ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL

DORA LUZ SALGADO

Este capítulo está constituido de tres apartados: en el primero se exponen las

características que componen el Sistema de Numeración Decimal; posteriormente
se presentan algunos de los estudios que abordan su adquisición; finalmente se
comentan los trabajos revisados.

4.1 Características del Sistema de Numeración Decimal

El sistema de numeración que utilizamos es el Sistema de Numeración

Arábigo o Sistema de Numeración Decimal, que se elaboro a lo largo de la historia:
tuvo su origen en la India, pero los árabes los difundieron por toda Europa; por esto
nuestro sistema se llama hindú o Indo arábigo.

Los sistemas de numeración, de acuerdo con Terigi y Wolman (2007), se

han elaborado como una búsqueda continua de economía en la representación, en
la cual con un número pequeño de símbolos se pueden representar una variedad
infinita de cosas o de operaciones. Las características más sobresalientes que
describen el Sistema de Numeración Decimal, de acuerdo con Buenrostro (2003)
son:

a) Utiliza diez símbolos; el cero sirve para indicar la ausencia de valor en el

lugar correspondiente;

b) Es de base diez, lo que significa que diez unidades de un orden forman una
unidad del orden inmediato superior;

c) Es posicional, pues el valor de un dígito depende de la posición en la que

se encuentre dentro de un número;
 d) Se rige bajo un principio multiplicativo en el que cada dígito o cifra que
aparece en un número obtiene su valor relativo al multiplicarlo por el valor
asignado a la posición que ocupa dentro del número;

e) Se norma, también, por un principio aditivo que permite distinguir a un

número por la suma de los valores relativos de los dígitos que lo componen;

f) Mantiene un orden en el cual el valor de las posiciones se incrementa de

derecha a izquierda.

Buenrostro también explica que, para facilitar la lectura y escritura de

los números, se acostumbra clasificarlos en órdenes, clases y periodos. Tres
órdenes forman una clase y dos clases un periodo, es decir, las primeras tres
órdenes (unidades, decenas y centenas) constituyen la clase de las unidades
simples; las siguientes tres órdenes (unidades, decenas y centenas) constituyen la
clase de las unidades de millar y así sucesivamente.

Un sistema de numeración es un conjunto de símbolos y reglas que

permiten construir todos los números en el sistema. En este sentido, un sistema de
numeración puede representarse como N = S + R donde: N es el a de numeración
considerado. S son los símbolos permitidos en el sistema. En el caso del sistema
decimal son: { 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9} y R son las reglas de generación que nos
indican cuales números son válidos y cuáles son no-válidos en el sistema.

El sistema de numeración que utilizamos es un sistema posicional: esto

quiere decir que el valor de un dígito depende tanto del símbolo utilizado, como de
la posición que ése símbolo ocupa en el número.

La fórmula general para construir un número (cualquier número) N en un

sistema de numeración posicional de base b es la siguiente:
 El valor total del número será la suma de cada dígito multiplicado por la
potencia de la base correspondiente a la posición que ocupa en el número. Esta
representación posibilita la realización de sencillos algoritmos para la ejecución de
operaciones aritméticas.

Otra característica es que es un sistema de base: los sistemas de base son

aquellos en los cuales los agrupamientos corresponden al mismo número de
símbolos que se utilizan en la escritura. En el caso del sistema que utilizamos se
dice que es un Sistema de Numeración Decimal porque se utilizan diez dígitos,
contamos desde 0, incrementando una unidad cada vez, al llegar a 9 unidades se
agotan los símbolos disponibles, en el caso de continuar contando, no existe
otro símbolo para representar la cantidad que hemos contado; se agrega una
nueva columna a la izquierda del número; se reutilizan los símbolos existentes,
pero ahora tenemos una unidad de segundo orden (decena), ponemos a cero las
unidades, y seguimos contando; al agotar las decenas continuamos con otro una
unidad de tercer orden que son las centenas y así sucesivamente. Para
representar cada nuevo orden se agrega una columna del lado izquierdo.

En la figura inferior podemos ver el teorema fundamental de la numeración

aplicado al sistema decimal.
 Los dígitos a la izquierda de la coma decimal representados por dn ... d2 d1
d0, toman el valor correspondiente a las potencias positivas de la base (10 en el
sistema decimal), en función de la posición que ocupan en el número, y
representan respectivamente al dígito de las n-unidades (10n), centenas
(102=100), decenas (10¹=10) y unidades (100=1) pues como se ve en el gráfico
están colocados en las posiciones n..., tercera, segunda y primera a la izquierda
de la coma decimal.

Los dígitos a la derecha de la coma decimal d-1, d-2, d-3... d-n representan
respectivamente al dígito de las décimas (10-1=0,1), centésimas (10-2=0,01),
milésimas (10-3=0,001) y n-ésimas (10-n).

Por ejemplo, el número 1492,36 en decimal, puede expresarse como:

El sistema de numeración decimal es posicional y polinomio. Con polinomio

se refiere a que el valor que representa cada cifra se obtiene multiplicando esa
cifra por cierta potencia de 10 (735=7×102+3×101+5×100=700+30+5).

El Sistema de Numeración Decimal es un invento que se debe transmitirse

de generación en generación (Nunes y Bryant, 1997). Al comprender la lógica del
sistema de numeración se pueden formar números, que antes eran desconocidos;
el conocimiento de un sistema de base permite organizar un sistema de notación;
es decir, la estructura del sistema que sirve para contar también se utiliza para
escribir los números. Otro aspecto que facilita la adquisición del sistema de
numeración es la realización de cálculos de forma económica y eficaz; estos
cálculos se pueden llevar a cabo mediante de las operaciones aritméticas (suma,
resta, multiplicación y división).

Muchas veces, dentro del contexto escolar, los profesores consideran que
el niño ya ha desarrollado el concepto de número y lo colocan en situaciones que
exigen su comprensión. Olvidan que la comprensión de las reglas del Sistema de
Numeración Decimal es un conocimiento social (Lerner, 1995), y que también es
un conocimiento lógico-matemático (Kamii, 2003), al igual que el del aprendizaje
de la adición y del resto de las operaciones aritméticas. Es común que se deje de
lado que el conocimiento social, el conocimiento lógico-matemático y el
conocimiento físico son de naturaleza distinta y, por lo tanto, exigen abordarlos de
forma distinta en la enseñanza. El conocimiento social es arbitrario, de tal forma
que nuestra base decimal podría haber sido cualquier otro número distinto al diez;
sin embargo es necesario que el niño conozca las reglas de este sistema para
poder comunicar conocimientos que involucren el uso de los números.

El aprendizaje de las estructuras aditivas forma parte del aprendizaje

numérico que el niño debe adquirir en la escuela primaria, la falta de comprensión
de las reglas del sistema de numeración puede conducir a dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas.

Ahora bien, las dificultades que los niños presentan en el proceso de

adquisición del sistema de numeración ha conducido a la realización de varios
estudios; algunos de estos se presentan en el apartado siguiente.

4.2 Aprendizaje del Sistema de Numeración Decimal

Algunos autores como Nunes y Bryant consideran el número como un

invento cultural (Nunes, T. y Bryant, P., 2003), que sólo puede aprenderse
mediante transmisión cultural; su aprendizaje y representación no resulta tan fácil
para los niños; el aprendizaje del número y del Sistema de Numeración Decimal
implica conocer los sistemas de representación para que puedan ser utilizados
como herramientas del pensamiento; estos sistemas deben tener significado, es
decir, se deben relacionar con situaciones en las que se puedan utilizar.

Por su parte, Terigi y Wolman (2007) consideran que actualmente las

estrategias de enseñanza del sistema de numeración decimal se caracterizan por
concebir el aprendizaje como reproducción de modelos y procedimientos; que se
desconocen los requerimientos necesarios para su aprendizaje, también se ignora
el proceso de apropiación del sistema por los niños, las hipótesis que elaboran y la
forma en que estos organizan sus conocimientos para darle significado; y que,
aunque se reconoce la condición constructiva del conocimiento, la escuela sólo
dirige su atención al aspecto formal del Sistema de Numeración Decimal, sin
considerar la forma como los niños construyen o redescubren las reglas del
sistema en la vida escolar y en su vida cotidiana.

Los estudios del aprendizaje del numero muestran cómo esta situación no
sólo dificulta el aprendizaje del Sistema de Numeración Decimal, sino que además
genera obstáculos para comprenderlo (Kamii, 1984). De acuerdo con Kamii la
enseñanza del SND requerirá propiciar a los alumnos situaciones numerosas y
variadas mediante de las cuales adquieran, entre otras cosas, formular hipótesis,
probar y formar de manera empíricas argumentos acerca de la validez de su
hipótesis.

Po su parte Lerner y Sadovsky (2001) se interesan en la producción,

interpretación y comparación de escrituras convencionales y en sus estudios
demuestran que los pequeños de cinco y seis años, antes de recibir instrucción
formal sobre el Sistema de Numeración, han desarrollado ciertos criterios e
hipótesis propios que han adquirido en su vida cotidiana en experiencias con
números escritos y orales.

De acuerdo con esto, Lerner y Sadovsky (2001, op. cit.) realizan

cuestionamientos sobre cómo se lleva a cabo la enseñanza de la escritura de los
números; explican que sí conocer el concepto de decena ayuda a conocer los
números, o al revés; es decir, si el conocimiento de los números y de su escritura
ayuda a la comprensión del concepto de decena.

Lerner y Sadovsky (2001, op. cit.) argumentan que en el caso de la

numeración escrita los niños conocen primero el resultado las regularidades de la
serie numérica, y después las causas, los principios de base y los principios de
posición.
 En sus trabajos, estas autoras encontraron que al comparar números los
niños elaboraron criterios como los siguientes.

 Cantidad de cifras

Los niños consideran que cuantas más cifras tenga un número, el número es
mayor, aún cuando desconozcan la denominación oral del número que
comparan; este criterio se formula independiente de la serie numérica; en
algunos casos apelan a la serie numérica, como cuando dicen que 12 tiene
más que 10 porque el primero va después del segundo.

 La posición de las cifras (“el primero es el que manda”, Lerner, 2001, op.
cit).

Al comparar números con la misma cantidad de cifras, los niños han

descubierto que la posición de las cifras juega un papel en el valor del
número. Con esto el niño descubre el valor posicional del número, que es
una característica del Sistema de Numeración Decimal; cuando los números
tienen la primera cifra igual, los niños recurren a la segunda cifra.

Cabe aclarar que el criterio de la posición de las cifras que utilizan los niños
al comparar cifras involucra superar algunos obstáculos, éstos tienen que ver con
que lo que los niños conocen sobre la variación del valor según la posición que
ocupa, no están relacionados con las razones que generan la variación, pues
todavía no han descubierto la agrupación recursiva.

Cuando los niños combinan los conocimientos que adquirieron en su medio

con los que la escuela les proporciona sucede que la adquisición de la escritura
convencional de los números no sigue el orden de la serie numérica: los niños
aprenden primero a escribir los nudos, es decir las decenas, centenas, unidades de
millar, y posteriormente los números intermedios entre un nudo y otro.
 En lo que se refiere a las conceptualizaciones sobre la escritura del número,
sobre la numeración hablada y sobre los conocimientos que tienen sobre la
numeración escrita, Lerner (2001, op. cit.) encontró que:

 Las conceptualizaciones de los niños con respecto a la escritura numérica

se sostienen en la numeración hablada, y en su conocimiento acerca de la
escritura convencional de los números: los niños escriben los números en el
orden en el que se mencionan de forma verbal; en algunos casos involucran
las potencias correspondientes que se dicen en la numeración hablada.
Ejemplo:

Para siete mil, doscientos, cuarenta y ocho, lo anotan así:

71000(siete mil), 2100(doscientos) 48(cuarenta y ocho= 71000210048

 Un cambio en el orden de la enunciación indica un cambio en la operación

involucrada. Ejemplo: 51000 para cinco mil, implica 5 x 1000 Este tipo de
representación involucra el uso de operaciones, por ejemplo, en algunos
casos la notación implica la suma 1000 + 4 (10004) para mil cuatro, en otros
casos implica la multiplicación; ejemplo: con 8100 es 8 x 100 y se representa
ochocientos:
10005 para mil cinco, implica 1000 + 5

Es notorio que la adición sólo se utiliza para decenas y unidades.

Con respecto a la escritura numérica, Lerner concluye que:

 La numeración escrita es más regular y hermética que la numeración

hablada.
 La numeración escrita es más regular porque la suma y la multiplicación
siempre se utilizan de la misma forma.
 La numeración escrita es más hermética porque no hay rastro de las
operaciones implicadas.
 Aunque en las escrituras no convencionales que realizaban los niños Lerner
(2001, op. cit.) encontró la implicación de la suma y la multiplicación, quiso indagar
aún más, es decir, quiso saber si los niños efectivamente comprenden las
operaciones que involucran en sus escrituras. Encontró que:

 Establecen una correspondencia progresiva entre el nombre, la notación del

número y las relaciones aditivas, ejemplo: 20054, doscientos cincuenta y
cuatro implica 200+50+4
 Presentan de manera alterna escrituras convencionales con escrituras con
correspondencia a la numeración hablada en distintos intervalos de la serie
numérica; ejemplo:
Para cuarenta y cinco – 45, pero para ciento cuarenta y cinco 10045
 Combinan escrituras no convencionales con numeración hablada en
números de la misma serie, ejemplo:

80045 para 845 (ochocientos cuarenta y cinco)

1000324 para 1324 (mil trescientos veinticuatro)

 La relación entre la numeración hablada y la numeración escrita no es

unidireccional: la hablada influye sobre la escrita; y viceversa: la escrita
influye sobre la hablada; ejemplos: en mil cien 1100, y el niño lo explica: “es
así porque mil es más que cien”. En este caso aplica el criterio de la
numeración escrita –el que manda es primero-.
 Otro aspecto relevante es que los niños no han descubierto que los principios
que rigen la numeración hablada no son los mismos que rigen la numeración
escrita, o no saben cuáles aplicar en determinadas situaciones y cuáles no.

Lerner concluye que los niños se apropian progresivamente de la

numeración hablada y de la numeración escrita; las conclusiones a las que llegó
con respecto a las conceptualizaciones de los niños respecto al aprendizaje del
Sistema de Numeración Decimal son contradictorias:

 La numeración escrita se corresponde con la numeración hablada

 Esto se aplica a los números ubicados entre intervalos, y en lo que respecta
a los números nudos (decenas, centenas y unidades de millar). Estos se
escriben de forma convencional.
 La cantidad de cifras se corresponde con la magnitud del número
representado.

Cuando los números que corresponden a intervalos tienen más cifras que
los nudos, les genera conflictos; ejemplo: 21000710085 para 2785 no puede ser
mayor que 3000. Lerner aclara que en un primer momento esto no genera conflicto;
pero que posteriormente si lo genera; y que este conflicto conduce al niño a
corregir su escritura numérica y a tratar de hacerla corresponder con la escritura
convencional. Otro descubrimiento de Lerner en sus trabajos es que los niños
otorgan mayor importancia a la numeración escrita que a la oral.

3.2.1 Comentarios

El aprendizaje del Sistema de Numeración Decimal es el aprendizaje de un

sistema de representación de cantidades (Terigi y Wolman, 2007). La construcción
del Sistema de Numeración Decimal como objeto de conocimiento por el niño
involucra un proceso en el cual se van diferenciando los elementos y las relaciones
entre los elementos que componen el sistema; en este caso las cantidades
representadas mediante el número. Por otro lado, también involucra la
identificación de las reglas que hacen posible la representación de las cantidades;
es decir, implica identificar las reglas del Sistema de Numeración Decimal, la
cuales permiten la cuantificar de forma económica (Terigi y Wolman, 2007, op. cit.),
y son un producto histórico creado por el hombre, en el cual se han situado
convenciones.

El proceso de construcción del Sistema de Numeración inicia en la vida

cotidiana del niño; este medio ofrece, mediante su relación con otras personas, los
primeros usos sobre la numeración escrita; estos usos permiten al niño construir y
confrontar el conocimiento que su medio le ha ofrecido acerca del sistema de
numeración con el que la escuela le ofrece. En ese sentido, se puede decir que las
prácticas sociales que involucran la numeración escrita determinan de alguna
forma su conocimiento inicial: la identificación de los conocimientos que el niño ha
adquirido acerca del sistema de numeración nos ofrece la posibilidad de
comprender lo que el niño conoce acerca de este y determinar la clase de
problemas que debe resolver para llegar a comprender la naturaleza y
funcionamiento del sistema de numeración.

En este trabajo, la investigación estuvo orientada a estudiar la relación

entre la resolución de problemas de estructura aditiva y la comprensión y uso de la
notación numérica: el uso de la numeración escrita significa proponer situaciones
donde los alumnos tengan que producir e interpretar escrituras numéricas (aunque
no lo hagan de forma convencional), así como compararlas, ordenarlas y operar
con ellas para resolver diferentes problemas. Las situaciones problemas que se
planteen han de ubicarse dentro del marco de posibilidades del alumno, pero que
también presenten una dificultad para que los alumnos logren construir un
conocimiento que no tenían; por ello es necesario conocer los tipos de problemas
de estructura aditiva que se pueden presentar al alumno. En el capítulo siguiente
se exponen estos tipos de problema.