáticos son
muy minoritarios, aunque no puede dejar de prestárseles la importancia que
realmente tienen.

Trianes (2002), continúa mencionando que en la edad escolar los niños y las
niñas son sometidos a nuevas demandas en mayor medida que en las edades
anteriores. Puede que hoy, padres y educadores sufran presión y competitividad
porque los niños aprendan mucho y maduren pronto, de manera que diseñan su
educación cargándoles de numerosas ocupaciones, responsabilidades,
preocupaciones y ansiedades. Después de la jornada escolar viene el
conservatorio, las artes marciales, la gimnasia rítmica, los deportes, el baile, etc. Y
se les exige el mismo rendimiento en todos los ambientes. De este modo, a los
estresores naturales del desarrollo hay que sumar, muchas veces, los creados por
los padres para estar a la altura del ritmo actual.

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Pero el estrés que sobresale a la edad escolar es sobre todo el relacionado
con la escuela. También la escuela se ha vuelto exigente y competitiva,
demandando del niño aprendizajes rápidos de conocimientos sin suficiente
asimilación, forzando, muchas veces, el ritmo natural. Sentimientos de fracaso y
ansiedad por los resultados son sentimientos negativos que componen la
experiencia de estrés a edades escolares. (Trianes, 2002).

Finalmente Papalia y Wendoks (1997), refiere que los eventos estresantes


forman parte de la infancia. La enfermedad, el nacimiento de un hermano, la
rivalidad de los hermanos, la frustración y la ausencia temporal de los padres son
fuentes comunes de estrés. Además el divorcio o la muerte de los padres, la
hospitalización y el peso diario de la pobreza afecta la vida de muchos niños.
Otros están expuestos a la pérdida del hogar, las guerras y los terremotos. Los
sucesos violentos, como los secuestros y los ataques de los francotiradores,
hacen que el niño se dé cuenta de que su mundo no es tan seguro como había
pensado y que, además sus padres no pueden protegerlo en todo momento. La
conciencia de estos hechos afecta a los niños a corto plazo, y quizá también a
largo plazo (Garmezy, 1983; Pynoos et.al., 1987 citado por Papalia, 1997).

El psicólogo infantil Elkind ha denominado “niño acelerado” al niño de esta


época (Elkind , 1981, 1987b citado en Papalia, 1997), cree que las presiones de la
vida actual obligan a los niños a crecer demasiado pronto y están convirtiendo su
corta infancia en un periodo estresante. Los niños de hoy se ven obligados a
rendir en la escuela, a competir en los deportes y a satisfacer las necesidades
emocionales de sus padres. Tanto en la televisión como en la vida real, están
expuestos a problemas de los adultos mucho antes de que logren superar los
problemas de la niñez, aunque no son pequeños adultos, pues sienten y piensan
como niños y requieren los años de la niñez para alcanzar un desarrollo.

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1.5 Tipos de estrés.

Estrés en la familia

Trianes (2002), describe a la familia como un sistema social que presenta


una función capital, definida por las intensas y estrechas relaciones de afecto y
cuidado hacia el hijo pequeño por parte de sus cuidadores, relaciones que le dan
la oportunidad de supervivencia y desarrollo de habilidades y capacidades
relevantes para desenvolverse en un mundo social, de aprendizaje y adquisiciones
de conocimientos. La familia proporciona un amplio y variable contexto de
funciones de apoyo que cubre todas las necesidades de desarrollo en estos
primeros años, estimulando y moldeando además habilidades y capacidades que
sustentarán comportamientos futuros, eficaces y habilidosos.

Sin embargo, la familia, inserta en un mundo social cambiante y en el que


los usos, valores y condiciones socioeconómicas van transformándose con gran
celeridad, experimenta cambios profundos, no sólo en su forma, sino en los roles
que desempeñan sus miembros, en las relaciones que establecen entre sí y en las
funciones que pueden irse cubriendo por parte de la familia como institución
social.

Trianes (2002), continúa diciendo que entre los diferentes tipos de


estresores que encontramos dentro de la familia unos están asociados a la
ausencia de estímulos necesarios para el desarrollo, otros relacionados con
hechos naturales como el nacimiento de un hermano o la muerte de un padre.
También existe el estrés producido por problemas graves que afectan la forma y
función de la familia, como el asociado al divorcio de los padres, a ser maltratados
o testigos de violencia familiar.

Con respecto a esto Orlandini (1999), dice que los estresores cuyos
contenidos son las relaciones entre los padres, los hijos y otros parientes,
representan los temas de estrés familiar. De acuerdo con la experiencia del autor,
el estrés familiar resulta la primera o segunda causa de enfermedades
psicogénicas de la infancia y la adultez.

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En el niño, el estrés familiar se expresa como enfermedades psíquicas o
somáticas, enanismo psicosocial, bajo rendimiento académico, consumo de
drogas, conducta antisocial y suicidios. (Orlandini, 1999).

Estrés debido a la escuela

La escuela supone un contexto enriquecedor para el niño que le


proporciona, mediante los recursos de la escolarización, posibilidades de
desarrollo que la familia no garantiza ni puede aportar por sí sola. Esta afirmación
que es indiscutible, no es obstáculo para que podamos describir algunas
situaciones y circunstancias en las que las demandas de los contextos escolares
suponen una exigencia excesiva para ciertos niños y niñas que, debido a diversas
circunstancias, desarrollan estrés y muestran dificultades de adaptación a la
escuela, dificultades que pueden influir negativamente en su desarrollo personal.

Trianes (2002), continúa diciendo que el inicio de la escuela supone el paso


de la vida familiar a una vida “social” en una institución en la que el niño no tiene
garantizada la aceptación a priori, sino que tiene que demostrar habilidades para
conseguirla. Este tránsito requiere de rutinas cotidianas confortables, alejamiento
por períodos determinados de las figuras de apego familiares, forzosa autonomía
para desenvolverse en un ambiente diferente en competición con otros niños,
deseos de exploración y domino de nuevas tareas y ambientes estimulantes.

De este tema Orlandini (1999), refiere que desde los grados principales
hasta la educación universitaria de posgrado, cuando una persona está en un
periodo de aprendizaje experimenta tensión. A ésta se le denomina estrés
académico, y ocurre tanto en el estudio individual como en el aula escolar. En un
estudio sobre niños con enfermedades psicogénicas observamos que el 18% de
los casos refirió al estrés escolar como la causa del trastorno.

Por otra parte Muñoz (2003), menciona que el estrés académico, definido
como el impacto que puede producir en el estudiante su mismo entorno

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organizacional: La escuela, el instituto, la universidad. Sin embargo, resulta
razonable suponer que muchas de las demandas, conflictos, actividades y eventos
implicados en la vida académica provoquen estrés, y que dicho estrés repercuta
negativamente en la salud, el bienestar y el propio rendimiento académico de los
estudiantes.

1.6 Enfermedades por el estrés

De acuerdo a Orlandini (1999), la vulnerabilidad para enfermarse por el


estrés depende de aspectos psicológicos y biológicos. La susceptibilidad
psicológica se determina por puntos sensibles a los traumas, por carencia de
inteligencia, o defecto en los mecanismos de enfrentamiento y las defensas. Por
otra parte, la vulnerabilidad por causas genéticas u orgánicas que ocasionan
anormalidades bioquímicas o fisiológicas en el cerebro.

Los síntomas psíquicos más comunes del estrés son:

 Dificultades en la concentración y en la memoria.

 Ansiedad.

 Cansancio exagerado.

 Crisis de cólera, irascibilidad y malhumor.

 Falta de ánimo: Aburrimiento, tristeza, decaimiento, llanto, pesimismo, ideas


suicidas.

 Exceso o defecto de sueño y pesadillas con el tema del estrés.

 Exceso o defecto del apetito y cambios marcados en el peso corporal.

 Retraimiento, maltrato o violencia con la familia u otras personas.

 Dificultad para realizar las tareas domésticas, el estudio o el trabajo, o


rechazo de la casa, la escuela o el lugar de trabajo.

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 Cambios en los hábitos de vida (en la sociabilidad, en las recreaciones, en
el ejercicio físico, en los horarios, etcétera).

De la misma manera Braham (1997), dice que por lo general, no se lucha


contra el estrés hasta que el cuerpo presenta ciertos síntomas. Como dato de
la importancia de este problema en la sociedad, en 1990 un alto porcentaje del
presupuesto de atención sanitaria de los Estados Unidos, (666,200 millones de
dólares) fue a parar a casos de estrés incontrolado.

Braham (1997), divide los síntomas de estrés en cuatro ámbitos: Físicos,


emocionales, interpersonales y mentales y de cada uno hace una lista de
posibles síntomas.

Síntomas físicos

 Dolores de cabeza.

 Trastornos en el sueño (por ejemplo insomnio, sueño excesivo, despertarse


muy temprano, etc.).

 Dolores de espalda (especialmente en la parte baja).

 Apretar las mandíbulas o hacer rechinar los dientes.

 Estreñimiento.

 Diarrea y colitis.

 Pústulas.

 Dolores musculares (especialmente en cuello y hombros).

 Indigestión o úlcera.

 Hipertensión o ataques cardíacos.

 Sudor excesivo.

20
 Cambios de apetito.

 Fatiga o pérdida de energía.

 Mayor número de accidentes.

Síntomas emocionales

Se trata de los síntomas que pueden conducirle directamente a la consulta


de un especialista. (Braham 1997). De ella también hace una lista.

 Ansiedad o preocupación.

 Depresión o llanto fácil.

 Cambios de humor.

 Irritabilidad.

 Nerviosismo.

 Escasa autoestima o sensación de inseguridad.

 Incremento de la susceptibilidad. Sentirse herido con facilidad.

 Explosiones de ira.

 Agresividad u hostilidad.

Síntomas mentales

Respecto a esta área Braham (1997), define una lista de posibles síntomas
que podrían presentarse en caso de estrés.

 Problemas de concentración.

 Problemas a la hora de tomar decisiones.


21
 Olvidos.

 Confusión.

 Mala memoria.

 Actitud excesivamente soñadora.

 Preocupación por una sola cosa.

 Pérdida del sentido del humor.

 Menor productividad.

 Trabajo de mala calidad.

 Creciente número de errores.

 Insuficiente criterio.

Síntomas interpersonales

El estrés puede afectar a sus relaciones con otras personas, tanto en el trabajo
como en el hogar. Las relaciones laborales tensas se convierten rápidamente en
uno de los factores estresantes crónicos. (Braham 1997).

Ésta es la lista que Braham (1997), hace sobre estos síntomas:

 Desconfianza injustificada hacia los demás.

 Echar las culpas a otras personas.

 Faltar a citas o cancelarlas en el último momento.

 Acusar y atacar verbalmente.

 Mantener una excesivamente actitud defensiva.

22
 Abrumar a los que rodean con su silencio.

Cuantos más síntomas de estas cuatro listas se presenten mayor será el nivel
de estrés. El primer paso necesario para controlar el estrés consiste en ser
consciente de su existencia. No será capaz de controlarlo hasta el momento en
que se observe cómo y cuándo le afecta este problema. (Braham, 1997).

Por otro lado Wilson (1999), distingue que el estrés está reconocido como la
causa más común de enfermedades y achaques en el mundo occidental. Es
responsable del aumento de la incidencia de las enfermedades cardíacas y del
aumento de la presión arterial a nivel nacional; favorece la expansión de todas las
enfermedades de moda, desde las migrañas hasta el cáncer, disminuye la
resistencia de nuestro organismo a la enfermedad; contribuye a la locura
incontrolada y a los conflictos sociales. Provoca hipertensión, indigestión,
estreñimiento, taquicardia, insomnio e impotencia. Se le ha considerado causa de
la presión arterial alta, el endurecimiento de las arterias, infartos y suicidios. En
general ha provocado enfermedades y dolencias más graves que ninguna otra
condición conocida, y sin embargo, no suena tan aterrador ni desagradable como
<cáncer>, <lepra> o hasta <herpes>, tal es la insidiosa naturaleza del estrés.

A diferencia de la mayoría de las dolencias, el estrés no se extingue con el


tiempo. Se perpetúa por sí mismo. Crece y crece hasta alcanzar en la mente una
influencia decisiva, hasta hacerse sentir casi en cada acción, en cada emoción
que se experimenta y en cada pensamiento que se concibe. (Wilson, 1999).

Finalmente Orlandini (1999), dice que una enfermedad por estrés puede ser
facilitada por variadas condiciones de alto riesgo. Resultan contingencias de
peligro la exposición a estresores intensos y múltiples; la edad infantil y la vejez; la
vulnerabilidad genética y los antecedentes familiares de las enfermedades
susceptibles al estrés, como la neurosis, la hipertensión arterial y la diabetes
mellitus.

23
Otros factores de riesgo que pueden ocasionar patologías son las influencias
psicológicas tempranas desfavorables (falta de amor, abandono de padres, abuso
infantil, etc.), las crianzas perjudiciales (sobreprotección, exagerada demostración
de afecto, escaso adiestramiento en habilidades y experiencias de enfrentamiento
a las condiciones adversas), la baja autoestima, la inteligencia subnormal y las
minusvalías físicas.

Los estilos de vida malsanos por privación de sueño, desarreglos alimenticios,


consumo de tóxicos o sedentarismo, al igual que la carencia de recursos
económicos causada por desocupación, insolvencia, bajos ingresos o falta de
vivienda, son otras condiciones de alto riesgo que pueden facilitar la enfermedad
por estrés.

1.6 Patrones de conducta frente al estrés.

Los niños pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a los
estresores. Estas reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las
demandas del ambiente estresante (Chandler y Shermis, 1986). Imaginémonos
por un momento una línea recta; en un extremo están las conductas adaptativas y
efectivas y en el otro extremo los comportamientos desadaptativos frente a los
estresores. Entonces, las conductas que adopta el niño para enfrentar el estrés
pueden ser vistas en este continuum (Chandler, 1985).

Si se construye un eje, se puede hallar cuatro cuadrantes que corresponden a


los modos en que las reacciones al estrés de los niños pueden tomar forma
(ver Figura 1). Los cuatro patrones de respuesta al estrés pueden ser descritos de
la siguiente manera (Chandler, 1985):

 Respuesta Dependiente: Falta de autoconfianza, dificultad para aceptar las


críticas, pobre asertividad, poca participación en actividades.

24
 Respuesta Reprimida: Mucha sensibilidad, fácilmente se molestan o se les
hieren sus sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones, poca
confianza en sí mismos, preocupados innecesariamente.

 Respuesta Pasivo-Agresiva: Frecuentemente son niños de


bajo rendimiento académico, tienden a postergar sus deberes; poco
cooperativos, despistados; sus notas tienden a bajar.

 Respuesta Impulsiva: Exigente, desafiante, de temperamento explosivo;


iniciarán incomodidad o molestia en sus interacciones con otros niños; Por
otro lado, pueden ser muy activos, descuidados en su trabajo escolar.

Desde este punto de vista, la conducta del niño bajo estrés puede ir desde el
extremo pasivo al extremo activo; y por otro lado, del extremo introvertido al
extremo extrovertido. Una representación gráfica de este modelo será mejor
comprendido si se construye un eje (ver figura 1). Mientras más extremas sean las
conductas (hacia los polos Activo-Pasivo o Introversión-Extroversión), más
desadaptativos será el ajuste el niño a su ambiente. (Chandler, 1985).

De manera similar, Moos y Billings (1982), describieron unos patrones


respuestas para enfrentar las situaciones estresantes:

 Aceptación Resignada: Aceptar la situación tal como ocurre. Hay


un sentimiento de sometimiento al destino o que nada puede hacerse.

 Descarga Emocional: Las respuestas de este tipo involucran


un carencia de control en las emociones, dejando que se exterioricen
de manera intensa.

 Desarrollo de Recompensas Alternativas: Para compensar la frustración o


la pérdida experimentada, la persona puede recurrir a buscar metas

25
sustitutas, creando fuentes alternativas para buscar satisfacción. Implica
una conducta autónoma.

 Evitación cognitiva: Se escapa en las fantasías, en el "soñar despierto" y en


negar la situación estresante.

Figura 1.- Patrones de respuesta frente al estrés.

Extraído de (http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=177)

26
CAPÍTULO II

“Desarrollo infantil“

2.1 Niñez

De acuerdo con Craig (2001), la niñez media, edad que abarca de los 6 a
los 12 años, es un periodo interesante para aprender y perfeccionar varias
habilidades, desde la lectura, la escritura y las matemáticas hasta jugar
básquetbol, bailar y patinar sobre ruedas. El niño se concentra en probarse a sí
mismo, en superar sus propios retos y los que el mundo le impone. Si tiene éxito,
será una persona capaz y segura de sí misma; si fracasa, puede experimentar
sentimientos de inferioridad o tener un sentido débil del yo. Para Erikson 1982,
(citado en Craig, 2001), es un periodo de laboriosidad, palabra que capta el
espíritu de la edad, pues proviene de un término latino que significa “construir”.

Es importante recordar que los factores físicos, cognoscitivos y


psicosociales se combinan para producir el desarrollo individual. En parte porque
mejora el funcionamiento neurológico, el niño concentra la atención durante más
tiempo. Y como perfecciona sus habilidades cognoscitivas, puede prever las
acciones de los demás o planear estrategias. Éstos y otros retos influyen en la
elección de actividades, lo mismo que en sus éxitos o fracasos.

La niñez es la etapa de la vida comprendida desde el nacimiento hasta la


adolescencia. En la psicología del desarrollo, la niñez se divide en la niñez
temprana, niñez media y adolescencia. Se trata de una etapa esencial para
la formación de la personalidad y el carácter de una persona, y diversos
acontecimientos, vivencias o factores pueden afectarla de forma radical.

Durante la niñez media, los niños suelen realizar sus primeras interacciones
sociales con otros niños de su edad. Comienzan a darse cuenta de lo que les
gusta y no les gusta y adquieren habilidades sociales. El desarrollo de la

27
individualidad y la personalidad es esencial en esta etapa. (Anónimo, 2013,
extraído de http://sobreconceptos.com/ninez)

2.2 Desarrollo personal del niño

Razonamiento moral

Piaget (1932, Piaget e Inheler, 1969, citado por Papalia, 1997), propuso que
el razonamiento moral se desarrollaba en tres etapas. Los niños pasan
gradualmente de una fase a otra, a diversas edades.

La primera etapa (aproximadamente entre los dos y los siete años,


corresponde a la etapa preoperacional), se basa en la obediencia a la autoridad.
Creen que las reglas provienen de autoridades adultas y que no pueden
flexibilizarse o modificarse, que el proceder es correcto o incorrecto y que
cualquier ofensa merece castigo, al margen de la intención.

La segunda etapa (entre los siete u ocho años y los diez u 11,
correspondiente a la etapa de operaciones concretas) se caracteriza por una
mayor flexibilidad y cierto grado de autonomía basada en el respeto mutuo y la
cooperación. Cuando los niños interactúan con más personas y entran en contacto
con puntos de vista más diversos, empiezan a descartar la idea de que hay una
sola norma absoluta sobre lo correcto y lo incorrecto, y gradualmente, desarrollan
su propio sentido de justicia basado en el tratamiento igualitario para todos. Les es
posible hacer juicios morales más sutiles.

Alrededor de los 11 o 12 años, cuando los niños desarrollan la capacidad


para razonar moralmente, llega la tercera etapa del desarrollo moral. Ahora la
“igualdad” asume un significado diferente para el niño. La idea de que a todos
debe tratárseles por igual da lugar poco a poco a la idea de la equidad o tomar en
consideración circunstancias específicas. (Papalia, 1997).

28
2.3 Desarrollo escolar del niño

Craig (2001), refiere que la escuela influye de modo decisivo en un


desarrollo sano. En estas, los niños prueban sus competencias intelectuales,
físicas, sociales y emocionales para averiguar si pueden cumplir con las normas
que les fijan sus padres, sus profesores y la sociedad en general.

En la escuela encaran las exigencias y expectativas muy distintas a las que


había en casa. Los niños difieren mucho en su capacidad de adaptarse a esa
demanda, en su habilidad para usar el pensamiento crítico, en el éxito global que
logran en la escuela y en la ayuda que reciben de sus padres para aprender.

Nuevas exigencias y expectativas

Los niños que ingresan a la escuela se separan de sus padres, algunos por
primera vez y deben aprender a confiar en adultos que no conocen. Al mismo
tiempo se les exige mayor independencia. Sin importar el tipo de escuela, siempre
existe una brecha entre lo que se espera en casa y lo que se espera en el salón
de clases. (Craig, 2001).

El éxito dependerá de su ambiente familiar, del ambiente escolar y de su


propia individualidad. La eficacia con que haya enfrentado la dependencia, la
autonomía, la autoridad, la agresión y la conciencia influirá en su ajuste a la
escuela.

Papalia (1997), menciona que el primer día de escuela “regular” es un hito,


representa los progresos en el desarrollo que hacen posible esta nueva condición.
La experiencia de primer grado sienta las bases de toda la trayectoria escolar de
un niño.

El éxito en la escuela

Craig (2001), menciona que el éxito en la escuela recibe el influjo de


muchos factores. No es satisfactorio el aprovechamiento de los niños si están

29
enfermos, si no ingieren suficiente alimento, si están preocupados por problemas
familiares o si su autoestima es baja.

Por otro lado Papalia, et.al. (1997), nos ofrece otra perspectiva: El
desempeño puede perpetuarse al alimentar las expectativas del maestro, las
cuales, a su vez, influyen en el aprovechamiento del estudiante conforme el niño
pasa de una clase a otra (Enwilse y Alexander citado en Papalia, 1997). Las
expectativas de los maestros siguen siendo importantes cuando los niños se
acercan a la adolescencia (Wentzel, 2002 citado por Papalia, 1997).

Influencias de los progenitores en el éxito escolar

Los padres de familia pueden cumplir con una función importante en la


creación de un ambiente propicio y alentar el desarrollo de determinadas
habilidades que favorecen el éxito. En el aspecto negativo, se encuentran en un
riesgo importante de fracasar en la escuela; los niños en hogares que se
caracterizan por problemas conyugales, conductas delictivas o trastornos
psiquiátricos de los padres, o por apiñamiento, lo mismo que son ubicados de
manera esporádica en familias adoptivas (Sameroff et.al.,1993 citado por Craig,
2001).

Si examinamos a los progenitores de los niños que tienen éxito en la


escuela, hallaremos conductas que casi cualquiera puede practicar, sin importar
su situación económica. Las revisiones de la investigación señalan tres factores
importantes relacionados con el éxito. ( Hess y Holloway, 1984 citados por Craig,
2001).

1.- Los progenitores de niños exitosos tienen ideas realistas de las


capacidades actuales de sus hijos, pero también magníficas expectativas para el
futuro. Les ayudan a lograr seguridad en sí mismos pues los estimulan a realizar
en la casa y la escuela actividades apropiadas para su edad.

30
2.- Las relaciones entre progenitor e hijo son cálidas y afectuosas; los
padres aplican estrategias de disciplina y de control con autoridad, pero no de
manera autoritaria. Fijan límites a la conducta de sus hijos, pero éstos se sienten
seguros y aceptados.

3.- Por último, y quizá lo más importante, hablan con sus hijos. Les leen, los
escuchan y sostienen conversaciones regulares con ellos. Apoyan y enriquecen la
exploración y las preguntas de sus hijos y, al hacerlo, actúan como modelos.

En términos generales, el niño suele lograr el éxito académico cuando sus


padres le ofrecen apoyo y orientación. (Craig, 2001).

Los profesores no son los únicos adultos que influyen de manera positiva
en los niños dentro del colegio. La vinculación con los padres mejora el resultado
escolar de los pequeños y sus puntajes en CI y pruebas de logro, al igual que su
conducta y actitud hacia la escuela; además, esto conduce a mejorar las
instituciones. (A. Henderson, 1987 citado por Papalia, et.al. 1997).

Los padres de niños que obtienen logros, realizan actividades específicas,


acostumbran leerles, charlar con ellos y escucharlos. Les narran a sus hijos
cuentos, juegan, comparten aficiones y analizan noticias, programas de Tv y
hechos actuales; les proporcionan un lugar para estudiar, libros, útiles, establecen
e insisten cumplir horarios para comer, dormir y hacer las tareas escolares; se
aseguran de que los niños cumplan con las metas del plantel; controlan cuánta
televisión ven sus hijos y que hacen después de salir del colegio; demuestran
interés en charlar acerca de los sucesos escolares y también sobre los problemas
y triunfos de los niños. (Papalia et.al. 1997).

Las actitudes de los padres hacia las tareas escolares influyen directamente
en la disposición de sus hijos para hacerlas. Cuando los niños crecen, la
responsabilidad de ver que estos trabajos escolares se realicen pasa de padres a
hijos. (Cooper, Lindsay, Nye y Greathouse citados en Papalia, 1997).

31
Influencias permanentes de la familia

Craig, (2001), define que a pesar del tiempo que los niños pasan en la
escuela, la familia continúa siendo el agente socializador más importante. Por otra
parte, sus capacidades cognoscitivas en expansión les permiten aprender reglas y
conceptos sociales aún más complejos, sin importar si los aprenden explícita o
implícitamente de la conducta de otras personas.

El aprendizaje social ocurre en el contexto de relaciones unas veces


estrechas y seguras, otras generadoras de ansiedad y en algunas ocasiones muy
conflictivas.

2.4 Desarrollo familiar del niño

Interacciones y relaciones del progenitor con el hijo

En el periodo escolar cambia la naturaleza de las interacciones entre el


progenitor e hijo. Los niños expresan un enojo menos directo con sus padres y
suelen sollozar, gritar o golpear menos que cuando eran más pequeños los
progenitores se preocupan menos por impulsar la autonomía y establecer rutinas
diarias, y se concentran en cambio en los hábitos de trabajo y en el
aprovechamiento académico. El niño en edad escolar necesita que su conducta
sea vigilada más sutilmente que antes, pero sigue siendo muy importante la
supervisión de sus padres. Supervisar significa saber dónde está el niño en lo que
hace y si lo que está haciendo es correcto tanto socialmente como en relación con
la tarea escolar y con otras obligaciones.

Papalia (1997), de acuerdo a la relación padre- hijo refiere que los niños en
edad escolar pasan mucho más tiempo fuera del hogar del que solían pasar antes.
La escuela, los amigos, los juegos, las películas los mantienen alejados de la casa
y separados de la familia, aunque el hogar es todavía el lugar más importante de
su universo, y las personas que residen allí son las más importantes para ellos.

32
A medida que la vida de los niños cambia, también cambian situaciones que
surgen entre padres e hijos (Maccoby, 1984 citado por Papalia, et.al.,1997). Un
nuevo campo de inquietud es la escuela. Los padres se preocupan por el
desempeño de los niños en las labores escolares y se preguntan cómo podrían
colaborar. Tienen que tratar con niños que se quejan de los maestros, simulan
enfermarse para no ir a la escuela, y con frecuencia padres e hijos discuten acerca
de las labores domésticas que los niños deben realizar. Asimismo los padres se
esfuerzan por tomar decisiones que redunden en la crianza de seres humanos que
piensen bien de sí mismos, desarrollen su potencial y se conviertan en personas
felices y productivas. A éste esfuerzo es lo que se denomina disciplina, muchas
personas piensan en disciplina como castigo pero el vocablo proviene de un
término latino que se refiere a la doctrina o instrucción. La manera como los
padres tratan de inculcar a los hijos el carácter, el autocontrol y la moral difieren
bastante.

De la misma manera como la disciplina es importante en ésta etapa así lo


es también la corregulación y Papalia (1997), de acuerdo a ello menciona que esta
niñez intermedia es una etapa de transición de corregulación, en la cual los
padres y el niño comparten la autoridad. Los padres ejercen la supervisión,
mientras los hijos empiezan a ejercitar la autorregulación (Maccoby, 1984 citado
por Papalia et.al., 1997) La corregulación refleja el autoconcepto que está
desarrollándose en el niño. Cuando los niños de esta edad comienzan a ajustar
sus propios deseos de las exigencias de la sociedad, es probable que puedan
prever cómo reaccionarán los padres u otras personas ante lo que hacen, o
aceptar una recomendación de los adultos para cambiar el comportamiento con el
fin de lograr que los demás mejoren la imagen que tienen de ellos. La
corregulación es un proceso cooperativo que alcanza el éxito cuando padres e
hijos se comunican con claridad. Para lograr que esta fase de transición funcione,
los padres deben influir en los hijos cuando están con ellos y controlarlos a
distancia, bien sea por teléfono o a través de la persona que los cuida.

33
Las familias y el estrés

Hay muchas situaciones que producen necesariamente estrés al niño y a su


familia, la pobreza, el divorcio, mudarse a una nueva ciudad, sufrir una
enfermedad o lesión seria, crecer en un vecindario peligroso.

¿Qué determina la capacidad del niño para afrontar de manera constructiva


estas modalidades de estrés? Un factor es el número de situaciones estresantes
en su vida; un niño capaz de afrentar con éxito un hecho de este tipo puede
sentirse abrumado cuando se ve ante varias circunstancias estresantes al mismo
tiempo (Hetherington, 1984 citado por Craig, 2001). Un segundo factor es la
precepción o comprensión que tenga el niño del suceso. Por ejemplo, el primer día
de clases es un acontecimiento trascendente en la vida del niño. La transición le
causará menos estrés si sabe qué esperar y si se puede utilizar esto como recurso
de mayor madurez.

Las investigaciones señalan con claridad que las familias adaptables y


cohesivas, con patrones de comunicación abierta y con buenas técnicas para la
resolución de los problemas, están mejor preparadas para sobrellevar esta clase
de situaciones (Brenner, 1984 citado por Craig, 2001). También son importantes
sistemas de apoyo social los vecinos, los parientes, las redes de amigos o los
grupos de autoayuda.

Desde otro punto de vista, el temperamento y las primeras características


de la personalidad se incluyen en la capacidad del niño para afrontar los
ambientes que generan estrés.

Atmósfera familiar

De acuerdo a Papalia et.al. (2005), Las influencias más importantes del


ambiente familiar en el desarrollo de los niños provienen de la atmósfera propia
del hogar (Bronfenbrenner y Morris, 1998; Demo, 1991 citado por Papalia
et.al.,2005).

34
A medida que cambia la vida de los niños, también cambian los problemas
entre ellos y sus padres y las formas de resolverlos. En el curso de la niñez, el
control de la conducta gradualmente cambia de los padres al niño.

La niñez intermedia es la etapa de transición a la corregulación, en el cual los


padres y el niño comparten el poder; los padres supervisan pero los niños ejercen
autorregulación en cada momento (Maccoby, 1984 citado en Papalia et.al.,2005).
Por ejemplo, con relación a los problemas con los pares, los padres ahora confían
menos en el manejo o supervisión directa y más en consultas y discusión con su
hijo (Parke y Buriel en Papalia et.al., 2005). Los niños están más dispuestos a
seguir los deseos o el consejo de sus padres cuando reconocen que éstos son
justos y se preocupan por su bienestar y que probablemente “Saben más” debido
a su experiencia.

2.5 Desarrollo Social del niño

Craig (2001), menciona que los niños de primaria deben adaptarse a las
sutilezas de la amistad y la autoridad, a los roles de género antagónicos o en
expansión, así como a muchas reglas y normas sociales. Una forma de hacerlo es
lo que podríamos llamar “socialización directa” por parte de los padres y
profesores: Recompensar la conducta correcta y castigar la incorrecta. Otra forma
consiste en observar modelos e imitarlos. En términos generales, el
condicionamiento y el aprendizaje por observación contribuyen mucho a ayudarles
a conocer el bien y el mal. Los niños también llegan a conocer el mundo por medio
de procesos psicodinámicos. Adquieren sentimientos de ansiedad en ciertas
situaciones y luego aprenden los mecanismos de defensa para reducir la
ansiedad.

La cognición social es un elemento indispensable de la socialización


durante la niñez media: El pensamiento, el conocimiento y la comprensión
relacionados con el mundo del yo en las interacciones sociales.

35
Asimismo a medida que los niños van consiguiendo un aumento de su
fuerza y de su capacidad física y se vuelven más razonables y lógicos a nivel
cognitivo, sus capacidades le sirven como sport para determinados logros
psicosociales. Según se hacen más independientes y empiezan a tomar sus
propias decisiones y a gobernar su conducta, experimentan cada vez más la
influencia de otros niños y de los adultos. (González, 2000).

Desarrollo de la cognición social

González (2000), define la cognición social como algo esencial para


cualquier interacción humana y representa uno de los elementos fundamentales
que forman parte del desarrollo psicosocial de los niños mayores; se refiere a la
comprensión de los demás tanto a nivel de personas individuales como de grupos.

La cognición social se convierte en un factor cada vez más importante de la


conducta durante la niñez media y la adolescencia. El niño comienza a observar
su mundo social y poco a poco va comprendiendo los principios y las reglas que lo
rigen (Ross, 1981 citado por Craig, 2001). El conocimiento que el niño tiene del
mundo no se desarrolla de modo fragmentario; por el contrario, el niño trata de
interpretar sus experiencias como un todo organizado.

En la niñez media, el niño gradualmente muestra un interés menos


egocéntrico que toma en cuenta lo que piensan y sienten los otros. Un
componente primario de la cognición social es la inferencia social, es decir,
conjeturas y suposiciones sobre lo que otra persona siente, piensa o se propone
(Flavell, 1993 et.al. citado por Craig, 2001). Aunque los niños de corta edad no
pueden hacer inferencias complejas, a los seis años suelen deducir si los
pensamientos de otra persona no son iguales a los suyos. Hacia los ocho años, se
dan cuenta de que podemos reflexionar sobre los pensamientos de otra persona.
Para los 10 años, infieren que otra persona está pensando y que el objeto de
estas cavilaciones son los pensamientos del niño.

36
Un segundo componente de la cognición social es el conocimiento de la
responsabilidad social. Poco a poco los niños van acumulando información y
conocimientos sobre las obligaciones de la amistad, el respeto a la autoridad y los
conceptos de la legalidad y justicia. Un tercer componente es la comprensión de
normas sociales como las costumbres y las convenciones. Muchas costumbres se
aprenden inicialmente en forma mecánica o por imitación y luego se aplican con
rigidez. Más tarde, el niño se vuelve más flexible y reflexivo en lo que toca a la
aceptación de las costumbres de su cultura. (Craig, 2001).

Por su parte González (2000), menciona que los niños se van dando cuenta
poco a poco que en la sociedad impera no sólo los valores morales relacionados
con el altruismo, el cumplimiento de la ley o la honestidad, sino también con las
costumbres referidas a la conducta adecuada en lugares públicos o a la forma de
vestir. En el caso de los niños de la segunda etapa (de 8 a 12 años), éstos
conocen tanto las convenciones sociales, es decir, las costumbres y tradiciones de
una sociedad concreta en lo referente al vestir, conversar y comportarse
especialmente en lugares públicos, o los valores morales como las diferencias
entre ellos, es decir, los valores morales son siempre obligatorios mientras que las
costumbres y convenciones sociales están sujetas a cambios (Turiel y cols. 1991,
citado por González, 2000). Asimismo, los niños mayores comprenden que la
mayoría de las veces es más fácil la obediencia a las costumbres que a los
valores morales.

Relaciones con los compañeros y competencia social

Las relaciones con los compañeros cobran más importancia en la niñez


media y ejercen mayor influencia en el desarrollo social y de la personalidad.

Según González (2000), dice que una vez superada la adaptación al


entorno escolar y pertenencia a los primeros grupos informales, aparece
paulatinamente una mayor necesidad de amistad y de comunicación que se verá

37
facilitada por las mejoras en el lenguaje. Con la elección de compañeros el grupo
se va poco a poco estructurando y aparece la pandilla.

El grupo de compañeros asume una gran importancia, dado que las


interacciones entre pares influyen en el modelado y fortalecimiento de las normas
y roles sociales, los cuales suelen orientarse hacia la independencia, la rivalidad y
la dominancia en los chicos, tal como se aprecia en sus estrategias de dominio y
demandas de atención, y en la cooperación y armonía en el caso de las chicas, las
cuales suelen desplegar más estrategias que demuestran apoyo, responsabilidad
y atención. Las estrategias de interacción, por tanto, muestran a estas edades las
diferencias del género: Las niñas adquieren mayor competencia en estrategias de
colaboración y los niños en estrategias de dominio (Leaper, 1991 citado por
González, 2000).

Las interacciones entre iguales promueven muchas veces la conducta


prosocial, entendida como cualquier acción (cooperar, compartir, ayudar,
simpatizar, etc.) realizada en beneficio de otros sin esperar nada a cambio.
(González, 2000).

Amistad y funciones

De acuerdo a Craig (2001), la capacidad de inferir los pensamientos, las


expectativas y las intenciones de otros contribuyen a entender lo que significa ser
amigo. Los niños son capaces de ver las cosas desde la perspectiva ajena están
en mejores condiciones de establecer relaciones sólidas y estrechas con la gente.

Los niños y los adultos se benefician por igual cuando sostienen relaciones
estrechas y de confianza. Las amistades ayudan al niño a aprender conceptos y
habilidades sociales, así como adquirir autoestima. Las amistades ofrecen una
estructura para la actividad; sirven a fondo a la competencia individual y colectiva.
Los niños con amistades satisfactorias y estables muestran actitudes más

38
positivas ante la escuela y logran un mayor aprovechamiento académico (Ladd y
otros, 1996 citado por Craig, 2001).

Bernt y Perry (1990 citado por González, 2000), manifestaron que a estas
edades, la amistad implica una relación entre compañeros que se agradan y se
ayudan entre sí. En los niños, el desarrollo de la amistad entre compañeros es,
pues, uno de los aspectos más destacados en su evolución social (Rice, 1997
citado por González, 2000).

A medida que los niños van creciendo, la comprensión de la amistad es


cada vez más abstracta y sofisticada, influyendo en ello el equilibrio entre
honestidad y protección, dependencia mutua y respeto por la independencia,
competitividad y cooperación, conversaciones y acciones compartidas, entre otros
factores destacados (Rawlins, 1992 citado por González, 2000).

Papalia et.al. (2005), menciona que los niños pueden pasar buena parte de
su tiempo libre en grupos, pero sólo forma amistades como individuos. La
popularidad es la opinión del grupo de pares acerca de un niño, pero la amistad es
una calle de dos sentidos.

Los niños buscan amigos como ellos: De la misma edad, sexo, grupo étnico
y con intereses comunes. Un amigo es alguien por quien el niño siente afecto, con
quien está cómodo, con quien disfruta haciendo cosas y con quien puede
compartir sentimientos y secretos. Un amigo es alguien por quien el niño siente
afecto, con quien está cómodo, con quien disfruta haciendo cosas y con quien
puede compartir sentimientos y secretos. Los amigos se conocen bien, se tienen
confianza, tienen un sentido de compromiso mutuo y se tratan como iguales. Las
amistades más sólidas implican compromisos y concesiones mutuos. Incluso los
niños impopulares pueden hacer amigos; pero tienen menos amigos que los niños
populares y tienden a encontrar amigos entre los más pequeños, otros niños
impopulares o niños de un grupo o una escuela diferente (George y Hartman,
1996; Hartup, 1992, 1996ª, 1996b; Newcomb y Gabwell, 1995 citado en Papalia
et.al. 2005).

39
¿Por qué es importante la amistad? Con sus amigos los niños aprenden a
comunicarse y cooperar. Aprenden acerca de sí mismos y los demás. Pueden
ayudarse a pasar por transiciones estresantes, como empezar una nueva escuela
o ajustarse al divorcio de los padres.

La amistad ayuda a los niños a sentirse bien consigo mismos, y los niños
que se sienten bien respecto a sí mismos les resulta más sencillo hacer amigos. El
rechazo de los pares y la falta de amigos en la niñez intermedia puede tener
efectos a largo plazo. (Papalia et.al., 2005).

2.6 Desarrollo emocional del niño

Papalia et.al. (2005), mencionó que a medida que los niños crecen se
tornan más conscientes de sus propios sentimientos y de los de otras personas.
Regulan mejor su expresión emocional en situaciones sociales y pueden
responder al malestar emocional de los otros (Saarni et.al.. 1998 citado en Papalia
et.al., 2005).

Entre los 7 u 8 años la vergüenza y el orgullo, que dependen de la


conciencia de las implicaciones de sus acciones y del tipo de socialización
recibido, afectan la opinión que tienen de sí mismos (Harter, 1993, 1996 citado en
Papalia et.al., 2005). Además los niños aumentan la verbalización de sus
emociones conflictivas.

Entre los 8-10 años los niños pueden integrar conjuntos de emociones
positivas y negativas. Pueden entender que tienen sentimientos contradictorios al
mismo tiempo, pero sólo si son dirigidos hacia objetivos diferentes.

A los 11 años los niños pueden describir sentimientos conflictivos hacia el


mismo objetivo.

En la niñez intermedia los niños se vuelven más empáticos e inclinados a la


conducta prosocial. Dicha conducta es una señal de ajuste positivo. Tales niños

40
tienden a actuar con propiedad en las situaciones sociales, a estar libres de
emociones negativas y a afrontar los problemas con enfoque constructivo
(Eisenberg, Fabes y Murphy, 1996 en Papalia et.al., 2005). El control de
emociones negativas es una muestra del crecimiento emocional. Los niños
aprenden qué los hace sentirse enojados, temerosos o tristes y cómo reaccionan
otras personas cuando exhiben esas emociones, y aprenden a adaptar su
conducta de acuerdo con ello. También comprenden la diferencia entre tener una
emoción y expresarla.

Papalia et.al. (2005), continúa diciendo que durante la niñez intermedia los
niños desarrollan conciencia de las “reglas” de su cultura para el despliegue
emocional.

De acuerdo al tema Delgado (2009), menciona que un logro fundamental


que se consolida hacia los seis años es la comprensión de la relación entre los
estados mentales de creencia y de las emociones.

La comprensión de la relación entre creencias y emociones

Delgado (2009), dice que las emociones dependen de las creencias que,
naturalmente, pueden o no ser ciertas es un aspecto crucial.

Un conocido estudio de Harris, Johonson, Hutton, Andrews y Cooke (1989,


citado en Delgado, 2009), indica que los niños de seis años predicen las
emociones basados en lo que otro cree de una situación. En concreto, los niños
mayores pronosticaban que un personaje sediento que viese una botella de su
bebida favorita se sentiría alegre, con independencia de que la botella guardase el
líquido que aparenta o la bebida que más aborreciese el personaje.

La distinción entre la emoción real y emoción manifiesta y la capacidad para


ocultar emociones

41
De acuerdo a Delgado (2009), otro importante logro en la segunda infancia
es lo relativo a la distinción entre emoción manifiesta y emoción real. Según la
revisión de Harris (1989 citado en Delgado, 2009), aquellos estudios donde se
sorprende a los niños con presentes que no son los deseados encuentran que,
incluso con solo cuatro años, los niños responden con una tímida sonrisa y, en
ocasiones, con un educado <gracias> (Cole, 1986, Saarni, 1984 en Delgado,
2009). Reacción que es muy distinta de la cara de sorpresa y desilusión que
expresan cuando el adulto no está delante en el momento de abrir el regalo. Esto
indica que desde los cuatro años los niños hacen uso de lo que se denomina
normas de expresión, es decir, ponen en marcha las expresiones que son
adecuadas ante determinadas situaciones, aunque, en ocasiones, ello no indique
su verdadera emoción. Ahora bien, según Harris (1989, citado en Delgado, 2009),
esto no significa que los niños no comprendan, explícitamente, que hay emociones
manifiestas que no corresponden a las vividas.

Más aún, no considera que a esta edad los niños entiendan que el adulto no
advirtió su desilusión debido a su comportamiento expresivo. De forma más
parsimoniosa, Harris (1989, citado en Delgado, 2009), plantea que los niños
pequeños disponen de un repertorio de conductas apropiadas para según el
contexto.

En cambio, hay múltiples datos que muestran que entre los seis y los diez
años los niños comprenden que lo expresado puede diferir de lo sentido. Por
ejemplo, Holodynski (2004 citado en Delgado, 2009), observó que niños de entre
seis y ocho años que debían enfrentarse al funcionamiento caprichoso de una
máquina de golosinas, variaban su expresión en función de si había o no un adulto
a su lado. En concreto, mientras a solas la minimizaban, en presencia del adulto la
amplificaban. De modo congruente, otros han observado que tras escuchar
diferentes historias en las que, por distintos motivos, un personaje fingía una
emoción, estos niños identificaban a la perfección la emoción real y la distinguía
de la manifiesta (Harris, Donnelly, Guz y Pitt- Watson, 1986; Parker et.al. 2001;

42
Casey, 1993 citado en Delgado, 2009), una elaboración que no se ha podido
encontrar en niños pequeños.

También es importante notar que hay diferencias de género asociadas a


todos estos motivos. Entre las más conocidas se da cuenta la tendencia, algo más
femenina, a ocultar las emociones de cólera, y también a falsear sus emociones
para conseguir beneficios inmediatos. Los niños, en cambio, tenderían más a
ocultar sus emociones de miedo o de tristeza, mostrando así actitudes más
estoicas encaminadas, aparentemente, a preservar su autoestima (Fuchs y
Thelen, 1988; Salich, 1991, 1996 citado en Delgado, 2009).

Ambivalencia emocional

Delgado (2009), dice que un logro representativo del final de esta etapa es
lo relativo a la comprensión de la ambivalencia emocional, un estado que se define
por la confluencia de sentimientos opuestos como la tristeza y el alivio, o la alegría
y la preocupación.

Aunque la ambivalencia emocional puede experimentarse tempranamente,


a nivel conceptual no suele entenderse antes de los diez o doce años.

De modo general se admite, que entre los tres y cinco años los niños
conciben que una situación provoque una emoción pero no dos, por lo que no hay
resquicio para estados emocionales contradictorios. De modo distinto, entre los
cinco y los ocho años, los niños razonan que pueden experimentar emociones
distintas, aunque de forma consecutiva. Únicamente cuando nos acercamos a los
diez años observamos que los niños comienzan a considerar que dos emociones
contrarias pueden darse simultáneamente.

Por lo tanto, aunque la ambivalencia está presente desde temprano, las


explicaciones que atestiguan una verdadera integración de emociones no se
observan hasta cerca de los diez años.

43
Finalmente hay que decir que a medida que avanza la infancia la
comprensión emocional se va haciendo permeable a muchos otros factores.
(Delgado, 2009).

La Influencia de las variables ecológicas en el desarrollo socioemocional

Newman y Newman (2004), dicen que los sentimientos como el de


confianza, el temor de perder el cariño o culpabilidad, se generan por la
combinación de la cordialidad y de la severidad de la disciplina paternos.

Los estados emocionales se van estableciendo según los patrones como


condicionamiento operante y clásico. En el modelo del condicionamiento clásico,
el niño experimenta una asociación temporal entre dos eventos, uno de los cuales
es agradable y otro desagradable. Con esto, un estímulo de signo neutro adquiere
calidad agradable o desagradable. Al final del proceso, todo el contexto asociado
con la respuesta agradable o desagradable tiene un tono de agrado o desagrado.
Así se puede condicionar a un niño a sentir confianza con la presencia de su
madre, asociándola con afectividad, delicadeza, alimento, interrelaciones
estimulantes, o combinaciones de todo esto. En el modelo de condicionamiento
operante, las conductas adquieren una connotación agradable o desagradable
dependiendo de si son premiadas o castigadas. Así, un niño puede sentirse bien,
actuando con agresividad, o sentirse mal, obrando del mismo modo, dependiendo
de que la conducta agresiva esté castigada o premiada.

Newman y Newman (2004), continúan mencionando que lo importante con


relación a los sentimientos, es que una vez establecidos, tienden a perpetuarse. Si
un niño no tiene sentimientos agradables asociados con la imagen de su padre, el
recuerdo de su madre lo puede suscitar, incluso si la madre no está presente.
Pensar en mamá causa una emoción positiva que hace que el niño probablemente
vuelva a pensar otra vez en mamá. Pero los sentimientos negativos tienden a
perpetuarse de la misma manera. Si pensar en desobedecer a mamá produce un
sentimiento de culpa, decidir no desobedecer, disminuye el sentimiento de culpa.
El sentido de culpa y la decisión de no desobedecer, se refuerzan por la

44
disminución de la emoción negativa. Y como la fantasía y la memoria pueden
provocar estados emocionales, cuando los componentes emocionales están ya
establecidos, el medio resulta menos importante para su mantenimiento.

Las influencias del medio que influyen en el desarrollo socioemocional de


los niños, son resultado, a su vez, de otros factores. La cultura puede tener
normas específicas de afectividad, de la cantidad de interrelaciones que se juzgan
convenientes, o de la estructura de las recompensas. La manera como los padres
se ocupan de sus hijos, pueden sufrir la influencia del trabajo de desempeño, de la
educación que recibieron, o del modo particular como los trataron sus padres
cuando ellos fueron niños. Por último, los otros miembros de la familia: los
hermanos, la familia extendida, la edad de los padres, pueden tener influencia en
la severidad con que se utiliza la disciplina, la cantidad y la diversidad de las
interrelaciones, y la presencia de varios grupos.

El último punto que hay que hacer notar al hablar de desarrollo


socioemocional del niño, es su capacidad para integrar información, experiencias y
emociones. Algunos niños van de hacer caso a un complejo de estímulos, otros a
otro. Algunos niños son más dominantes, otros tienden a ser dependientes de sus
padres. La individualidad de cada niño se va a reflejar en la intensidad con la cual
va a tener ciertos sentimientos, en la flexibilidad con la que va a integrar nuevos
puntos de vista, o en la creatividad con la que va a manejar los modelos para
obtener sus propios objetivos. Particularmente en las sociedades en las que hay
gran diversidad de información y gran multiplicidad de grupos con distintos
papeles, la individualidad propia del niño, tiene que actuar como fuerza, en el
manejo de los contenidos del desarrollo socioemocional, (Newman y Newman,
2004).

45
CAPITULO III

“INVENTARIO DE ESTRÉS INFANTIL COTIDIANO EN NIÑOS”

3.1 Fundamentación teórica

El estrés cotidiano infantil es un campo de estudio reciente que, aunque


respaldado por enfoques y modelos teóricos desde diversas disciplinas científicas,
todavía no cuenta con instrumentos específicos para su evaluación en la lengua
española. Atendiendo a esta realidad, se ha desarrollado el Inventario de Estrés
Cotidiano Infantil (IECI) de Trianes, et.al., (2011), como una herramienta para
evaluar este constructo, con objeto de realizar acciones de detección, prevención
e intervención, así como estudios de investigación sobre la incidencia y las
repercusiones del estrés cotidiano en los escolares.

Una de las principales aportaciones del IECI es que se dirige a la evaluación


de niños con edades comprendidas de entre 6 y 12 años, a diferencia de las
medidas disponibles en el mercado que están para población adolescente o
adulta. Otra aportación relevante es que se centra en la evaluación del estrés
cotidiano a diferencia de otros instrumentos en la lengua española que evalúan
acontecimientos vitales. (Fierro, 2002; Trianes, 2002).

El IECI es un instrumento fácil de aplicar, breve, con rigurosa fundamentación


teórica y con adecuadas propiedades psicométricas que cubren una demanda
existente en el mercado en la lengua española para la evaluación del estrés
cotidiano en niños de 6 a 12 años, es decir, el ámbito de la Educación Primaria. El
IECI proporciona una puntuación total de estrés cotidiano (Estrés total) y tres
puntuaciones parciales relativas a problemas de salud y psicosomáticos (Salud), al
ámbito escolar (Escolar) y al familiar (Familiar), puntuaciones que son de utilidad
para los profesionales clínicos y educativos.

46
El estrés infantil: marco conceptual y evaluación.

El estrés cotidiano puede definirse como las demandas frustrantes e


irritantes que acarrea la interacción diaria con el medio ambiente (Kanne, Schaefer
y Lazarus, 1981). Se trata de sucesos, problemas, preocupaciones y
contrariedades de alta frecuencia, baja intensidad y alta predictibilidad que
pueden alterar el bienestar emocional y físico del individuo (Seiffge- Krenke,
2007). Estos sucesos o circunstancias se denominan estímulos estresantes o
estresores.

La evaluación del estrés cotidiano en la población infantil ha seguido


principalmente tres enfoques, atendiendo a las concepciones clásicas de estrés: a)
Estrés como estímulo (Holmes y Rahe, 1967), que se centra en evaluar los
estresores que pueden ser dañinos o amenazadores y que pueden alterar el
funcionamiento del organismo o el bienestar y la integridad psicológica del niño; b)
Estrés como respuesta (Selye, 1978), que se centra en evaluar las respuestas
fisiológicas del sujeto frente a los estímulos estresantes (p. ej., cambios de apetito
y molestias en el estómago) y también las emocionales (p.ej., irritabilidad, miedo y
preocupación) o conductuales (p.ej., comportamientos negativos en las relaciones
interpersonales con iguales y profesores) (Escobar et.al. en prensa; Fimiam et.al.,
1989; c) Estrés como relación acontecimiento-reacción (Lazarus y Folkman, 1986),
que incluye la percepción o valoración cognitiva del propio sujeto, partiendo de
que la reacción al estrés depende de cómo se percibe la situación, más que del
tipo de situación en sí (Trianes, 2002).

El IECI se centra en la evaluación de estímulos estresores y de las respuestas


psicofisiológicas, emocionales, cognitivas o conductuales que se emiten en la
infancia al sufrir la acción de dichos estresores. Se compone de un listado de
acontecimientos negativos de tipo autoinforme, en el que los sujetos responden si
les han ocurrido o no. La elección de este formato autoinforme para la evaluación
de los estresores cotidianos en población escolar, a diferencia de otras formas de

47
evaluación como la entrevista, posee la ventaja de que es más fácil de aplicar, de
corregir y de interpretar; pudiendo además ser completado con otros instrumentos
de evaluación. Igualmente, posibilita la aplicación colectiva lo que permite la
evaluación e intervención psicoeducativa en muestras amplias.

En población escolar, los estresores de naturaleza cotidiana se agrupan en tres


ámbitos principales: Salud, escuela y familia (Trianes, 2002; Trianes y Escobar,
2009). En el ámbito de la salud se hallan sucesos tales como las situaciones de
enfermedad, los procedimientos médicos (Bailly, Wertz, Devos, Veignie y Turck,
2004; Fernández y López, 2006; Trianes, 2002) y la preocupación por la imagen
corporal (Byrne, Davenport y Mazanov, 2007; Seiffge-Krenke, 2007). Por este
motivo, en el IECI se han incluido 8 ítems que reflejan problemas de salud pero
que se producen con frecuencia en niños sanos, abarcando también aspectos de
la propia imagen corporal dado que en la sociedad actual ésta adquiere una
importancia creciente y demanda muchos esfuerzos por mantenerla dentro de los
cánones vigentes.

Respecto al ámbito escolar, los acontecimientos sucedidos en este contexto


adquieren importancia como fuente generadora de estrés porque producen un
impacto negativo en el desarrollo emocional. Se contemplan estresores tales como
problemas en la interacción con los profesores, dificultades en la realización de las
tareas académicas, realización de exámenes, presiones académicas, bajas
calificaciones escolares, cometer errores ante los compañeros y exceso de
actividades extraescolares (Hjern, Alfven y Ostberg, 2008; Kearney, Cook y
Chapman, 2007; Lehman y Repetti, 2007; Trianes 2002). También se incluyen
estresores relativos a las dificultades en las relaciones con los iguales, como falta
de aceptación por parte de los demás, peleas y situaciones de ridiculización o
burla (Lehman y Repetti, 2007; Oros y Vogel, 2005). En el IECI se incluyen 7 ítems
que abarcan los estresores relacionados con este ámbito, centrados en la
percepción de las dificultades en la concentración, el bajo rendimiento escolar, la
exigencia excesiva por parte de los profesores, las dificultades de relación entre
compañeros, etc.

48
En cuanto al ámbito familiar, la literatura especializada destaca estresores
como las dificultades económicas (Duncan, Brooks-Gunn y Klebanov, 1994), la
falta de supervisión por parte de los padres, la soledad en el hogar (Lau, 2002;
Leung, Robson, Cho y Lim, 1996) y las peleas frecuentes entre hermanos (Spirito,
Stark, Grace y Stamoulis, 1991). En este aspecto los familiares, las altas
exigencias por parte de los padres, las peleas entre hermanos, las dificultades
económicas, etc.

La investigación ha demostrado que estas tres fuentes de estrés no son


entidades independientes sino que existen influencias recíprocas entre ellos (Flook
y Fuligni, 2008; Lehman y Repetti, 2007). Por ejemplo, se ha constatado que sufrir
estresores familiares, como discusiones con los padres y otros miembros de la
unidad familiar o el exceso de demandas por parte de los padres, se vincula a
problemas en el ámbito escolar, como dificultades de comprensión, suspender
exámenes, no realizar los deberes o ausentismo escolar (Flook y Fuligni, 2008).
La misma predicción se obtiene para el estrés escolar, hallándose relación con el
estrés familiar hasta cuatro años después.

Estrés e inadaptación socioemocional

El estrés cotidiano es una variable relevante en el desarrollo infantil y en el de


los adolescentes porque los altos niveles de estrés cotidiano se asocian con
problemas de inadaptación socioemocional (Escobar et al., 2008; Fernández,
2007; Jose y Ratcliffe, 2004; Seiffge-Krenke, 2000). Se ha encontrado que el
estrés cotidiano puede producir un impacto más negativo en el desarrollo
emocional de los escolares que el estrés causado por acontecimientos vitales
(Seiffge-Krenke, 2000; Wagner et al., 1988). Atendiendo al modelo integrativo de
estrés psicosocial de Wagner et al., (1988), se advierte que estos acontecimientos
vitales predicen estresores cotidianos, los cuales a su vez predicen la aparición de
sintomatología socioemocional.

En relación con los distintos ámbitos mencionados, los niños que sufren
estresores cotidianos relacionados con la salud, como enfermedades o visitas

49
frecuentes al hospital, se hallan en riesgo de desarrollar problemas de índole
internalizada como ansiedad, depresión, sentimientos de incapacidad, bajo
autoconcepto y pobre autoestima (Bailly et al., 2004; Lau, 2002; Turner 1998).
También pueden presentar otros problemas de conducta tales como irritabilidad,
testarudez, inquietud, conductas de inmadurez y dependencia (Lau, 2002).
Igualmente, sufrir estresores relacionados con la salud se vincula a niveles
alterados en la ratio cortisol DHEA-s (Maldonado et al., 2008; Trianes et al., 2009).
Respecto a las variables familiares, se ha constatado que los padres con
problemas de salud presentan a su vez mayores niveles de estrés familiar (Trianes
et al., 2009; Turner, 1998). Otros estresores relativos a la preocupación por la
imagen corporal también tienen repercusiones, principalmente en forma de
sintomatología internalizada, relacionadas con una baja autoestima (Seiffge-
Krenke, 2007).

Respecto al ámbito escolar, la vivencia de estresores relativos al proceso de


enseñanza y aprendizaje se asocia a diversos síntomas internalizados como
ansiedad ante los exámenes, incremento de la tensión, irritabilidad, sentimientos
de incapacidad e inseguridad, desconfianza y tristeza (Hjern et al., 2008; Trianes,
2002). Otros estresores escolares relativos a dificultades en las relaciones con los
iguales y rechazo sociométrico se vinculan a una amplia variedad de
sintomatología internalizada, como bajo autoconcepto, baja autoestima, ansiedad
y depresión (Escobar, Fernández-Baena, Miranda, Cowie y Trianes, 2011;
Escobar, Trianes, Fernández-Baena y Miranda 2010; García- Bacete, Sureda y
Monjas, 2010) y también a quejas somáticas (Hjern et al., 2008). Los estresores
escolares también se asocian con mayores dificultades para ajustarse al contexto
escolar como el bajo rendimiento académico y la actitud hostil hacia el colegio y el
profesorado (Escobar et al., 2008; Trianes et al., 2009).

Respecto al ámbito familiar, cabe destacar que el sistema familiar es una


fuente de afecto y protección frente a las dificultades diarias (Trianes y Escobar,
2009). No obstante, también en este sistema algunos niños tienen que hacer
frente a determinados estresores cotidianos, como la soledad en el hogar y la falta

50
de contacto con la familia extensa (Lau, 2002; Leung et al., 1996). Ambos suponen
un riesgo de desarrollar problemas emocionales de naturaleza internalizada, como
estados de aislamiento, tristeza y depresión. Igualmente, los escolares que pasan
largas jornadas sin la supervisión de adultos presentan peor ajuste escolar y un
inferior rendimiento académico. Otro importante estresor familiar está relacionado
con las dificultades económicas, que pueden causar tensión, ansiedad y depresión
(Duncan et al., 1994) y generan mayores niveles de estrés en el núcleo familiar
(Lau, 2002; Trianes, 2002). A su vez, las peleas entre hermanos son otra fuente
de estrés en la infancia que puede originar riesgos de desarrollar sentimientos de
temor y ansiedad (Trianes, 2002). Finalmente, los estresores familiares relativos a
la exigencia parentales se asocian con desajuste escolar (Flook y Fuligni, 2008).

Las consecuencias analizadas en este apartado justifican la selección de las


variables e instrumentos que se han empleado para obtener las pruebas de
validez externa del instrumento. Se han seleccionado así instrumentos que
evalúan variables socioemocionales y otras que implican una desviación del
desarrollo saludable como consecuencia del estrés sufrido.

3.2 Estructura de la prueba

El inventario de Estrés Cotidiano Infantil consta de 22 ítems dicotómicos


(Si/No) que describen la ocurrencia de diversos sucesos, problemas, demandas,
preocupaciones y contrariedades que se originan en la interacción diaria con el
entorno, susceptibles de una reacción emocional y que pueden afectar de forma
negativa el desarrollo de los niños en edad escolar. En la redacción de los ítems
se ha procurado que el lenguaje sea comprensible para la población infantil, no
sólo en España sino también en los restantes países de habla hispana. Para ello,
los enunciados han sido revisados por expertos del campo de la Psicología y la
Educación de España, Argentina, Cuba y República Dominicana.

El IECI cubre tres ámbitos relevantes y propios del estrés infantil que
corresponden a los siguientes factores o escalas:

51
a) Problemas de salud y psicosomáticos. Son estresores relacionados con
las situaciones de enfermedad, las visitas al médico, los pequeños
padecimientos y la preocupación por la imagen corporal. Los 8 ítems que
componen esta escala son:

 Ítem 1. Este año he estado enfermo o enferma varias veces.

 Ítem 4. Con frecuencia me siento mal (tengo dolores de cabeza, náuseas,


etc.).

 Ítem 7. Este año me han llevado a urgencias.

 Ítem 10. Tengo cambios de apetito (a veces como muy poco y a veces
como mucho).

 Ítem 13. A menudo tengo pesadillas.

 Ítem 16. Me preocupa mi aspecto físico (me veo gordo o gorda, feo o fea,
etc.).

 Ítem 19. Mis padres me llevan muchas veces al médico.

 Ítem 22. Me canso fácilmente.

b) Estrés en el ámbito escolar. Se refiere a estresores relativos al exceso de


tareas extraescolares, problemas en la interacción con los profesores, bajas
calificaciones escolares, dificultades de relación con los compañeros de
clase, percepción de dificultades en la concentración, etc. Esta escala está
formada por los siguientes 7 ítems:

 Ítem 2. Las tareas del colegio me resultan difíciles.

 Ítem 5. Normalmente saco malas notas.

 Ítem 8. Mis profesores son muy exigentes conmigo.

52
 Ítem 11. Participo en demasiadas actividades extraescolares.

 Ítem 14. Me cuesta mucho concentrarme en una tarea.

 Ítem 17. Me pongo nervioso o nerviosa cuando me preguntan los


profesores.

 Ítem 20. En el colegio mis compañeros se meten mucho conmigo.

c) Estrés en el ámbito familiar. Se refiere a situaciones del ámbito familiar,


como las dificultades económicas, la falta de contacto y supervisión de los
padres, la soledad percibida, las peleas entre hermanos y las exigencias de
los padres. Los 7 items que conforman esta escala son:

 Ítem 3. Visito poco a mis familiares (abuelos, tíos, primos, etc.).

 Ítem 6. Paso mucho tiempo solo o sola en casa.

 Ítem 9. Hay problemas económicos en mi casa.

 Ítem 12. Mis hermanos y yo nos peleamos mucho.

 Ítem 15. Paso poco tiempo con mis padres.

 Ítem 18. Mis padres me regañan mucho.

 Ítem 21. Mis padres me mandan más cosas de las que puedo hacer.

El ejemplar del IECI es de tipo autocorregible. En la primera página se presentan


las instrucciones para la complementación de la prueba y dos ejemplares
ilustrativos. En la segunda se incluye el espacio necesario para recoger los datos
de identificación y el inventario con los 22 ítems. El niño sólo tiene que rodear con
un círculo la respuesta que elija (Si/No). Una vez finalizada la prueba se deberán

53
separar las dos partes del ejemplar autocorregible para proceder a la corrección
en la forma indicada de éste.

54
CAPITULO IV
“Investigaciones previas relacionadas con el estrés infantil”

Desafortunadamente hoy en día no se encuentran muchas investigaciones


que hayan sido enfocadas en el estrés infantil específicamente pues la mayoría
de ellas se refieren al tema como una parte o rama de otro tema sin embargo, a
continuación se presentan las investigaciones recabadas.

4.1 Investigaciones en las que se utilizó el Inventario de Estrés


Cotidiano Infantil (IECI).

En México lamentablemente no existen muchas investigaciones que hagan


referencia o se basen en este test pues es considerado nuevo y por lo tanto poco
conocido en el país sin embargo, se encontró un artículo escrito por profesores de
la Universidad Nacional Autónoma de México por sus siglas UNAM en el que se
propone como un buen instrumento para medir estrés; a continuación se resume
lo encontrado.

“Estrategias de afrontamiento, estrés y depresión infantil”

Septiembre 27, 2012,

Cynthia Zaira Vega Valero


Profesora Titular de la Carrera de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
México D.F., México

María Guadalupe Villagrán Velazco


Psicóloga

55
Carlos Nava Quiroz
Profesor Titular de la Carrera de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
México D.F., México

RESUMEN

Desde el modelo teórico de Lazaruz y Folkam (1986), los conceptos acerca


del estrés y del afrontamiento son importantes, el primero representa la
apreciación que el individuo tiene de ser rebasado por su entorno, y el segundo
muestra las alternativas de respuesta para enfrentar tal situación. Bajo esta lógica
se considera que se presenta estrés cuando el individuo valora que no cuenta con
las estrategias para afrontar el evento. A partir esta perspectiva, la falta de
estrategias puede provocar estrés, y largos períodos de éste auspicia la
depresión. En particular, la investigación desarrollada con respecto a dichas
variables en el campo infantil, desde este enfoque, no es suficiente; con base en
esto el objetivo del presente trabajo fue realizar una revisión de los estudios
realizados en el campo sobre el estrés, las estrategias de afrontamiento y la
depresión con infantes.

Palabras clave: Estrés, estrategias de afrontamiento, depresión infantil.

Estrés

El estrés diario puede definirse como las frustrantes demandas y


contrariedades que acarrea la interacción cotidiana con el medio ambiente. Es una
variable relevante en el desarrollo infantil y adolescente, ya que altos niveles de
estrés diario se asocian a importantes consecuencias negativas de inadaptación
emocional y psicopatología (Trianes, Blanca, Fernández, Escobar, Maldonado &
Muñoz, 2009; Younga, Russellb & Powersa, 2004; Zimmerman, Ramírez-Valles,
Zapert & Maton, 2000)

56
Trianes et.al. (2009) explican que la evaluación del estrés infantil se centra
en la detección de los estímulos estresores o de las respuestas psicofisiológicas,
emocionales, cognitivas o conductuales que se emiten en la infancia al sufrir la
acción de los estresores, con esto los autores proponen el Inventario Infantil de
Estresores Cotidianos (IIEC), que consta de 25 ítems referentes a los ámbitos de
salud, escuela/iguales y familia; los ítems representan problemas de la propia
imagen y de salud, problemas diarios en el dominio académico y en las relaciones
con iguales, así como en el dominio familiar. Los resultados que reportaron del
instrumento en sus niveles de fiabilidad y validez son adecuados. El IIEC se valida
no sólo con otros auto-informes, sino también con otras fuentes como son los
profesores y los padres. Asimismo, se correlaciona con índices más objetivos,
como son las calificaciones escolares y los problemas de salud, informados
respectivamente por los profesores y los padres.

DISCUSIÓN
En los estudios expuestos se analizaron las relaciones entre estrés,
estrategias de afrontamiento y depresión, como una de las alteraciones
psicológicas, con factores como sexo, edad, nivel socioeconómico, entre otros.
Asimismo, algunos instrumentos que se reportan sobre la medición de estrés y
estrategias de afrontamiento…

Artículo extraído de http://www.psicologiacientifica.com/estrategias-afrontamiento-


estres-depresion-infantil/

Sería de gran importancia y enriquecimiento que este test se diera a


conocer más en nuestro país a fin de tener una herramienta que ayude a dar un
diagnóstico certero y al mismo tiempo apoye y mejore la vida de los niños que
viven en estrés.

57
Ahora se enunciarán las investigaciones que se han llevado a cabo
utilizando este test pero en otros países.

“Evaluación del estrés infantil: Inventario Infantil de Estresores


Cotidianos (IIEC)”
2009
Trianes, M.V.
Blanca, M.J.
Fernández-Baena.
F.J., Escobar.
M., Maldonado, E.F.
Muñoz, S.A

RESUMEN
El estudio ofrece una nueva medida para la evaluación del estrés cotidiano en
población escolar mediante el desarrollo del Inventario Infantil de Estresores
Cotidianos (IIEC). La administración del instrumento se realizó en una muestra de
1.094 alumnos de Educación Primaria. La versión final del inventario se compone
de 25 ítems dicotómicos referentes a los ámbitos de salud, escuela/iguales y
familia. Su puntuación se obtiene sumando el número de respuestas afirmativas.
Se presenta un análisis de sus propiedades psicométricas, incluyendo análisis de
ítems, consistencia interna, fiabilidad test-retest y diversas evidencias externas de
validez basadas en sus relaciones con otras variables. Los resultados muestran
propiedades psicométricas adecuadas para la evaluación del estrés cotidiano en la
población infantil…

Este artículo fue extraído de http://www.psicothema.com/pdf/3677.pdf

Esta investigación se llevó a cabo en Málaga, España con el fin de verificar


que el test cumpliera con el objetivo con el cual fue estructurado y fue cuando aún

58
contaba con 25 ítems y su nombre era Inventario Infantil de Estresores Cotidianos
(IIEC).

“Estrés cotidiano y precisión lectora en niños de educación primaria”


30 de Marzo, 2014
Mª José González
Félix Díaz-Giráldez
Isaías Martin; Myriam Delgado
Mª Victoria Trianes
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de
Psicología.
Universidad de Málaga
RESUMEN

El objetivo de este estudio fue analizar la influencia del stress cotidiano en


la precisión lectora, en el inicio de la Educación Primaria. La muestra está formada
por 111 alumnos de Educación Primaria, pertenecientes a dos centros escolares,
uno privado/concertado y otro público. El diseño de este trabajo es transversal,
evaluándose la precisión lectora y el estrés cotidiano de manera individual. Los
resultados obtenidos con el análisis de varianza muestran diferencias significativas
en la precisión lectora con respecto al estrés escolar. Se resalta la importancia del
estrés cotidiano en la precisión lectora en el primer año de la enseñanza
obligatoria.
Palabras claves: Estrés cotidiano. Precisión lectora. Educación Primaria.

DISCUSIÓN
Resultan significativas las diferencias en el ámbito lector estudiado, la
exactitud lectora. Esto resulta una validación del cuestionario IECI ya que de sus
tres ámbitos solo correlaciona con la lectura el ámbito escolar. Otro aspecto de
este resultado es su carácter novedoso, como se ha indicado.

59
Abunda este resultado en la importancia que tiene el estrés diario en la infancia,
siendo una variable que influye en el rendimiento global, de un niño o niña.
Como conclusión, se cree modestamente haber atrapado un resultado novedoso e
importante para la literatura del estrés infantil: Su influencia en el rendimiento de
lectores noveles. Otros trabajos profundizarán en este resultado inicial. Se piensa
seguir profundizando en este tema por distintos motivos, el estrés por novedad y
su relación con el rendimiento lector por relevancia social del aprendizaje
temprano de la lectura y su importancia en la aparición de las dificultades de
aprendizaje de la lectura.

Puede encontrar el artículo completo en


http://dehesa.unex.es:8080/xmlui/bitstream/handle/10662/1910/0214-
9877_2014_1_3_245.pdf?sequence=1

4.2 Investigaciones referentes al estrés infantil.

En este apartado se hará una breve mención de algunas investigaciones


importantes en el área, como se hizo en las líneas de arriba se resumirá la información del
artículo pero debajo de cada resumen se anexará el link así como en la bibliografía por si
se requiere mayor consulta. Es importante mencionar que en la mayoría de estos estudios
se utilizó otra prueba llamada Inventario de Estrés Infantil (IEI).

“Estrategias de afrontamiento, estrés y alteración psicológica en niños”

Febrero 2013.
Cynthia Zaira Vega Valero
María Guadalupe Villagrán Velazco
Carlos Nava Quiroz
Rocío Soria Trujano

Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM

60
RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue analizar la relación entre estrategias de


afrontamiento, estrés y alteración psicológica (depresión) en niños. Participaron
206 niños y niñas de primaria a los cuales se les aplicaron tres inventarios. Los
resultados reportan que para la alteración psicológica, los niños presentan
depresión moderada; para el estrés, los niños se encuentran moderadamente
estresados; y para las estrategias de afrontamiento, los niños algunas veces
cuentan con ellas. Se encontraron correlaciones positivas bajas significativas entre
las principales variables. Finalmente se analizó si las niñas y niños difieren en
cuanto a las variables medidas, encontrando únicamente que las niñas se ubican
en moderadamente estresadas mientras los niños se encuentran no estresados.

Palabras clave: Estrés, estrategias de afrontamiento, depresión, infantes,


análisis discriminante.

INSTRUMENTOS

 Inventario de Estrés Infantil (IEI) (Vega, Anguiano, Soria, Nava y González,


2008)
 Inventario de Depresión de Beck.
 Inventario de estrategias de afrontamiento (IEA) (Cano, Rodríguez, y García
2007)

DISCUSIÓN

Se identificó una relación positiva entre el manejo adecuado centrado a la


emoción y estrés, en esta subescala se identifican las expresiones emocionales
que hacen las personas tales como: dejé salir mis sentimientos para reducir el
estrés, analicé mis sentimientos y simplemente los dejé salir, mis sentimientos
eran abrumadores y estallaron, pasé algún tiempo con mis amigos, etc.,
observando que el hecho de expresar no implica resolver, lo que de acuerdo al
61
modelo, las estrategias dirigidas a la emoción son aquellas que no le permitan al
individuo resolver el problema quedándose en el estado de, por ejemplo, enojo,
ansiedad, impotencia, etc., por lo que aun cuando en el inventario es establecida
la subescala como manejo adecuado, en nuestra opinión el resultado nos permite
señalar que es coherente encontrar relación positiva ya que lo que se identifica es
que a más estrés más emoción pero sin resolver, que es algo similar a lo obtenido
en las subescalas de manejo inadecuado.

Extraído de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1405-
339X2013000100008&script=sci_arttext

“Estrés y ambiente familiar en niños”


Junio 2009
Cynthia Zaira Vega Valero
Universidad Nacional Autónoma de México
Mexico D.F, México

Sonia Espindola Salgado


Carlos Nava Quiroz
Rocío Soria Trujano
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autónoma de México
Mexico D.F, México

RESUMEN
En ambientes familiares donde prevalece la inestabilidad, apego inseguro,
prácticas de crianza impredecibles, entre otras, en la niñez, provoca que en la
adolescencia se presenten vínculos paternales inestables, estrés familiar y
conflictos. Por otra parte, el estrés no es privativo de los adultos, también lo
experimentan los niños. Este trabajo tiene dos propósitos: el primero, examinar la

62
posible relación entre estrés y ambiente familiar en niños; el segundo, realizar una
aproximación a la validez convergente del Inventario de Estrés Infantil (IEI).
Participaron 211 niños entre 8 y 13 años, se les aplicó el IEI el cual evalúa estrés y
la escala de Moos que evalúa ambiente familiar. Los resultados mostraron que no
hay relación entre estrés y ambiente familiar cuando se considera a la muestra
total de participantes, sin embargo, se identificó una relación inversa entre las
variables cuando se analiza al grupo de niños que por puntaje están estresados.
Asimismo, se encontró que las niñas presentan más estrés que los niños, también
se identificó que los niños que cursan 4to de primaria están más estresados que
los de mayor grado. Respecto a la validez convergente del inventario se muestra
favorable. Los datos se discuten en dos niveles: en la implicación clínica de
evaluar estrés y ambiente familiar en niños y en la validez del instrumento.

DISCUSIÓN
El propósito del presente estudio fue evaluar la relación entre estrés infantil y
ambiente familiar. En lo metodológico evaluar la pertinencia del IEI para detectar y
discriminar infantes con estrés en diferentes áreas.

El análisis de resultados muestra concordancia con las investigaciones;


encontramos una relación significativa, aunque baja, entre estrés y ambiente
familiar y ausencia de relaciones significativas cuando los infantes no están
estresados. En lo teórico, el ambiente familiar auspicia estrés por lo que el
bienestar general es alterado. Esperábamos encontrar que a mayor estrés un
ambiente familiar desfavorable.

Por otra parte, es notorio en este estudio que las niñas se estresan más que los
niños, aun cuando los datos recogidos para esta investigación no nos permiten
ofrecer una explicación, podemos señalar que en las diferencias de género
establecen que la edad es importante para que se presenten problemas
psicológicos, por ejemplo, los médicos tienen mayor tendencia a diagnosticar

63
depresión a mujeres que a hombres, aunque muestren resultados similares a la
hora de medir la depresión o presenten síntomas idénticos…
Extraído de http://www.psicologiacientifica.com/estres-y-ambiente-familiar-ninos/

“Habilidades sociales y estrés infantil”


13 de Febrero de 2009
Cynthia Zaira Vega Valero
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México

Fabiola González Betanzos


Escuela de Psicología de la Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo, México

Sandra Anguiano Serrano


Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México

Carlos Nava Quiroz


Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México

Rocío Soria Trujano


Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo fue evaluar la relación entre estrés infantil y
habilidades sociales. Se aplicaron dos inventarios, el primero fue el Inventario de
Estrés Infantil (IEI) compuesto por tres áreas: familiar, escolar y social. El segundo
evaluó habilidades sociales, la Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters
(MESSY) para alumnos con cinco áreas, aunque sólo se consideró la de
habilidades sociales para este estudio. Participaron 212 niños de 8 a 10 años. Los
resultados mostraron relaciones significativas entre estrés alto y habilidades

64
sociales, pero no entre estrés bajo o nulo y las mismas. Los resultados se discuten
a partir de las hipótesis pertinentes y las propiedades métricas de los
instrumentos.

DISCUSIÓN
El propósito del presente estudio fue evaluar la relación entre estrés infantil y
habilidades sociales. Los resultados muestran concordancia con el marco de
referencia asumido en este trabajo; encontramos correlaciones y regresiones
significativas, aunque moderadas, entre estrés y habilidades sociales y ausencia
de relaciones significativas cuando los infantes no están estresados. En el aspecto
teórico, se encontró que el apoyo social afecta al afrontamiento y éste regula al
estrés y además, que los efectos nocivos sobre la salud y el bienestar general son
alterados. Las habilidades sociales forman parte del afrontamiento y por tanto
esperábamos encontrar relaciones significativas entre éstas y el estrés…

Extraído de http://www.redalyc.org/pdf/2822/282221718001.pdf

“Un modelo conceptual para el estudio del estrés académico”


Diciembre 2006
Arturo Barraza Macías
Universidad Autónoma de Durango

RESUMEN

Con la idea de avanzar en una conceptualización multidimensional del estrés


académico, se elaboró un modelo que toma como base la Teoría General de
Sistemas y la Teoría Transaccional del Estrés. El modelo permite caracterizar al
estrés académico como un estado psicológico de la persona y define para su
estudio tres componentes sistémicos: los estresores, los indicadores del
desequilibrio sistémico o situación estresante y las estrategias de afrontamiento...

65
Extraído de
http://www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol9num3/art6vol9no3.pdf

“Campaña de concientización sobre el estrés infantil tres contra el strés...


papis profes y amigos”

2004
Recalde Rodríguez Marí Jose
Universidad San Francisco de Quito, Ecuador

RESUMEN
El presente trabajo es una investigación y proyecto de titulación, su fin es
entender una problemática social; se escogió el tema del estrés infantil cotidiano al
que está expuesta la niñez en los distintos entornos como son: el familiar, el
escolar y de la salud en los cuales se desenvuelven. Es así como mediante
investigaciones de fuentes nacionales e internacionales y entrevistas a
especialistas se dio un acercamiento a este tema, se logró comprender los
principales síntomas y causas de esta problemática, la cual se genera ante las
situaciones amenazadoras o desafiantes a los que los niños y las niñas se
exponen cada día. Al ser la niñez una etapa de continuo cambio y desarrollo, es
fundamental tratar este tema ya que esta va a influir en su desarrollo integral. El
objetivo de este proyecto fue informar, concienciar y recaudar fondos, a través de
la campaña Tres Contra el Estrés… papis, profes y amigos, la cual tuvo diferentes
actividades como fueron: Dos activaciones BTL en distintos puntos de la ciudad,
una conferencia- taller y un activismo social con el fin de llegar a las autoridades.
Siendo los principales actores los padres y las madres de familia, los profesores y
los amigos, se dio a conocer a estos sobre la importancia de enseñar a los niños y
niñas a afrontar el estrés, con el fin de que puedan desarrollarse emocional y
psicológicamente.

Extraído de http://repositorio.usfq.edu.ec/handle/23000/2708

66
CAPITULO V
Método

5.1 Objetivo

Conocer los factores que llevan a los niños en edad escolar de entre 6 y 12 años
a presentar estrés y la manera en cómo esto influye en diferentes aspectos de su
vida diaria.

Objetivos Específicos:

 Identificar factores potenciales que sean productores de estrés en los niños.


 Identificar el área que estresa con mayor frecuencia a los niños.
 Las consecuencias del estrés en la vida de los niños.

5.2 Planteamiento del problema

En el actual mundo globalizado, las maneras de vivir de cada individuo van


modificándose diariamente, con la influencia de lo que la demás gente va
exigiendo o con lo que la tecnología va implementando, demostrando como el
ritmo de vida va modificándose en todas las personas y éste cambio no solo se
observa en las personas adultas, sino en toda la población sin importar edades o
cualidades específicas, puesto que ya todos desean un cambio de acuerdo a la
época en la que vivimos y al mismo tiempo buscan la manera de vivir con el paso
que va marcando la sociedad, todo esto con el fin de una mejoría en la calidad de
vida pero no observando ni tomando en cuenta lo que cuesta todo esto; es decir,
el tipo de vida que debemos tener para ir al día y las situaciones emocionales que
esto cause.

67
El estrés, que es definido por Fontana (1989) como :“ Parece haber llegado
al idioma inglés del término francés destresse que significaba ser colocado bajo
estrechez u opresión. Por consiguiente, su forma inglesa original era distress, y a
través de los siglos a veces perdía el di por la mala pronunciación, por lo que en la
actualidad, en inglés, existen dos palabras, stress y distress, que tienen
significados bastante diferentes, el primero ambiguo, en tanto que el segundo
termina siendo siempre desagradable. Se necesita un definición breve que
describa el significado de esta multifacética palabra. La que se adoptará es: El
estrés es una exigencia a las capacidades de adaptación de la mente y el cuerpo.”

Por otro lado Trianes (2002), dice que la palabra estrés nos trae a la mente
todo un conjunto de situaciones y características que van unidas a él: Exceso de
trabajo, múltiples ocupaciones, prisas, encuentros, dinero, posición, prestigio,
éxito, etc., y para ella el concepto de estrés implica al menos cuatro factores:
Presencia de una situación o acontecimiento estresante, dicho acontecimiento es
capaz de alterar el equilibrio fisiológico y psicológico del organismo, este equilibrio
se refleja en un estado de activación marcado por una serie de consecuencias
para la persona de tipo neurofisiológico, cognitivo y emocional y estos cambios, a
su vez, perturban la adaptación de la persona. Estos cuatro factores se incluyen
en casi todas las definiciones del estrés. De hecho, con éste término unas veces
nos referimos a las circunstancias o acontecimientos (estrés como estímulo) que
provocan el malestar que se experimenta (por ejemplo, el exceso de trabajo,
condiciones laborales difíciles, exigentes, cargadas de responsabilidad,
situaciones conflictivas que generan preocupación y malestar), y otras la expresión
“me siento muy estresado” hace referencia a la reacción que se experimenta
frente a situaciones o acontecimientos que, en definitiva, se traduce en
alteraciones del comportamiento, sentimientos, sensaciones desagradables que
en ocasiones adquieren la forma de verdaderos problemas médicos o psicológicos
(estrés como respuesta).

68
Es por ello que debido a la manera de vida que se lleva y el estrés en el que
se vive se busca conocer como los niños viven esto en sociedad, en familia,
escolarmente y en su área personal pretendiendo descubrir los factores
principales que lo desencadenan.

Orlandini (1999), refiere “ Se ha demostrado que en los animales, el ser


humano incluido, el estrés crónico aumenta las manifestaciones de envejecimiento
cerebral. Los psicotraumas mayor utilización de los servicios médicos por
enfermedades psíquicas, manifestaciones corporales del estrés que suelen
llamarse somatizaciones, o agravamiento de desarreglos genéticos como la
diabetes mellitus, la hipertensión arterial o el asma bronquial. Resulta evidente
también que el estrés provoca un aumento del consumo de alcohol y drogas, y
favorece la automedicación con fármacos psicotrópicos y analgésicos”

“Las enfermedades por estrés han superado a las infecciones como causas de
muerte, y sobre el final de este siglo, la mayoría de las defunciones depende de
enfermedades crónicas no transmisibles influidas por los psicotraumas” (Orlandini,
1999).

Se ha encontrado que el estrés cotidiano puede impactar más


negativamente en el desarrollo emocional del niño o adolescente que el estrés
debido a sufrir acontecimientos vitales o estresores crónicos (Seiffge-Krenke,
2000; Wagner, Compas y Howell, 1988).

Todas éstas situaciones son las que llevan a considerar que este tema es
de gran ayuda para la sociedad puesto que al detectar el estrés en los niños o lo
propenso al mismo se podrían entregar los resultados al departamento de
psicología y ofrecer alternativas de solución así como algunos planes o programas
con los cuales se ayudaría a evitar o disminuir los factores en los cuales se
obtuvieran puntuaciones altas, indicando estrés, buscando siempre la estabilidad

69
del niño, para su mejor desarrollo tanto en la escuela, como en su vida familiar,
social y hasta en sus aspectos personales.

Se están considerando éstos cuatro factores por el hecho de que son los
principales en los que el niño está inmerso y de los cuales puede recibir o
desarrollar en ellas circunstancias desencadenantes que lo lleven a presentar
estrés.

Se espera obtener resultados favorables que ayuden al niño en su


desarrollo diario y a lo largo de la vida, así como obtener una mejor calidad de vida
en todas las áreas en las que se desenvuelva.

Se busca que este material sea útil y accesible para padres de familia,
profesores y aquellos terapeutas que las reciban para desarrollar el tratamiento
preventivo en el niño.

5.3 Preguntas de investigación

¿Qué factores causan estrés a un niño en edad escolar de entre 6 a 12 años?


¿Cuáles son las reacciones o respuestas que muestran los niños frente al estrés?
¿Qué área es la que mayormente causa estrés en los niños?

5.4 Tipo de Estudio

La presente investigación se basa en un tipo de investigación descriptiva.

Según Hernández, et.al. (2010), los estudios descriptivos buscan


especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera
independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren,

70
esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas. Los estudios
descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un
fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación.
En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir, o al
menos visualizar, qué se medirá (qué conceptos, variables, componentes, etc.,) y
sobre qué o quiénes se recolectarán los datos (personas, grupos, comunidades,
objetos, animales, hechos, etc.,). La descripción puede ser más o menos
profunda, aunque en cualquier caso se basa en la medición de uno o más
atributos del fenómeno de interés.

Los estudios descriptivos únicamente buscan especificar propiedades,


características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice.
Describe tendencias de un grupo o población.

5.5 Definición de variables

Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible
de medirse u observarse (Hernández, 2010).

Variable atributiva: Estrés, “El estrés es una exigencia a las capacidades de


adaptación de la mente y el cuerpo.” (Fontana,1989).

Variables activas:
Factor social: Relación con sus compañeros y maestros.
Factor escolar: Aprovechamiento académico.
Factor personal: Hábitos saludables.
Factor familiar: Relación con padres y hermanos.

71
5.6 Definición de Universo

De acuerdo a Hernández et.al., (2010, una población es el conjunto de todos los


casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Las poblaciones deben
situarse claramente en torno a sus características de contenido, de lugar y en el
tiempo”.

5.7 Muestra

Hernández et.al., (2010), la muestra es, un subgrupo de la población.


Digamos que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto
definido en sus características al que llamamos población.

La muestra que conforma ésta investigación será de tipo no probabilística;


subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la
probabilidad sino de las características de la investigación, específicamente será
homogénea pues en éstas las unidades a seleccionar poseen un mismo perfil o
características, o bien, comparten rasgos similares. Su propósito es centrarse en
el tema a investigar o resaltar situaciones, procesos o episodios en un grupo
social. (Hernández et.al., 2010).

Los criterios de inclusión para la presente investigación son:

 Niños de entre 6 a 12 años.

 Que asistieron a una escuela oficial de nivel básico primaria.

 De ambos sexos.

Es importante mencionar que para esta investigación la muestra estuvo


conformada por 19 niñas y 21 niños, quienes cumplieron las características
anteriores.

72
5.8 Selección, adaptación y/o diseño del instrumento

Se utilizó el Inventario de Estrés Cotidiano Infantil (IECI) a continuación se


describe esta prueba.

El cual se centra en la evaluación de los estímulos estresores y de las respuestas


psicofisiológicas, emocionales, cognitivas o conductuales que se emiten en la
infancia al sufrir la acción de los estresores. Se compone de un listado de
acontecimientos negativos, en el que los escolares responden acerca si les han
ocurrido o no, mediante autoinforme. Posee la ventaja de que es más fácil de
administrar, de corregir y de interpretar, igualmente, posibilita la administración
colectiva lo que permite la evaluación e intervención psicoeducativa en muestras
amplias (Trianes et al., 2011).

El IECI presenta 22 ítems dicotómicos (Sí/No) que describen la ocurrencia de


diversos sucesos, problemas, demandas y contrariedades que se originan en la
interacción diaria con el entorno, susceptibles de una reacción emocional, y que
pueden afectar de forma negativa al desarrollo de los escolares. En la redacción
de los ítems se ha procurado que el lenguaje sea comprensible a la población
infantil en los países de habla hispana, siendo revisado por profesionales y
académicos de Argentina, Cuba y República Dominicana.

El IECI aborda tres ámbitos propios del estrés infantil que conforman los
siguientes factores: a) Problemas de salud y psicosomáticos, relacionados con
situaciones de enfermedad, visitas al médico, pequeños padecimientos y
preocupación por la imagen corporal; b) Estrés en el ámbito escolar, con
contenidos relativos al exceso de tareas extraescolares, problemas en la
interacción con el profesorado, bajas calificaciones escolares y dificultades en la
relación con los compañeros de clase; y c) Estrés en el ámbito familiar, con
situaciones como dificultades económicas, falta de contacto y supervisión de los

73
padres, soledad percibida, peleas entre hermanos y exigencias de los padres.
Dichos factores han sido extraídos por análisis factorial confirmatorio (Trianes et
al., 2011). Altas puntuaciones en el IECI son indicativas de altos niveles de estrés.

En cuanto a las propiedades psicométricas de la prueba, se ha analizado su


estructura factorial, propiedades de los ítems, fiabilidad test-retest, consistencia
interna, así como evidencias externas de validez basadas en sus relaciones con
otras variables psicológicas como ansiedad, ira y depresión, entre otras, en una
muestra de 1957 escolares de primer a sexto curso de educación primaria (M =
9,85; DT = 1,70). Los resultados muestran unas propiedades psicométricas
adecuadas. El análisis factorial confirmatorio se ha ajustado a un modelo de tres
factores de primer orden con los factores propuestos, y mencionados
anteriormente, de Problemas de salud y psicosomáticos, Estrés en el ámbito
escolar y Estrés en el ámbito familiar, y uno de segundo orden indicativo de Estrés
total. Por su parte, el análisis de ítem realizado, en el que se han calculado los
índices de discriminación para cada uno de los ítems con respecto a su factor y al
total del test, muestra una adecuada discriminación entre los escolares con altas y
bajas puntuaciones en los factores y en el test total.

En cuanto a la fiabilidad test-retest de la prueba, se han alcanzado unas


correlaciones entre la primera y la segunda administración del test, en un intervalo
de 3 meses, de 0,61, 0,66, 0,67, en los factores del IECI, y 0,80 en la puntuación
total de estrés. La consistencia interna de la prueba en la muestra de baremación
del instrumento oscila desde 0,62 para problemas de salud y psicosomáticos,
hasta 0,81 para la puntuación total de estrés.

Las evidencias de validez se han obtenido a partir de la relación de los factores del
IECI con otras pruebas psicológicas.

Para evaluar la inadaptación socioemocional se administró el autoinforme del


Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC; Reynolds
y Kamphaus, 1992; adaptación española de González, Fernández, Pérez y
Santamaría, 2004). Las correlaciones de las cuatro puntuaciones del IECI (una por

74
cada ámbito de estrés en la infancia, más la puntuación total) con los factores de
la prueba son altas y significativas.

Se obtienen relaciones positivas con las variables indicadoras de inadaptación


socioemocional, como ansiedad y depresión, y relaciones negativas con las
indicadoras de adaptación personal, como adecuadas relaciones interpersonales,
autoestima y confianza en sí mismo (Trianes et al., 2011).

Como otra evidencia de validez, también se ha analizado la relación del IECI con
marcadores de estrés fisiológico mediante la ratio cortisol/DHEA. La relación es
positiva y estadísticamente significativa, observándose que mayores niveles de
estrés fisiológico corresponden a mayores puntuaciones en el IECI (Trianes et al.,
2011).

Respecto a la relación del IECI con variables del contexto escolar, se han hallado
relaciones negativas y estadísticamente significativas con el rendimiento
académico y la aceptación de los iguales, evaluada mediante un procedimiento
sociométrico, en concreto, con una escala de valoración. Los escolares con
mayores puntaciones en el IECI manifiestan peor rendimiento académico en las
tareas escolares y una menor aceptación por parte de sus compañeros (Trianes et
al., 2011).

Por último, cabe resaltar la relación positiva hallada entre el IECI y el estrés
provocado por acontecimientos vitales y crónicos. Es decir, altas puntuaciones de
estrés cotidiano total se asocian a mayores niveles de estrés en el contexto
familiar y a la ocurrencia de acontecimientos que interfieren en la vida de los
escolares, como por ejemplo, separación de los padres, conflictos entre los
padres, desempleo o fallecimiento de un familiar (Trianes et al., 2011).

En definitiva, la investigación ha mostrado que el IECI presenta adecuadas


propiedades psicométricas para la evaluación del estrés cotidiano infantil. Resulta
un instrumento preciso para evaluar los niveles de estrés en muestras normativas.
Además, está dirigido a una población de 6 a 12 años, a diferencia de otras
medidas disponibles en el mercado que se dirigen a población adolescente o
adulta. Otra ventaja del IECI es que evalúa estresores cotidianos en lengua

75
española, y no acontecimientos vitales como incluyen otros instrumentos. Por
tanto, el Inventario de Estrés Cotidiano Infantil ha sido elaborado como un
instrumento específico para niños y niñas en edades de educación primaria, que
además de ofrecer una puntuación total de estrés cotidiano, arroja puntuaciones
parciales en los ámbitos de problemas de salud y psicosomáticos, académico y
familiar, con indudable utilidad para los profesionales del ámbito clínico y escolar.
(Trianes, 2011).

Gracias a la relación estrecha que existe entre lo que se planea lograr y lo que
esta prueba mide es la razón por la cual ha sido elegida además que es la única
prueba que mide estrés como tal en infantes entre el rango de edad con el que se
busca trabajar.

5.9 Procedimiento de aplicación del instrumento

Normas de aplicación generales

De acuerdo a Trianes et.al. (2011), El IECI se puede aplicar de forma colectiva o


individual. En la aplicación colectiva, se deben seguir las siguientes
recomendaciones generales:

1.- Disponer la organización del aula en modo de examen realizando los cambios
que precisen para ello.

2.- Comprobar que los alumnos tienen todo el material necesario antes de
comenzar la prueba (lápiz y goma).

3.- El evaluador debe propiciar un clima relajado, evitando tanto la aparición de


actitudes de ansiedad como las opuestas, de despreocupación, a la hora de
contestar el test.

4.- Se debe motivar a los sujetos informándoles de la utilidad e interés que tiene la
prueba para ellos. Deben percibirla como una situación que les ayudará a mejorar
su salud y su rendimiento escolar.

76
5.- Señala que no hay respuestas correctas ni incorrectas, sino que simplemente
se trata de averiguar si se producen o no las situaciones planteadas. Se debe
hacer hincapié en que no es un examen.

6.- Leer en voz alta las instrucciones de la prueba que figuran en el ejemplar
autocorregible.

7.- Procurar que todo el grupo comience a completar la prueba al mismo tiempo,
puesto que la uniformidad en la velocidad facilita el control sobre la aplicación de
la prueba.

8.- Durante la realización de la prueba es importante estar atentos a posibles


dificultades lectoras o de comprensión del enunciado de algún ítem. Las
explicaciones se darán con un lenguaje adaptado a la edad de los escolares pero
procurando no apartarse demasiado de las instrucciones precisas.

9.- Si el grupo presenta dificultades más generales para la comprensión lectora de


los ítems, se procederá a leer en voz alta y clara cada uno de los enunciados. A
medida que los niños vayan respondiendo a los ítems se aclararán las dudas que
vayan surgiendo.

10.- Al finalizar la prueba, conviene pedir a los sujetos que repasen todos los ítems
para comprobar si han dejado alguno sin responder.

Normas de aplicación específicas

Trianes et.al. (2011), dice que no hay tiempo límite para la aplicación de la
prueba. No obstante, se estima que su realización suele durar entre 15 y 25 min.

Antes de proceder a la aplicación del inventario se hará entrega a cada niño del
ejemplar de la prueba con la cara que contiene las instrucciones hacia arriba.
Cuando cada uno tenga su ejemplar se darán las instrucciones pertinentes para el
llenado de los datos de identificación.

Se deberán leer las instrucciones en voz alta, tratando de hacerlo despacio y con
claridad. El examinador deberá asegurarse de que se ha comprendido la tarea a
realizar y procederá a leer un ejemplo en voz alta. Tras explicar la respuesta del
ejemplo anterior, se pide a los sujetos que contesten por sí mismos el segundo

77
ejemplo. Una vez realizados los ejemplos y resueltas las dudas que hubiesen
podido suscitarse, se dará la orden de comenzar la prueba.

Cuando se aplique el IECI a alumnos de entre 6 y 8 años es recomendable hacer


la aplicación en forma individual o en grupos pequeños de 4 o 5 niños. En estos
casos es conveniente que el examinador facilite la comprensión de los ítems más
difíciles; en el manual del Inventario (págs..18-20), aparecen algunas
recomendaciones que pueden ayudar a facilitar la comprensión de los ítems que
presentan mayor dificultad para los niños de menor edad.

La aplicación realizada para esta investigación fue planeada a finales del mes de
Junio o principios del mes de Julio del 2014, antes de concluir el ciclo escolar, sin
embargo, tuvo lugar en el transcurso del receso escolar de verano del ciclo escolar
2013-2014; debido a que el Inventario de Estrés Cotidiano Infantil (IECI)
desafortunadamente no está disponible en nuestro país y para poder adquirirlo
necesita ser enviado desde España y su arribo se dio aproximadamente al inicio
del receso escolar situación que ocasionó el retraso en la investigación.

Con la finalidad de no entorpecer o alargar los tiempos planeados en la


investigación se tomó la decisión de hacer la aplicación en este periodo, se llevó a
cabo en un consultorio psicológico con el propósito de brindar las mejores
condiciones para los niños, se evitó que hubiera ruido, se buscó que la luz fuera la
adecuada así como proporcionarles un espacio libre de distractores y al mismo
tiempo cómodo en el que pudieran tener la confianza de responder sin presiones,
los horarios de aplicación variaron de acuerdo a la posibilidad de cada padre de
familia.

La mayoría de las aplicaciones fueron individuales sin embargo, también hubieron


colectivas, el grupo con mayor participantes estuvo conformado por 5 niños, de las
dos maneras se llevó a cabo la misma dinámica; se leían las instrucciones en voz
alta y de forma detenida y después se contestaba con ellos los dos ejercicios de
ejemplo, después de estar segura de que habían comprendido las instrucciones se

78
daba la orden de que iniciaran la prueba y al termino de ella la entregaban y
evitaban hacer ruido si habían más personas dentro del espacio.

Cabe mencionar que los niños que se ubicaban entre los grados de 1° a 3° de
primaria recibieron ayuda, es decir, la prueba fue guiada; leyendo con ellos los
enunciados de los ítems y dando una breve explicación de los mismos utilizando
las sugerencias que el manual marca. Los niños de 4° a 6° grado de primaria
realizaron la aplicación de manera independiente, dentro del tiempo esperado así
como siguiendo los lineamientos que se marcaban.

Por último es importante mencionar que algunos niños se mostraban inquietos


sobre el tema de sus resultados y específicamente si sus papás sabrían lo que
ellos habían contestado así como si podían reprobar esta prueba o si era algo que
les iba a afectar o enojar a sus padres.

5.10 Diseño de la investigación

 Selección del tema de investigación.

 Llevar a cabo investigación bibliográfica.

 Elaborar el método para llevar a cabo la investigación.

 Investigar los tipos de pruebas con los que se podría medir lo que se
espera.

 Elegir la prueba de aplicación y analizarla.

 Realización del marco teórico.

 Organizar y programar las sesiones en las que se les aplicarán las pruebas
a los niños.

 Capturar datos.

 Concentrado y análisis de información.

 Elaboración de conclusiones.
79
 Presentar los resultados de la investigación.

5.11 Captura de la información

La captura de información fue de manera grupal, siendo los grupos


acomodados de acuerdo al sexo al que pertenezcan.

5.12 Procesamiento de la Información

Para el procesamiento de la información se utilizó un análisis descriptivo de


los datos. Se ocupó la media, la desviación estándar y tablas de resultados. Todo
mediante el programa Excel.

80
RESULTADOS

CAPÍTULO VI

Análisis de resultados

1. Descripción de resultados

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en el Inventario de


Estrés Cotidiano (IECI) de Trianes et.al. (2011), aplicado de manera colectiva a
40 niños de ambos géneros, 19 niñas y 21 niños, que oscilan entre los 6 y 12
años de edad y que cursan la educación básica primaria en una escuela oficial,
partiendo del objetivo: Conocer los factores que llevan a los niños en edad escolar
de entre 6 y 12 años a presentar estrés.

A continuación se presentarán las gráficas por área de acuerdo a los


resultados obtenidos.

81
ÁREA SALUD

Tabla 1.- Resultados generales obtenidos en el área Salud.

Resultados generales obtenidos en el área de Salud.


16
15
14
12 12
10
Promedio Niñas
8 8
7 7 7 7 Promedio Niños
6 6 Promedio General
5.9 5 5.9 5.9 5.9 5 5.9
4 4 4
3 3
2 2
0 0
1 4 7 10 13 16 19 22

La tabla anterior nos muestra los promedios generales obtenidos en el área


enfocada a la salud, los resultados son de ambos géneros, el promedio general es
la media obtenida y las otras dos líneas son los resultados de la aplicación a niños
y niñas. A continuación se muestran tablas separadas por género y se explicará
de forma detallada lo que se obtuvo, de cada tabla se tomarán en cuenta los 3
puntajes más altos y el o los resultados más bajos.

82
Tabla 2.- Resultados obtenidos en niñas enfocada en el área de Salud.

Gráfico de Resultado Promedio Obtenido y Promedio de acuerdo a


Resultados de Prueba en el Área Salud aplicado a niñas.
14

12 12

10
Puntuación de acuerdo a
8 resultados de niñas
7 7 Promedio General
6 Obtenido
5.3 5 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3 5.3
Promedio General IECI
4 4 4 Niñas
3
2 2.78 2.78 2.78 2.78 2.78 2.78 2.78 2.78

0 0
1 4 7 10 13 16 19 22

Esta tabla indica los puntajes obtenidos en el factor salud de acuerdo a los
ítems que corresponden a ésta área que son los ítems 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 y 22,
cada uno de ellos está representado por un punto numérico en eje X de la tabla, al
mismo tiempo la línea azul nos señala la cantidad de niñas que puntuaron ese
ítem con “si” como respuesta; está señalado con números en cuadros azules
dentro en la misma línea.

Los resultados más altos se obtuvieron en los ítems 10, 13 y 16.

El ítem 10 que es el de mayor puntaje; 12 puntos, hace referencia a que en


situaciones estresantes existen en ellas cambios de apetito repentinos; esto
indicando que las niñas tienden a comer más de lo normal o por el contrario muy
poco, según sea el caso, todo comparado con su ingesta normal de alimentos.

En los ítems 13 y 16 se obtuvieron los mismos puntajes siendo estos de 7.


El ítem 13 hace referencia a los periodos de sueño y se enfoca en conocer cómo
son estos durante situaciones estresantes, en específico si es frecuente la

83
presencia de pesadillas o no y como se mencionó anteriormente 7 niñas
puntuaron este ítem de manera positiva lo que quiere decir que es común que
cuando presentan estrés tienen pesadillas. El ítem 16 menciona la preocupación
que sienten sobre su aspecto físico haciendo importante su imagen corporal y la
forma en que se ven a sí mismos (gordas, delgadas, feas, guapas, etc.) y de
acuerdo a los resultados esto si es algo que les causa preocupación y por
consiguiente algo de lo que están al tanto.

El resultado más bajo se obtuvo en el ítem 19, habla acerca de las veces
que ellas asisten al médico y con el puntaje obtenido que es de 0 se puede ver
que muy pocas veces las niñas asisten al médico.

3.- Resultados obtenidos en niños enfocados en el área de Salud.

Gráfico de Resultado Promedio Obtenido y Promedio de acuerdo a


Resultados de Prueba en el Área Salud aplicado a niños.
16
15
14

12

10 Puntuación de acuerdo a
resultados de niños
8 8 Promedio General
7 7 Obtenido
6.6 6.6 6.6 6.6 6.6 6.6 6.6
6 6
Promedio General IECI
5 Niños
4
3
2 2
2.56 2.56 2.56 2.56 2.56 2.56 2.56
0
1 4 7 10 13 16 19 22

Esta tabla indica los puntajes obtenidos en el factor salud de acuerdo a los
ítems que corresponden a ésta área que son los ítems 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 y 22

84
y cada uno de ellos está representado por un punto numérico en eje X de la tabla,
al mismo tiempo la línea azul nos señala la cantidad de niños que puntuaron ese
ítem con “si” como respuesta; está señalado con números en cuadros azules
dentro en la misma línea.

Los resultados más altos se obtuvieron en los ítems 1, 4, 10 y 13.

El ítem 10 que es el de mayor puntaje, 15 puntos, se enfoca en el área de la


alimentación y específicamente busca conocer si existen o no cambios de apetito
repentinos cuando hay estrés, esto indicando que las niños tienden a comer
mucho o muy poco, según sea el caso, comparado con su ingesta normal de
alimentos.

El ítem 13 con un puntaje de 8 hace referencia a la presencia frecuente de


pesadillas en momentos estresantes y obviamente esto afecta su tiempo de
descanso y al mismo tiempo su rendimiento en las diferentes áreas en las que se
desenvuelve.

En los ítems 1 y 4 se obtuvieron los mismos puntajes siendo estos de 7, el


ítem 1 hace referencia a la presencia de enfermedades frecuentemente y el ítem 4
menciona la frecuencia con la que presentan malestares como dolores de cabeza,
náuseas, etc. Ambos ítems se relacionan pues están enfocados en situaciones
fisiológicas que los niños pueden presentar al sentirse estresados.

Los resultados más bajos se obtuvieron en los ítems 7 y 19, en el ítem 7 se


obtuvo un puntaje de 2 siendo este el que hace referencia a la frecuencia con la
que sus padres los han llevado al servicio de urgencias en un hospital y el ítem 19
habla acerca de las veces que ellos asisten al médico, el puntaje obtenido fue de
3.

Contrastando los resultados altos con los bajos se encuentran algunas


discrepancias pues se puede ver que los niños refieren presentar enfermedades o
malestares fisiológicos con frecuencia y se cree necesitarían atención médica, sin
embargo, pocas veces son llevados al médico o al servicio de urgencias, entonces

85
¿Qué es lo que pasa con los niños que se sienten mal y no acuden al médico?,
será que no tienen la atención de quienes están a cargo de ellos, no expresan lo
que sienten o no hay a quienes le digan lo que les está pasando, es una pregunta
de la cual no se obtendrá respuesta fácilmente ni con seguridad sin embargo, vale
la pena plantearse.

86
ÁREA ESCOLAR

1.- Resultados obtenidos en el área escolar.

Resultados Generales obtenidos en el Área Escolar.


12
11 11
10
9
8 8
7 7 Promedio Niñas
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
Promedio Niños
5
Promedio General
4
3
2 2 2
1
0
2 5 8 11 14 17 20

La tabla anterior nos muestra los promedios generales obtenidos en


el área enfocada al ámbito escolar, los resultados son de ambos géneros, el
promedio general es la media obtenida y las otras dos líneas son los resultados
de la aplicación a niños y niñas. A continuación se muestran tablas separadas por
género y se explicará de forma detallada lo que se obtuvo, de cada tabla se
tomarán en cuenta los 3 puntajes más altos y el o los resultados más bajos.

87
Tabla 2.- Resultados obtenidos en niñas enfocada en el área escolar.

Gráfico de Resultado Promedio Obtenido y Promedio de acuerdo a


Resultados de prueba en el Área Escolar aplicado a niñas.
10
9 9
8
7 7
Puntuación de acuerdo a
6 6 6 resultados de niñas
5 Promedio General
4.7 4.7 4.7 4.7 4.7 4.7 4.7
Obtenido
4
Promedio General IECI
3 2.26 2.26 2.26 2.26 2.26 2.26 2.26 Niñas
2 2 2
1 1
0
2 5 8 11 14 17 20

Esta tabla muestra los puntajes obtenidos en el factor escolar de acuerdo a


los ítems que corresponden a ésta área que son los ítems 2, 5, 8, 11, 14, 17 y 20
cada uno de ellos está representado por un punto numérico en eje X de la tabla, al
mismo tiempo la línea azul nos señala la cantidad de niñas que puntuaron ese
ítem con “si” como respuesta; está señalado con números en cuadros azules
dentro en la misma línea.

Los resultados más altos se obtuvieron en los ítems 2, 11, 14 y 17.

El ítem 17 que es el de mayor puntaje, 9 puntos, involucra a una persona


que dentro del salón de clases es muy importante; el profesor, este enunciado se
centra en conocer si las niñas sienten nervios o no cuando el profesor pide su
participación y dados los resultados obtenidos se puede decir que efectivamente

88
los nervios aparecen en la mayoría de las niñas cuando los profesores piden su
participación.

El ítem 11 obtuvo un puntaje de 7, este se enfoca en conocer la percepción


de las niñas en cuanto a sus actividades extraescolares durante el día:
Específicamente busca conocer si para ella son demasiadas o están dentro de lo
normal o cómodo. En base a los resultados obtenidos ellas creen que tienen
demasiadas actividades además de lo que se les pide o realizan dentro de la
escuela, situación que causa estrés en la misma.

En los ítems 2 y 14 se obtuvieron los mismos puntajes siendo estos de 6, el


ítem 2 hace referencia a las tareas que el colegio le asigna, estas le resultan
difíciles de resolver y el ítem 14 menciona la dificultad de concentración que
presenta al realizar una tarea, estos ítems tienen mucho en común pues
involucran factores de tarea, el primero se enfoca en la dificultad que percibe y el
segundo en la concentración que no logra tener para realizar de manera adecuada
la tarea asignada, ambas situaciones son causantes de estrés en la niña; es
importante mencionar que estos ítems pueden tener relación con el área familiar
pues mayormente es en casa donde se realizan las tareas, a no ser que se esté
inscrito a un club de tareas o existe alguien más de apoyo, sea como sea la
situación que la niña viva el realizar tareas se le dificulta concentrarse y
realizarlas.

El resultado más bajo se obtuvo en los ítems 5, 8 y 20, el ítem 5 con el


puntaje más bajo que fue 1 habla acerca de su desempeño académico en base a
las notas que se obtienen, el puntaje obtenido nos da a conocer que las notas
obtenidas por las niñas son buenas, los ítems 8 y 20 obtuvieron el mismo puntaje,
cada uno 2 puntos, el ítem 8 habla de la exigencia de los profesores y el resultado
deja ver que los profesores que están con ellas no son muy exigentes desde su
perspectiva, así con el mismo puntaje el ítem 20 que hace referencia al ambiente
escolar; de acuerdo a lo obtenido señalan que los compañeros con los que
convive muy pocas veces las molestan.

89
3.- Resultados obtenidos en niños enfocados en el área escolar.

Gráfico de Resultado Promedio Obtenido y Promedio de acuerdo a


Resultados de prueba en el Área Escolar aplicado a niños.

12
11 11
10

8 8 Puntuación de acuerdo
7.3 7.3 7 7.3 7.3 7.3 a resultados de niños
6 6 Promedio General
5 Obtenido
4 Promedio General IECI
3 Niños
2
2.19 2.19 2.19 2.19 2.19 2.19 2.19
0
2 5 8 11 14 17 20

Esta tabla indica los puntajes obtenidos en el factor salud de acuerdo a los
ítems que corresponden a esta área que son los ítems 2, 5, 8, 11, 14, 17 y cada
uno de ellos está representado por un punto numérico en eje X de la tabla, al
mismo tiempo la línea azul nos señala la cantidad de niños que puntuaron ese
ítem con “si” como respuesta; está señalado con números en cuadros azules
dentro en la misma línea.

Los resultados más altos se obtuvieron en los ítems 8, 14 y 17.

Los ítems 14 y 17 son los de mayor puntaje, ambos 11.

Ítem 14: Igual que las niñas este ítem es de puntaje alto en los niños, este
menciona la dificultad de concentración que presenta un niño al realizar una tarea
y como consecuencia presenta estrés.

90
Nuevamente se menciona la importancia de analizar o vincular éste ítem
con el área familiar pues mayormente es en casa donde se realizan las tareas, a
no ser que se esté inscrito a un club de tareas o existe alguien más de apoyo, sea
como sea la situación que el niño viva el realizar tareas se le dificulta concentrarse
y realizarlas.

Ítem 17: De la misma manera que se explicó en los resultados de las niñas
se menciona que este ítem involucra a una persona que dentro del salón de
clases es muy importante; el profesor, este enunciado se centra en conocer si el
niño siente nervios o no cuando el profesor pide su participación y dados los
resultados obtenidos se puede decir que efectivamente los nervios aparecen en la
mayoría de los niños cuando los profesores piden su participación.

Con los resultados de ambos géneros en este ítem se puede decir que la
participación que un profesor pide a un niño o niña es causante común de estrés.

El ítem 8 obtuvo un puntaje de 8 y este menciona que los profesores que


están con ellos son muy exigentes. Nuevamente entra el rol del profesor dentro del
aula de clases pero en esta ocasión como figura de autoridad y causante de estrés
debido a las exigencias que tiene con sus alumnos y si se hilan este ítem con el
17, que se explicó en los párrafos anteriores, se pude concluir que en los niños la
figura del profesor es causante de estrés.

El resultado más bajo se obtuvo en el ítem 20 con 3 puntos, hace referencia


al ambiente escolar; de acuerdo a lo obtenido señalan que los compañeros con
los que convive muy pocas veces los molestan.

91
ÁREA FAMILIAR

Tabla 1.- Resultados obtenidos en el área familiar.

Resultados generales obtenidos en el área


16 familiar
14 14
13
12

10

8 8 8 Promedio Niñas
7 7 7 Promedio Niños
6 6.2 6.2 6 6.2 6.2 6.2 6.2
5 5 Promedio General
4 4

2
1 1 1
0
3 6 9 12 15 18 21

Esta tabla nos muestra los promedios generales obtenidos en el área


enfocada a la familia, los resultados son de ambos géneros, el promedio general
es la media que marca la prueba, el puntaje esperado, y las otras dos líneas son
los resultados obtenidos de la aplicación a niños y niñas. A continuación se
muestran tablas separadas por género y se explicará de forma detallada lo que se
obtuvo, de cada tabla se tomarán en cuenta los 3 puntajes más altos y el o los
resultados más bajos.

92
Tabla 2.- Resultados obtenidos en niñas enfocada en el área familiar.

Gráfica de Resultados Promedio Obtenido y Promedio de


acuerdo a Resultados de Prueba en el Área Familiar
14 aplicado a niñas.
12 13

10 Puntuación
de acuerdo a
8 8 resultados de
5.86 5.86 5.86 5.86 5.86 niñas
5.86
6 7 Promedio
6 General
4 5 Obtenido

2 1.95 1.95 1.95 1.95 1.95 1.95 1.95

0 1 1
3 6 9 12 15 18 21

Esta tabla muestra los puntajes obtenidos en el factor familiar de acuerdo a


los ítems que corresponden a ésta área que son los ítems 3, 6, 9, 12, 15, 18 y 21
cada uno de ellos está representado por un punto numérico en eje X de la tabla, al
mismo tiempo la línea azul nos señala la cantidad de niñas que puntuaron ese
ítem con “si” como respuesta; está señalado con números en cuadros azules
dentro en la misma línea.

Los resultados más altos se obtuvieron en los ítems 12, 18 y 21.

El ítem 12 que es el de mayor puntaje, 13 puntos, habla acerca de la


relación que mantienen con sus hermanos o hermanas percibiéndola como
conflictiva y como consecuencia causante de estrés en ellas.

El ítem 21 obtuvo un puntaje de 8 y este menciona las tareas que en


ocasiones los adultos les asignan y en este caso específicamente las tareas que
sus padres les asignan; estas las percibe como demasiadas de acuerdo a la
capacidad que tienen y de la misma manera les genera estrés.

93
El ítem 18 con 7 puntos hace referencia a los padres nuevamente pero en
esta ocasión enfocado a cómo es que ellos llaman su atención así como la
frecuencia con la que lo hacen cuando las niñas realizan algo incorrecto y en base
a los resultados obtenidos, las niñas creen que sus padres las regañan mucho y
nuevamente como consecuencia de ello presentan estrés.

Es importante destacar que dos de los tres factores que causan estrés en
las niñas están enfocados en la interacción de sus padres con ellas.

Los resultados más bajos se obtuvieron en los ítems 6 y 15, ambos con
puntaje de 1, el ítem 6 habla del tiempo de soledad que pueden llegar a presentar
en casa, enfocándose en que este es mucho, y el ítem 15 acerca del poco tiempo
que pasan con sus padres, de manera que los resultados obtenidos en ambos
ítems nos dejan ver que las niñas pasan la mayor parte del tiempo acompañadas
en casa y también pasan tiempo con sus padres.

94
3.- Resultados obtenidos en niños enfocados en el familiar.

Gráfica de Resultados Promedio Obtenido y Promedio de acuerdo a


Resultados de Prueba en el Área Familiar aplicado a niños.
16
14
14
Puntuación de
12 acuerdo a
resultados de
10 niños
8 Promedio
8 7 7 General Obtenido
6.57 6.57 6.57 6.57 5 6.57 6.57
6
4 Promedio
4 General IECI
Niños
2 1.99 1 1.99 1.99 1.99 1.99 1.99

0
3 6 9 12 15 18 21

Esta tabla indica los puntajes obtenidos en el factor familiar de acuerdo a


los ítems que corresponden a ésta área que son los ítems 3, 6, 9, 12, 15, 18 y 21
y cada uno de ellos está representado por un punto numérico en eje X de la tabla,
al mismo tiempo la línea azul nos señala la cantidad de niños que puntuaron ese
ítem con “si” como respuesta; está señalado con números en cuadros azules
dentro en la misma línea.

Los resultados más altos se obtuvieron en los ítems 3, 9, 12 y 18.

El mayor puntaje se obtuvo en el ítem 12, 14 puntos, habla acerca de la


relación que mantienen con sus hermanos o hermanas percibiéndola como
conflictiva y como consecuencia causante de estrés en ellos. Este ítem obtuvo un
puntaje alto también en las niñas.

El ítem 3 con puntaje de 8, habla acerca de lo poco que visitan a sus


familiares (abuelos, tíos, primos, etc.) y con los resultados obtenidos se puede

95
conocer que el mantener relaciones cercanas con su familia extensa resulta algo
importante para él y al no tenerlas es algo que causa estrés.

Con puntaje de 7 siguen los ítems 9 y 18, el ítem 9 menciona que existen
problemas económicos en casa, de los cuales ya son conscientes y esto le deriva
estrés.

El ítem 18 habla acerca de sentirse regañado mucho por sus padres, ítem
que comparte en puntaje alto con las niñas, percibiendo de manera frecuente
estas llamadas de atención o regaños y por lo tanto causante de estrés.

El resultado más bajo se obtuvo en el ítem 6 con 1 punto, hace referencia a


la soledad que puede llegar a presentarse en casa y con el puntaje obtenido en
este podemos ver que pasan muy poco tiempo solos en casa.

96
2.-Análisis de resultados

Como ya se mencionó anteriormente para esta investigación el objetivo es


conocer los factores que llevan a los niños en edad escolar de entre 6 y 12 años a
presentar estrés y de acuerdo a los resultados obtenidos en cada área se
concluye entonces que:

1.- De manera general los resultados en todas las áreas podrían enunciarse de la
siguiente manera; las niñas presentan mayor estrés en el área escolar y los niños
son todo lo contrario pues es el área en donde menos ítems con puntuaciones
altas tienen, sin embargo, los niños obtuvieron el mismo puntaje alto en las otras
dos áreas: Área de salud y el área familiar es decir presentan mayor estrés y las
niñas nuevamente son lo contrario a ellos pues estas son las áreas con menos
puntaje de estrés para ellas.

En el área salud se obtuvo lo siguiente:

1.- De manera general, en esta son los niños quienes presentan mayor estrés en
comparación con las niñas (como se mencionó anteriormente), ellos muestran
mayores signos o síntomas de estrés como: Cambios repentinos en su apetito,
pesadillas, enfermedades frecuentes y malestares físicos por ejemplo: Náuseas,
dolores de cabeza, etc. siendo todos estos resultado del estrés que se presenta
por diferentes situaciones. Si se retoma un punto enunciado en el análisis de
gráficas, los puntos bajos obtenidos por los niños fueron las pocas veces que
visitan al médico y de la misma manera el no haber asistido a urgencias durante
este año, de alguna manera suena contradictorio pues los puntajes altos son en
situaciones en los que ellos se sienten enfermos o con malestares pero los bajos
son en la solución que pudieron tener al haberse sentido mal como lo es visitar un
hospital a un médico, sería importante preguntarse por qué los niños no visitan al
médico cuando se sienten mal o qué factores son los que lo llevan a no ir a un
hospital; si sus padres están al tanto de cómo se sienten y ellos mismos los
atienden o si los niños no expresan lo que les pasa.

97
2.- Entonces si hablamos de las niñas encontramos tres puntajes altos, dos de
ellos de alguna manera relacionados, estos son: Cambios de apetito y la
percepción de ellas mismas; si son feas, bonitas, gordas o delgadas, etc., se cree
que existe relación debido a que al presentar estrés debido a la percepción de su
propia imagen, basada en los estereotipos actuales de belleza, su ingesta
alimenticia puede disminuir, no obstante no se descarta que sus cambios de
apetito puedan ser influenciados por algún otro factor. El tercer puntaje alto habla
de la presencia de pesadillas en momentos estresantes, ítem alto que comparten
con los niños. Como puntaje bajo los resultados arrojan que las niñas pocas veces
visitan al médico.

3.- Cuando se realiza un análisis por separado de niños y niñas tomando como
referencia la media que maneja el Inventario de Estrés Cotidiano Infantil (IECI) los
resultados marcan nuevamente mayor estrés en niños que en niñas.

El IECI ha incluido ítems que reflejan problemas de salud pero que se


producen con frecuencia en niños sanos, abarcando también aspectos de la
propia imagen corporal dado que en la sociedad actual adquiere una importancia
creciente y demanda muchos esfuerzos por mantenerla dentro de los cánones
vigentes. (Trianes et.al., 2011).

Los niños que sufren estresores cotidianos relacionados con la salud, como
enfermedades o visitas frecuentes al hospital, se hallan en riesgo de desarrollar
problemas de índole internalizada como ansiedad, depresión, sentimientos de
incapacidad, bajo autoconcepto y pobre autoestima (Bailly et al., 2004; Lau, 2002;
Turner 1998). También pueden presentar otros problemas de conducta tales como
irritabilidad, testarudez, inquietud, conductas de inmadurez y dependencia (Lau,
2002).

Considerando lo que opinan estos autores queda claro definitivamente que


el estrés afecta la salud de los niños y niñas que lo presentan así como que ellos
son conscientes de lo que sucede en su cuerpo y los cambios que presentan sin

98
embargo, no podemos asegurar que sean conscientes del por qué tienen estos
cambios.

En el área escolar se obtuvieron los siguientes puntajes:

1.- De manera general es el área que dominan las niñas pues obtuvieron más
cantidad de ítems con puntajes altos así como con puntajes bajos es decir
presentan mayor estrés que los niños y existen más ítems que no les causan
mayor reacción, es importante mencionar que es la única área en la que las niñas
obtienen mayor puntaje y por lo tanto presentan mayor estrés que los niños.

2.- Las niñas obtuvieron mayores puntajes en cuatro ítems, estos son: Sentirse
nerviosa cuando un profesor pide su participación, participar en demasiadas
actividades extraescolares, las tareas de la escuela le resultan difíciles y tiene
dificultad para concentrarse en una tarea, los cuatro ítems, si se analizan; forman
parte, en algún sentido, de las decisiones de los adultos tomadas en torno a lo
que se quiere que las niñas realicen o se espera de ellas, es decir, un profesor
puede causar nerviosismo o estrés de acuerdo a cómo pida la participación de su
alumna o en todo caso no ha logrado brindar confianza a la niña de manera que
ella pueda expresar su idea sin temor a equivocarse. El participar en demasiadas
tareas extraescolares es decisión de los padres de familia o tutores y resulta ser
algo positivo algunas ocasiones, sin embargo; cuando ya es causante de estrés en
lugar de algo educador es negativo y se necesita replantear el objetivo por el cual
la niña participa en ellas o por otra parte, la necesidad de la niña por estar más
tiempo en casa o con los padres de familia. Los otros dos puntajes obtenidos
pueden relacionarse entre sí y también pueden ser influidos por adultos, uno
habla de lo difícil que resultan para ellas las tareas que se asignan en el colegio y
el otro habla de la dificultad de concentración que tiene al realizar estas tareas,
ambos generan estrés en ellas, dentro del primer ítem puede influir la forma de
enseñar del profesor pues puede ser que no está siendo adecuada la manera en
que el enseña a las niñas o haya necesidad de algún apoyo en alguna de ellas,
como lentes o aparatos auditivos, y no hayan sido detectados aún, para el otro
ítem puede estar involucrado el lugar asignado para realizar tareas; este puede

99
ser inadecuado, con mucho color, desordenado, con poca luz, etc., y eso sirva de
distractor, sin embargo, para ambos ítems puede influir la ausencia de alguien que
guíe o apoye la realización de tareas, de manera que le ayude a comprender o
recordar lo que ha visto en la escuela y no genere estrés el no comprender la
tarea y esto la lleve a distraerse fácilmente.

Por último; entre los puntajes bajos se encuentra que no sacan malas
calificaciones, llevan una buena relación con compañeros pues no las molestan y
no perciben a sus profesores de forma exigente sin embargo, comparado con los
puntajes altos los profesores necesitan brindar mayor seguridad y confianza a sus
alumnas para que puedan participar sin estresarse y al mismo tiempo necesitan
prestar más atención a la forma en que enseñan para saber si lo están haciendo
de acuerdo al tipo de aprendizaje que la niña tiene y sus tareas no les resulten
difíciles de resolver.

Dentro del ámbito escolar el Inventario de Estrés Cotidiano Infantil (IECI) hace
referencia a estresores relativos al exceso de tareas extraescolares, problemas en
la interacción con los profesores, bajas calificaciones escolares, dificultades de
relación con los compañeros de clase, percepción de dificultades en la
concentración, etc. Esta escala está formada por los siguientes 7 ítems. (Trianes
et.al., 2011).

3.- De acuerdo a ello si hablamos de los niños estos comparten dos ítems con
puntajes altos con las niñas y son la dificultad de concentrarse al realizar una tarea
y puede plantearse la misma situación que con las niñas; algunas veces los
lugares en los que realizan su tarea no cuentan con la estructura adecuada y eso
genera distractores, se tendría que revisar o asignar un lugar para realizar tareas
que cuente con un buen espacio y ambiente que apoye su concentración y al
mismo tiempo que exista alguien que pueda ayudarles a revisar su tarea, el otro
ítem que comparten con las niñas es el nerviosismo que llega al estrés cuando un
profesor pide su participación y de igual manera el profesor deberá trabajar en la
confianza y seguridad que brinda al niño para que rompa con ese nerviosismo y
logre sus participaciones de manera exitosa. Por el contrario de las niñas; los

100
niños perciben a sus profesores como exigentes, esto deberá ser trabajo
específico de los profesores a fin de que mejoren sus técnicas de enseñanza y
eviten el estrés en sus alumnos.

Su puntaje bajo habla de la buena relación que existe con demás compañeros
pues no hay alguien que los moleste.

4.- Cuando se realiza un análisis por separado de niños y niñas pero tomando
como referencia la media que maneja el Inventario de Estrés Cotidiano Infantil
(IECI) las niñas siguen presentando mayor estrés en esta área en comparación
con los niños.

Muñoz (2003), refiere que resulta razonable suponer que muchas de las
demandas, conflictos, actividades y eventos implicados en la vida académica
provoquen estrés, y que repercuta negativamente en la salud, el bienestar y el
propio rendimiento académico de los estudiantes.

Respecto al tema Trianes (2002), menciona que en la edad escolar los niños y
las niñas son sometidos a nuevas demandas en mayor medida que en las edades
anteriores. Puede que hoy, padres y educadores sufran presión y competitividad
porque los niños aprendan mucho y maduren pronto, de manera que diseñan su
educación cargándoles de numerosas ocupaciones, responsabilidades,
preocupaciones y ansiedades. Después de la jornada escolar viene el
conservatorio, las artes marciales, la gimnasia rítmica, los deportes, el baile, etc. Y
se les exige el mismo rendimiento en todos los ambientes. De este modo, a los
estresores naturales del desarrollo hay que sumar, muchas veces, los creados por
los padres para estar a la altura del ritmo actual.

Pero el estrés que sobresale a la edad escolar es sobre todo el relacionado


con la escuela. También la escuela se ha vuelto exigente y competitiva,
demandando del niño aprendizajes rápidos de conocimientos sin suficiente
asimilación, forzando, muchas veces, el ritmo natural. Sentimientos de fracaso y
ansiedad por los resultados son sentimientos negativos que componen la
experiencia de estrés a edades escolares. (Trianes, 2002).

101
Por otra parte Muñoz (2003), menciona que el estrés académico, definido
como el impacto que puede producir en el estudiante su mismo entorno
organizacional: la escuela, el instituto, la universidad… (León y Muñoz, 1992;
Muñoz, 2003). Sin embargo, resulta razonable suponer que muchas de las
demandas, conflictos, actividades y eventos implicados en la vida académica
provoquen estrés, y que dicho estrés repercuta negativamente en la salud, el
bienestar y el propio rendimiento académico de los estudiantes.

De acuerdo a lo mencionado por los autores se concluye que los niños, de


ambos géneros, viven dentro de un contexto en el que no solo influyen sus
expectativas sino también las de las personas que los rodean y de acuerdo a los
resultados, éstas resultan ser las que les generan mayor estrés pues tienden a
sentirse presionados y estresados en parte por situaciones que los adultos son
quienes propician como las actividades extraescolares a las que son inscritos así
como por momentos en los profesores lo cuestionan y finalmente al sentir que sus
tareas son difíciles y muestran poca concentración en las mismas cosas que
anteriormente fueron mencionados.

En la última área que es la familiar se concluye lo siguiente:

1.- De manera general son los niños quienes vuelven a presentar mayores
puntajes de estrés en comparación con las niñas, con 4 ítems y las niñas 3 ítems,
estos resultados comparados con el promedio general obtenido. Es causa de
estrés en los niños las relaciones conflictivas que lleva con sus hermanos o
hermanas, los problemas económicos que existen en casa, el poco contacto o
visita que realiza a su familia; abuelos, tíos, primos, etc. y por último el sentirse
regañado mucho por sus papás. Las niñas comparten con ellos 2 puntajes altos:
El sentirse regañadas por sus papás y las relaciones conflictivas con sus
hermanas o hermanos, por último a ellas las estresa el que sus padres les asignen
más tareas de las que ellas pueden realizar.

2.- Si hablamos específicamente de los niños encontramos puntajes altos que


muestran que las situaciones dentro de la familia que los estresan son los

102
problemas económicos que existen; a veces como adultos se cree que los niños
no son conscientes de las situaciones económicas que se viven sin embargo, los
niños pueden darse cuenta al momento de escuchar pláticas que se sostienen
entre adultos en donde se hable de la situación económica de la familia o de la
misma forma al pedir cosas que antes se le podían comprar o complacer y ahora
ya no y en algunos casos los padres directamente les indican que no pueden
solicitar algo porque existen problemas económicos, no se podría definir una
situación como tal en lo que respecta al por qué el niño se estresa o da cuenta de
la situación económica de la familia sin embargo, con los comentarios o
posibilidades enlistadas se pueden analizar algunas de las situaciones o
comentarios que como adultos se hacen a diario a los niños directamente o
enfrente de ellos. Otros ítems que obtuvieron puntajes altos fueron las constantes
peleas que se presentan entre hermanos y los frecuentes regaños que reciben de
los papás; ambas situaciones pueden ser relacionadas u ocasionadas
directamente por los adultos con los que conviven pues ellos pueden propiciar
reglas de convivencia sana así como una buena relación entre hermanos y al
mismo tiempo las reglas impuestas favorezcan o apoyen la correcta conducta que
se espera del niño con el fin de evitar regañarlo de manera frecuente y crear más
espacios de diálogo disminuyendo el estrés en los mismos y propiciando armonía
dentro del ambiente familiar. Por último también presenta estrés por el poco
contacto que tiene con su demás familia (abuelos, tíos, primos, etc.) y vuelve a ser
algo que como padres de familia pueden remediar o buscar fortalecer para que los
niños no presenten estrés.

La puntuación baja la obtuvieron en el ítem que señala que pasan mucho


tiempo solos en casa, es decir que al obtener un puntaje bajo los niños pasan la
mayor parte del tiempo acompañados por alguien en casa.

En base a ello y dentro del Inventario de Estrés Cotidiano Infantil (IECI) se


consideran parte del estrés familiar situaciones del ámbito familiar, como las
dificultades económicas, la falta de contacto y supervisión de los padres, la

103
soledad percibida, las peleas entre hermanos y las exigencias de los padres.
(Trianes et.al., 2002).

3.- Las niñas por su parte comparten dos ítems con puntajes altos con los
niños: Relaciones conflictivas con hermanos y papás les regañan mucho, para
ambos ítems se cree lo mismo que se enunció en los niños; los padres de familia y
adultos a su alrededor son parte importante que de involucrarse más con ellas se
evitaría que las niñas presentaran estrés por no tener una buena relación con sus
hermanos y sus padres al crear espacios de diálogo en donde las reglas se
expliquen de manera detallada en específico mencionando el por qué y para qué
de ellas así como la consecuencia que se obtendría al romperlas crearían mayor
consciencia de sus actos, les enseñarían a ser responsables y por lo tanto, se
evitarían de tantos regaños que estresan a sus hijos y al mismo tiempo pasar más
tiempo con ellos podrían compartir espacios con todos a fin de mejorar la relación
entre ellos. El otro puntaje alto lo obtuvieron en el ítem que habla de que los
padres les mandan hacer más cosas de las que puede realizar, en base a lo
comentado en líneas anteriores se sustenta lo mismo; si los padres de familia
estuvieran más involucrados en la vida de sus hijos así como establecieran reglas
y tareas de acuerdo a sus capacidades evitarían mucho estrés en sus hijas.

Una de las puntuaciones bajas la comparten con los niños pues ellas
puntuaron que pasan poco tiempo solas en casa.

Sería importante analizar por qué los niños refieren pasar poco tiempo solos
o estar con sus papás mucho tiempo pero se estresan por relaciones de conflicto
con hermanos y al mismo tiempo analizar por qué los papás se tornan tan
regañones hasta el punto de estresarlos, qué tipo de convivencia se está llevando
hoy en día dentro de las familias que en vez de resultar un lugar que los libere del
estrés está siendo uno de los factores más estresantes en los niños.

4.- Cuando se realiza un análisis por separado de niños y niñas con referencia
a la media que maneja el Inventario de Estrés Cotidiano Infantil (IECI) los
resultados se mantienen igual, los niños presentan mayor estrés que las niñas.

104
Hay muchas situaciones que producen necesariamente estrés al niño y a su
familia, la pobreza, el divorcio, mudarse a una nueva ciudad, sufrir una
enfermedad o lesión seria, crecer en un vecindario peligroso. (Craig, 2001).

La familia, inserta en un mundo social cambiante y en el que los usos,


valores y condiciones socioeconómicas van transformándose con gran rapidez,
experimenta cambios profundos, no sólo en su forma, sino en los roles que
desempeñan sus miembros, en las relaciones que establecen entre sí y en las
funciones que pueden irse cubriendo por parte de la familia como institución
social.

Trianes (2002), continúa diciendo que entre los diferentes tipos de


estresores que encontramos dentro de la familia unos están asociados a la
ausencia de estímulos necesarios para el desarrollo, otros relacionados con
hechos naturales como el nacimiento de un hermano o la muerte de un padre.
También existe el estrés producido por problemas graves que afectan la forma y
función de la familia, como el asociado al divorcio de los padres, a ser maltratados
o testigos de violencia familiar.

Con respecto a esto Orlandini (1999), dice que los estresores cuyos
contenidos son las relaciones entre los padres, los hijos y otros parientes,
representan los temas de estrés familiar.

En el niño, el estrés familiar se expresa como enfermedades psíquicas o


somáticas, enanismo psicosocial, bajo rendimiento académico, consumo de
drogas, conducta antisocial y suicidios. (Orlandini, 1999).

De acuerdo a lo que estos escritores mencionan (Craig, 2001; Orlandini


1999 y Trianes, 2002) se puede decir que el estrés familiar es algo relacionado
con lo que se vive dentro del ambiente en el que se desenvuelve, o se debería
desenvolver mayormente, de igual manera muchas de las cosas que lo llevan a
sentirse estresado no son cosas que ellos eligen vivir o controlan sino que los
adultos eligen por ellos; las expectativas que se crean sobre ellos, las exigencias,
la falta de tiempo de calidad, etc.

105
Las nuevas tecnologías y formas de vida impulsan a los padres de familia a
adoptar nuevas ideas y estrategias de educación; como el que sus hijos estén en
muchas actividades extraescolares, el que tengan la última tecnología y se
convierta en una necesidad para ellos, etc., todo eso los puede hacer estar a la
vanguardia de la nueva era sin embargo, si retomamos todo lo escrito en esta
investigación y lo analizamos podremos observar que estas situaciones dañan a
un niño, pues las necesidades del niño aún en medio de esta nueva era
tecnológica siguen siendo el pasar tiempo de calidad en familia, sentir el amor de
sus padres, tener contacto físico y emocional con su demás familia, llevarse bien
con sus hermanos, aprender a expresarse de manera correcta y de forma segura,
ser comprendidos por los adultos y sobre todo ser felices viviendo la etapa que les
toca vivir.

Y para concluir podemos ver que las 3 áreas de estrés están relacionadas
entre sí y que los niños tienden a mostrar reacciones parecidas entre ellos así
como a percibir el mundo o quienes los rodean de la misma forma, pues están
siendo forzados a vivir de una manera acelerada y al mismo tiempo a competir con
las exigencias y expectativas generadas por los adultos e implantadas en ellos y
así mismo comparten la misma respuesta al no saber controlar o comprender lo
que los rodea o lo que les pasa: El estrés.

106
CONCLUSIONES

Una vez analizados los datos obtenidos a lo largo de la presente


investigación y en base a la prueba utilizada, Inventario de Estrés Cotidiano Infantil
(IECI), con la cual se trabajaron 3 áreas específicas; salud, escolar y familiar, se
concluye lo siguiente:

Se lograron conocer 3 factores que llevan a los niños de 6 a 12 años a


estresarse así como conocer cómo manifiestan el estrés y la influencia que éste
tiene en su vida diaria.

Con los resultados obtenidos a un nivel general los niños- niñas viven el
estrés día a día en las diferentes áreas y las actividades que éstas conllevan y que
realizan rutinariamente como algo que ya está establecido por los adultos para
que ellos lleven a cabo. Los factores potenciales que los llevan a estresarse
dependieron mucho de las áreas así como de su género pues en su mayoría se
pudo observar que los niños son quienes más se estresan siendo su comparación
los puntajes obtenidos por las niñas, sin embargo, comparten rasgos y áreas que
los llevan a estresarse.

Específicamente el área salud los puntajes altos los obtuvieron los niños
siendo ellos los que más muestran preocupación por su salud o sienten cambios
repentinos como en su apetito o malestares físicos y eso los lleva a sentirse
enfermos muchas veces al año también la presencia de pesadillas es algo que
ellos marcan y estos datos en comparación con las niñas no son tan contrastantes
pues ellas mencionan presentar algunas cosas parecidas como el cambio
repentino de apetito y las pesadillas, lo que ellas presentan y los niños no es
preocupación por su físico, como la ven los demás y cómo ella misma se ve, así
que en área salud los niños tienen mayor estrés.

En el área Escolar los papeles se intercambian siendo las niñas quienes se


estresan más que los niños tanto en situaciones que dependen de sus mayores
(profesores) por ejemplo cuando se les cuestiona algo, así también muestran
estrés en situaciones que ellos mismos llevan a cabo, como sus tareas; la

107
comprensión y realización de las mismas y por último presentan estrés debido a
que participan en diferentes actividades extras después de asistir al colegio. En
esta área los niños vuelven a compartir con ellas algunas situaciones estresantes
como el sentir nervios cuando un maestro les pregunta algo y la concentración en
tareas, en lo que son diferentes es que los niños sienten mayor presión o
exigencia por parte de los profesores que las niñas.

Y por último en el área familiar nuevamente los niños son quienes


presentan mayor estrés ante situaciones en casa como problemas económicos,
regaños frecuentes de los padres, pleitos entre hermanos y el no convivir
frecuentemente con familiares. Las niñas comparten con ellos algunos puntos
como los regaños frecuentes de los padres, las peleas entre hermanos y ellas
difieren en los otros dos puntos pero agregan la presión que sienten cuando sus
padres les mandan más actividades de las que pueden realizar.

Después de haber realizado éste resumen de las diferentes áreas podemos


concluir que los niños presentan mayor estrés que las niñas pero que ambos
comparten la mayoría de estresores dentro de las diferentes áreas, así como lo
que con mayor frecuencia estresa a los niños es su salud y la familia y dentro de
ambas áreas podemos ver que el estrés que ellos presentan en ocasiones es por
situaciones o momentos en los que los adultos interactúan con ellos.

Hay demasiadas consecuencias que surgen del estrés y afectan el


desarrollo físico, social y mental de los niños y que a lo largo de esta investigación
se resumieron en 3 áreas: Salud, escuela y familia y de ellas cada niño dio un
valor a lo que vive día a día, sin embargo, en base a lo que se obtuvo se puede
decir que las consecuencias van desde cambios de apetito hasta malestares
físicos o en algunos casos enfermedades que se presentan con frecuencia y
además de ello su sueño no es del todo reparador pues tienen pesadillas, por otro
lad,o se preocupan acerca de su físico, se les dificulta concentrarse en tareas que
le han sido asignadas; también se muestran inseguros al momento de participar o
dar su opinión, les hace falta convivir con su familia extensa y formar lazos sanos
de convivencia y afecto entre ellos así como el llevarse bien con sus hermanos y

108
ser respetados y comprendidos al momento de asignarles tareas a realizar, les
hace falta vivir dentro de un ambiente sano; con reglas sanas y establecidas,
formar lazos cercanos con sus padres; tener tiempo de calidad juntos así como
confiar en ellos, les hace falta saber que si piden ayuda en tareas de la escuela
encontrarán a alguien que les guíe y les ayude a concentrarse, necesitan dejar la
tecnología a un lado y los estereotipos de belleza que se han impuesto
actualmente y aprender a aceptarse y amarse como son y de la misma manera
vivir como lo que son y como merecen, como: Niños.

Hace falta que los padres de familia que los padres se interesen más por el
ritmo de vida que llevan sus hijos y al mismo tiempo analicen lo que es adecuado
para ellos.

Lamentablemente se concluye que el estrés está presente en la mayoría de


los niños de la actualidad y que es algo de lo que no solamente ellos son
responsables sino que participamos los que los rodeamos en todas las áreas en
las que ellos se desenvuelven así como que la mayoría de ellos sin importar
género comparten signos y síntomas ocasionados por el mismo estrés y que en la
mayoría de los casos afectan su desarrollo en sus diferentes ámbitos.

109
SUGERENCIAS

Tomando en cuenta los resultados de la presente investigación se hacen


las siguientes sugerencias.

 Brindar en cuanto esté en las posibilidades de cada persona un hogar estable


a los niños, seguro, en referencia a que sea un lugar donde se les escuche y
comparta tiempo con ellos.

 Alentar a los niños a hacer preguntas, así como expresar sentimientos,


inquietudes, miedos, etc., y al mismo tiempo aprender a escucharlo sin
criticarlo.

 En general estar abiertos e interesados en conocer más acerca del tema con
el fin de saber de qué se trata y poder detectarlo en los niños sin confundirlo
con enfermedades u otras cosas a fin de que el niño reciba la atención
adecuada, al tiempo correcto.

 Los profesores ser conscientes del trabajo que implica el trabajar con niños,
desde la perspectiva del desarrollo físico y mental hasta la perspectiva
emocional en la que se encuentran a fin de dar el trato respetuoso y cordial
que merecen y ser de la misma manera consientes de las capacidades y
habilidades que tienen y de acuerdo a ello asignar tareas o poner los
estándares dentro de los que se trabajarán con los niños.

 A los padres de familia prestar más atención a algunas conductas de sus hijos
y buscar maneras correctas de señalar lo que les gustarían modificaran o lo
que está mal sin que los niños se sientan muy regañados, asistir a escuelas
para padres, compartir sus inquietudes con otros padres y de esa forma

110
enriquecer y autoevaluarse para brindar un mejor trato, adecuado a la edad de
los niños. También pasar tiempo de calidad con ellos, ratos tranquilos y
relajados a fin de crear un ambiente de confianza y armonía. Enseñarles su
valor y la belleza que hay en cada uno de ellos así como la importancia que
tienen.

 Mantener e involucrar a los niños en los cambios que habrá en la familia o en


la escuela así como hacerlo parte de situaciones en las que pueda tener
éxito.

 Hacer una rutina saludable para cada uno de los niños en los que su salud sea
cuidada y su cuerpo se encuentre relajado y descansado.

 Tener una alimentación balanceada y cuidar de cerca su ingesta de alimento


con el fin de evitar desencadene en algún trastorno.

 Saber y conocer los síntomas que pueden ser muestra de estrés en los niños y
realizar actividades que le ayuden a relajarse, sin convertir estas actividades
extras como algo más que les cause estrés.

 Buscar ayuda profesional cuando se detecten signos de estrés.

 Informar a los padres de los hijos que obtuvieron puntajes altos en alguna de
las áreas a fin de que puedan ser conscientes de ello y se arme un plan para
ayudar a los niños.

 Compartir con los demás la información aprendida con el fin de evitar que el
estrés dañe a más niños o en todo caso los niños que viven con estrés puedan
aprender a dejar de vivir de esa manera.

111
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