TCC - Carlos - Bielert - Neto - Versão Corrigida PDF

Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Carlos Alberto Bielert Neto
Abordagens da temática energia nos Simpósios

Nacionais de Ensino de Física
Uberaba
2017

Trabalho de Conclusão de Curso, na área

de Ensino de Física, apresentado como
requisito para Conclusão do curso de
Licenciatura em Física.
Orientador: Prof. Ms. Esdras Viggiano
Co-orientadora: Profa. Ms. Luciana

Caixeta Barboza
Uberaba
2017

Trabalho de Conclusão de Curso, na área

de Ensino de Física, apresentado como
requisito para Conclusão do curso de
Licenciatura em Física.
24 de julho de 2017
Banca examinadora:
_________________________________
Prof. Ms. Alex Ricardo Oliveira
_________________________________
Prof. Ms. Esdras Viggiano Souza (orientador)
_________________________________
Prof. Dr. Marcos Dionizio Moreira
BIELERT NETO, Carlos Alberto. Abordagens da temática energia nos Simpósios
Nacionais de Ensino de Física. 2017. 58f. Trabalho de Conclusão de Curso.
(Licenciatura em Física). Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba/MG, 2017.
Resumo
O conceito energia é um dos maus importantes das ciências,

perpassando todas as áreas das Ciências Naturais e assim reafirmando seu
valor na educação básica. Com isso, nesta pesquisa procuramos compreender
como a temática energia foi abordada e vêm sendo discutida nos Simpósios Nacionais
de Ensino de Física (SNEF), no período de 2005 a 2017. A escolha do evento ocorreu
tendo-se em vista que o mesmo é de grande expressão nacional na área de Ensino
de Física e permite a apresentação de propostas didáticas e de pesquisas. Com isso,
criamos categorias a posteriori que permitiram analisar o perfil de abordagens da
temática energia, indicando como a mesma tem sido discutida no âmbito acadêmico.
A natureza de pesquisa é mista, contemplando análise qualitativa e quantitativa,
constituída em fases de categorização e recategorização de abordagens. Dos dados,
emergiram dois conjuntos de trabalhos: Pesquisa e Recursos e Estratégias Didáticas.
Cada dimensão apresentou seu respectivo espectro categórico. Os resultados
indicam o aumento do número de trabalhos sobre energia no período e a criação de
categorias ao longo do período.
Palavras-chave: Energia. Ensino de Física. Simpósio Nacional de Ensino de Física.

SNEF. História do Ensino de Física.
BIELERT NETO, Carlos Alberto. Energy approaches in National Symposiums of
Teaching Physics, from 2005 to 2017. 2017. 58p. Trabalho de Conclusão de Curso.
(Licenciatura em Física). Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba/MG, 2017.
Abstract
The concept of energy is one of the most important in sciences and its disciplinary
areas. Furthermore, it is one of the most important themes Basic Education. Therefore,
we aimed to analyze how energy theme has been approached in the National
Symposiums of Teaching Physics (SNEF), from 2005 to 2017. We choose the event
because it is in view the bigger in Physics Teaching in Brazil. Besides, SNEF include
research and didactic proposes papers. The nature of the research is mixed, using
qualitative and quantitative analysis methods, with a posteriori categories and
dimensions that emerged from papers, which involve energy theme. Two categorical
dimensions emerged from analyses: Research; Didactic Tools and Didactic Strategies.
Each dimension presented its respective categorical approach spectrum. The results
indicated the increase in the number of works about energy in the researched period.
Some categories had been identified only in the last years.
Keywords: Energy. Physics Teaching. Symposiums of Teaching Physics. SNEF.

Physics Teaching History.
Agradecimentos
Esse trabalho só foi possível com a colaboração de meu professor Esdras

Viggiano, quem me ajudou nos momentos mais complicados, tanto acadêmicos como
pessoais, e que hoje além de meu orientador de projetos também se tornou um grande
amigo.
Também tenho que a agradecer ao alicerce da minha vida, que foi minha
família, em especial a minha avó Alzira Alves de Carvalho, minha irmã Nathalia
Carvalho Bielert e minha mãe Edna de Carvalho. Mãe, você foi a minha fonte de
energia para todo esse processo árduo até o meu Trabalho de Conclusão de Curso.
Passei por todas as dificuldades possíveis durante minha graduação, mas quando
pensava em desistir me lembrava de você. Obrigado por tudo que fez por mim e
espero que esteja conseguindo retribuir um pouco da alegria que você me propiciou
durante minha vida.
Por último, mas não menos importante, agradeço aos meus amigos de curso e
de infância e à minha namorada Gabriella Sousa Pioli que me apoiaram e escutaram
todas as minhas frustações e me aguentaram.
Obrigado a todos vocês! Esse trabalho tem um pouco de cada um!

SUMÁRIO
Apresentação.................................................................................................. 9
1 Introdução .............................................................................................. 12
2 Justificativa ............................................................................................ 13
3 Referencial Teórico ................................................................................ 14
3.1 O conceito energia ............................................................................. 14
3.2 Recursos e estratégias de ensino ...................................................... 15
4 Objetivos ................................................................................................ 17
5 Metodologia ........................................................................................... 18
6 Análises e Resultados ........................................................................... 20
6.1 Análise Geral do Simpósio Nacional de Ensino de Física .................. 20
6.2 Criação das Dimensões e Categorias ................................................ 23
6.2.1 Dimensões ................................................................................... 23
6.2.2 Categorias .................................................................................... 23
6.2.3 Um pouco sobre as categorias ..................................................... 25
6.3 Dimensões e categorização: uma visão histórica ............................... 35
6.3.1 Um olhar para as Dimensões ....................................................... 35
6.3.2 Um olhar para as Categorias ........................................................ 37
6.4 Resultados ......................................................................................... 40
7 Considerações Finais ............................................................................ 42
8 O que aprendi ........................................................................................ 43
Referências................................................................................................... 44
Trabalhos dos SNEF analisados e citados ................................................... 46
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Esquema das Dimensões e Categorias ao final do processo de

categorização dos trabalhos sobre a temática energia nos SNEF de 2005 a
2017. .................................................................................................................. 35
7
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Frequência absoluta de trabalhos publicados por SNEF, de 2005 a 2017.

........................................................................................................................... 20
Gráfico 2: Frequência de trabalhos que abordam o tema energia como foco principal
por SNEF de 2005 a 2017.................................................................................. 22
Gráfico 3: Frequência relativa de trabalhos sobre energia por SNEF. ...................... 23
Gráfico 4: Frequência absoluta de trabalhos nas dimensões Pesquisa e Recursos
de Ensino por SNEF de 2005 a 2017. ............................................................... 36
Gráfico 5: Frequência Relativa das Dimensões Pesquisa e Recursos de Ensino nos
SNEF de 2005 a 2017. ....................................................................................... 37
Gráfico 6: Categorização de trabalhos sobre energia nos SNEF de 2005 a 2017
organizados por categoria de Dimensão Pesquisa. ........................................... 37
Gráfico 7: Frequência absoluta de trabalhos dos SNEF de 2005 a 2017
categorizados em Concepções/conceitos de energia. .......... Erro! Indicador não
definido.
categorizados em Investigações em Avaliações de Larga Escala, Currículos e
Materiais Didáticos ou Literatura. .......................... Erro! Indicador não definido.
categorizados em Divulgação Científica. .............. Erro! Indicador não definido.
categorizados em Sala de Aula. ............................ Erro! Indicador não definido.
Gráfico 11: Frequência absoluta de trabalhos nas Categorias da Dimensão Recursos
e Estratégias de Ensino, por SNEF de 2005 a 2017. ............ Erro! Indicador não
definido.
categorizados em Sala de Aula da Dimensão Recursos e Estratégias de Ensino.
.............................................................................. Erro! Indicador não definido.
categorizados em Divulgação Científica e Educação Museal da Dimensão
Recursos e Estratégias de Ensino. ....................... Erro! Indicador não definido.
categorizados em Experimentos da Dimensão Recursos e Estratégias de
Ensino. .................................................................. Erro! Indicador não definido.
categorizados em Tecnologias da Informação e da Comunicação da Dimensão
categorizados em História, Filosofia e Sociologia da Ciência da Dimensão
categorizados em Interdisciplinaridade da Dimensão Recursos e Estratégias de
Ensino. .................................................................. Erro! Indicador não definido.
categorizados em Sequências Didáticas da Dimensão Recursos e Estratégias
de Ensino. ............................................................. Erro! Indicador não definido.
categorizados em Outros da Dimensão Recursos e Estratégias de Ensino. Erro!
Indicador não definido.
9
Apresentação
Venho de família humilde de pais separados e convivi com a família da minha

mãe que sempre deu prioridade aos estudos. Devido à falta de recursos financeiros
não tive condições para me matricular em escolas particulares no meu Ensino Básico.
Com isso, a maior parte do meu ensino foi em escolas Públicas da cidade de Uberaba,
onde nasci e sempre vivi. No fim do meu Ensino Fundamental, fui aprovado em
processo seletivo para cursar o Ensino Médio no Centro Federal de Educação
Tecnológica de Uberaba (CEFET-Uberaba), hoje Instituto Federal do Triângulo
Mineiro (IFTM-Uberaba). Essa foi uma das primeiras vezes que vi a alegria no rosto
de minha mãe. Para ela, professora da educação infantil da rede municipal, ver o filho
aprovado numa instituição Federal foi realizador. No segundo ano do Ensino Médio,
me transferi para a Escola Estadual Professora Corina de Oliveira, pois precisava
trabalhar e não daria conta de acompanhar o ensino da instituição, que era muito bom
e também cansativo, uma vez que a escola ficava longe de casa e requeria uma
quantidade expressiva de horas de estudo.
No fim do Ensino Médio, queria continuar os estudos no ensino superior e,

novamente, por não ter condições financeiras, a única opção possível seria uma
instituição pública. Apesar disso, concorri a processo seletivo e fui aprovado para
cursar Engenharia de Produção na Universidade de Uberaba (UNIUBE). Contudo, por
falta de recursos financeiros não pude me matricular. Minha primeira tentativa de
entrar na Universidade Federal do Triangulo Mineiro (UFTM) foi no fim de 2009,
quando concorri pelo ingresso em Engenharia de Produção mas acabei não sendo
aprovado. O sonho de formar-me em um curso superior não morreu. Continuei
estudando no primeiro semestre de 2010 e prestei o vestibular de inverno para Física.
Fui aprovado e ver a felicidade da minha mãe uma segunda vez foi um grande
incentivo para que me matriculasse, mesmo não sendo o que pretendia inicialmente.
Depois da aprovação, pude, finalmente falar: sou um universitário. Entretanto,

não sabia os problemas e dificuldades e viriam com isso. Nos primeiros anos da
graduação, trabalhava durante o dia em empregos não relacionados ao curso e
estudava de noite. O que, definitivamente, dificultou os estudos. Esse foi um grande
10
aprendizado, pois reconheci as minhas limitações e vi que não dava para abraçar o
mundo com os meus pequenos braços.
Em 2012, visando minha formação profissional, que já estava sendo esculpida

dentro de mim a paixão pela física, me inscrevi para o processo seletivo do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Coloco esse como um grande
marco da minha formação, pois foi a partir desse momento que comecei a me ver
como um futuro docente. Em paralelo ao PIBID, entrei em um Projeto de Iniciação
Científica, chamado Observatório da Educação que tinha vínculo com a Universidade
de São Paulo (USP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), além da UFTM.
Essa fase foi muito difícil. Eu tive que me adaptar a um corte de mais de 60%
da minha renda para que pudesse dar enfoque a minha futura carreira isso tudo
entrelaçado com problemas pessoais que geraram uma mudança de vida radical.
Nesse período, fui obrigado a amadurecer e ser forte, pois muitas vezes chorei sem
ter ninguém por perto para me dar aquela palavra de conforto ou mesmo um colo. O
ápice desse declínio veio com uma greve que teve consequências até o fim do
semestre letivo de 2013.
Mesmo com essas dificuldades meu amor pela docência em Física só

aumentava e via ali meu escape para os problemas. Depois desse período voltei ao
meu ritmo acadêmico normal. As perdas tinham sido grandes, mas não me deixei
abater. Batalhei semestre a semestre a aprovação nas disciplinas e a lapidação da
minha formação docente.
Em 2013, acabou meu projeto de Iniciação e, em dezembro de 2015, o PIBID.

Me encontrei novamente em novo dilema: Volto a trabalhar ou tento outra bolsa para
sobreviver no curso?
Com essa pergunta procurei os professores Esdras Viggiano e Luciana Caixeta

Barboza, que me propuseram um Projeto de Extensão na área de formação de
professores com bolsa no ano de 2016. Ganhei novamente uma sobrevida financeira
e continuei a lapidar minha formação. Mais uma vez, concentrei-me no objetivo de
formar-me professor de física.
11
Abordagens da temática Energia nos SNEF
Ainda em 2016, tive a perda mais dolorosa e inimaginável no meu meio

acadêmico. Apesar das batalhas vividas, nunca imaginei viver uma dor tão intensa.
Perdi uma das minhas referências na minha graduação: o Professor Milton Taidi
Sonoda. Não tive o prazer de ter um projeto com ele, mas tive suas aulas que me
mostraram que a docência podia ser o meu refúgio. Ele foi o primeiro a me inspirar e
me dar as palavras de conforto na minha graduação, antes mesmo dos projetos que
participei. Ele foi e sempre será o meu ídolo e quem eu vou procurar ao máximo me
aproximar como um profissional.
Aos poucos, pelos projetos desenvolvidos, acabei por optar por desenvolver
minha monografia de final de curso na área de Ensino de Física. Resgatei alguns dos
interesses, em especial, recordei-me da Iniciação Científica atrelada ao Projeto
Observatório. Naquela ocasião, procuramos identificar ocorrências e recorrências da
palavra energia nos títulos dos trabalhos publicados nos Simpósios Nacionais de
Ensino de Física (SNEF), nos anos de 2005 a 2011, totalizando 33 artigos, os quais
foram agrupados nas seguintes categorias: Investigações sobre ensino de energia;
Enem; energia e Sociedade; Formas de energia e Conceito.
Com o projeto na cabeça e após ter cursado considerável número de disciplinas

e vivenciado vários projetos na Universidade, optei por desdobrar tal projeto de
pesquisa nesse Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) juntamente com o professor
Esdras, só que com outro enfoque e com maior profundidade, como poder-se-á
verificar neste TCC.
Durante a graduação, o primeiro contato com a temática energia foi na Iniciação

Científica com o projeto do Observatório da Educação. Foi nesse contato que percebi
a pluralidade da palavra energia e seus conceitos. Durante a pesquisa do
Observatório cada aluno de iniciação acabou dando uma abordagem diferente ao
projeto, todos a partir da mesma temática inicial, o tema energia. Com esse projeto
concluímos que havia uma grande diversidade de significados e, por consequência,
em suas abordagens.
Ao fim do Observatório, surgiram mais questionamentos sobre a temática

Energia, como todo projeto, mas devido à dificuldade do curso e já estar no PIBID,
não demos continuidade de imediato. Em 2015, conversando com o Professor Esdras
12
Viggiano, decidimos voltar a trabalhar a temática Energia mas com um viés diferente.
Como já havia criado amor pela docência decidimos pegar o viés da temática Energia
no Ensino de Física por ser uma temática bastante abrangente. Com isso vimos que
esse novo projeto daria um excelente Trabalho de Conclusão de Curso.
1 Introdução
Ao falar de pesquisar sobre energia, devemos deixar claro o que pretendemos

estudar, dada sua complexidade. Tal conceito é importante na área de ciências, pois
é estruturante no aprendizado de ciências, sendo importante os alunos, desde cedo,
construírem os primeiros significados sobre a temática (CARVALHO, 1998). Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 2000) e as Orientações
Educacionais Complementares aos PCN (PCN+) (BRASIL. MEC, 2002) destacam a
temática, assumindo-a como importante para ser discutida ao início do Ensino Médio.
A importância para a Educação Básica permanece até a atualidade, mesmo

passados quase 20 anos destes documentos, uma vez que a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (2017), designa-a uma unidade temática específica que perpassa
o ensino de ciências durante todo o Ensino Fundamental. Ademais, a BNCC do Ensino
Médio (BRASIL, 2016) sinaliza que a temática energia deve ser abordada em diversas
disciplinas como, por exemplo, Linguagens, Geografia, Física e Química. Na Física,
particularmente, a energia é uma das “unidades de conhecimento (UCF)”, que
orientam o currículo de Física. Portanto, é inequívoca a importância da temática no
âmbito do conhecimento científico, seja nas Ciências Humanas, seja nas Ciências da
Natureza.
No âmbito da pesquisa acadêmica, alguns autores apontam que esse conceito

perpassa em todas as áreas das Ciências Naturais, e mais especificamente a Física
enquanto outros o colocam como um elemento de ligação entre as diversas ciências
(JACQUES, 2008). Outros autores que apontam e defendem que o tema energia vai
além das Ciências da Natureza, influenciando as Ciências Humanas e, com isso, sua
caracterização acaba tornando-se complexa assumindo vários significados diferentes.
Tendo em vista a importância da temática energia para a física e sua

complexidade, procuramos responder à seguinte pergunta de pesquisa:
13
Como a temática energia tem sido abordada no Simpósio Nacional

de Ensino de Física de 2005 a 2017?
Escolhemos o Simpósio Nacional de Ensino de Física como objeto de estudo

por ser o maior evento de Ensino de Física do Brasil. Em recorte de 12 anos mostrou-
se adequado para entendermos as perspectivas do ensino de energia. Analisaremos
nesta pesquisa como alguns trabalhos a abordam a temática energia.
2 Justificativa
As justificativas de pesquisa sustentam-se em duas dimensões: subjetivas e

objetivas. As subjetivas estão relacionadas com o nosso interesse acerca do tema
energia oriundo da iniciação científica no Projeto Observatório, já discutido, e nas
disciplinas do curso de licenciatura. Apesar do interesse, esses dois espaços-tempos
de pesquisa e estudo sobre a temática não foram suficientes para saciar nossa sede
de conhecimento. Nossos contatos com os Conteúdos Básicos Comuns (CBC)
(MINAS GERAIS, 2007) que orientam o currículo oficial do Estado de Minas Gerais
instigaram ainda mais nossa curiosidade epistemológica. Associado a isso, nossos
envolvimentos com projetos de ensino-extensão, em especial o Projeto Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), nos provocaram a olhar a temática para
além da sub áreas da Física. Analisando na perspectiva do ensino de física.
Desde os primeiros ensaios de pesquisa, nos deparamos com duas questões

que nos interessavam. Primeira, como a energia é pesquisada na academia.
Segunda, como é ensinada na educação básica.
Além da dimensão subjetiva, a partir de levantamento bibliográfico inicial,

identificamos a importância desse conceito para as Ciências, como já discutimos
anteriormente, e que poucos trabalhos se debruçaram para saber como tal temática
tem sido abordada no Ensino de Física. Como apontamos, para ter uma visão geral
tanto do ponto de vista da pesquisa da temática quanto de propostas, entendemos
que um acervo que poderia dar uma noção geral das abordagens são as atas dos
SNEF, tendo em vista as características do evento apresentadas.
14
3 Referencial Teórico
3.1 O conceito energia
O conceito energia vem sendo discutido há muitos anos. Há autores que

procuram abranger ao máximo a sua definição, algo praticamente impossível. Jacques
e Alves Junior (2008, p.2) defende que na sala de aula, muitas vezes, o aluno entra
em conflito com o seu pensamento não-escolar quando a temática energia está sendo
abordada. Isto porque, o tema energia está fortemente presente no cotidiano dos
alunos, sendo abordado em diversos conteúdos científicos (FERNANDES; GOUVEA
2013, p.2), nem sempre com o mesmo sentido.
Não se pode conceber mais que uma concepção alternativa ou de senso

comum de um conceito seja substituída por uma de natureza científica num modelo
de mudança conceitual (MORTIMER, 1995; 1996; VIGGIANO SOUZA, 2009). Nesta
perspectiva, entendemos que a escola pode trabalhar o conhecimento científico para
que os alunos (cidadãos em formação) possam aprender outros significados do
mesmo conceito, assim como os contextos de utilização desses (SOUZA, 2008;
VIGGIANO SOUZA, 2009). Isto valoriza o conhecimento do aprendiz, que pode
aprender uma visão mais ampla de determinado conceito, assim como pode passar a
dominá-lo e utilizá-lo de forma mais adequada (idem). Nesta investigação, não nos
aprofundaremos nas concepções de energia que alunos possuem. Restringimo-nos a
uma discussão mais geral de como a temática é abordada. Por isto, apenas
discutiremos de forma geral como tema. E deste ponto de vista, não pretendemos
chegar a uma definição do conceito energia (nem seria adequado), nem mesmo
exaurir suas relações com outros conceitos ou entre os campos do conhecimento.
Tampouco, temos a intensão de realizar uma pesquisa histórica de tal conceito.
Restringimos a discutir da “temática energia” à sua importância enquanto
conhecimento científico relevante para ser pesquisado no âmbito da Educação em
Ciências e ensinada na Educação Básica.
Com tal intenção, buscamos a origem do vernáculo energia, que vem do grego
“enérgeia” (ἐνέργεια) e do latim “energia” e significa operação, atividade. Essa palavra,
por sua vez, vem de “energos”, que significa “ativo, trabalhador”, que por sua vez vem
de “en” (em) mais “ergon” (trabalho, ação). Ou seja, “em trabalho”, “em ação”, “em
15
atividade”. Ele era utilizado para explicar os fenômenos que antes eram denominados
pela “vis viva”.
3.2 Recursos e estratégias de ensino
O Ensino de Física é uma área de pesquisa recente e teve seu início em

meados do século XIX com o surgimento dos primeiros livros didáticos de Física
nacionais, apesar de não podemos afirmar com certeza que esses textos tinham
algum cunho teórico (MATTOS; GASPAR, 2002), tendo em vista que as pesquisas
ainda incipientes demoravam e ainda demoram certo tempo para influenciar os
materiais didáticos. A integração de ciências com o campo de aprendizagem tem
unido a área de Ensino de Ciências com as tendências educacionais (CARVALHO;
VANNUCCHI, 1996).
Desde a época dos grandes projetos de ensino, incentivada pelo lançamento

do Sputnik I, várias estratégias foram propostas para o ensino de física e de ciências
em geral. O ensino de ciências, sobretudo nos Estados Unidos da América, passou a
ter como objetivo a formação de uma geração de cientistas, com a produção de
materiais de alta qualidade, que fossem “à prova de professor e de aluno”, como bem
aponta Gaspar (2002). As equipes que produziram os materiais eram grandes,
multidisciplinares e contavam com cientistas de grande relevo. Durante as décadas
de 1960 e 1970, muito se produziu (atrelado ou não) no âmbito do uso de
experimentos e demonstrações material paradidático em sala de aula. Os livros
didáticos também consolidavam as propostas dos grandes projetos, sendo os
principais materiais de apoio aos professores.
Ao final da década de 1970, começou-se um forte movimento de pesquisa que

objetivava identificar o que os alunos e professores pensavam que não
correspondiam, necessariamente, aos conhecimentos científicos. Um conjunto
imenso de concepções alternativas foi identificado nas diversas áreas da ciência, se
desdobrando na década de 1980 no que se chamou de Movimento de Mudança
Conceitual (MMC), que tinha por objetivo o desenvolvimento de estratégias de ensino
voltadas para a substituição das concepções alternativas por conhecimentos
científicos. As principais estratégias foram o uso de analogias e metáforas e conflito
cognitivo. Movimento este que caiu em declínio em meados de 1990. (SOUZA, 2008)
16
Neste período, surgem revistas e eventos de Ensino de Física e/ou Ciências

como, por exemplo, Caderno Catarinense de Ensino de Física (hoje, Caderno
Brasileiro de Ensino de Física), Revista de Ensino de Física (hoje, Revista Brasileira
de Ensino de Física), o Simpósio Brasileiro de Ensino de Física (SNEF). (SALÉM,
2009)
Nos anos seguintes, algumas estratégias e pesquisas acabaram por se

popularizar na área de Educação em Ciências como, por exemplo: história e filosofia
da ciência; resolução de problemas; ensino investigativo; atividades de conhecimento
físico; alfabetização científica; abordagens ciência, tecnologia e sociedade; física
moderna no ensino médio; aprendizagem significativa e mapas conceituais. Ocorreu
um aumento em sustentação teórica em autores da psicologia como, por exemplo,
Piaget, Ausubel e Vygotsky.
A expansão da área de pesquisa de Educação em Ciências acaba por se

consolidar na realização do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências, em 1997 e com a constituição da Associação Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências (ABRAPEC). Além disso, nessa época a Educação em
Ciências passou a ser uma área específica na Comissão de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Ensino Superior (CAPES). (SALÉM, 2009)
Desde o início do século, outras áreas ganham destaque, sendo que as

anteriores ainda são bem presentes, uma vez que a diversidade ocorre num período
de expansão e criação de novos Programas de Pós-Graduação e cursos de
Graduação nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática. Das novas linhas,
destacam-se: divulgação científica; educação não formal; educação museal; uso de
jogos/educação lúdica; tecnologias da informação e comunicação no ensino;
educação inclusiva e sequências didáticas. Além disso, também surgem as linhas
educação contextualizada e interdisciplinaridade (que normalmente se relacionam
com as demais linhas).
Cabe destacar que as investigações em sala de aula progressivamente

ganharam força desde a gênese da área. A partir de, aproximadamente, 1995
praticamente todas as estratégias e linhas acabam por incorporá-la como um dos seus
eixos de investigação e intervenção.
17
Há algumas abordagens que incluem várias linhas de pesquisa

simultaneamente. Por exemplo, a aprendizagem significativa e a teoria dos perfis
conceituais estiveram e estão presentes nas mais diversas pesquisas e propostas
didáticas.
4 Objetivos
As estratégias e propostas de ensino de física, com sustentação teórica, é uma

atividade que surgiu há pouco tempo comparada com a Física e, segundo Gaspar
(2005), nos últimos 30 anos vem acontecendo uma mudança do papel do professor.
Ele está deixando de ser gerenciador do processo educacional, como ocorreu na
época dos grandes projetos, de 1960 e 1970, quando as teorias comportamentalistas
exerciam grande influência no cenário acadêmico, e retomando seu posto no centro
do processo de ensino aprendizagem.
No sentido de integrar o conhecimento específico dentro das ciências,

enquanto conhecimento histórico e sistematicamente organizado, propusemos esta
investigação. Escolhemos a temática energia, que é claramente interdisciplinar.
Contudo, optamos por realizar um recorte mais específico no Ensino de Física, por
isso, escolhemos analisar, historicamente, como tal temática tem sido abordada nos
Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF), em detrimento de outros eventos
de grande porte na área de ensino de ciências como, por exemplo, o Encontro de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC).
Assim, neste projeto, assumimos o seguinte objetivo geral de pesquisa:
 Compreender as diferentes abordagens da temática energia nos

Simpósios Nacionais de Ensino de Física de 2005 a 2017.
Desse objetivo geral, derivam os seguintes objetivos específicos:
 Fazer um levantamento dos trabalhos publicados no SNEF do

período de 2005 até 2015 sobre o tema energia;
 Identificar as ferramentas didáticas mais utilizadas nesse período;
 Analisar a evolução temporal da temática energia no SNEF.
18
Desses objetivos geral e específicos, nos propusemos responder a seguinte

pergunta:
Como a temática energia tem sido abordada no Simpósio Nacional

de Ensino de Física de 2005 a 2017?
5 Metodologia
Para responder a essa pergunta e atender aos objetivos de pesquisa,

analisamos o tema energia SNEF, no período de 2005 a 2017. A natureza desta
pesquisa é mista, isto é, quantitativa e qualitativa (MORAIS; NEVES, 2007) o que fará
com que possamos ter uma perspectiva mais ampla de como foram as abordagens
sobre o tema energia.
A análise quantitativa foi do tipo de estatística descritiva e inferencial, restrita à

análise de gráficos, tabelas e frequências (AGRESTI; FINLEY, 2012). A metodologia
de análise qualitativa utilizada foi inspirada em Strieder (2012, p.23) e Carvalho e
Vannucchi (1996), que fizeram uma coleta de dados em Atas de Simpósios realizados
na década de 1990 e posteriormente categorizaram, a partir das regularidades. Assim,
inicialmente, procedemos com uma análise exploratória geral dos trabalhos que
abordam o conceito energia e em um segundo momento, identificamos as
redundâncias e procedemos com a criação de Dimensões e categorias empíricas.
Assim, o presente trabalho foi separado nas seguintes fases:
1a fase) Organização de todos os trabalhos do SNEF do Período de 2005

a 2017, disponíveis nos sites dos eventos.
2a fase) Identificação de quais trabalhos apresentem a palavra energia em

algum momento do trabalho.
3a fase) Seleção dos trabalhos que tenham a palavra energia nos títulos
e/ou palavras-chave e com isso selecionar aqueles em que a temática
energia é central.
4a fase) Criação das Dimensões.
5a fase) Primeira categorização por parte de cada um dos juízes
19
6a fase) Testagem das categorias a partir de revisão dupla-cega, com

conciliação sobre as categorias criadas.
7a fase) Recategorização dupla-cega dos trabalhos nas categorias

consensuais baseados na revisão dupla-cega;
8a fase) Nova análise das categorias e novo ajuste das mesmas para que
fiquem mais adequadas sobre tal abordagem.
9a fase) Criação de tabelas e gráficos com os dados brutos;
10a fase) Análise de alguns artigos de cada categoria, para tipificação na

redação final do trabalho.
As atas dos eventos estão todas em sites da internet, por isso, baixamos todos
os arquivos um por um, uma vez que não há como baixar todos ao mesmo tempo
pelos sistemas da Sociedade Brasileira de Física (SBF). Para selecionar os trabalhos
com o tema energia foram necessárias duas fases para tentar selecionar os trabalhos
mais direcionados possíveis para a temática energia.
A fase da criação das Dimensões e Categorias constitui-se na busca por

redundâncias e similaridades nos trabalhos, no sentido de criação de categorias
empíricas de abordagem da temática energia, no Ensino de Física. Para isso cada
membro do trabalho (juízes) fizeram uma primeira categorização sem influência direta
do outro. Depois da análise dupla-cega, procedemos com nova categorização, pois
ao organizar os artigos em categorias, identificamos que algumas dessas estavam
com somente um texto e que esse mesmo acabava se encaixando em outro grupo.
Assim, conseguimos burilar as categorias, deixando a categorização mais consistente.
Apresentamos artigos prototípicos de cada categoria na sessão análise e,
posteriormente, apresentamos a criação dos gráficos e análise dos dados
quantitativos.
Cabe uma ressalta que algumas vezes tivemos que voltar a etapas anteriores
para dar continuidade no trabalho porque, durante a pesquisa, ocorreu o SNEF 2017
e decidimos inclui-lo na pesquisa. Assim, tivemos que colher mais dados surgindo
novos trabalhos e novas categorias e uma nova análise.
20
6 Análises e Resultados
6.1 Análise Geral do Simpósio Nacional de Ensino de Física
O SNEF é o maior evento de Ensino de Física do Brasil. Por isso, o número de

trabalhos que obtivemos nos últimos 12 anos foi cerca de 3.420, conforme dados
dispostos no Gráfico 1.
Gráfico 1: Frequência absoluta de trabalhos publicados por SNEF, de 2005 a 2017.
Quantidade de trabalhos publicados no SNEF de 2005 a 2017

800 753
Frequência absoluta de trabalhos
700
600 555
504
500 462
443
417
400
286
300
200
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Ano do SNEF
Fonte: Elaborado pelos autores.
O Gráfico 1 indica que o SNEF está em um crescente número de trabalhos,

mostrando a relevância do evento nacionalmente e o porquê de o termos escolhido.
Com esse número considerável de trabalhos fazemos um perfil das abordagens da
temática energia no Brasil.
Desses trabalhos, identificamos um total de 1.242 trabalhos que continham a

palavra energia no decorrer do texto, o que representa aproximadamente 36% do total
de trabalhos do evento. Ou seja, mais de um terço do total de trabalhos falam em
algum momento de uma forma de energia, o que corrobora a importância do tema
energia para a Educação Científica.
21
Na terceira fase da pesquisa, fizemos uma filtragem dos trabalhos em que o

tema energia é central. Para tanto, todos os resumos foram lidos e eventualmente o
trabalho como um todo. Identificamos um total de 99 trabalhos. Essas fases de
filtragem ficaram bem representadas no Gráfico 2.
Gráfico 2- Ocorrências da palavra energia nas fases da filtragem.
Fonte: Elaborado pelos autores
Esses 99 trabalhos que sobraram ao fim da última fase de filtragem ficaram

distribuídos nas edições do SNEF representados no Gráfico 3.
22
Gráfico 3: Frequência de trabalhos que abordam o tema energia como foco principal por SNEF de 2005 a 2017
Frequência da palavra Energia nos

títulos/palavra chave
2017 28
SNEF
2015 17
2013 14
2011 17
2009 10
2007 7
2005 6
0 5 10 15 20 25 30
Frequência de Trabalhos
No Gráfico 3, verificamos que a quantidade de trabalhos sobre energia vem

aumentando chegando, em 2017, a mais de 4 vezes em relação a 2005. Isto é, um
aumento de 350% no período. Isso também fica visível quando analisamos as
percentagens desses trabalhos sobre energia em comparação ao número total de
trabalhos por edição do SNEF como pode ser verificado no Gráfico 4. Apesar de não
ser o objetivo deste trabalho, uma análise geral indica aumento de pessoas
pesquisando e trabalhando sobre esse tema (energia), mesmo sendo alguns trabalhos
com os mesmos autores.
Os dados corroboram a importância do tema energia para a sociedade cientifica

e docente e indica a importância de se pesquisar sobre as formas de ensino sobre o
mesmo.
23
Gráfico 4: Frequência relativa de trabalhos sobre energia por SNEF.
Frequência relativa de Trabalhos

sobre Energia por SNEF
3,8%
4,0%
3,6%
3,4%
3,5%
Frequência (%)
3,0% 2,6%
2,4% 2,5%
2,5%
2,0%
1,5% 1,3%
1,0%
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
SNEF
6.2 Criação das Dimensões e Categorias
6.2.1 Dimensões
Para a análise das abordagens da temática energia, procuramos identificar

grupos que formariam perfis bases para uma primeira análise. Essas foram
produzidas a partir de uma leitura geral dos títulos e resumos, na qual identificamos
recorrências de duas naturezas, que assumimos como Dimensões: Pesquisa e
Recursos de Ensino.
Na primeira Dimensão, os trabalhos tinham a intencionalidade de pesquisa,

normalmente, apresentando objetivos e metodologia de pesquisa, bem como
referencial teórico. Na Dimensão Recursos de Ensino, identificamos trabalhos que
propunham o uso de alguma estratégia ou recurso de ensino, sobretudo, com o
objetivo de ensino da temática energia.
6.2.2 Categorias
Após a análise que se consolidou nas Dimensões Pesquisa e Recursos de

Ensino, criamos categorias para cada dimensão, no sentido de agrupar os trabalhos
de forma mais clara. Com isso surgiram as seguintes categorias da Dimensão
Pesquisa:
a) Concepções do conceito energia;

24
b) Divulgação Cientifica (DC);

c) Investigações em avaliações de larga escala, currículos, materiais
didáticos ou literatura;
d) Sala de aula;
Já, as categorias empíricas que emergiram na análise da Dimensão Recursos

de Ensino foram:
a) Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente (CTSA);

b) Divulgação Científica e Museal (DCM);
c) Experimentos;
d) Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC);
e) História Filosofia e Sociologia da Ciência (HFSC);
f) Interdisciplinaridade;
g) Sequência Didática;
h) Outros.
Para a proposição das categorias da Dimensão Pesquisa, optamos por apenas

constituir uma categoria quando dois ou mais trabalhos tivessem as mesmas
características que poderiam ser sintetizadas. Nessas categorias, também foram
incluídos os trabalhos que inicialmente pareciam ter natureza de pesquisa, mas que
ao longo do desenvolvimento mostraram-se, na verdade, ser proposta didática, sendo
recategorizados como tal posteriormente.
Na Dimensão Recursos de Ensino, além das seis categorias principais (de “a”
a “g”), alguns trabalhos apresentavam uma ou mais estratégias ou recursos de ensino
que, por si só, não eram suficientes para a criação de uma categoria própria. Ademais,
também foram categorizados como “h) outros” trabalhos que não apresentavam foco
claro, ou misturavam objetivos, metodologia ou referencial teórico, ou que as
intencionalidades não estavam postas com clareza.
Cabe destacar que a análise aqui apresentada revela a síntese da pesquisa e

destoa consideravelmente da primeira categorização, uma vez que o número de
categorias aumentou consideravelmente à medida que analisávamos mais Atas. Em
especial, uma categoria somente foi identificada no momento da revisão deste texto,
25
a qual foi incluída como “g) Sequências Didáticas”, exigindo a reanálise de todos os
trabalhos que tinham como foco a temática energia analisados.
Vale ressaltar que Divulgação cientifica é categoria para as duas Dimensões

(Pesquisa e Recursos de Ensino). Entretanto, com características diferentes, o
primeiro é pesquisa na área de Divulgação Cientifica do tema energia e o segundo é
quando usa a Divulgação Científica e a utiliza para ensinar a temática. A diferenciação
entre as categorias ocorreu, principalmente, na identificação dos objetivos e
metodologias utilizados.
6.2.3 Um pouco sobre as categorias
Para ficar claro a compreensão das categorias das Dimensões, selecionamos

um artigo de cada categoria para que pudéssemos exemplificar o que pretendíamos
em cada uma. Cada trabalho selecionado representa o protótipo da categoria em suas
principais características necessárias e suficientes. As características necessárias são
aquelas que precisam necessariamente estar presentes. As suficientes ocorrem
quando um conjunto de características são suficientes para tipificar o trabalho na
categoria
6.2.3.1 Categorias da Dimensão Pesquisa

6.2.3.1.1 Concepções do conceito energia
Na categoria concepções do conceito energia observamos que se fazia

pesquisa sobre alguma concepção ou conceito sobre a temática energia. Para essa
categoria pegamos trechos do resumo do trabalho de Andrade Junior et al. (2011, p.1,
negritos nossos).
O presente trabalho visa verificar qual a concepção de um grupo de
trabalhadores sobre conceitos básicos de Física, e como eles
absorvem as discussões que são passadas na mídia. Para tal análise
escolhemos o tema ENERGIA, pois este é um conteúdo de Física
muito presente em seu dia-a-dia, tanto em casa quanto na fábrica em
que trabalham...O estudo consiste em (sic) uma pesquisa de
campo do tipo quantitativa, sendo realizada por um período de 08
meses junto a um grupo de 15 operários(as) de uma fábrica da Região
Metropolitana de Fortaleza, e com encontros semanais de 60 minutos.
Ao termino (sic) do mini-curso tivemos uma evasão de 40%, o que
consideramos como pequena, visto que depois de uma árdua jornada
de dois turnos, os operários(as) ainda se dispunham a assistir 60min
(sic) de aula. Com o término das atividades, é notório o avanço no
entendimento dos conceitos abordados.
26
Nesse trecho do resumo, verificamos a característica de pesquisa quantitativa

sobre a concepção de energia de um grupo de trabalhadores. Esse perfil de pesquisa
sobre a concepção e as características dessa categoria é bem representado nesse
resumo e assim o torna como referência dessa categoria. O estrato de texto destacado
“O estudo consiste em uma pesquisa de campo” deixa inequívoca o objetivo de
pesquisa do trabalho em questão. Também o uso do termo “análise” que indica a
perspectiva analítica que costuma caracterizar trabalhos de pesquisa. No resumo, não
são apresentadas informações sobre quais dados seriam analisados e qual o
referencial teórico adotado.
6.2.3.1.2 Divulgação Cientifica (DC)
Na categoria de DC da Dimensão Pesquisa, selecionamos trabalhos que

tinham como foco fazer pesquisa de Divulgações Cientificas com a temática Energia.
Para isso selecionamos o trabalho de Ramunch, Barbosa e Castro Neto (2015) como
referencias por conter essas características mostradas em seu resumo.
O presente trabalho […] tem como objetivo investigar e desvelar

elementos do discurso de divulgação cientifica, especialmente em
notícias com a temática “energia nuclear”, em portais de notícias na
internet, que atingem o grande público. Busca analisar os recursos
utilizados dos discursos pedagógicos e midiáticos que compõem o
gênero híbrido de divulgação científica. Quais as estratégias que os
autores utilizam para problematizar os fatos e acontecimentos e formar
humanisticamente, cientificamente e informar acerca do assunto. Para
tal, foram analisadas quatro notícias de portais de notícias que
possuem grande força na mídia brasileira […] buscamos três notícias
próximas ao episódio de Fukushima, em 2011, e uma no ano anterior,
para comparação. (RAMUNCH; BARBOSA; CASTRO NETO, 2015,
p.1, negritos nossos)
Com esses trechos do resumo do trabalho de Ramunch, Barbosa e Castro Neto

(2015) verificamos que foi realizada uma pesquisa sobre os discursos pedagógicos e
midiático de divulgação científica em portais online de grande acesso da população
brasileira em dois períodos, um antes do acidente de Fukushima e outro depois. As
características de pesquisa em divulgação cientificam fica evidente quando se
apresentam os dados a serem analisados, provenientes de portais de notícias do país
e assim abrange as características que queríamos para essa categoria. O texto
também aponta o “objetivo de investigar” e “analisar”, explicitando sua intensão e
perspectiva de investigação científica.
27
6.2.3.1.3 Investigações em avaliações de larga escala, currículos, materiais didáticos

ou literatura
Para essa categoria os trabalhos tinham que ter como característica principal a
pesquisa em avaliações de larga escala, Currículos bases, materiais didáticos ou na
literatura. Nessa categoria o trabalho selecionado para a exemplificação foi o de
Bandeira Filho et al. (2009).
[…] Nos CBC, são estabelecidos os conhecimentos, as habilidades e

competências a serem adquiridas pelos alunos na educação básica,
bem como as metas a serem alcançadas pelo professor a cada ano
[…] este trabalho procura, através da análise das considerações de
alunos da segunda série do ensino médio de escolas da rede estadual
de três cidades do interior de Minas Gerais, indagar sobre a
apreensão de alguns conceitos essenciais ao Eixo Temático I –
energia na Terra, dos CBCs (sic). Os conceitos abordados são:
energia, fontes de energia, relação entre energia e meio ambiente,
energia renovável e não renovável e matriz energética brasileira.
(BANDEIRA FILHO et al., 2009, p.1, negritos nossos)
Analisando esses trechos do resumo, vemos que os autores fizeram uma

pesquisa qualitativa sobre as apreensões de alguns conceitos essenciais do Eixo
temático I dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) que o relacionamos como um
currículo básico a ser implementado no Estado de Minas Gerais. O trabalho deixa
evidente seu objetivo de pesquisa “indagar sobre a apreensão de alguns conceitos
essenciais”, relacionando os conhecimentos aprendidos pelos alunos com o currículo
oficial de Minas Gerais.
6.2.3.1.4 Sala de aula
As características necessárias da categoria “Sala de Aula” eram que os

trabalhos fizessem em algum momento uma pesquisa sobre algo feito em sala de
aula. Essa pesquisa normalmente teria duas fases, uma a priori e outra a posteriori a
atividade realizada que se baseia em uma análise de dados provenientes da sala de
aula. Não bastava que o trabalho fizesse conclusões genéricas sobre a importância
da estratégia ou alguma questão teórica implementada em sala de aula. Assim, é
importante destacar que somente categorizamos nesta categoria em detrimento das
categorias de Proposta Didáticas quando havia um trabalho analítico efetivo de dados
dos resultados, de aprendizagens, do uso da estratégia ou algo semelhante. Alguns
28
trabalhos da dimensão Propostas Didáticas até avaliavam as mesmas, mas nem

sempre de forma sistemática ou tendo como objetivo principal a pesquisa científica.
[…] Demonstramos nesse trabalho um relato de experiência onde

propusemos uma oficina pedagógica que denominamos de “Caça às
energias” como recurso didático na tentativa de auxiliar a
aprendizagem do conceito de energia para alunos que visitam a
Fundação CEU (Centro de Estudos do Universo) em busca da
ampliação do conhecimento compartilhado em sala de aula […]
Através da filmagem da oficina obtivemos os dados a serem
analisados. Para análise utilizamos a Analise (sic) Textual
Discursiva, no qual pudemos identificar dois eixos principais, o
primeiro denominamos de Eixo das Concepções Prévias - CP
composto por 4 categorias e o segundo denominamos de Concepções
Interativas - CI composto por 6 categorias de análise.” (PEIXOTO et
al., 2013, p.1, negritos nossos)
No trabalho de Peixoto et al. (2013), é feita uma oficina e depois análises de

filmagens, com a criação de categorias qualitativas. Esse pode ser um exemplo do
grupo Sala de Aula da Dimensão pesquisa, pois faz uma pesquisa sobre a oficina e
usa como material as filmagens. Portanto, o texto deixa claro a utilização de dados –
filmagens –, utilizando um instrumento teórico-metodológico amplamente utilizado no
âmbito da pesquisa acadêmica – Análise Textual Discursiva, a criação de categorias
com sustentação teórica. Assim, ficam claras as características investigativas no
resumo.
6.2.3.2 Categorias da Dimensão Recursos de Ensino.
Para a dimensão Recursos de Ensino utilizamos a mesma exemplificação de

resumos que tipificam cada uma das categorias. A atenção principal foi identificar as
estratégias utilizadas, sem preocupar se o tema energia era abordado disciplinar ou
interdisciplinarmente (exceto na categoria interdisciplinaridade). Optamos por
procurar identificar o que mais bem caracterizava a proposta, pois alguns trabalhos
abordaram mais de uma Estratégia ou Recurso de Ensino.
6.2.3.2.1 Interdisciplinaridade
Para a categoria Interdisciplinaridade o trabalho deveria realizar alguma

proposta didática, com ou sem sustentação teórica. A atenção principal foi identificar
as estratégias que tinham como objetivo principal abordar o tema energia
interdisciplinarmente. O trabalho selecionado para exemplificar essas características
foi o de Tavares e Sthel (2011).
29
A interdisciplinaridade constitui uma excelente ferramenta para a

abordagem de temas instigantes da atualidade […] Atualmente,
problemas ambientais, como o aquecimento global e chuva ácida,
aliados à não-renovabilidade dos combustíveis fósseis, colocam em
cheque sua utilização num futuro próximo, tornando necessária a sua
gradual substituição por outra forma de energia mais limpa. Nesse
contexto, os biocombustíveis aparecem como os principais substitutos
dos combustíveis fósseis na área do transporte […] A física, a química
e a biologia terão um papel essencial na discussão sobre o que é
energia e como se processam as transformações energéticas
relacionadas aos biocombustíveis. As disciplinas humanas, no entanto,
indicarão que é necessário bastante cautela na utilização desse tipo de
combustível, de modo que sua expansão não comprometa a
biodiversidade e a segurança alimentar, num mundo onde a fome já faz
tantas vítimas a cada dia. Enquanto o Painel Intergovernamental de
Mudanças Climáticas defende a utilização dos biocombustíveis para a
redução de emissão de gases estufa, a Organização das Nações
Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO) alerta para o decorrente
aumento nos preços dos alimentos. (TAVARES; STHEL, 2011, p.1,
negritos nossos)
Nesse trabalho, destacamos a utilização da interdisciplinaridade como a

“ferramenta” de Recurso de Ensino. Os autores selecionam um tema geral, no caso
biocombustíveis, que deve ser abordado pelas áreas selecionadas e específica alguns
pontos que cada uma pode, ou deve, abordar. Fica claro que o método utilizado de
ensino é o uso da Interdisciplinaridade. O resumo serve mais como uma introdução
do que propriamente como um resumo, apesar de deixar claro que o artigo intenciona
a discussão da temática energia utilizando-se a Interdisciplinaridade como estratégia,
ferramenta ou proposta didática.
6.2.3.2.2 Abordagens Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)
Cabe destacar que optamos pela nomenclatura Ciência, Tecnologia,

Sociedade e Ambiente (CTSA) para valorizar que abordagens ambientais tendem a
se integrar ao movimento CTS. Contudo, não vemos problema se a categoria fosse
apenas Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Não nos alongaremos nesta
discussão, devido aos objetivos específicos deste trabalho e essa discussão, por si
só, constituir uma área específica dentro do Ensino de Ciências.
A categoria Abordagens Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)

caracteriza-se pelo uso ou existência de um aparato tecnológico para a sociedade e
suas consequências tanto boas quanto ruins e, sobretudo, pela utilização de
referencial teórico dessa linha de pesquisa e intervenção. Normalmente, os trabalhos
30
dessa categoria realizam introdução teórica relacionada às abordagens CTS para

ajudar nos conhecimentos e questionamentos. Alves e Carvalho (2003) sintetizaram
tais características em seu trabalho.
Assim, apresentamos um trabalho desenvolvido na disciplina de

Física de uma escola da cidade de Curitiba/PR, buscando aproximar
alunos do segundo ano do Ensino Médio aos acontecimentos de um
caso que envolvia a construção e o funcionamento da Unidade
Termelétrica a Gás de Araucária (UEGA) em Araucária/PR e
outras instituições diretamente envolvidas com essa unidade na
época [...] Levado o caso para a referida turma, as orientações
metodológicas fornecidas aos alunos foram para que inicialmente
eles realizassem buscas na internet, em jornais e em outros veículos
de grande circulação (local ou não) que informassem sobre o referido
caso, de modo que posteriormente todos nós analisássemos o
conteúdo de tais buscas e o debatêssemos no grande grupo. Os
conteúdos clássicos da temática Termodinâmica, em Física, foram
tratados com respeito aos dados compartilhados por meio das
buscas e interlocuções citadas […] (ALVES, J.A.P.; CARVALHO,
W.L.P., 2003, p.1, negritos nossos)
O trabalho selecionado usa uma questão social como problemática, no caso a

construção e funcionamento da Unidade Termelétrica a Gás de Araucária (UEGA) e
outras instituições diretamente envolvidas. Com esse tema principal os alunos
procuraram se informar para um debate junto com o conteúdo de Termodinâmica. O
“tema escolhido” indica o uso de CTSA. No extrato de texto “apresentamos um
trabalho desenvolvido na disciplina de Física”, fica clara a intensão de proceder com
um relato de experiência utilizando as abordagens CTSA como estratégias de ensino.
Não identificamos no resumo, ou no texto, métodos de análise de investigação ou
análise de dados propriamente dita, ratificando que a proposta não é uma investigação
acadêmica.
Seria possível constituir uma categoria CTSA dentro da Dimensão Pesquisa.

Contudo, na amostra de trabalhos analisada, não identificamos trabalhos de pesquisa
nessa linha. Isso parece ser uma característica dos trabalhos do SNEF e não nos
permite extrapolar para outros eventos ou periódicos da área.
6.2.3.2.3 Divulgação Cientifica e Educação Museal
A principal característica da Categoria Divulgação Científica e Educação

Museal foi a utilização de ensino não formal como recurso de ensino. Como já
discutimos, a Divulgação Científica ganhou destaque enquanto linha de pesquisa e
31
posteriormente a Educação Museal também virou uma linha de investigação. As duas

linhas se aproximam consideravelmente do ponto de vista teórico, aparecendo
frequentemente juntas. Por isso, dado o número limitado de trabalhos, optamos por
agrupá-las em apenas uma categoria.
Utilizamos dois trabalhos para exemplificar essa categoria. O Primeiro trabalho

utiliza enquanto recurso de ensino a Educação Museal e o segundo a Divulgação
Científica.
Este trabalho, desenvolvido na Companhia Energética da Borborema
(CELB), em parceria com a Universidade Estadual da Paraíba (UEPB),
através de seu Departamento de Física e com o apoio das Escolas
visitantes, através de seus alunos, objetiva avaliar a eficácia do
programa educativo de visitação a Exposição do Museu
Interativo, Super Estação de energia (CELB) no que diz respeito a
uma educação para a diminuição do desperdício de energia elétrica
[…] Apesar do aluno permanecer apenas três horas na Super Estação
de energia durante a sua visita, o trabalho mostrou-se positivo e
importante quanto a questão da divulgação de informações sobre o
uso racional de energia junto a sua família. No entanto, ficou evidente
que, para uma maior eficácia do projeto, além do aluno, toda a
família deveria participar do programa. (MEIRA; VASCONCELOS,
2007, p.1, negritos nossos)
Pudemos verificar que foi escolhido um local para se fazer a visita do ensino
não formal com a participação de alunos de escolas visitantes. Essa visita tinha um
tema principal: educação para a diminuição do desperdício de energia elétrica. Por
fim, ressalta a importância encontrada para se usar a educação museal como um
Recurso de Ensino. Podemos ver que a visita ao museu foi o ponto chave do trabalho
o que mostra a importância de sua citação como referência de nossa categoria.
Apesar do objetivo de “avaliar a eficácia do programa educativo”, a leitura do trabalho
era apresentar uma prática educativa e avalia-la e não pesquisa-la.
O próximo trabalho é sobre Divulgação Cientifica.
O trabalho de divulgação e ensino da Física no Ensino Médio,

desenvolvido pelo grupo no âmbito do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, .... Trabalhou-se
inicialmente o tema energia buscando despertar o interesse dos
alunos por assuntos atuais, como energias alternativas e energia
nuclear. As oficinas semanais ocorreram na escola parceira da
universidade e tinham a finalidade de preparar o aluno para o
ENEM, não só na dimensão conceitual, mas também nas dimensões
procedimental e atitudinal, que se referem à capacidade de empregar
conhecimentos contextualizados em situações reais. (SERAFIM et al.,
2013, p.1, negritos nossos)
32
Nesse trabalho, vemos que os autores tinham como objetivo “preparar os

alunos para o [Exame Nacional do Ensino Médio] Enem”, utilizando-se o recurso de
ensino de Divulgação Científica. Para fazer o uso dessa “ferramenta” eles
promoveram oficinas semanais sobre temas atuais sobre energia. Esse trabalho não
se enquadra na categoria “Avaliações de Larga Escala, Currículos e Materiais
Didáticos ou Literatura” da Dimensão Pesquisa, pois não ocorreu pesquisa sobre o
Enem, mas foi proposta uma atividade para que os alunos pudessem se preparar para
o exame.
6.2.3.2.4 Experimentos
Como o próprio nome já diz, na categoria “Experimentos “foram categorizados

os trabalhos que usam um experimento para abordar algum conhecimento cientifico
que normalmente trata a temática energia. As perspectivas teóricas, quando
presentes, são as mais diversificadas, passando por trabalhos relacionados a
atividades investigativas à utilização sem sustentação teórica de experimentos ou
demonstrações no ensino de física. Alguns desses trabalhos parecem utilizar “ideias
docentes de senso comum” (CARVALHO, 2001), com discursos vagos e sem aporte
teórico.
Com o propósito de realizar um estudo para discutir conceitos de

conservação de energia, centro de massa e momento de inércia,
realizamos com os nossos alunos de licenciatura em Física um experimento
de competição entre corpos rígidos usando corpos de formas geométricas
arredondadas (anel, cilindros e esferas) com massas diferentes. Deixamos
rolarem sem deslizamento no topo de um plano inclinado, com o
objetivo de saber qual a forma do corpo que alcança primeiro a parte inferior
do plano […] (CELESTE; LOURENÇO NETO, 2011, p.1, negritos nossos)
O trabalho de Celeste e Lourenço Neto (2011) aproxima-se de experimentos

no melhor estilo “receita de bolo”. O experimento é utilizado de forma rígida na
intenção de se encontrar valores finais já sabidos. Muitos trabalhos com experimentos
ainda seguem essa forma tradicional, sendo raros os que se destoam dessa
abordagem.
6.2.3.2.5 Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
Na categoria Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) categorizamos

os trabalhos que utilizassem alguma das TIC como recurso de ensino para o
33
desenvolvimento de um conteúdo da disciplina. O trabalho selecionado para

exemplificar os seus semelhantes foi o de Goulart et al. (2015, p.1, negritos nossos):
O presente trabalho pretende evidenciar, discutir e problematizar

a inserção de simuladores computacionais como estratégia
pedagógica para o ensino de Física, a partir de uma atividade
desenvolvida na Educação Superior junto ao Componente
Curricular de Leis Físicas na Natureza […] Esta atividade caracterizou-
se a partir do uso de um simulador, denominado Parque Energético
para Skatistas, por este dispor de uma ampla possibilidade de
correlacionar o conteúdo conceitual de energia mecânica junto a uma
temática emergente que se faz cada vez mais presente em nosso
cenário atual: O uso das TICs (sic). Visa-se, portanto, discutir
amplamente os benefícios trazidos por estes recursos didáticos
pedagógicos, sendo que estes são capazes de potencializar os
métodos de ensino aprendizagem através de uma proposta
contextualizada e que sistematize o conhecimento teórico visto por
estes educandos, de forma a atribuir um significado prático para
aquele determinado conhecimento.
A TIC selecionada pelo autor foi o uso de Simuladores computacionais. Nesse

simulador tem um skatista que é usado para se abordar o conteúdo de Energia
Mecânica da disciplina de física. Essas características se cruzam com as que
tínhamos selecionado para esse grupo e por isso o selecionamos para exemplificar
essa categoria. Fica claro que a intensão não era investigativa, mas apenas discutir
“recursos didáticos pedagógicos”, por meio do “uso de um simulador”, com a intensão
de “evidenciar, discutir e problematizar a inserção de simuladores como estratégia
pedagógica”. Apesar do resumo indicar a problematização da questão, isso não é feito
do ponto de vista teórico-metodológico.
6.2.3.2.6 História, Filosofia e Sociologia da Ciência (HFSC)
Na categoria História, Filosofia e Sociologia da Ciência (HFSC) categorizamos

os trabalhos que continham, em suas características de recursos de ensino e a
utilização de história da ciência na construção do conhecimento. O trabalho típico
escolhido como perfil dessa categoria foi o de Queirós e Nardi (2009, p.1):
[…] neste trabalho descrevemos aspectos históricos do princípio da

conservação da energia, a partir da pesquisa em fontes
secundárias. Destacamos ainda alguns pontos dessa evolução
histórica, como elementos metafísicos, experimentais, a relação do
estabelecimento do princípio da conservação da energia com as várias
áreas da física, e algumas disputas de cientistas como Mayer e Joule
sobre a prioridade da “descoberta” do princípio da conservação da
energia. Na análise histórica utilizamos as categorias
34
epistemológicas: estilo de pensamento, coletivo de pensamento e

circulação intercoletiva e intracoletiva de idéias e práticas de Ludwik
Fleck […], tais categorias epistemológicas contribuem também, no
processo de formação de professores, em que podemos considerar
vários grupos de professores como coletivos de pensamento
diferentes influenciados por estilos de pensamento distintos […] Tal
modelo epistemológico pode ser adotado por professores em suas
práticas pedagógicas na sala de aula do ensino médio. (QUEIRÓS;
NARDI, 2009, p.1, negritos nossos)
Nesse trabalho, os autores utilizaram as passagens históricas, a partir de fontes

secundárias, para explicar o estabelecimento do princípio da conservação da energia,
utilizando a História da Ciência, os embates entre Mayer e Joule e a construção do
conhecimento ao longo dos anos. Com isso mostra a importância da utilização de
História da Ciência pelos professores em sala de aula do ensino médio. Essas
características se relacionam com as que julgamos principais para essa categoria e
por isso esse trabalho serve como referência.
6.2.3.2.7 Sequência Didática
Os trabalhos selecionados nessa categoria têm que ter no mínimo uma

proposta de uma Sequência Didática podendo ser elaboração ou aplicação e que em
algum momento aborde a temática energia. Para exemplificar então selecionamos o
trabalho de Silva e Pessanha (2017, p.1, negritos nossos).
Neste trabalho apresentamos um recorte de um estudo mais amplo

que envolveu a elaboração e implementação de uma sequência
didática (SD) com o uso de recursos diversificados, visando o ensino
e aprendizagem do conceito de Energia Mecânica e sua
conservação […] A SD elaborada possui diferentes atividades que
buscam um gradual aprofundamento do conceito de energia
mecânica, partindo de um levantamento e discussão das concepções
prévias dos alunos até uma discussão de situações envolvendo a
conservação da energia mecânica. Como uma forma de efetuar a
avaliação da aprendizagem, além de outros meios, havia atividades
baseadas na elaboração de mapas conceituais. A implementação da
Sequência Didática ocorreu no segundo bimestre de 2015, com
alunos do 1º ano do Ensino Médio de uma escola particular na
cidade de Ribeirão Preto, SP ... A partir de tais atividades, foi possível
perceber que a SD contribuiu para que muitos alunos
desenvolvessem uma aprendizagem significativa, uma vez que
apresentavam mapas mais complexos […]
Verificamos que o trabalho constituiu em elaboração e implementação da

sequência didática. Nessa proposta, os autores tinham como parte conceitual o tema
de energia mecânica e suas conservações. Ao fim também é proposto uma forma
35
avaliativa, que não é uma das características essenciais da categoria, mas que foi um
fator interessante a se pontuar.
6.2.3.2.8 Outros
A categoria Outros merece uma análise em separado dos dados. Nela constam
6 trabalhos diversos sobre Recursos de Ensino. Alguns desses trabalhos
apresentavam duas ou mais características das outras categorias, mas os autores não
deixam claro o principal recurso de ensino utilizado.
Figura 1: Esquema das Dimensões e Categorias ao final do processo de categorização dos trabalhos sobre a
temática energia nos SNEF de 2005 a 2017.
Outros temas que surgiram nessa categoria foram a utilização dos três
momentos pedagógicos, ensino investigativo, jogos lúdicos, transposição didática e o
uso de analogias. Assim, com a análise realizada, propomos um esquema de
organização das Dimensões e Categorias, disposto na Figura 1.
6.3 Dimensões e categorização: uma visão histórica
6.3.1 Um olhar para as Dimensões
Os primeiros dados analisados foram sobre as Dimensões. No total dos 99

trabalhos selecionados no fim das filtragens dos SNEF, 39 se encaixam na Dimensão
Pesquisa e 60 na Recursos de Ensino. O número de trabalhos nas edições do SNEF
das dimensões ficou apresentados no Gráfico 5.
36
Gráfico 5: Frequência absoluta de trabalhos nas dimensões Pesquisa e Recursos de Ensino por SNEF de
2005 a 2017.
Frequência absoluta dos trabalhos nas Dimensões:

Pesquisa e Recursos de Ensino
2017 20
8
2015 7
10
9
Ano do SNEF.
2013 5
2011 7
10
2009 9
1
2007 3
4
2005 5
1
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Frequência dos trabalhos
Recursos de Ensino Pesquisa
Os dados apresentados no Gráfico 5 apontam que há uma flutuação temporal

do número de trabalhos ao longo do período analisado. Constatamos que houve uma
estabilização da frequência absoluta (média de 8,6 trabalhos por ano) de trabalhos
sobre Recursos de Ensino no período de 2009 a 2015. Em 2017, ocorreu um aumento
significativo de trabalhos em relação aos anos anteriores, crescendo 186% em relação
a 2015. Isso pode ser uma consequência do local na qual foram realizados os últimos
SNEF e outros fatores como a produção de trabalhos do PIBID.
Já a Dimensão Pesquisa, teve uma média de 6,7 trabalhos por ano, com
variações maiores de frequência. Nessa dimensão não ocorreu um aumento no
número de trabalhos na edição do SNEF 2017, e sim houve uma redução de cerca de
20%, em relação ao evento de 2015.
Com os dados do Gráfico 5 ficou evidente que há uma alternância entre as
Dimensões durante cada evento do SNEF. Quando uma dimensão tem uma
percentagem maior de trabalhos em um evento, no evento seguinte a outra dimensão
aumenta alternando-se as proporções a cada evento. Os anos dos SNEF em que a
Dimensão Pesquisa conseguiu ter uma percentagem maior que a Dimensão Recursos
de Ensino foi por uma diferença percentual menor do que quando ocorreu o fenômeno
inverso. O ano que ficou mais equiparado foi o de 2007 e o que teve a mior diferença
foi o SNEF de 2009.
37
Reconstruímos o Gráfico 5, apresentando a frequência relativa em cada um

dos anos, no Gráfico 6.
Gráfico 6: Frequência Relativa das Dimensões Pesquisa e Recursos de Ensino nos SNEF de 2005 a 2017.
Dimensões: Pesquisa e Recursos de Ensino

Ano do Simpósio Nacional de Ensino de Física
2017
2015
2013
2011
(SNEF)
2009
2007
2005
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Frequência Relativa dos Trabalhos
Pesquisa Recursos de Ensino

6.3.2 Um olhar para as Categorias
Para a análise de cada categoria fizemos representações gráficas para facilitar
a visualização e análise.
6.3.2.1 Categorias da Dimensão Pesquisa

Gráfico 7: Categorização de trabalhos sobre energia nos SNEF de 2005 a 2017, organizados por categoria de
Dimensão Pesquisa.
Categorias da Dimensão Pesquisa

5
Freuência dos Trabalhos
0
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Ano do Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF)
Concepções/conceito de Energia
Investigações em avaliações de larga escala, currículos, materiais didáticos ou literatura
Divulgção cientifica
Sala de aula
38
Os dados obtidos de todas as categorias da Dimensão Pesquisa estão

representados no Gráfico 7.
Na categoria concepções/conceito de energia, não encontramos um padrão
com o recorte realizado. O que se pode perceber é que a pesquisa sobre as
concepções/conceito de energia tem seus altos e baixos junto com as alternâncias da
Dimensão Pesquisa.
Também verificamos que a única categoria que esteve presente em quase
todas as edições do SNEF foi a “Investigações em larga escala, currículos, materiais
didáticos ou literários”. Essa é uma categoria que seu objeto de pesquisa sempre
esteve presente durante esse período exceto no ano de 2009 seja em um Currículo
Básico, ou um material didático ou literário.
Com os dados obtidos também verificamos que a pesquisa em Divulgação
Científica é uma área teoricamente “nova” e que ainda não tem muita força nos
trabalhos do SNEF e não teve trabalhos no SNEF de 2017.
A pesquisa em Sala de Aula começou a aparecer no SNEF de 2009. Por
coincidência, ou não, foi o ano de início do Programa Institucional de Bolsas Iniciação
à Docência (PIBID). Desta edição do SNEF em diante, tal categoria apareceu em
todas as edições, tendo um pico no SNEF de 2015 e tendo uma queda no de 2017
mas mesmo assim se mantendo forte.
Gráfico 8- Frequência absoluta de trabalhos nas Categorias da Dimensão Recursos e Estratégias de

Ensino, por SNEF de 2005 a 2017.
Categorias da Dimensão Recursos de Ensino

Frequência dos Trabalhos
6
5
4
3
2
1
0
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Ano do Simpósio Nacional de Ensino de Física
CTSA Divulgação Científica e Educação Museal
Experimentos TICs
HFSC outros
Sequência Didática Interdisciplinaridade
39
6.3.2.2 Categorias da Dimensão Recursos de Ensino
A categoria CTSA, em nosso recorte e análise, não teve trabalhos no SNEF de

2005 a 2007. Seu início foi no evento de 2009, com um número significativo de
trabalhos sobre energia e mantendo uma média de 3,3 trabalhos até o SNEF de 2013.
No SNEF de 2015, não houve trabalho e, em 2017, teve novamente um número
expressivo de trabalhos. Isso fez com que de 2009 até 2017 mantivesse uma média
de 3 trabalhos por evento e no período inteiro do recorte um média de 2,1 trabalhos
por SNEF o que consideramos um número expressivo comparado as outras
categorias.
A categoria Divulgação Científica e Museal teve poucas publicações em 2005

e 2007e, no período de 2009 a 2011, nenhuma publicação. Os trabalhos dessas áreas
voltaram somente no evento de 2013, se mantendo até 2017, com uma média
absoluta mais baixa de trabalhos. No período contemplado pela pesquisa, a categoria
manteve uma média absoluta de 1,3 trabalhos por evento.
A categoria Experimentos foi a única que apareceu em quase todos os anos do

SNEF ficando de fora apenas no de 2009. De 2011 até 2017, ela teve uma média de
3,5 trabalhos por evento e em todo período da pesquisa, uma média de 2,3 trabalhos
por evento. Assim, categoria Experimentos teve a maior frequência da Dimensão
Recursos de Ensino.
Analisando os trabalhos da categoria Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC), concluímos que a mesma veio ganhando mais força a partir do
SNEF de 2013. Contudo, mesmo com o incremento recente, essa categoria tem pouco
impacto. Nos anos de 2007 até 2011, não identificamos trabalhos que utilizassem TIC
para se ensinar energia. A média de trabalhos de 2013 a 2017 foi de 1,7 trabalhos por
evento e no período total da pesquisa foi de somente 0,85 trabalhos por SNEF.
Os trabalhos da categoria História, Filosofia e Sociologia da Ciência (HFSC)

tiveram a menor média dessa Dimensão, chegando a uma média de 0,3 trabalhos por
evento. Ela teve trabalhos somente nos SNEF de 2009 e 2011 e, mesmo assim,
apenas um trabalho por evento. Constatamos que o uso dessa estratégia para se
ensinar os conceitos de energia é ainda pouco utilizada.
40
A categoria Interdisciplinaridade apareceu somente em três eventos, com

apenas um trabalho em cada. Esses eventos foram nos anos de 2005, 2009 e 2011.
Nos três próximos SNEF, não identificamos trabalhos abordando Interdisciplinaridade
com o tema energia. Mesmo o Tema energia sendo bem abrangente e claramente
interdisciplinar, não é abordado com frequência em trabalhos do evento com recorte
interdisciplinar. Uma das justificativas para esse fenômeno é a dificuldade de se
trabalhar com diversos professores de disciplinas diferentes. A média de trabalhos da
categoria foi de 0,4 trabalhos por evento e de 2005 a 2011, que foi quando obtivemos
a frequência de trabalhos, tivemos uma média de 0,8 trabalhos por evento.
A categoria Sequência Didática é a mais recente e uma possível tendência nos

trabalhos do SNEF. Com a temática energia em apenas um evento, o último, já atingiu
o número de 3 trabalhos. Seria interessante observar o seu andamento nos próximos
SNEF e verificar se constitui uma categoria independente ou se aparecerá junto às
outras categorias.
A categoria Outros merece uma análise à parte. Em 2009, tivemos dois

trabalhos, um usando a Transposição Didática e outro utilizando Analogias e o
trabalho de 2015 foi usado jogos lúdicos. Em 2017, tivemos três trabalhos. O primeiro
usa uma proposta didática investigativa em um processo multisseriado, propondo usar
o ensino investigativo com turmas contendo alunos de oitavo e nono ano,
simultaneamente. No segundo trabalho, os autores não conseguiram deixar claro qual
o principal recurso de ensino utilizado e, para não deturbar os dados das outras
categorias, preferimos o deixar nessa. O terceiro trabalho analisado do SNEF de 2017
utiliza os três momentos pedagógico como o recurso de ensino principal do trabalho,
não sendo suficiente, pelos critérios utilizados para caracterizar uma categoria própria.
6.4 Resultados
Com os dados obtidos com metodologias qualitativa e quantitativa

conseguimos compreender que a temática energia tem, entre suas abordagens nos
Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF) dois conjuntos (Dimensões) de
trabalhos: i) Pesquisa; ii) Recursos e Estratégias de Ensino. Há número expressivo de
relatos e experiências didáticas, que acabam por se enquadrar na Dimensão
Recursos de Ensino.
41
As análises nos levaram a considerar que os experimentos ainda continuam

sendo uma linha forte no ensino de Física. O que pode indicar que o ensino de física
ainda possui uma visão conservadora de que física só chama a atenção do aluno
quando tem uma atividade de experimentação.
Nos chamou a atenção foi o uso de abordagens Ciência, Tecnologia,

Sociedade e Ambiente (CTSA) que ganhou destaque na segunda metade do período
investigado. Esse grupo de trabalhos que categorizamos é o segundo Recurso de
Ensino mais usado, tendo números semelhantes aos de Experimentos. A diferença é
que Experimentos é um Recurso de Ensino conhecido e utilizado há muito tempo no
ensino de Física e CTSA vem como uma tendência da última década e meia.
Um outro resultado observado foi a pouca diversidade de recursos utilizados

para se ensinar a temática energia. Os mais utilizados são Experimentos CTSA e
Divulgação Cientifica e Museal.
Um fator que pode influenciar os recursos de ensino mais aplicados ou não são
o preparo dos professores. Muitos professores ainda não se consideram apitos a usar
algumas dessas formas de se preparar um conteúdo a ser abordado e por isso
acabam deixando de usa-los. Esse fator pode ser uma das justificativas para CTSA e
Experimentos ainda serem os mais utilizados das abordagens da temática Energia.
Outro resultado importante encontrado foi a pesquisa em sala de aula, que junto
com CTSA da Dimensão Recursos de Ensino, surgiu na amostra apenas a partir do
SNEF de 2009.
Os resultados apontam que algumas categorias surgiram a partir de 2009.

Ademais, ocorreu um aumento progressivo de trabalhos a partir de 2007. Apesar das
análises não permitirem conclusões sobre a influência do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), uma vez que não olhamos a origem dos
trabalhos, uma coincidência perceptível é o fato do evento surgir em 2009 e o número
de propostas didáticas aumentar.
Esperamos com os resultados encontrados e análise conseguir entender quais

estão sendo as abordagens mais frequentes da temática energia na área de ensino
de física, permitindo subsidiar futuras pesquisas em tal área para entender qual a
interferência destas abordagens no ensino.
42
7 Considerações Finais
Com os resultados dessa pesquisa foi possível formar um perfil das principais
abordagens da temática energia no Brasil, nos últimos 12 anos nos Simpósios
Nacionais de Ensino de Física (SNEF).
Agora, ao fim desse projeto, podemos concluir que há uma diversidade de

abordagens da temática energia, que podem ser agrupadas em duas dimensões:
Pesquisa; e Estratégias e Recursos de Ensino. Essas dimensões possuem um
espectro de abordagens possíveis, que acabam por retratar as linhas de pesquisa
predominantes na área de Educação em Ciências, assemelhando-se com à história
da mesma.
Estamos ciente que esse não é um perfil geral de todas as áreas da Educação
em Ciências e que talvez algumas categorias que existam possam não aparecer no
trabalho pelo recorte ou até mesmo por ter sido analisado somente o SNEF, mas
acreditamos piamente que os principais destacados são as mais frequentes no Ensino
de Física do Brasil.
Estamos certos que há outras categorias na área de Educação em Ciências e

que poderiam ter sido identificadas nos SNEF se tivéssemos analisado todos os
SNEF. Isto é, as conclusões se limitam os resultados e conclusões, pois não
contemplam as duas primeiras décadas do evento. Ademais, O espectro de categorias
poderia ser mais amplo se tivéssemos analisado eventos mais plurais como, por
exemplo, os Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC).
Por isso, entendemos que este trabalho pode ser entendido um ponto de partida para
outras pesquisas, considerando-se suas limitações.
Esse trabalho pode auxiliar os profissionais da educação básica em outros

momentos na elaboração de materiais didáticos e também em sala de aula. Estudar
a história do Ensino de Física mostra-se importante para novas proposições, assim
como para propositura de políticas educacionais, sobretudo, em um momento tão
conturbado em nosso país.
Com o decorrer da pesquisa surgiram várias possibilidades de desdobramento

da investigação como, por exemplo, a análise em outro evento nacional ou até mesmo
43
internacional para ver se o perfil de abordagem da temática energia nos SNEF

também corresponde ao observado na América do Sul, Europa, mundo ou mesmo na
área de Educação em Ciências como um todo. Outra continuidade possível é uma
análise aprofundada da evolução das categorias em todos os SNEF.
8 O que aprendi
Volto a colocar-me em primeira pessoa, no sentido de refletir sobre o

aprendizado ocorrido desde o início desta pesquisa.
Essa investigação que durou aproximadamente 2 anos me acrescentou alguns

aperfeiçoamentos como professor que não pude ter na minha graduação. Dentre
esses, destaco o contato com os diversos materiais (de pesquisa e propostas
didáticas) disponibilizados pelo SNEF, a diversidade de abordagens que tive contato
acerca da temática energia e que me fizeram refletir e até mesmo mudar minhas
abordagens e estratégias em sala de aula, seja em aulas particulares ou designações
durante o fim da minha graduação.
Durante a pesquisa tive contato com as mais diversas fontes teóricas

relacionadas com o ensino de física e com a formação de professores. Hoje, meu
conhecimento sobre a temática energia foi ampliado e aprofundado. Estou certo que
o que já sei sobre tal temática ainda está longe do que almejo. O tema energia e sua
importância nas diversas áreas de conhecimento fazem com que sua conceituação se
torne complexa, exigindo aprendizagem constante.
Pretendo agora, continuar utilizando esses dados do trabalho para

desdobramentos em sala de aula e em pesquisas. Por exemplo, para problematizar a
temática Energia, utilizando o conhecimento provindo deste trabalho. O conhecimento
das diversos Recursos e Estratégias de ensino, oriundos deste trabalho, influenciarão
minha didática em sala de aula.
Por último, deixei o principal aprendizado durante todos esses dois anos: meu
amor pelo Ensino de Física. Quando comecei o projeto, que se materializa nesta
monografia, já sabia que queria continuar na área da docência e, agora, vejo quero
mais do que isso como, por exemplo, procurar entender quais são os fatores que
influenciam um melhor Ensino de Física. Isso foi esculpido, aos poucos, dentro de
44
mim, durante toda a pesquisa e agora se tornou um objetivo na nova vida que se
concretiza com o fim da graduação.
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SERAFIM, T.S.G.; FARIA, J.C.; PAULA JUNIOR, W.L.; CARVALHO, A.S.;
LINHARES, M.P. Divulgação da Ciência como estratégia de preparação para o Enem:
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São Paulo/SP, 2013. Atas… São Paulo: SBF, 2013.
TAVARES, J.R.; STHEL, M.S. Biocombustíveis: uma abordagem interdisciplinar. In:
XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2011. In: XIX Simpósio Nacional de
Ensino de Física, Manaus/AM, 2011. Atas… São Paulo: SBF, 2011.
SILVA, R.P.; PESSANHA, M.C.R. Sequência didática baseada em ueps e avaliação
por mapas conceituais: conservação da energia mecânica. In: XXII Simpósio Nacional
de Ensino de Física, São Carlos, 2017. Atas… São Paulo: SBF, 2017.
47
Este trabalho foi realizado utilizando as flexibilidades das regras da Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), sobretudo, as normas 6.023 e 10.520. Dadas
as especificidades da linha de pesquisa, com amparo das referidas normas, por
exemplo, optamos por legendar diretamente como “Gráficos” e não como “Figuras”.
48

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Carlos Alberto Bielert Neto

Abordagens da temática energia nos Simpósios

Abordagens da temática energia nos Simpósios

Trabalho de Conclusão de Curso, na área

Orientador: Prof. Ms. Esdras Viggiano

Co-orientadora: Profa. Ms. Luciana

Abordagens da temática energia nos Simpósios

Trabalho de Conclusão de Curso, na área

O conceito energia é um dos maus importantes das ciências,

Palavras-chave: Energia. Ensino de Física. Simpósio Nacional de Ensino de Física.

Keywords: Energy. Physics Teaching. Symposiums of Teaching Physics. SNEF.

Esse trabalho só foi possível com a colaboração de meu professor Esdras

Obrigado a todos vocês! Esse trabalho tem um pouco de cada um!

Figura 1: Esquema das Dimensões e Categorias ao final do processo de

Gráfico 1: Frequência absoluta de trabalhos publicados por SNEF, de 2005 a 2017.

Venho de família humilde de pais separados e convivi com a família da minha

No fim do Ensino Médio, queria continuar os estudos no ensino superior e,

Depois da aprovação, pude, finalmente falar: sou um universitário. Entretanto,

Em 2012, visando minha formação profissional, que já estava sendo esculpida

Mesmo com essas dificuldades meu amor pela docência em Física só

Em 2013, acabou meu projeto de Iniciação e, em dezembro de 2015, o PIBID.

Com essa pergunta procurei os professores Esdras Viggiano e Luciana Caixeta

Ainda em 2016, tive a perda mais dolorosa e inimaginável no meu meio

Com o projeto na cabeça e após ter cursado considerável número de disciplinas

Durante a graduação, o primeiro contato com a temática energia foi na Iniciação

Ao fim do Observatório, surgiram mais questionamentos sobre a temática

Ao falar de pesquisar sobre energia, devemos deixar claro o que pretendemos

A importância para a Educação Básica permanece até a atualidade, mesmo

No âmbito da pesquisa acadêmica, alguns autores apontam que esse conceito

Tendo em vista a importância da temática energia para a física e sua

Como a temática energia tem sido abordada no Simpósio Nacional

Escolhemos o Simpósio Nacional de Ensino de Física como objeto de estudo

As justificativas de pesquisa sustentam-se em duas dimensões: subjetivas e

Desde os primeiros ensaios de pesquisa, nos deparamos com duas questões

Além da dimensão subjetiva, a partir de levantamento bibliográfico inicial,

3.1 O conceito energia

O conceito energia vem sendo discutido há muitos anos. Há autores que

Não se pode conceber mais que uma concepção alternativa ou de senso

3.2 Recursos e estratégias de ensino

O Ensino de Física é uma área de pesquisa recente e teve seu início em

Desde a época dos grandes projetos de ensino, incentivada pelo lançamento

Ao final da década de 1970, começou-se um forte movimento de pesquisa que

Neste período, surgem revistas e eventos de Ensino de Física e/ou Ciências

Nos anos seguintes, algumas estratégias e pesquisas acabaram por se

A expansão da área de pesquisa de Educação em Ciências acaba por se

Desde o início do século, outras áreas ganham destaque, sendo que as

Cabe destacar que as investigações em sala de aula progressivamente

Há algumas abordagens que incluem várias linhas de pesquisa

As estratégias e propostas de ensino de física, com sustentação teórica, é uma

No sentido de integrar o conhecimento específico dentro das ciências,

Assim, neste projeto, assumimos o seguinte objetivo geral de pesquisa:

 Compreender as diferentes abordagens da temática energia nos

Desse objetivo geral, derivam os seguintes objetivos específicos:

 Fazer um levantamento dos trabalhos publicados no SNEF do

Desses objetivos geral e específicos, nos propusemos responder a seguinte

Como a temática energia tem sido abordada no Simpósio Nacional

Para responder a essa pergunta e atender aos objetivos de pesquisa,

A análise quantitativa foi do tipo de estatística descritiva e inferencial, restrita à

1a fase) Organização de todos os trabalhos do SNEF do Período de 2005

2a fase) Identificação de quais trabalhos apresentem a palavra energia em

4a fase) Criação das Dimensões.

5a fase) Primeira categorização por parte de cada um dos juízes