UNIVEl\SIDA!

l NACIONAL DEL CO~IAIIUE

Facultad ele Cicnciíls de In J:duca<.;ión
}11$IÍl\llO de J1ctl;q;ogia r.>:pc1 i111c11tal y Apli-:.íu.la
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APílENDEH (POH MEDIO DIOO) RESOLUCION DE PROBLEMAS
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Roland CH ARNA Y \
J Equipo Je invcsli¿,;;1ciún 11H1tc111iilica del JNflP
<) PEN !Jourg-c.n-Brcssc

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' f '' J'ara u 11 cs¡1iritu cic11tífico f odo conoci111ic11f o e.su na res¡11iesta a u na ¡1rcgu 11 ta.
~~·¡no!tn !rabitln ¡u·eguntn 110 puede haber conocir11icrrlo cie11tífico. Natla •'Íenc solo,
~·~ -· no da r.s dadn. Todo es coflstruiclo. ''
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' Wo < - • o • ......

· · ·' .- (131\CllELAIW,'"La formación del cspiri1u cicnlílico")

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¿Lecciones ele la Jlisloría?

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. La J1isl or)n el e 1a rvJ atc1 nitticn, en la cornplcjidad de su evolución y de sus revoluciones ilustra bicu
csla cita ele B;1~hcl:1 rtl. L.as 111at c1nálicas se !Jan consl niido con10 respuesta a las preguntas que-han sido
-;.;1 trad11cidas en O~ros tan\ os ¡JrolilcrnílS. Estas pregunlps han variado en sus orígenes y en sus contextos:

1~~
...__ problc1nas de arelen· donH!stico (división de tierras, cálculo de créditos ... ); problcinas planteados en
cstrccl.1a vincul;1.ción con otras cicnci;is (astronomín, fisica ... ); especulaciones en apariencia "gratui~
.-:;!! tas" sobre "objetos" pcrtcnc:cicnlcs a !as n1atcrnáticas nlisn1as, necesidad de organiz<tr ele111cnlos ya
...~ cxi.:;!cntcs, de csliuclurarl0!; por cjen1plo por las exigencias e.le la exposición (cnscfinnza ... ), etc ...
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De 1nás cst~ decir qur. ln :ir:lividad clc resolución de problen1as ha cslado en el cornzón rnisn10
;¡;y.3 ele la elahornción de In ciencia n1nler11ática. "¡1:Iacer nHl.le1nática es rcsolyer prol.Jlc111nsl", 110 le.n1en
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aíinn;ir •ilg1111tJS .

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Pero esta l!lab\lrílt:ión 110 ::;e rcilli7.f\ sin dificullt1.d. Los probleinas, n n1enudo ofrecen resistencia,
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!ns soli1cioncs son casi sic1npre pnrciales 1 aún habiendo ilu111inaciones de·'' genio'' que .provoquen

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avilnccs espcclílcUlilres ... que a veces no s.on reconocid2s desde el principio. "En el uso frecue11te d~
texlos origi11ales y tn111hiCn en Ja de ohras generales -sumas dC saberes hi.litórican1cnlc acu111tiliJdos en
esto clo111i11io- l1c1no.s rlcscnhicrlo un tejido con1¡;lcjo y difuso hecho de conjeturas, de eludas, de
'' gaífc' ',de rnocJclos col1c11rrenlcs, tic intuiciones fulgurantes y larnbién de inon1enlos de axion1alízación
y sínlesis'', cscííl>cn A. D-1\l l.'\N-DALMl:DICO y J. PEfffER en el prefacio de" Una liisloria de las

, .ré
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1 lvia1crnálicas" ( 1).

¿,Pt1cclcn cs1n~ con~idcr;1cio11es (1nuy esqucrna1ící'ls:),sobrc el origen del co11oci111ic11to n1alc111á-

. lico y sobre las condic.ioncs de su clabon1ció11 cnconlraí eco en una reflexión sobre la cucslión del
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1:.,~ .
-. aprendizaje nH\lc111Atico en el con!exto escolar? La respuesla debe ser pn1dcn1e y cuidadosa: lils
hcrra111ienlí1S o nociones clnl1oriltlr1s en unn época determinada lo han sido, en erecto, en un contexto
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~- cultural, socio-cco11ón1ico ... , que 110 es ar¡l1el en el q\1e viven iiuestros alumnos. Resta decir que son
los proble111a s ri1ie 1el1íl n dndn origc11 (y los í]HC híl plant.cado a continuación) quienes han dñdo sentido
.aJ.as n1ntcn1~1icn.s rrocl11cidils. Esta es !al vez, la principal lección a tener ~n cuenta en·la enscñanzn .
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': -~ Uno de los objetivos cscnci;iles (;.·al 111is1110 lic111pn unri de las dili~}t~~tlcs principalcr.) Je la
_,cn.sci\;¡;iza <le l:i 111alc1nú1i¡;;1, cs prct.:isa111c11tc que lo que se h·: cnscii~do este C~1i·g;1do Uc sigriilic¡)do,.
· tcnL~a sc11tido p:u <l 1,;l ·:du11u1u. -
:J -

:3 ;:-. Para G. IJJtOLJSSEAU, "_el senti<lo de un conocirnicnlo rnalcn1ático se define:

-110 sólo por Ja culcc~ióo clc sil u ae iones don<lc c.stc conoci111ic11t o es rcnli z.;ido
corno tcoi ia rnatc1;1;'1tica: no sólo por la co!ccc'16n de situ:icioncs tlondc ~j·
sujeto lo li;1 e11co111ra<lu cou10 111cüio de suluc!ún,
-$ino 1an1!Jit!n por el conjunlo <lc.co11ccpcio11cs que reclií1Zí1, <le errores qut.:
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~ ,,, cvila, dt.:.cconon1ías que procura, clé.fonnulacio11cs que r"ctonla, ctc ... 11 (2)
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@ /\gi:c1~uc111os que In co11str1i~ció11 de J;¡ significación de un co11ocin1icnlo de.be ser co11~idc1ada
;¡j:11 dos niveles: (
, -un nivel "cx1cr110'.': ¿cu;ll es el can1po de utilizílción de este cunoi.:i111ic1110 1
3 f
y cuides son los lín1itcs· de este ca1npO?
,j -lJJl nivel intento >: ¿cón10 y por qué ru.nciona tal hcr:•íl 111ic11la'! (por cje111pl0,
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~ ¿có1110 funcionn un nlgorilnH.J y por qué co1uh1cc ni rcsul1aUo buscaUo?) «
1) G;
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Ln cuestión esencial de la "ensciianza e.le la n1alcn1íl1ica es cnlonccs: ¿córno htH.:cr tH11:a qut.: l<is
(,
~ono1..:in1ic11los enseñados tcngtin sentido pnr11 el ah11nno? · ·
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~ ..,~·; ,.Et~J~111no debe ser ca¡5JZ :1~ sólo <le: rc!)e_tir o rehacer, sino larnbién de resip,n.i licar r.n situacione:> (
~t.;bv:f.S;~/Q:c aclaptar, de lrans[cnr·sus conoc11111entos para resolver nuevos problc:n1i..1S. . (
~llJ~111y1:· ~.
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? " . V~-Cs, s.n...prin!.:ipio l1:icicndo nparecer las nociones n1atc111áticas COlllO }¡et ra1ni1·nl as ¡1¡1ra rrsc 1lyc•c
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~roblcn1as que pcrnJi lirán a lo;, a/u 11111os consl ruir el scnl ido. Jtecién después estas l1erra111ic11lns 1111drán
;cr cstli<i.i;icl.is· por:_ sí 111isn1::i.s. · {
J '2-:.--;: Jlli'f:
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~S-TílATEGIA .DE APRENDIZAJE 2) ~
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~ Se plantea entonCes ni docente la clccci6n dt! una estr;itcgia de nprcndiz.nic.. Esta eh::cción (que
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~1d;>. uno hace al nH.::nos i111plicitn1ncnte) está influenciada por 1u1111crosns vnriablOs: el p111l10 de visla ··,·.
ft:! Joccnlc sobre Ja disciplina cnsciíada (¿qué es la malc111á!ica? ¿quC l1uccr;Oón J~ 1na1c111útic~n?), su
~into de \'..i..il.uol.Jrc j,)5 objetivas· generales de Ja cnscñaf.iza y sobre ~r.llus cspccificos de Ja
"rtlcn1ú((ca, su punto de visJa sobtc los alun1nos (sus posil.Jilidil~~s)'-lt~~ c?-Pectativas ... ), li:! i111:1:_:cn tpsc
~docente se hi"lcc úc !rts clc111:indas clt.: la i11s1i1ución (cxplicilns, in1plíci1·á-s o supucst<?s), de la lh:Í11a11t.lrt
~cial o ta1111.Jién <le la de los p<1<lrcs ... -:·
~
p Para describir algunos 111odc!os de ;¡.prcndiz.ajc, se puede apoyar en la idea de "ronlralo
~dáctico" t";I corno Broussc1n1 IB ha dcíi~1ido: "conjunto <le co111porln111ic11lcs (cs¡ic;,.i.licos) del
iaestro que son esperadas por el Bluinno y conjunto de co111portan1icnlos <le! nl11111110 que Sún
~pcri"ldos por el 111.icst fo, y que reglan el ft1ncionan1icnlo de la cla~c y lns relaciones 1n11.e!:lr0-;1lu1111H)!;-
~bcr, de(in iendo ns.í !os roles ti e cad n ~no}' In rcpar1ición de las 1arc;1s; ¿q11ié11 puede l1:1ct..:r r¡11é? ¿qt1il:11
~be· hnccr quC'? .~cuhlcs son lus lines y lns objetivos? ... '·
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/\sí 11;1'1 .situación <le cn.scílnn7...rt puede ser observada a través de las rclci.cioncs que se 'jucgan"
1

c1111c estos tres polos: 111acSt10, íllurnno, saber:

1'
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. 1
1'; ¡\ s
'
;1ni1!izcindo:

-!n rcp¡ll"ticié111 de los roles de c;1da uno

-el proyecto tic cada u110
-J;i5 rcg1<1s del juego: ¿qué c.s!ú pcrrnitido, ciué es Jo CJlle rcalrncntc se c.Jc1nancla,
'1
qué .se c~pcra, q11é h<ly q11c Ji;iccr o decir pílra ''n1oslrar qué se snbc'' ... ?
,,
f\.1uy c.i;;c¡uc1n~tic;in1c11!c se dc_o:;crihir~n !res 111cHlclos de referencia'.

i. 11
J) El n1ndclo l1:1111;1Uo 11or111ntivo" (ccntrndo en el co1llrnido).

Se trnla tic uportar, ele comunicar un saber a los alumnos. La pedagogía es

entonces el nrtc de con1unicar de "hacer pasar" un saber.
-el 111acstro 11H1cslr(I las nociones, 1<1s introduce, provee los ejernplos ...
-el (11\lfnno, c1i prir11cr-h1gar, Rprcncle, escuchR, debe est<1r ?.lento, luego imita,
se entrena, se cjcrcila, y al finC1l aplica ·
-el s;ibcr yn cs!á ncnbflclo, y<1 co11st1"11ido.

Se reconoce ollí los métodos llomaclos a veces dogmáticos (de la regla a las apli;;aciones) 0
111 nyCu l icos (prcgu n ! ns/rcsp11 es Lns).
,.
2) El rnodclo ll:1n1ndo ''i11cit:1!ivo' 1 (cc.ntrfldo c.n el a!11111no) 1i

J\I principio se le pregunta al ¡:¡Jun1no sobre: sus intereses, sus inoliv;:rciones,

sus propins 11cccsi(!c1dcs, su cntoi-no, ...
-el 111:1cslro cstnchil ni aluinno, suscita su c11riosicl<1d, le ayuda a utiliz.nr fucnles.
ele i11rtirn1nci6n. rcsronde a sus de1nanú;i.s, lo remi!a a hen·nn1icnla.s .de
I' oprcnclizajc (riclias ... ), busca una mayor motivación (medio: dlculo vivo de
. FRl:INE.T, centros de intcres de DECROL Y)
I,¡ -el nlun1no busca, organiza, luc:go estudia, aprende (2. rncn11do de n1rtnera
próxirna n lo rprc, es la cnscñan7.il rrogn1macfa)
-el saber está lig;1do a bis ncccsic/;-¡dcs de. la vid~. riel enrorn.o.(la. cslruclura
rrnpÍíl de CS!C snhcr p;i.<:;;r. íl\lfl segundo pJ;ino). .

Se rccn,11occ ;1!lí !;1$ dircrcntcs corríc111cs l!;r.111;idns de "rnétC"'ldos ;;ctivos".

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J) El 111odci'u lla11u1do "nproxi1ni1livo" (cc11lr:1clo cu la co11strucció11 tlcl saber por el

al i11u 11 u)

Se.propon~ partir de" 1nodclos", de co11i::cpcio11cs existentes en el alun1110 y

"poi1crlas a prueba" para 111cjororlas, 1noJiJicarlas o construir nuevas.
-el inaCstro propone y orguniza una serie de situu.cioncs con distintos
obstáculos (variables didáctic<1s en el i·nlcrior de estas situaciones), orgr111iza
una serie <le situaciones cun distintos olisláculos (variables didácticas en el
interior Je estas situaciones), orgnniza las diferentes fases (investigacióq,
foroiulación, validación, i11sliluciu11alizació11), Uirige !a co111unicación en la
clase propone el n10111e11\o adecuado para introducir los cle111e11tos conven-
1

cionales del salier (notaciones, terminología ... ).

-el alun1110 ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con sus co111¡ia-
ncros, las <lcficndc o las discute ... ,
-el s¡¡lJcr es cun!Úllcrado .con su lógica propia.

Nota 111os que ningl1n docenlc utiliza cxclusivü111c11lc uno de los n10Jclos, que el é\ClO pedflgógico
rn tocia su complejidad utiliza elementos de cada uno delos modelos ... pero que, a pesar de todo, cada
UllO ]lace una elección, consciente o no, y de n1í.lnera privilegiada e.Je uno de ellos.

Agregucinos que el estuc.Jio e.le estos 1node!os provee una buena herrainicnta de auálisis de las
situaciones didácticas y de reflexión para los docentes en formación. ·

TJU<:S ELEl\IE:NTOS DE LA ACTJVlDAD PEDAGOGICA se muestran privilegiados para

iliíerenciar eslos tres modelos y considerarlos en su puesta en aura:

-d con1portamiento del docente frente a los errores de >us alumnos: ¿que

interpretación hace de ellos? _¿cór110 interviene? ¿por qu¿: hu.cer? ¿qué
dc111an<la, entonces, a sus alurnnos?

-las prácticas de utilización dc Ja evaluación: ¿de qué sirve la evaluación? ¿cn

qué n101ncnlo interviene en el proceso de riprcndizaje? ¿bajo quC fonnas? ...

-el rol y· e! lugar que el n1aeslro asigna a la acti\'idad de resolución de

proble111as: ¿qué es para él un prol>fe1na? ¿cuándo utiliza problcn1as, en qu~
11101ncnlos del aprendizaje? ¿con qué fin? ...

En la serie, nos interesan1os esencialincntc en este tercer r1:-1nto. Para esto, proponc111os un
e'quema inspirado de un artículo de R. CHAMJ' AGNO L (Revue f rancaise de Pedagogi~) que resume
l;.1s diversos posiciones respecto a la utilización de la resolución c.le p1 ublc1nas en relación' éo11 los tres
111odclos de nprenJizaje descriptos n11teriorn1c11le.

1) El problema como control del aprcndizajc (modelo llainado ''normativo").

·lecciones (atlc¡uis1ción)
111c..::anis111os
·ejercicios (ejercitación)
sentidos :proble111as (utilización de los ~011ucin1it.:nlos pur el alu111110, control
parn el 111;iest10)

' .1
 -lo que conduce a lllenudo a csludiar tipos de problemas: confrontando a un
nuevo problellla el alumno busca si ya ha resucito uno del mismo tipo;

-es el lllodclo de referencia de numerosos manuales, siendo la idea subyacente

que es necesario partir de lo fácil, de lo simple para acceder a lo colllp\ejo y
que un conocimiento complejo puede ser, para el aprendizaje, descompuesto
en una serie de conocirnicrilos fcícilcs a asi111ilar y que, finalrnenle, todo
aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto.

2) []problema como móvil del aprendizaje (modelo llamado "incitativo")

111olivación ·!'ituación linsílda en lo vivido

•nport,c ele conoci111icnlos
rnccan1.sr110 ·prñciicc., ejercicios
rcsig11i íicñci ó n· ·prob\·emas

'ICO -al principio, se de.sea que el ;ilu111no sea un "dc1nandnntc aclivo, ávido de
·ida conoci111ientos runcionaln1cn!c útiles"; -· . .

-pero [;1s si!u<tcioncs ''n<ituríllcs" son a inenudo clen1asiC1do c0n1plejas para·

las ¡icrrnitir nl ;i!urnno construir él rnisrno las hcrran1ienlas y sobre todo
demasiado dependientes de "lo ocasional" para gue sea tenida en cuenta Ja
prcocup<1ción de coherencia' de los conoCirnienlos.

J) El problema corno medio del aprendizaje (r<loclclo llamaclo "apropiativo")

acción •situación-problema (el alumno busca un proceclimiento ele resolución)

rormulílción ·íorrnulación-conrrontación de los procedirnienlos, puesta a prueba
validación
·nueva situación con diferentes o\Js!áculos: nuevos procecli111íenlos, ele ...

la rcsohzción cJc proble111as
COTll(l ruen! C, fugar }" COntro!
de la clélborf\ción del saber
·nueva herra1nienta
•ejercitación
ins ti tucionalización
·síntesis, lenguaje convencional
·problemas: evaluación por el maestro,
rcsignificación por el alun1no

-es pri11cirn!n1cn1 e a trnvés de la resolución efe unn serie ef c problcrnos elegidos

por el doccn les ci11 e el nlu nir10 co ns! ni y.e.su s:iber 1 .en interacción con los otros
n!urnnos;

-la resolución <le problemas (y no de sir<lplcs ejercicios) interviene así en el

coitlicn7.o del <tprendiz.aje.

5
OPCIONES El' FAVOíl DE UNA ELECCION

Estas.opcion-:::s se apoyan c111 csultadus e.le investigación y dependen por unn parte de c\cccio11cs
iUcológic{1s. t:.llas se basan en la prcgunla: ''¿cón10 ci¡Henc..lcu los alutunos?"

1) Los conocimientos no se acumulan

J'ern ellos pasan de estados de equilibrio a estados de dese~uilib1io, en el transcu1so de estos

esta e.Jos los conoci111ic11los .anleriorcs se vuelven dudosos. Unn nueva fhsc Uc equilibrio corresponde
c. 11 t 0 11ccs n una fase cJ e reorganización de 1os conocinlicnlos, donde los pu e vos saberes son in l cgr ad os
al saucr antiguo, a veces modificado (cí. l'IAGET).
·.•
Así, un nuevo saücr puede 111oc.lificar las conccpcioncs e.Je! nlun1no originadas por un saber
aiiterior: por cjc111plo, el estudio de los c.leci111alcs debería conducir al aluinno a 111odificnr In idea de
~¡uc Ja 1nultip!icaciún "agranda" sic111prc (idea que él ha podido elaborar esludiando Jos naluralc..:s).

Del 111iso10 1110Jo un saber adquiritlo puede ser f8.cil111c11lc dcsec\iado al ca111biar ciertas variables
de la situación: así, G. VEltGNAUD ha 111ostrado que la "noción de adición'' o las estructuras aditivas
110 son tolalincnll.! do111inadas l1asta tnuy LarcJe ...

2) El rol de Ja acción en el aprenJizaje

PIAGET tarnbién ha subrayaJo el rol de "la acción" en la construcción Je conceptos. Bien

c11tc11dido, se trata e.le la actividad propia de! alu1nno que no se ejercita forzosan1cntc en la 1nanipulnción
cJ e obj e los rna t cr·1 ~!es, s·1.no <le u na acción can u na fina liJaJ, prolilc11111 tiza<la, que su p onc u na cJ i;lléct i ca
pensa111i en to-acción 1nu y di f erenl e Je una sirnple 1nanipu lació n gu ia<la, tendiente a tnenu ti o a u na t arca
Je constatación por parte del alumno ... llay que suurayaniquí el rol de la anticipación: la actividad
n1atcn1ática consiste a 111enudo en la elaboración de una estrategia, de Un proccJirnicnlo que pcnnitc
.anlieipar el rcsu[taJc Je una acción no realizada todavía o no actual sojJre la cuí\! se disponr...: tll! cir...:rlas
r
Ín Of JllllCi O llCS.

3) Sólo hay ¿1pn.~11Uiz<1je cuando e! alu1n110 percibe un problc111a para resolver. ..

... es decir cuando reconoce el f1ucvo conoci111icnlo co1110 n1edio de respuesta a una pregunta.
Ar¡uí ta1nbién potlc.inos recurrir a Pl/\GE'f para quien el conoci1nic11to no es ni si1nple1ncnlc c1nµírico
1
(co11sl{1tacio11cs sobre e! 1ncdio), 1Ü pre-clabora<lo (estructuras innatas), sino e! resuh:1do de una
i11lcracción sujcto-111ecJio (cf. ari ilia punlo 2.). Lo que <la sentido a los conceptos o leo rías son !os
·problemas que ellos o ellas per!lliten resolver.

Así, es la resistencia de Ja situación la que obliga al sujeto a aco111odarse, a modiric;1r o pcrciuir

Jos Ji111it.cs de sus conociinientos anteriores y a e.laliorar nuevas l1erran1ie11tas (idea de conílicto
cogni.tivo). I"Jal>rá que tener es:to en cuenta para la elección de las siluocion~s.

En Ja misllla pc1spectiva, se tie.n<le a prcrerir la motivación propia de la activiJad propuesta

(JificuJta<l que se desea salvar, r1 anquear ... ) a la lllOlivación externa (necesidades de la vidacorricnle,
obscrvacionc.s ... ) cuyo inlerési sin cn1\Jai"!:;O, no se Je\Jc descartar: el probleina es cn1011ccs pcrcibitlo
co1110 un Jcsnliu intelectual. .· . . .~

6
IÍllUll!!!lll!!............"""""~=~···=·····=·
.. ~.- . -··· ...

• - "1

1\) Las producciones e.te! alu1n110 son una inforn1ación sobre su "estado de saber'".

En panicular, cícr1as producciones crrón.cas (sobre lodo si ellas persisten) no corresponden a una
;111scncia ele snbcr sino, n1íls bien, n una n1ancra de conocer (que a veces ha servido en otros contextos)
;¡
contra I;-¡ Cl1<1\ el Alu111no deberá cons!ruir el nuevo conoci111icnlo. El alu1nno no ticncjan1ás la cabeza
;¡ 1
vacía: 110 puede ser considcrnclo coino una página en blanco sobre la cual será suficiente in1primir
.r
;¡ conoci111ic11los corrcclos y bien cnuncia<los.
.·;¡
:; J de cslos
5) Los conccplos n1n\crníl1icos no cslíln aislados.
~
:!responde
.1cg1 a dos
:i ! lay que hablar más bien de carnpos concepltiales entrelazados entre ellos y que se consolidan
111ututtr11cnlc: de ahí la idea <le proponer a los a!urnnos ca111pos ele problcn1as que permiten la
·,cnnsln1cción <le cslas redes de conceptos que conviene elucidar prcvinn1cnte (tarea que pasa a ser
~ un s<1bcr.
·.íu11clamcn1al. .. ). :•
!;i ideo de
~
1lurrllcs).
..•_,
0) I....a inlcrncción sbcial es un clc1nc11lb ir11portante en el aprendiz.aje.
::::J . variables ,
::; :aditiv;-i~
·'" Se tn1\a rnús bien <le las rel<1cio11cs n1acstro-alu1nnos que de las relaciones alumnos-alurnnos
puestas en marche en las actividades de formulación ( decir, describir, expresar. .. ); de prueb~
(convencer, der~ncler ... ) o ele cooperación (ayuda, trabajo cooperativo ... ): idea de conflicto socio-
:; cogniti.vo, sobre todo entre pares.' ·
··'

JS. l.licn
:-:::J
__ )1ilación
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.....,
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1
iílléctica
EN EL TRIANGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA

na \ar ca
~ :tividílcl
~ Tra1e111os ele prcci>er las car acle!Íslicas ele estas relaciones en el cuadro de un aprendizaje que
;;::. : pri 1ni!c
._:,. ~e npoya en la rc~olución de_ prob!crnas .
.!cii.:r!as
:s l\clnción entre la silu?ición-problc111?i y los alt1111nos:
~

-1?. actividad clcüc proponer un verdadero problema a resolver por el alumno:

él debe ser comprendido por lodos los alumnos (es decir que éstos pueden
a cgunta.
pre ver uní\ rcspuesla al problema);
-él de.he pcr111itir ni alun1no utilizar los conoci1nipnlos anteriores ... , no r¡uedar
;ói1 mpírico
desprovisto;
~ 1 de una
·"pero sin-embargo, debe ofrecer una resistencia suricicnle ... para llevar al
- son los
alu1n110 a hnccr evo1uciona.r !o.s conocimienlos anteriores, a 111oclificarlos, a
~
--
(,f;\•
.
J~rcibir
cl;'!bOrf\r nuevos (proU\eina abierto a la investigación de! alu111no, sc!ntin1icnto
de desaílo i11lcleclual. .. ).
-en íln, es cleseeble ~tie la aprobación (la validación) 110 venga sólo del
-A
~.-::"
vnílicto
111aes·tro, sino de la situflción 111isma.
~s
nclnciOn doccntc-íllt1111nos:
~8 Jpucsta
~!:; •-riente,
¿Qué percepción tiene el nh1m110 ele las expectativas del 1nrteslro? Las relaciones pedagógicas
rcibido
~:? dc:hcn cnndu~ir n los nhunnos a percibir que les es n1ás co~venienlc cSlílblccer ellos mismos la validez
de sus progresos, q11e dcn1onclar pruch?is a los otros ...
~3
7
 ""~
................. .:.a..t.1..:!.<...;- • • e
.i
..
e
-una distinción neta del.Je ser establecida c.:ntre los apurlcs del duce11Le y las
pruebas r¡11c los alu1n11os aportan.
€
{
It c!aci ón 11u1cst ro-sil u ación

-le. corresponde al 1nacstro ubicar la situación propuesta en el cuadro del

aprendizaje ya señalado, distinguir el objetivo in1ncdiato de los objctivOs
1ncdintos, elegir ciertos part1n1clros de !a siluación (idea de "variables
didácticas" de la situación) ...
-el colloci111il!n\o considl!i·aJo Jebe ser el 1nás íH.laptacJo para resolver e!
problc.111,a propuesto (desde el punlo <le vista .de los alu111110);
-le corresponde tn111bién ol.Jservar las incon1prc11siones, los errores significa-
tivos, a11alizados y lc11crlos en cuanta para la ~!nbo1ación de nuevas
situnciuncs
-le corrcspon<le, en íin, provocar o hacer la síntesis. '

¿QUE PROBLEMAS ELEGIR? ¿QUE PUESTA EN MARCHA PEDAGOGICA?

Una prcc1s1on anle lodo: el Lérn1ino t(prol.ilc111a" uLilizat.lo nquí no se reduce a Ja. siLuación
p t opuesta ( t!llU ne! ado-prcgu n La, ... ). Se define, 111 ás bien, .con10 una l en1a (si tu a c"ión-al u 1nno-ent orno).
Sólo hay problema si el alumno percibe una dificultad: .. una determinada situación que "hace
prob!e111a" para un detcnninado alunu10 puede ser inn1ediata1nente resuella por otro (y entonces no
percibida por eslt úlli1110 corno un prob!cinn). 11ay, entonces, uila ir.lea de obstáculo a saltar. En fin,
el c1¡tor.no es un c\en1enlo del prol.Jlen1a, en particular las con<liciones diclácticas de Ja resolución
(c,rganización de la clase, intercarnbios, expectativas explicitas o implicitas del docente ... ).

·sin d.uda conviene diferenciar lo_s__ ?bjctivos de la actividad de resolución de prnblenias:

-oµjetivos ele orden "1nclodológico"~ en una rali:1bru "aprcnt.ler a resolver

problemas, a investigar''. El objetivo está de alguna manera, en la actividad
1nisina~(cf. rr:áctica del "problema abierto" dcsc1ipto por el IH.EM de
LYON);
-objetivos de orden "cognitivo": se adquiere un conocimiento (noción, ;·
algoritmo, ... ) a través de la actividad de resolución de prol,Iornas. Se puede,
ento\1ces, desde este punto de vista, distinguir entre los problenias que se
sitúan en la íucnle de un nuevo 3prt.:ndizaje y aquellos que se uliliz~n co1110
1
•J proble1nas de resignificacioncs.

Desde es(a L1lli111a ó¡-:itica, se puede consicJcrar algunos cucstiona1nicnlos que se le plantean al
inacslro respecto de un conoi:;:i111icnto dado: ·

-elección e.le enseñar una <lcler111i11ada concepción <le! conocitnit.:nlo conside-

_!ad~ (pro~.!~n1.~- de _.!.r.~11~po~ición didáctica): ¿cuáles s¿n las ~onccP¡ciones
lu111Hdas en cuenta (estado oc\ual de este conoci1nic11to de su ensci\anza
' • 1 •

···' estados anterio1 es, evolución histórica, diíercnlcs aspectos, ... ): cuestiones
-'Je cpisternologia: cuáles son las concepciones posibles con los alumnos ele
un dclcrrninado nivel Lle cnscíianza en relación con !os niveles prccet.lc11tcs
y sigu"1cntcs; de qué tipo de sal.Jcr se lrata (fonnal, descriptivo u operativo,
runcional, ... )?

8
"~•.-i '"" ·.
,:j!! , •, -
;::J -elección tlc la siluJción o 1n;ls bien de In serie de situaciones a proponer a los
.=$~ ahunnos. La idea <le obsláculo es nquí i111portnnte: si los conocin1ienlos
.. -(ln\crÍQíCS ·SOll íldCCUíHJOS para íCSO\VCí el prohJcn1a r10 hay .inlerés por
•·:i:D·· --1l1ovilizar una nueva hcrra1nicnta. La elección es diricil: es necesario no
;:Jll \ 1novilizar al alu11111a por un<1 dificultad dc111asiado grande ni dar !a i1nprcsión
,3 ' de .. derribar pucrlas ;1bic1tas con una cxcavñcJora" ...
,~

-elección de uno. puesta en n1arclia pedagógica: No hay solucio11cs~tipo, pero

.:'j\
se puede nnticipnr con Ja nrnyor par1e ele los diclactistas. actunles, una

'"
"fl)
cstralcgia ele rcrcrcncia que co111prende'varias etnpas: investigar índividua!-
111C11! e y/o en gn1pos, rorn1ulnr oral111entc o por escrito, vrdidar, inst ituciona-

:ª -
:~ ·'
li1.hr (idcnlificnción clcl s;ibcr, convenciones pílrn el lengunjc, las no1;-¡ciones,
... ), cvnluar, ... proceso que puede extenderse en varias sesiones y asi111isr110
J u!ili1.i1r vari<is si\uacio11cs~prob\c111ns. Pnra lns cuestiones de gestión Je Ja
:~
cl~sc, se puede cnnsul!nr 1hs fichas Nº 37 y 38 sobre l'rol.1le111as.
'.© )'

:Cil ,.
':i)
·3
~ J.
BJBLIOGRAFIA
il -
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1
n.cnconlrcs Pc;clngogiqucs, n.4.
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1
~ ·1"r:11l11cció11: S;i11!irtgo IZ11i?. en colnbor;icfón con Gc1na Fiori!i y rvfílrííl r::len<1. Ruiz.
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