CapiTULo 3 Base tedrica y descripcidn de la estrategia de anilisis de textos Ma. Luisa Cepeda Islas, Carlos Santoyo Velasco y Diana Moreno Rodriguez n este capitulo se presenta la estrategia de andlisis de textos, componente esencial del trabajo, la cual deriva en dos modelos mas generales: Evaluacién, intervencién y andlisis de procesos (Santoyo y Cedefio, 1986). Contextualista de W. Me Guire (1983, 1997) (Figura 3.1). Bl objetivo es describir tanto los modelos que sirven de plataforma a la estrategia, como la estrategia misma. Modelo de Evaluacién, Intervencién y Anilisis de procesos. Modelo Contextualista, Identificaci6n ‘ ‘Texto conceptual Anitisis Estrategia de Anitiss de | Emision de juicios textos ‘exto metodolégico é Texto emnirica Integracién ee FORMACION DE COMPETENCIAS CONCEPTUALES Y METODOLOGICAS Figura 3.1 Aspectos importantes de la estrategia de andlisis de textosLa estrategia de andlisis de textos, en la que esté sustentado el presente trabajo, parte de un modelo mas general, el cual pretende incidir en el desarrollo de habilidades profesionales tanto a nivel teérico como metodolégico, en la diddctica de la psicologia Dicho modelo se presenta en el apartado siguiente, MODELO DE EVALUACION, INTERVENCION Y ANALISIS DE PROCESOS Idealmente, el proceso de ensefianza a nivel profesional debiera considerar el establecimiento de situaciones instruccionales viables y eficientes, para el desarrollo de competencias conceptuales y metodolégicas que aseguren una formacién cientifica y profesional de los egresados. Sin embargo, en un andlisis de los objetivos de todos los programas del plan de estudios de una de las facultades de Psicologia més representativas del pais, que conformaban el curriculum formal vigente durante 1990 y los que operaron en 1996 (Santoyo y Sinchez, 1997), se pudo establecer que la mayor parte de dichos objetivos correspondian a los niveles de conocimiento y comprensién, y, en el mejor de los casos, al de aplicacién, Este tipo de objetivos favorecen conductas basicas, mostrando poco desarrollo en habilidades cientificas y en las profesionales del psicdlogo. En general, habilidades como planeacién, evaluacién, integracién, intervencién, _prevencién, claboracién, estén fuera de los objetivos que se esperan a nivel profesional. Por tanto, dichos autores, proponen el desarrollo de estrategias didécticas y de pricticas educativas que faciliten o proporcionen las condiciones bajo las cuales los estudiantes puedan poner en. practica habilidades relevantes que tengan una funcién de apoyo y sean indispensables cuando la meta es que el alumno aprenda a poner en juego habilidades de tipo indagatorio, estratégico y profesional. ‘Ante dicha situacién, el desarrollo de nuevos modelos instruccionales se vislumbra como una actividad necesaria para la generacién de modos integrados de instruccién, En esta Tinea se ha desarrollado el modelo de “Evaluacién Intervencién y Andlisis de Procesos” (Santoyo y Cedeiio, op. cit.; Santoyo y Martinez, 1999), en, cuya estructura se puede reconocer el cardcter integrativo entre elementos del modelo. Este representa una perspectiva altema, sistemética y comprensiva, que permite el establecimiento de comportamientos que implican creatividad en la evaluacién y propuesta de estrategias de solucién a problemas conceptuales y problemas profesionales. En el modelo de Santoyo y Cedeito (op. cit.), se identifican como componentes estratégicos (Figura 3.2) los siguientes: © Nivel de apoyo Nivel de ejecucién Conducta bisica Nivel de andlisis de la disciplina © Elementos complementarios de producto. 38Figura 3.2, Representacién tridimensional del modelo de evaluacis intervencién y andlisis de procesos Fuente: Santoyo y Cedefio, 1986 En el modelo propuesto, los elementos cobran sentido en forma integrada (Santoyo y Cedefio, op. cit; Santoyo y Martinez, op. cit.), con el propésito de promover en el aprendiz diferentes habilidades metodolégicas conceptuales (HMC) con base en distintos niveles de dominio o ejecucién, distinguibles en funcién de criterios disciplinarios. A continuacién se analiza cada componente estratégico sefialado y cada uno de estos elementos. Nivel de apoyo Se refiere a la ayuda proporcionada por el maestro a través de materiales didieticos y acciones pedagdgicos para que el alumno aleance el nivel de ejecucién planeado. Nivel de ejecucién Este nivel implica el dominio de un grupo de habilidades que puede incluir desde el manejo de herramientas, procedimientos, técnicas, heuristicos, algoritmos etc., hasta aquellas relacionadas con la integracién teérico-metodolégica. Los niveles de ejecucién seftalados en el modelo son: evaluacién, intervencién y andlisis de procesos, partiendo del supuesto de que existe una relacién estrecha entre los tres niveles, siendo el andlisis de procesos el que integra a los dos restantes. Como puede observarse, los niveles de ejecucién estin planteados como el eje rector de la instruccién, implicando simetria entre los mismos (Santoyo y Cedeiio, op. cit.; Santoyo y Gutiérrez, 1988, Santoyo y Martinez, op. cit.). En la tabla 3.1, se muestran caracteristicas y ejemplos de cada nivel de ejecucién. 39‘Tabla 3.1, Componentes del nivel de ejecucién ‘COMPONENTES DEL [NIVEL DE EJECUCION DEFINICION, FUNCION DENTRO DEL MODELO EsEMPLO. EVALUACION Proceso de toma de decisiones tanto para el disefio de un plan de operaciones como para la produccién de explicaciones vilidas de un proceso Dirigir la atencion al educador hacia habilidades metodoligico- conceptuales (HMC) complejas en lo general © involuerarlo en cl diseto de HMC ditigidas al estudio &e procesos “Asumir decisiones estratégicas en Psicologia Decidie respecto a la precisién cuantitativa de variables involueradas Analizar fenémenos sociales y determinar cm esios afectan las acciones individuales Determinar los pasos para validar uns explicacién a un fenémeno INTERVENCION Proceso operative de instrumentaciéa y accién dirigidas a la solucién de un problema de acuerdo con un plan (previamente elaborado) Dirigit Ia atencion al educador hacia HMC 4c tipo prictico y gue se vinculan sisteméticamente al seguimiento de un plan “Emplear medios instrumentales de medicién ‘Manipular factores de naturaleza social en el laboratorio Llevar a cabo un aislamiento sistemitico de sogmentos, ambiente y comportamiento Especificar variables independientes eon base en aspectos de otro organismo, acciones de otros agentes sociales 0 rasgos de ANALISIS DE PROCESOS Proceso que integra y da congruencia a la relacién de evaluacién e intervencién, consistente en determinar criterios de adecuacién para la toma de decisiones en la soluciéa de problemas cientificos y profesionales Dirigir la atencion el educador hacia el hecho de que las HMC requieren que el alumne vincule problema-método- teoria con cualquier accién cientifica y profesional ‘Ajustar los recursos tebrico- metodolégicos al problema presentado Realizar andlisis estructurales 0 de productos de un ‘grupo de problemas Elegir unidades analiticas Efectuar andlisis causales de los fenémenos Analizar fenémenos en términos de secuencias y estructuras de aceién 40Conduetas bisicas En la deseripcién general del modelo, los autores sefialan el nivel de ejecucién dominio de una HMC consistente en elementos de contenido, apoyo didéctico y pro: estrategias dirigidas a la solucién de problemas de tipo cientifico o profesional..." (Santoyo y Cedefio, op. cit., p. 185), en otras palabras, el nivel de ejecucién implica el ejercicio de un Conjunto de habilidades para Ia solucién de problemas, mismo que es contextualizado por los criterios disciplinarios y por la prictica docente, ¢ integrado a partir de las conductas basicas precurrentes. Asimismo, plantean que "... la organizacién secuencial de los componentes de cada nivel de ejecucién (conductas bisicas) debe ser gradual y en orden de dificultad creciente..." (Santoyo y Cedeiio, op. cit., p. 195). Estas afirmaciones llevan a pensar, por un lado, que las HMC y las conductas basicas son equivalentes en tanto componentes de los niveles de ejecucién; sin embargo, en la exposicién del modelo, estos conceptos constituyen elementos estratégicos diferentes: Las HMC son consideradas como todas aquellas habilidades involucradas en la solucién de problemas, mismas que deben ser ensefiadas via instruccién Las conductas basicas son aquellas sobre las que se construye didécticamente un nivel de ejecucién. En funcién de lo anterior, si las HMC son componentes de los niveles de ejecucién, las conductas basicas deben ser tratadas como precurrentes de dichas HMC, como se sefiala en la primera afirmacién citada. Nivel de andlisis de la disciplina Dentro de una estrategia de disefio instruccional, como Ia del presente modelo, es impreseindible hacer referencia a la estructura de la disciplina, de tal modo que el educador pueda contar con una manera sistematica de clasificacién de contenidos. Aunque existen diferentes formas de andlisis de la estructura del contenido de la disciplina, los trabajos de Overton y Reese (1973) constituyen una altemativa de clasificacién en Psicologia, los que sugieren que a partir de dos conceptos incompatibles pueden derivarse diferentes posiciones tedricas, como, por ejemplo, el funcionalismo (en donde el sujeto es conceptuado como pasivo o reactivo) y el estructuralismo (con el sujeto considerado como activo). El quehacer del docente esté en la delimitacién de las propiedades de un fen6meno que se pretende conocer como parte de la disciplina y otorgarles un orden o jerarquia que faciliten la accesibilidad, sin caer en la redundancia de indicaciones o instrucciones. La organizacién y presentacién de los contenidos deberia estar sumamente planificada y graduada (Queirel, 2000). Este proceso demanda del docente un profundo conocimiento de Ia disciplina cientifica que esté en juego, en lo referente a los conceptos principales, sus relaciones légicas y los procedimientos metodol6gicos que las constituyen. Implica desde el inicio una posicién de la éptica epistemolégica por la que se opta, definiendo el objeto de estudio y el tipo de abordaje del mismo. Al mismo tiempo, es importante el conocimiento de la secuencia dptima en funcién de los procesos de aprendizaje, atendiendo a los niveles de complejidad adecuados, de tal manera que se garantice el aprendizaje (Gewere, 2000). 41La estructuracién del contenido es indispensable, en tanto permite una reconstruccién del conocimiento por parte del alumno. Tanto en su seleccién como en la manera en que el contenido es organizado. La seleceidn de los contenidos es crucial en este sentido, ya que de ello dependen las propuestas que se realizarin luego en relacidn con actividades y recursos. A los criterios ya clisicos de seleccién habria que afiadirles la necesidad de definir el tipo de conceptos con los que se va a trabajar; es decir, aquellos que el usuario utilizaré para construir conocimiento, ya que esto va a determinar las actividades que se realicen y el tipo de aprendizaje que al final se conseguira (Gewere, op. cit.). Existen diferentes técnicas de adaptacién para la organizacién y presentacién de los contenidos, que facilitan la generacién de aprendizajes. Brusilovsky (2001) describe distintas técnicas utilizadas para dicha organizacién de los contenidos. Lo mds esencial es organizarlos de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo inmediato a lo distante. Elementos Complementarios de Producto (ECP) Componentes estratégicos del modelo de las HMC; son concebidos como Jos productos terminados, elaborados por los alumnos al término de la instruceién, Las autoras consideran que los ECP no necesariamente deben ser productos terminados y acabados, como lo plantean Santoyo y Cedefio (op. cit.). Pueden ser productos parciales (dosificados), demandados a lo largo del curso, ya que si se considera que los ECP implican conductas relacionadas con la seleccién, identificacién, descripeién, definicién, planeacién, etc., es factible especificar actividades (que el alumno deberé desarrollar) encaminadas a la elaboracién de productos intermedios 0 parciales que garanticen el dominio de las habilidades involucradas en los diferentes niveles de ejecucién y, de esta manera, terminar exitosamente una secuencia instruccional. Estos productos intermedios son los que tradicionalmente se conocen como ejercicios. La importancia de demandar productos parciales en los estudiantes radica en que el profesor podra saber si realmente sus alumnos han adquirido las habilidades (jerarquizadas) involucradas en cada uno de los niveles de ejecucién, y esto permitiré la evaluacién, momento a momento, dentro de cualquier disefio instruccional, y, de esta manera, conocer los avances de cada estudiante y la posible necesidad de reenirenar algunas de ellas; es decir, no avanzar si no estén garantizadas las habilidades previstas. El modelo instruccional de evaluacién, intervencién y andlisis de procesos trata de enfrentar de manera amplia y exhaustiva el problema de la ensefianza de habilidades relevantes para la formacién de alumnos capaces de contribuir, posteriormente, como parte de su ejercicio profesional, en la solucién estratégica de problemas cientificos 0 profesionales, Este es un modelo que se opone a concebir al alumno como un ente pasivo- receptivo y a la institucién como una agencia de informacién y de ensefianza de rutinas y “recetas de cocina”. Posiblemente una de las limitaciones de este enfoque radique en la falta de experiencias docentes publicadas sobre el uso de estos elementos. 42Supuestos basicos del Modelo El Modelo de Evaluacién , Intervencién y Andlisis de procesos es una_propuesta instruccional dirigida al campo de la ensefianza de la ciencia, la cual implica la instruccién de competencias metodolégicas y conceptuales , que establecen la base de la form: cientifica basica de los estudiantes. Sus supuestos son: | Los alumnos son activos y pueden involucrarse en el proceso de ensefianza- aprendizaje, analizando y proponiendo nuevas formas de estudiar los fenémenos. 1 La evaluacién y la intervencién son competencias centrales en la formacién profesional. La evaluacién sefialaria aquellas actividades involucradas en el proceso de planear cursos diferentes de accién, que permitan identificar la via més adecuada para la toma de decisiones o la emisién de juicios. La intervencién se relaciona con la manipulacién de variables y las relacionadas con el control experimental para la investigacién o solucién prictica de un problema. 1 El andlisis de procesos se establece como una categoria relacional entre la evaluacién y la intervencién. Estas son necesarias para el proceso de cleccién de unidades de andlisis y los aspectos estratégicos tedrico- metodolégicos para resolver problemas de una manera coherente entre problema, método y teoria 1 Toda disciplina tiene una estructura tedtica y metodolégica que puede precisarse y organizarse. JA nivel profesional, la naturaleza de la problemética a enfrentar es cambiante; por tanto, mas que enseffar contenidos, se deben practicar habilidades. 1 Ante los cambios vertiginosos del conocimiento, los alumnos tienen que ser estratégicos. | Las competencias metodoligicas, conceptuales y profesionales, que el estudiante debe ser capaz de mostrar, se pueden desarrollar a partir de un conjunto de experiencias educativas. 1 Las experiencias educativas programadas deben considerar Ia estructura de la disciplina cientifica, 1 A través de generar diversas experiencia educativas, es posible generar alumnos que propongan nuevas formas de evaluar y explicar los fenémenos. MODELO CONTEXTUALISTA. La propuesta de las habilidades metodologicas y conceptuales se respalda en una postura contextualista (McGuire, op. cit.), en el sentido de centrar el énfasis en los aspectos constructivos de la disciplina, y, para ello, se deben generar creativamente herramientas 0 heuristicos, en los cuales se apoyen las estrategias didécticas de manera més activa y propositiva para el logro de metas que impliquen competencias académicas relevantes en Io metodolégico, conceptual y profesional (Santoyo y Martinez, op. cit.) Esta postura asume que la ensefianza de la ciencia Psicolégica es siempre inacabada ¢ invariablemente perfectible y, por ende, la formacién del estudiante debe implicar un 43desarrollo participative e indagatorio en el proceso constructivo de las explicaciones que buscan y utilizan los psiedlogos. Desde este punto de vista, los elementos reguladores que se deben considerar en cualquier plan de formacién profesional son: 1 La estructura de la disciplina 1 La naturaleza cambiante de la problematica a enfrentar 1 Los cambios vertiginosos del conocimiento 1 Elaspecto didéctico o nivel de apoyo | El contexto institucional 1 Las competencias metodolégicas, conceptuales y profesionales que el estudiante e educativas. El psicdlogo social William McGuire (1997) planteé que tanto la enseflanza de la psicologia como sus libros de texto, a nivel internacional, han estado basados, principalmente, en procedimientos de prueba de hipdtesis (medicidn, disefio experimental, manipulacién y control, entre otros.), con el problema de ignorar las habilidades 0 el proceso de generar hipétesis. Ademds de plantear esta falla, no hay un interés para describir el proceso de crear hipétesis, asi como su enseflanza. La aportacién de MeGuire (op. cit.) radica en proponer una serie de heuristicos bajo una conceptualizacién estratégica que implica a un individuo activo y un andlisis disciplinario flexible, pero sobre todo, el diseiio de situaciones de ensefianza aprendizaje en las cuales los estudiantes participen cuestionando las explicaciones y “descubriendo” maneras novedosas de indagacién y formulacién de relaciones o de interpretaciones de los diferentes problemas que deben enfrentar. Este modelo, denominado contextualista (McGuire, 1983) asume que la confrontacién empirica contribuye al proceso del descubrimiento, la cual permite clasificar el significado de algunas hipétesis, descubrir los supuestos que subyacen en un planteamiento y clasificar las circunstancias bajo las que una hipdtesis 0 explicacién es verdadera 0 falsa. La labor del estudiante, del profesor y del cientifico comienza a tomar un sentido sistematico de indagacién, cuestionamiento y replanteamiento del conocimiento. El conocimiento, dentro de este enfoque, implica la creacién de un escenario de investigacién o taller de andlisis, donde se estimule a los estudiantes y docentes a producir representaciones tedricas creativas. Entonces, la atencién se ha de dirigir mas al proceso de construccién de los planteamientos que al de contemplacién (Santoyo, 1992). La estrategia contextualista para la ensefianza de habilidades metodolégico- conceptuales parte del supuesto de que el estudiante es activo en el manejo de los contenidos, puede imponerles orden y estructura mediante acciones analiticas, y es capaz de relacionarlos con otros. El propésito principal radica en que el estudiante evaiie, discuta y proponga vias de accién altemnativas a los planteamientos revisados durante el curso. Tanto el modelo propuesto por Santoyo, como las directrices sefialadas por el contextualismo, van dirigidas a replantear la enseflanza profesional, en el sentido de establecer situaciones en las que el alumno tenga la oportunidad de replantear y disefiar alternativas a los problemas programados regularmente en los cursos. Ahora bien, si se analiza el tipo de material que los estudiantes revisan durante su formacién basica, se observa que éste consiste, generalmente, en versiones terminadas y “santificadas” de la investigacién, las que enfatizan el producto al que legan los cientificos capaz. de mostrar después de un conjunto de experiencias 44© los profesionales, pero casi nunca se les presenta la parte mas importante del proceso; es decir, el planteamiento de hipétesis, la generacién de nuevos cursos, entre otros. La lectura de textos cientificos provee una situacién didéctica en la que el alumno puede comportarse de forma activa y analitica. Sin embargo, este tipo de comportamiento debe instruirse debido a que, por tradicién, los alumnos se desempeiian de manera pasiva. Es por ello que Santoyo (op. cit.) propone una estrategia de enseilanza con la finalidad de que los alumnos evalien, discutan y propongan vias de accién altemativas a los planteamientos revisados durante el curso. CARACTERISTICAS DE LA ESTRATEGIA DE ANALISIS importante sefialar que la estrategia no pretende restringirse al dmbito de la “comprensién de textos”, sino que proyecta extenderse al terreno de una diddctica de la psicologia que esté inmersa en el amplio proceso de la formacién en competencias conceptuales y metodolégicas de los estudiantes. La estrategia tiene como finalidad guiar, tanto a estudiantes como a maestros, en las, actividades estratégicas relacionadas al acto de lectura, no s6lo para que los alumnos puedan comprender un texto conceptual, metodolégico, empirico o profesional, sino para que interactiten con el material de manera activa. Esto significa que los estudiantes y maestros pueden participar desde la identificacién, el andlisis, la emisién de juicios, la integracién e inclusive incorporando algunas actividades de tipo creativo y propositivo (Figura 3.1). La estrategia es flexible en tanto se puede aplicar a textos conceptuales, metodolégicos, empiricos y profesionales, ya que enfatiza procesos formativos mas que meramente informativos, fomenta procesos de educacién més que de entrenamicnto, pondera la estructura disciplinaria y enseiianza conceptual mis que el parafraseo del material. in el texto conceptual, lo importante es que el lector adquiera una perspectiva global de la teoria y no se centre en aspectos particulares; se caracteriza por exponer y explicar una serie de conceptos. En el texto metodoligico, se discuten y fundamentan diferentes procedimientos 0 estrategias 0 técnicas para resolver un problema (aunque no necesariamente empirico), con datos derivados de un experimento conereto; incluso podria referir datos de otros estudios que derivan de técnicas especificas. El empirico es aquel texto que comunica los resultados de una investigacién, generalmente experimental, como los que se reportan en las revistas cientificas; fundamentalmente, expone una serie de apartados como: introduccién, sujetos, método, resultados y discusién. Los textos profesionales usualmente comunican casos reales con la finalidad de exponer soluciones, intervenciones y posturas metodolégicas ante una situacién, Las categorias se caracterizan por ser relacionales y contextuales, con elementos psicolégicos, didacticos y de la estructura disciplinaria en una interaccién continua. Esto es, se trata de categorias que son jerarquica y légicamente asociadas. Se puede establecer el nivel de interaccién 0 comportamiento en cada una de ellas (identificacién, anialisis, emisién de juicios, integracién, actividad propositiva y ereatividad). Se pueden considerar también como un esquema estructural de los contenidos de un reporte de investigacién 0 45como un esquema estructural de las acciones desplegadas en la elaboracién del disefio de una investigacién y en la realizacién de una investigacién (Torres, 2005). CATEGORIAS DE LA ESTRATEGIA La estrategia esté implicada en el desarrollo de las habilidades teérico-metodolégicas (Santoyo y Cedeiio, op. cit.), y uno de los principios es el considerar a los alumnos como entes activos y creativos. Generalmente, los cursos de educacién superior en psicologia, tienen como apoyo materiales escritos de corte cientifico en los cuales se enfatizan los productos mas que el proceso, proporcionando pocas oportunidades de replantear y disefiar situaciones de planificacién préctica, en donde el alumno sea activo y creativo. Una manera de solventar este problema es plantear situaciones de lectura, en las cuales los alumnos analicen, discutan y evalien los materiales, mediante la estrategia. El modelo formulado por Santoyo (1992 y 2001), propone una estrategia para el andlisis de textos cientificos, con el propésito de que el estudiante valore, argumente y proponga vias de accidn alternativos a los planteamientos revisados durante el curso. Las categorias de dicha estrategia engloban: la justificacién del problema o trabajo, supuestos basicos, objetivos, unidad de anélisis, estrategia del autor, consistencias interna y externa, conclusiones del autor, conclusiones del lector y cursos de accién alternativa (Tabla 3.2), Estas categorias enfatizan las habilidades por parte de los lectores. Tabla 3.2 Definiciones de cada uno de los elementos de la estrategia de analisis de textos Categoria Definicion Presentacién de argumentos que expresan de manera explicita o implcita el porqué de estudiar el problema 2. Supuestos Elementos conceptuales de una explicacién a partir de aspectos de un modelo teérico basicos {ue permiten ubicar los antecedentes y definiciones del fenémeno que se estudia 1. Justificacién Expresién implicita o explicita de los propésitos de un trabajo, que se derivan 3. Objetive logicamente de los elementos introductorios de justficacién y los antecedentes del trabajo, generalmente describen una relacién entre variables Elementos bisicos que constituyen al objeto de conocimiento de wna teoria dentro de ‘una disciplina, y que han sido establecidos a través de un consenso. Es la materia prima del trabajo conceptual y metodolégico Informa al lector del e6mo se realizé el estudio; implica, por una parte, la presentacién de argumentos y, por otra la descripcién de las decisiones metodolégicas o de la 4. Unidad de andlisis 5. Estrategia det autor estrategia metodolégica utilizada ‘Analisis de la estructuracién logica de los componentes de un trabajo de investigacién, 6 —Consistencia _es decir, donde se vinculan légicamente, de acuerdo a un marco conceptual, el interna planteamiento del problema, la justificacién, los supuestos basicos, el objetivo, las ‘ipétesis, la estrategia, los resultados y las conclusiones, Presentacién de argumentos y juicios que evalian la importancia de la investigacién, las implicaciones teéricas y pricticas, y la vinculacién del trabajo con los resultados de otras investigaciones 8 Conclusiones del Identificacién, valoracién y evaluacién de los argumentos de integracién empleados ‘autor por el investigador para fundamentar sus conclusiones. 9. Conclusién Vinculacién expresa que se re propia planteamiento analizado, con los argumentos y halla7gos aportados por otros, 7. Consistencia externa iza entre las propuestas y las conclusiones de! 10, Cursos de accién Propuesta alterna o creativa para nuevos estudios, planteamientos o procedimientos alternatives: experimentales, Dicha propuesta puede ser una réplica, una variacién metodologica ‘oun planteamiento totalmente novedoso 46Las categorias imponen orden y estructura a la interaccién entre el lector y el documento, ya que en ellas se considera el esquema estructural de los elementos de un reporte de investigacién o de las acciones para realizar un disefio de investigacién o la consecucién de una investigacién (Torres, op. cit.). Los elementos propuestos describen los componentes que un articulo cientifico debe cubrir. A nivel licenciatura, los estudiantes se enfrentan a ciertos tipos de materiales, los cuales usualmente tienen un orden sistemético (Roediger y Gallo, 2000), sobre todo los articulos de revistas cientificas, y a partir de ese orden se pueden establecer criterios claros y oportunos para analizar y evaluar la informacién que un material contiene. La estrategia est planeada para que el profesor guie la discusién, en un principio de manera sistemética, retroalimentando a los estudiantes para Tuego ir desvaneciendo sus intervenciones. La importancia de dicha estrategia radica en entender a la lectura como medio fundamental de transmisién de conocimientos en ambientes educativos, por un lado, y como el proceso fundamental para el aprendizaje de los alumnos, por el otro (Buehl, 2001) La estrategia se ha aplicado en diversos cursos con resultados satisfactorios, algunos de los cuales atin estn en proceso de publicacién. (Santoyo, Colmenares, Morales y Flores, 2005). Bazin y Garcia (2001) realizaron un andlisis de ecuaciones estructurales (Bentler y Wu, 2002) utilizando las categorfas del anilisis de textos del modelo de HMC, junto con algunos indicadores de ingreso a una institucién superior en el Estado de Sonora y el promedio de los estudiantes. Los hallazgos mostraron un aceptable nivel de prediccién de los indicadores de éxito de los estudiantes y de cémo “las habilidades metodolégicas para la lectura y comprensién de textos, se constituyen como tendencias interactivas en un complejo proceso de desarrollo” (p. 303), El uso de este esquema ha permitido y fomentado la comunicacién clara y precisa entre los psicdlogos y, por ende, ha propiciado el desarrollo mismo de! conocimiento del proceso de aprendizaje y comprensién de los fendmenos psicol6gicos; asimismo, ha hecho posible que los estudiantes identifiquen y accedan de manera répida y econémica a la informacién cientifica que requiere conocer y dominar para formarse como profesionales de esta disciplina cientifica. Los esquemas de lectura y escritura de reportes de investigacién proporcionan los marcos conceptuales que ayudan a la persona a interpretar y comprender el significado subyacente del texto, les ayudan al procesamiento de la informacién textual de manera clara, eficiente, sistemética y organizada; en consecuencia, mejoran las capacidades académicas de los estudiantes, las que son afectadas no sélo por sus habilidades académicas previas, sino también por su conocimiento previo del género o tipo de los textos académicos (Francis y Hallam, 2000). Por lo general, los estudiantes carecen de un conocimiento preciso de tales esquemas; por ello, son necesarias estrategias como las de Brooks y Dansereau (1983) y Santoyo (1992 y 2001), para que los alumnos adquieran y apliquen esas herramientas en el transcurso de su formacién profesional La estrategia de Santoyo esti integrada por componentes interconectados, son flexibles en tanto que no representan un orden inalterable. Pone énfasis en categorias contextuales, con elementos psicolégicos, didacticos y de la estructura disciplinaria en una interaccién continua, 47A continuacién, se describen cada una de las categorias de la estrategia especificando su definicién, ubicacién dentro del texto cientifico, su nivel de ejecucién conductual y, finalmente, se expone un ejemplo tomando como referencia el texto de Jeffrey (1965; anexo 3.1). Se debe aclarar que aun cuando las categorfas se pueden utilizar para cualquier tipo de texto, este estudio se determiné para textos empiricos; es decir, articulos experimentales reportados en revistas cientificas, En el nivel de ejecucién se mencionan los niveles de ejecucién distintivos y susceptibles de ordenamiento y categorizacién. La determinacién de estos niveles permite a los docentes orientar sus estrategias diddcticas y demandas académicas, Los docentes pueden solicitar o inducir actividades complejas y relevantes a los estudiantes, de manera secuencial 0 concurrente con la lectura; por ejemplo, los pueden invitar a analizar, evaluar, identificar, hacer hipétesis y proponer otras formas de abordar el problema revisado en el texto. JUSTIFICACION DEL TRABAJO Se parte del supuesto que todo texto contiene una justificacién, en tanto la enumeracién 0 descripcién de las causas, motivos 0 razones para crear dicho texto, Generalmente, el mismo autor presenta su justificacién. Cuando dicha informacién no ha sido incluida en la argumentacién, el lector la debe deducir. Definicién. Presentacién de argumentos que expresan, de manera explicita 0 implicita, tanto la importan cia de estudiar el problema o la relacién entre variables que se expone en un trabajo, como las contribuciones que se tendrian al estudiarlo; esto es, el porqué de estudiar este problema. El autor del texto justifica la investigacién exponiendo las razones o las necesidades a las que responde el trabajo. Toda investigacién debe realizarse con un propésito definido, Debe explicar por qué es conveniente la investigacién y qué 0 cuiles son los beneficios que se esperan con el conocimiento obtenido. El autor tiene que saber “vender la idea” de la investigacién realizada, por lo que debe acentuar sus argumentos para seflalar el porqué de la investigacién realizada, Los argumentos del porqué se realiza una investigacién pueden referirse a alguno de los elementos siguientes: PresentaciGn de limitaciones. Argumentos relativos al hecho de que las evidencias mostradas no son suficientes para hacer una afirmacién certera del fenémeno estudiado Presentacién de falacias. Argumentos relativos a deducciones erréneas 0 malas interpretaciones acerca de un fendmeno. Presentacién de contrastaciones, Argumentos en donde se muestran las diferencias 0 condiciones opuestas de dos fenémenos 0 variables cuando se comparan. Presentacién de contradicciones. Argumentos o proposiciones que demuestran una falsedad en la interpretacién de los fendmenos, Ubicacién. Esta categoria generalmente se muestra en la introduecién de un articulo experimental, Contenido. La justificacién puede establecerse en tres _niveles: teérico, metodolégico y social, de acuerdo con sus contribuciones. En algunos casos, la justificacién tiende mds hacia uno solo, por ejemplo tedrico, pero el estudiante podria 48deducit aportaciones potenciales en los niveles metodolégicos y tedricos, siendo una |justificacién social con implicaciones en lo metodolégico. Justificacién metodolégica. Expresa la importancia del problema y_ las contribuciones. Es una revisién de los procedimientos disponibles, asi como de la posibilidad de mejorar el estudio del problema gracias a la modificacién de uno 0 mis de dichos procedimientos. Justificacién social. Expresa la importancia del problema en el ambito social. Bs una exposicidn de la relacién del problema a tratar con aspectos sociales. Justificacién teérica, Es la expresién de la falta de informacién acerca de algin tema, que puede manifestarse de tres maneras, principalmente: cuando existe una laguna notoria en los resultados de investigacién, cuando no concuerdan los resultados de varias investigaciones, o cuando existe un hecho o pequeiia porcién de informacién para la cual no existe una explicacién. Nivel de ejecucién conductual, Dentro de un texto, la justificacién puede plantearse con argumentos explicitos 0 implicitos. Por tanto, se pueden especificar dos niveles de ejecucién que Iégicamente pueden ser requeridos: Identificacién en el caso de ser una justificacién explicita. Deduccién, cuando los argumentos que presenta el autor son implicitos y los alumnos con base en su informacién 0 conocimientos previos los deben de suponer. Expresién explicita. Son fragmentos identificables en los que se incluyen palabras como “la razin de escribir este trabajo es...”, “el por qué de este estudio es...”, “la justificacién de este estudio es...”. © cualquier conjunto de sinénimos que describan la importancia del problema y su estudio. © Expresién implicita. Ante la ausencia de una justificacién explicita, son puntos relevantes dentro del trabajo analizado, que pueden plantearse como las razones que pudieron dar lugar a la realizacién del mismo. Ejemplo: Durante los iltimos afos se ha investigado el desarrollo perceptual (Gibson y Gibson, 1995; Postman, 1955), los fatores de la respuesta en el aprendizaje (Ei este caso se trata de Mandler, 1954, o 1 aprendizaje temprano dela discriminacién (Hebb, 1949), una JUSTIFICACION Jo que, de manera general, se ocupa de la experiencia incial de un organismo con estimulos y de los efectos de esta experiencia acerca del desempeio subsiguiente.Incluso experimentos con ralas (Forgus, 1955) y chimpancés( (Riesen , 1947) han demostrado que el medio inicial es importante para el aprendizaje posterior dela dscriminacién . Por razones tanto practicas como autor lo refiere en el tedricas ,es importante que se conozea el tipo y elde experiencia que es parrafo ensombrecido necesario ,y a época en que debe ocurrir si es que el factor tiempo tiene alguna relevancia. Quizalos infantes sean sujtos bastante buenos para este EXPLICIT, METODOLOGICA TEORICA, ya que el 49sie Upo de lnvestigacion puesio que existen clerlas discriminaciones que no las presentan en condiciones normales y, aparentemente , tienen gran dificultad para aprenderlas antes de ciertas edades. Por tanto, la capacidad para aprender dichas diseriminaciones puede considerarse como una importante evidencia del efecto de diferentes tipos de experiencia en una situacién de preentrenamiento. Se han realizado diversos estudios (Cantor, 1995, Jeffrey, 1953; Spiker y Terell, 1955) de acuerdo a dicho plan, pero, en la mayor parte de Ios casos, el problema presentado al nitlo fue aprender qué respuesta relaciona a tun estimulo, considerando que probablemente ya habia aprendido la distincién bésica entre los estimulos, Respecto al presente estudio, se bused una situacién en la cual la presentacién de estimulos diferenciales aparentemente no evocara ninguna otra respuesta diferencial, ademas de las implicadas en la activacién del receptor. Eso proporciona una situacién que coincide mas estrechamente con la nocién de Hebb de aprendizaje temprano y también se adecuaria mis a | que otros investigadores se refieren como desarrollo perceptual. Un estudio de Swanson y Benton (1955) sugiere que la distincién entre la derecha y Ia i2quierda constituye una dificil tarea de aprendizaje para los infantes. Después que una investigacién preliminar reveld que la mayor parte de Ios, nits de cuatro aftos de edad no eran capaces de nombrar diferencialmente estimulos, que diferian tnicamente en términos de la orientacién izquierda- derecha, ésta fue la taree que se seleccioné como la diseriminacién objetivo, Aparentemente, la capacidad para aprender a responder discriminativamente a estimulos que se diferenciaban en términos de la orientacién espacial, es decir, izquierda-derecha, podia variar segin la naturaleza de la respuesta a ser aprendida. Se supuso que una respuesta como lade sefalar en la misma direccién hacia la cual estuvieran orientadas figuras fijas, serian ficiles de aprender, y que la adquisicién de esta respuesta, facilitaria 1a adquisicién de otras respuestas, Después que la investigacién preliminar revel6 que dicha respuesta realmente era mas ficil que la de nombrar, se inieié el experiment con el propésito especifico de evaluar el efecto de transferencia del hecho de aprender una respuesta discriminativa ‘motora a la tarea mis dificil de nombrar, Se ha de observar que, como no se varié la direceién de la respuesta motora, nada se puede coneluir respecto a la importancia de Ia relacién simétrica de esa respuesta con los estimulos discriminatives. La justificacién del trabajo de investigacién es importante en el sentido de que ubica al lector sobre la magnitud del trabajo de investigacién y el impacto de la misma. Permite al lector transitar de una identificacién a un anilisis y, posteriormente, a relacionar la informacién que refiere el autor para plantear la justificacién. Esta categoria estd intimamente relacionada con la de Supuestos Bésicos, ya que, en términos generales, para llegar a la justificacién, se deben de tener supuestos. SUPUESTOs BAsICos Esta categoria refiere a uno de los elementos en los cuales los investigadores se apoyan para establecer varias acciones de su quehacer cientifico. Es decir, es un elemento que muchas veces regula la aplicacién misma de la teoria en cuestién (Bunge, 1975). Esta 50categorfa esté relacionada con el aprendizaje de conceptos dentro de la estructura de la disciplina, Definicién. Elementos reguladores 0 bases de la derivacién de una explicacién a partir de aspectos genéricos de una teoria 0 un modelo en cuestién, La identificacién o deduccién de los supuestos basicos permite analizar las bases conceptuales de las que depende una investigacién. Ubicacién. Esta categoria generalmente se muestra en la introduccién de un articulo experimental, aunque, en especiales ocasiones, los autores las pueden seftalar o repetir en sus conclusione: Contenido. Los planteamientos que realizan los autores se derivan de conceptos mis generales y desprenden su funcién explicativa 0 reguladora de ellos. En los textos pueden identificarse supuestos que permiten una derivacién directa de un concepto especifico, A continuacién se presentan los diferentes aspectos que pueden ayudar a la deduccién de los supuestos basicos de una investigacién: Elementos reguladores o bases de la derivacién de una explicacién. Una explicacién del autor se puede deducir de otra o de una ley cientifica sobre la cual se fundamenta la verdad de ta primera explicacién y donde este proceso explicativo se ubica dentro de una teoria, Permiten analizar las bases conceptuales de las que depende una investigacién. Es factible identificar los argumentos tedricos considerando su origen epistemoligico con respecto al evento que se estudia, Aspectos genéricos de una teoria o un modelo en cuestién, La identificacién de los supuestos bisicos puede tener un limite considerando las posibilidades coneretas y abstractas de una teoria. De manera concreta, es un vinculo explicito con la teoria; de manera abstracta se deducirfa la relacién de la teorfa sobre algin aspecto filoséfico Se derivan de conceptos generales y desprenden su funcisn explicativa de ellos. Los supuestos bésicos cumplen con la explicacién de los fenémenos con respecto a los conceptos generales de una teorfa o un modelo en cuestién. Al derivarse de conceptos generales de una teoria, también regulan la aplicacién de la misma, en términos de sus propiedades para explicar los eventos. Nivel de ejecucién conductual. En varios trabajos, tanto teéricos como empiricos, algunos autores seilalan explicitamente los supuestos de los que parte su trabajo. En este caso la tarea de los estudiantes radica meramente en localizar o identificar aquel o aquellos planteado(s) por el autor. En otras ocasiones, los autores no seilalan cuales son los supuestos basicos, pero el lector puede deducir los elementos reguladores de una explicacién. Al inicio de la instruccién, es posible que los estudiantes no logren identificar los supuestos 0 que los que propongan no sean pertinentes. La tarea global implica trabajar sobre el conocimiento de las bases generales de una disciplina en especifico 0 el de las bases de campos menos diferenciados como en las “ciencias sociales”, en general. El docente puede apoyarlos haciendo evidente las relaciones entre conceptos y explicaciones dentro del texto en cuestisn. 31™ Durante los ultimos afios se ha investigado el desarrollo perceptual En este caso, los (Gibson y Gibson, 1995; Postman, 1955), los factores de la respuesta en el SUPUestos se pueden aprendizaje (Mander, 1954), o el aprendizaje temprano de la dseriminacién deducir de algunas de las (Hebb, 1949), lo que, de manera general, se ocupa de la experiencia inicial de ¢xplicaciones referidas tun organismo con estimulos y de los efectos de esta experiencia acerca del por el autor. La desempefio subsiguiente, Incluso experimentos con ratas (Forgus, 1955) y explicacién por la que chimpancés (Riesen, 1947) han demostrado que el medio inicial es empieza el autor es inmportante para el aprendizaje posterior de la disciminacién, Por #420068 referda a un eoncept0 tanto prictcas como tebricas, es importante que se conozca cl tipo y el grado de experiencia que es necesario, y la epoca en que debe ocurtr si es que el factor tiempo tiene alguna relevancia. Quiz los infantes sean sujctos bastante buenos para este tipo de investigacién puesto que exten ciertas Sevivan las siguientes discriminaciones que no las presentan en condiciones normales y, €XPlicaciones aperentemente, tienen gran dificultad para aprenderas antes de ciertas eusombrecidas en el clades. Por tanto, la eapacidad para aprender dichas dscriminaciones puede texto onsiderase como una importante evidencia del efecto de diferentes tipos de experiencia en una stuacin de preentrenamiento, Desarrollo Se han realizado diversos estudios (Cantor, 1995, Jefirey, 1953; perceptual Spiker y Terell, 1955) de acuerdo a dicho plan, pero, en la mayor parte de los casos, el problema presentado al nto fue aprender qué respuesta relaciona a J \ inicial “Desarrollo eptual” y del cual se tun estimulo, considerando que probablemente ya habia aprendido la distincién basica entre los estimulos, Factores de Aprendizaje Respecto al presente estudio, se buscé una situacién en la cual la respuesta. emprano presestacin de eatitlos dfeeaciaes paretemeote no evecare. ningun otra respuesta difeencial,ademés de lat implcadas en Ie activaciSn del ’ receptor Eso proporciona una stacién que coincide mis etrechamentecoa Leeper In scién de Heb de aprendizaje tempranoy también se adecuria mi alo import en au otros investigadore se refieren como desarrollo perceptual, Un estdio diserminatones de Swanson y Benton (1955) suglere que la diincion entre ln derecha y It posterirs izquierda constituye una dificil tarea de aprendizaje para los infantes Después que una investigacién preliminar revelé que la mayor parte de los nifios de cuatro aftos de edad no eran capaces de nombrar diferencialmente estimulos, que diferian tnicamente on términos de Ia orientacién izquierds- {La apacidad para Aiseriminaresté determinade ‘or los diferentes tipos de derecha, ésta fue la taree que se seleccioné como la discriminacién objetivo, ‘experiencia em Aparentemente, 1a capacidad para aprender_a responder Dreentrenamiento discriminativamente a estimulos que se diferenciaban en términos de la T orientacién espacial, es decir, izquierda-derecha, podia varier segin la naturaleza de la respuesta a ser aprendida. Se supuso que uns respuesta como [Se puede aprender una la de sefalar en la misma direccién hacia la cual estuvieran orientadas figuras | respuesta atbittaria : Una fijas, seria ficiles de aprend faciltaria Ia adguisiciin de otras respuestas. Después que la invest preliminar revelé que dicha respuesta realmente era més ficil que la de ¥ nomirar, se iniio el experimento con el propésito espevfico de evaluar el efecto de transferencia del hecho de aprender una respuesta discriminativa inci ete ied y motors ala tarca mis dificil de nombrar, Se ha de abservar que, como no se) Sepucie aii el arctic vari la direceidn de la respuesta motora, nada se puede concluirrespecto ala | co lnadqusiin ge om importancia de la elacidn simétrica de esa respuesta con los estimulos seus discriminatives. jue Ia adquisicién de esta respuesta | respuesta ante estimulos ves _ s diferencias 52En los planteamientos hechos por los autores del modelo, los supuestos basicos se derivan de conceptos generales y desprenden su funcién explicativa o reguladora de los mismos. La deduccién de los supuestos basicos del trabajo puede derivarse de un concepto central , como se hizo evidente en el ejemplo. El establecimiento de vinculos “conceptuales ” 0“ ° explicativos ” dentro del documento , favorece la determinacién de los supuestos . Esta categoria es esencial para establecer y evaluar la congruencia del trabajo, esta relacionada con el planteamiento del problema, el objetivo, el método y hasta con las conclusiones del autor. Ops Un elemento importante en el trabajo de planeacién y evaluacién, independientemente del contexto, radica en la manera como los propésitos © metas de un trabajo son expresados y, principalmente, los medios con los que éstos se alcanzan o cumplen en la medida de lo prescrito. Es por esta razén que es necesario localizar la expresién de cuiles fueron los objetivos que los autores persiguieron al realizar el trabajo. Definicién. “Es la expresién implicita o explicita de las metas o propésitos de un trabajo, que se derivan légicamente de los elementos introductorios de justificacién y los antecedentes del trabajo, y por otro lado conducen légicamente a la estrategia y andlisis de resultados” El objetivo es un elemento indispensable para Ia ubicacién del lector respecto a las metas del trabajo y, finalmente, para la evaluacién del mismo. Los objetivos pueden analizarse en cuanto su alcance, andlisis que permitiria evaluar el trabajo en su totalidad, Ubicacién. El objetivo de investigacién se localiza en la introduccién del mismo. Algunas ocasiones lo presentan al inicio de ésta; pero generalmente, al final de la introduceién, después de haber presentado su justificacién, los supuestos basicos y el planteamiento del problema Contenido. Los objetivos pueden dirigirse a estudios descriptivos, demostrativos, exploratorios o confirmatorios. Adicionalmente, los objetivos presentan las caracteristicas siguientes: Referencia implicita o explicita de las metas o propésitos de un trabajo Se derivan l6gicamente de los elementos de justificacién y de los antecedentes. VOS DEL TRABAJO Normalmente, dentro de la introduccién del trabajo, se ubican argumentaciones que sirven como precedente para dar lugar a lo que se desea probar en el trabajo. La expresién del objetivo ocurre cuando los constructos que se manejan en los argumentos de la introduecién, se traducen a relaciones entre variables 0 factores, Nivel de ejecucién conductual. Cuando en el texto se indica de manera explicita el objetivo de investigacién, el alumno tendria que identificarlo, 1o que implica la localizacién dentro del texto, En caso de que el trabajo no contara explicitamente con dicho enunciado, la actividad del alumno es de deduccién o bien aquella de evaluacién referente a la ausencia © planteamiento inadecuado del propésito dentro de la estructura del texto. 33Ejemplo: fi) Durante Jos iltimos aos se ha investigado el desarrollo perceptual (Gibson y Gibson, 1995; Postman, 1955), los factores de la respuesta en el aprendizaje (Mangler, 1954), o el aprendizaje temprano de Ia discriminacién (Hebb, 1949), lo que, de manera general, se ocupa de la experiencia inicial de tun organismo con estimulos y de los efectos de esta experiencia acerca del desempeiio subsiguiente. Incluso experimentos con ratas (Forgus, 1955) y chimpancés (Riesen, 1947) han demostrado que el medio inivial es importante para el aprendizaje posterior de la discriminacién, Por razones tanto pricticas como tedricas, es importante que sc conozca cl tipo y el grado de experiencia que es necesatio, y la época en que debe ocurtir, si es que el factor tiempo tiene alguna relevancia, Quizé los infantes sean sujetos bastante buenas para este tipo de investigacin puesto que existen ciertas diseriminaciones que no las presentan en condiciones normales y, aparentemente, tienen gran dificultad para aprenderlas antes de ciertas edades. Por tanto, la capacidad para aprender dichas discriminaciones puede considerarse como una importante evidencia del efecto de diferentes tipos de experiencia en una situacién de preentrenamiento, Se han realizado diversos estudios (Cantor, 1995, Jeffrey, 1953; Spiker y Terell, 1955) de acuerdo a dicho plan, pero, en la mayor parte de los casos, el problema presentado al ntio fue aprender qué respuesta relaciona a tun estimulo, considerando que probablemente ya habia aprendido la distineién bésica entre los estimulos, Respocto al presente estudio, se buscé una situacién en la cual la presentacién de estimulos diferenciales aparentemente no evocara ninguna otra respuesta diferencial ademés de las implicadas en la activacién del receptor. Eso proporciona una situacién que coincide mis estrechamente con la nocién de Hebb de aprendizaje temprano y también se adecuaria més a lo que otvos investigadores se refieren como desarrollo perceptual. Un estudio de Swanson y Benton (1955) sugiere que la distincién entre la derecha y la izquierda constituye una dificil tarea de aprendizaje para los infantes. Después que una investigacién preliminar revelé que la mayor parte de los nifios de cuatro afios de edad no eran capaces de nombrar diferencialmente estimulos, que diferian tinicamente on términos de la orientacién izquierds- derecha, ésa fue la tarea que se seleccioné como la diseriminacién objetivo. Aparentemente, 1a capacidad para aprender a _ responder diseriminativamente a estimulos que se diferenciaban en términos de la orientacién espacial, es decir, izquierda-derechs, podia variar segin la naturaleza de la respuesta a ser aprendida. Se supuso que una respuesta como Ide sefalar en la misma direccién hacia la cual estuvieran orientadas figuras fijas, serfan faciles de aprender, y que la adquisicién de esta respuesta facilitaria Ia adquisicién de otras respuestas. Después que la investigacién preliminar revel6 que dicha respuesta realmente era més fcil que la de ‘nombrar, se realiz6 el experimento con el propésito especifico de evaluar cl efecto de transferer del hecho de aprender una respuesta discriminativa motora a la tarea més dificil de nombrar. Se ha de observar que, como no se varié Ia direccién de la respuesta motora , nada concluir respecto ala importancia de Ia relacién simétrica de esa con los estimulos diseriminatives. or Introduccién | Argumentos y explicaciones | Justificacién + Supuestos ‘ Determinacién de variables 0 factores Objetivo Explicito 34Los supuestos tedricos dan lugar al objetivo, y la instrumentacién del mismo conduce a las operaciones metodolégicas, lo que a su vez lleva al experimentador a un modelo de anilisis de datos. Los objetivos son un referente para analizar el alcance 0 cobertura del trabajo, y para evaluar la coherencia del trabajo en todos sus elementos, todo esto matizado cohetentemente por los supuestos basicos del estudio, Los supuestos basicos siguen siendo importantes desde el momento en que son el punto de partida tedrico que da origen a la operacionalizacién de las variables. Se puede decir que los objetivos son un puente entre los presupuestos tedricos, que se expresan en relaciones entre conceptos, desde un punto de vista tedrico, y la instrument metodolégica del estudio, lo que implica el diseito y el andlisis de datos. UNIDAD DE ANALISIS Los cientificos operan en dos niveles, el de teoria-hipétesis-constructo y el de observacién (Kerlinger, 1999), yendo y viniendo continuamente de un nivel a otro. La unidad de andlisis representa estos niveles; por tanto, el término unidad es un rubro generalizado que puede representar muchos tipos de entidades. En la medida que son objetos de conocimientos consensuales (nivel teorfa-hipétesis-constructo), la unidad de anélisis clarifica el modo como se ha conceptualizado un fenémeno, guia la investigacién y la teoria, Guia ta investigacién y la teoria porque al determinar un objeto de conocimiento de forma convencional, los investigadores y tedricos establecen cémo y qué propiedades de los fenémenos se estudiarin (nivel de observacién), Un objeto de conocimiento, dentro de una disciplina o teorfa, se establece de manera convencional, guiando la investigacién y transformando al mismo objeto de estudio. Cada disciplina y enfoque, dentro de una ciencia © campo de trabajo, puede ser conceptualizada de acuerdo con su objeto de estudio. Por ejemplo, la unidad de analisis del conductismo es la conducta; del cognoscitivismo, la cognicién. La unidad de anélisis de la ecologia conductual de Baker (1968) es la del escenario conductual. La del anilisis experimental de 1a conducta es la operante o la triple relacion de contingencia (Skinner, 1969). Definicién. Elementos basicos que constituyen al objeto de conocimiento de una teoria, dentro de una disciplina, y que han sido establecidos a través de un consenso 0 convencién, Es la materia prima del trabajo conceptual y metodolégico. En el ambito de la estadistica (nivel de observacién), la unidad de anilisis cortesponde a la entidad mayor o representativa de lo que va a ser objeto especifico de estudio en una medicién, y se refiere al qué o quién es objeto de interés en una investigacién. Debe estar claramente definida en un protocolo de investigacién, y el investigador debe obtener la informacién a partir de la unidad que haya sido definida como tal: personas, grupos humanos, poblaciones completas, unidades geogrficas determinadas, eventos © interacciones sociales (enfermedades, accidentes, casos de infecciones intrahospitalarias, etc.), entidades intangibles susceptibles de medir (exémenes, dias camas) (Kerlinger, op. cit). Especificamente, dentro del modelo, se refiere al fenémeno a estudiar en la investigacién, clarificando la forma como se ha conceptualizado, por tanto, constituye una guia prictica para la investigacién y la teoria. Ubicacién. Dentro de un reporte de investigacién, la unidad de andlisis puede ubicarse dentro de la introduccién y del método, ya que el autor debe de especificar tanto el fenémeno a estudiar como su nivel de andlisis, que puede estar representado en la variable dependiente. 35Contenido. Siendo la unidad de andlisis una forma de conceptualizacién y guia practica en la investigacién, la delimitacién de ésta dota de orden a fenémenos y permite derivar explicaciones con mayor claridad y significado. Por tanto, no se pueden especificar de manera anticipada, sino que se constrifien al modo de abordaje de cada autor. Sin embargo, se pucden identificar diversos niveles que van desde la definicién de la variable dependiente (nivel mas especifico), hasta aspectos conceptuales (nivel mas general), esto es: Como variable dependiente, cuando el autor del articulo la expone en la introduccién como elemento clave para la investigacién. Como constructo teérico, cuando el autor delimita un fendmeno como expresién y necesidad particular de manifestar la relacién entre éste y otro elemento, obtenida como producto de una sostenida actividad investigativa. Una forma de que el investigador le da significado a un constructo, es definiéndolo operacionalmente (Shaughnessy, Zechmeister y Zechemister, 2007). Como objeto de conocimiento, cuando el investigador especifica, de manera explicita o implicita, el fenémeno a estudiar dentro de una disciplina o campo de conocimiento. Especificamente, es lo que el autor quiere saber sobre una realidad conereta en forma cientifica, como resultado de un proceso investigative (Diaz- Barriga y Hernandez, 2003), Caracteristicas de la unidad de andlisis Elementos basicos que constituyen al objeto de conocimiento de una teoria, dentro de una disciplina. Cada disciplina y enfoque, dentro de una ciencia 0 campo de trabajo se caracteriza por un objeto de estudio, el cual se define y particulariza para diferenciarse de otros. Establecidos a través de un consenso, El trabajo cientifico se basa y se desarrolla por los acuerdos que se Tegan a tomar por un grupo de investigadores. © Materia prima del trabajo conceptual. Al establecerse la unidad de anilisis de manera convencional, los investigadores aportan y establecen qué se va a estudiar. Materia prima del trabajo metodolégico. Un nivel més elemental de la unidad de anilisis es la forma de medir al objeto de conocimiento, siendo éste aspecto un clemento a estudiar. Nivel de ejecucién conductual. Sélo u ocasionalmente el autor describe de manera explicita la unidad de andlisis, y mucho menos la especifica dentro de los niveles antes descritos. Como variable dependiente es més sencillo identificarla por parte de los alunos. Para el caso de la deduccién, cuando ésta se presenta de forma implicita en el texto, la actividad por parte del lector implica un conocimiento general de cual 0 cuales son las unidades convencionalmente utilizadas dentro de la disciplina bajo escrutinio y relacionarlas con la temdtica correspondiente. Dependiendo del modo como esti estructurado el texto, la ejecucién puede implicar desde la identificacién, la deduecién, hasta el anilisis. 56Ejemplo: i Durante los itimos affos se ha investigado el desarrollo perceptual Gibson y Gibson, 1995; Postman, 1955), los Factores de la respuesta en el aprendizaje (Mandler , 1954"), © cl aprendizaje temprano de Ia discriminacién (Hebb, 1949), lo que, de manera general, se ocupa de la experiencia inicial de un organismo con estimulos y de los efectos de esta experiencia acerca del desempedto subsiguiente. Incluso experimentos con ratas (Forgus, 1955) y chimpaneés (Riesen, 1947) han demostrado que el medio inicial es importante para cl aprendizaje posterior de la discriminacién. Por razones tanto pricticas como teéricas, es importante que se conozca el tipo y el grado de experiencia que es necesario, y la época en gue debe ocurir, sies que el factor tiempo tiene alguna relevancia . Quiz ls infantes scan sujetos bastante buenos para este tipo de investigacién puesto que existen ciertas diseriminaciones que no las presentan en condiciones normales y, aparentemente , tienen gran dificultad para aprenderlas antes de ciertas edades. Por tanto, la eapacidad para aprender dichas discriminaciones puede considerarse como una importante evidencia del efecto de diferentes tipos de experiencia en una situacién de preentrenamient, Se han realizado diversos estudios (Cantor, 1995, Jeffrey, 1953; Spiker y Terell, 1955) de acuerdo a dicho plan, pero, en Ia mayor parte de Tos casos, el problema presentado al nifio fue aprender una respuesta relaciona a un estimulo, considerando que probablemente ya habia aprendido la distincién basica entre los estimulos, Respecto al presente estudio, se bused una situacién en la cual ta presentacién de estimulos diferenciales aparentemente no evocara ninguna otra respuesta diferencial ademas de las implicadas en la activacién del receptor. Eso proporcions una situacién que coincide més estrechamente con la nocién de Hebb de aprendizaje temprano y también se adecuaria més 1 lo que otros investigadores se refieren como desarrollo perceptual. Un estudio de Swanson y Benton (1955) sugiere que la distincién entre Ia derecha y Ia i2quierda constituye una dificil tarea de aprendizaje para los infanies. Después que una investigacién preliminar reveld que la mayor parte de los nifios de cuatro afios de edad mo eran capaces de nombrar diferencialmente estimulos, gue diferian Gnicamente en términos de la orientacién izquierda -derecha, ésta fue la area que se seleccioné como Ia discriminacién objetivo. Slisis como constructo Unidad de a Desarrollo perceptual Diseriminacién Experiencia Diseriminacién de derecha izquierda 37Aparentemente la capacidad para aprender a. responder discriminativamente a estimulos que se diferenciaban en términos de la orientacién espacial, es decir, izquierda-derecha, podia variar segin la naturaleza de la respuesta a ser aprendida. Se supuso que una respuesta como lade ser fijas, serian féciles de aprender, y que la adquisicién de esta respuesta facilitaria la adquisicién de’ otras respuestas. . Después que la investigacién preliminar revelé que dicha respueste realmente era més fécil gue la de nombrar, se inicio el experimento con el propésito especifico de evaluar el efecto de trausferencia del hecho de aprender una respuesta discriminativa motora a la tarea ms dificil de nombrar. Se ha de observar que, como no se varié la direccién de la respuesta motora, nada se puede specto a la importancia de la relacién simétrica de esa respuesta cor los estimulos diseriminatives, aren la misma direceién hacia la cual estuvieran orientadas figuras coneluir MéTODO. Sujetos Fueron veintiocho nifios los que se utilizaron, divididos en dos grupos, igualados en términos de una EC de 4 alos y cuatro meses y un rango detres alos y once meses. La asignacién de cada sujeto el procedimiento de entrenamiento correspondiente se hizo por medio de una moneda (cara 0 cruz). En cada grupo habia siete nifos y siete nis. Aparato Los estimulos fueron dos figuras fijas, con el brazo derecho © izquierdo Ievantado, dibujadas con tinta china en una tarjeta blanca de 7.5 por 12.5 em. Se utilizé un conjunto idéatico de tarjetas el cual se sustitula durante el entrenamiento afin de asegurarse que los niios no aprendieran a discriminar ‘manchas de tinta u otros estimulos constantes, aunque no experimentales. La respuesta motora era emitida por medio de dos botones de apretar montados sobre una caja, separados por una distancia de 30 em. El ineentivo yel reforzamiento estuvieron constituides por misiea infantil sgrabada qui los nifios podian escuchar a través de audifonos. La presentacién dde la miisica infantil estuvo controlada mediante un pedal y un marcador de tiempo Hunter, de tal forma que cuando el sujeto emitfa una respuesta motera, verbal correcta el experimentador presiozaba el pedal, con lo cual el sujeto podia escuchar 10 segundos del material grabado, is como variables Transferencia t Respuesta Motora ‘ Respuesta Verbal Como Objeto de Conocimiento ¥ Conducta 58ESTRATEGIA DEL AUTOR Al elaborar un texto, el autor de un articulo asume una estrategia de argumentacién’ 0 de presentacién de evidencias, limitaciones, falacias, contradicciones, contrastaciones, segin el caso. Se podria afirmar que es un proceso modulable con un conjunto de reglas que asegura una adecuada decisién en cada seccién del texto, Para el andlisis de esta estrategia, se hace necesario establecer el contexto del trabajo; es decir, si se trata de una investigacién empirica o no empirica, ya que de ello depende la ponderacién de elementos involucrados, como son el disefio de investigacién o la parte argumentativa. Siendo las caracteristicas mas importantes las relacionadas con el disefio de investigacién, las comparaciones, 1a manipulacién experimental, el andlisis de datos, el andlisis estadistico, las definiciones, el procedimiento, el control de variables, el muestreo ¢ interpretacién de resultados en textos cientificos. Definicién. Informa al lector del porqué y eémo se realizé el estudio; implica, por una parte, la presentacin de argumentos, evidencias, justificaciones, condiciones, limitaciones, contradicciones, contrastaciones etc., y, por otra, Ia descripcién de las decisiones metodolégicas 0 estrategia metodolégica utilizada. Ubicacién. En textos donde se reporta una investigacién empirica, la estrategia se puede ubicar desde la introduccién hasta los resultados. Dentro de una obra argumentativa, en todo el texto. Contenido. En general, quien escribe impone una estrategia légica de exposicién del trabajo o una metodologia implicita de argumentacién y formas de presentar evidencias que apoyen la consecucién del objetivo. Revela el “estilo” de solucién de problemas asociados a marcos conceptuales y contextos determinados. Basicamente, la determinacién de la estrategia del autor dependera de si se trata con textos empiricos o de tipo argumentativo. En este estudio sélo revisard el caso de los textos empricos, en los cuales también se determina la parte de argumentacién Para los textos cientificos, existen reglas sistemiticas explicitas © convencionales (p. ej., las prescritas por la APA), las cuales pueden ayudar para la determinacién de la estrategia del autor. Para esta clase de textos, las caracteristicas més importantes son las relacionadas con el disefio de investigacién, las comparaciones, la manipuh experimental, el anilisis de datos, andlisis estadistico, definiciones, el procedimiento, control de vari7ables, muestreo e interpretacién de resultados. A continuacién se estableve de manera especifica a qué se hace referencia con cada uno de los elementos que se consideran para la determinacién de la estrategia del autor (Figura 3.3). Le argumenacign come signo de racioeinio puede sor de dos class: deductive inductiv; en ambos casos se uat de inferencis rmedits,aguellat emi cuales, paride dos o mis proposcines, ge legs aus caclasin, o conse en obtener un concasin de tn particulars ro paicular en vie e cia ssmejnza 9 comparscién En la deduceio, aguli de To que se deduce se lama anieccdente,y Io que se dedice o infers ae lla consecuente, La consecvenca consist en el nex, vnco, Ia de enon ete lot [hicioe del antecodente que hacen posible la conclsién. La consecueciasuele expresrse mediate algun conector como: Iueg, per 59ARGUMENTACION Evidencias Justificaciones Limitaciones Falacias Contradicciones Condiciones IntRopUCcION EN UN TEXTO EMPIRICO - Todo esté INTERVENCION relacionado Disefio de investigacién. Comparaciones MéroD0 Muestreo Manipulaciones Procedimiento Control de variables Resultados. ESTRATEGIA DEL AUTOR Figura 3.3. Elementos para determinar la estrategia del autor en un texto empirico ARGUMENTACION Evidencias. Argumentos relativos a cuestiones tedricas 0 estudios previos que un investigador presenta como parte del porqué realizé el estudio. Normalmente, el fador incluye una afirmacién acerca de lo que quiere que el lector crea, las evidencias o fundamentos son las razones por las que deberian creerla. Presentar evidencias en un trabajo de investigacién parte del supuesto de que el conocimiento acumulado y la construccién de uno nuevo, debe partir de lo que otros han hecho. Justificacién. La justificacién de una argumentacién es un principio general, un supuesto o premisa que vincula la afirmacién con la evidencia, conectindolas logicamente. La justificacién no responde preguntas sobre si la evidencia es certera, sino sobre si es pertinente para la afirmacién; es decir, si la afirmacién puede inferirse 7de la evidencia (Figura 3.4). 60JUSTIFICACION Afirmacién Evidencia ——> Figura 3.4 Argumento de tipo justificacién Condiciones. El investigador detalla o describe bajo qué condiciones la afirmacién es valida, Hacer una afirmacién y exponer que sélo es verdadera bajo ciertas condiciones 0 afirmar que existe una conexién entre las evidencias y la afirmacién que no es totalmente cierta, sino probablemente verdadera, es condicionar un argument (si..., entonces...) y reconocer los obstéculos que podrian conectar las afirmaciones y las evidencias (Figura 3.5). ‘ConpIctoNES ‘Afirmacién k. Si..., entonces d Evidencia Figura 3.5 Argumento condicional Limitaciones. Argumentos relativos al hecho de que las evidencias mostradas no son suficientes para hacer una afirmacién certera del fenémeno estudiado, Falacias. Argumentos relatives a deducciones erréneas o malas interpretaciones acerca de un fendmeno. Contrastaciones. Argumentos en donde se muestran las diferencias 0 condiciones ‘opuestas de dos fenémenos o variables cuando se comparsn. Contradicciones. Argumentos 0 proposiciones que demuestran una objecién en la interpretacién de los fenémenos. 61INTERVENCION odo. Informa al lector de cémo se realiz6 el estudio, el cual esta dividido en una serie de subapartados que representan las decisiones metodoldgicas relacionadas con el control experimental, muestreo, definiciones, etcétera. Disefio de investigacién. El disefio establece el marco de referencia para el estudio de las relaciones entre variables que se estudian. Expresa la estructura del problema y el plan de investigacién usada para obtener evidencia sobre las posibles relaciones entre variables, Determina qué observaciones se hicieron, cudntas se hicieron, cémo se hicieron, qué variables fueron activas o manipuladas, cules fueron atributivas y cémo se representaron las observaciones. Es el elemento més importante porque @ través de él se pueden desechar explicaciones alternativas al fenémeno. Procedimiento, El autor describe qué pasé de inicio a fin en las sesiones experimentales. Se describe la organizacién operativa de la investigacién, Es una narracién cronolégica de las fases 0 condiciones que conformaron el estudio, Comparaciones. Para establecer relaciones causales entre variables, una de las estrategias es tener al menos dos condiciones de comparacién o dos valores de la variable independiente, como ausencia y presencia; especificamente, la comparacién entre un grupo control y uno experimental o entre linea base y fase experimental o intervencién. Muestreo. El autor describe qué muestra o muestras se usaron, la manera como se seleccionaron y por qué se seleccionaron asi. Otro aspecto importante es la especificacién de cémo los sujetos fueron asignados a grupos experimentales 0 controles. Manipulacién, Este aspecto se refiere principalmente al manejo de la variable independiente; en Jos estudios experimentales, el cual esté representado por la introduccién de la variable independiente o posibles valores y el retiro de la misma, cuyos efectos son observados en la variable dependiente. Control de variables. Significa que las influencias de las variables ajenas a los propésitos del estudio son minimizadas, nulificadas o aisladas. Esto se puede lograr eligiendo a los sujetos de un modo tal que sean lo mas homogéneos o asignar a los sujetos de manera aleatoria a los grupos 0 condiciones experimentales. Resultados. Los resultados 0 los datos de un estudio son la materia prima para dar solucién al problema de investigacién planteado. Por lo comtin, se incluye una estadistica descriptiva que resume los datos para su fécil comprensién y una estadistica parameétrica 0 no paramétrica que evalia la probabilidad de que los datos obtenidos no se deben al azar. Los autores frecuentemente citan primero aquellos resultados de mds interés o mayor relevancia para las hipétesis planteadas. Los resultados menos relevantes se incluyen al final de la seccién. Nivel de ejecucién conductual. Un nivel basico de ejecucién es la identificacién de los elementos que conforman el texto empirico, siendo el més importante el disefio de investigacién, entendiéndolo no s6lo como las comparaciones, anilisis estadistico, muestreo, manipulaciones a realizar, sino también la forma como, a través de ello, pueden desecharse explicaciones alternativas al fenémeno. En la parte argumentativa, el alumno puede identificar los diversos argumentos que utiliza el autor para explicar y analizar al fenémeno en cuesti6n. 62Ademas de la identificacién, los alumnos pueden mostrar conductas a nivel de anilisis, deduccién, evaluacién, y relacionar los elementos determinacién de la estrategia del autor. Ejemplo: Te Durante los dit investigado el desarrollo perceptual (Gibson y Gibson, 1995; Postman, 1955), los factores de la respuesta en cl aprendizaje (Mandler , 1954 ), 0 el aprendizaje temprano de Ia discriminacién (Hebb, 1949), lo que, de manera general, se ocupa de la experiencia inicial de un organismo con estimulos y de los efectos de esta experiencia acersa del desempeito subsiguiente. Incluso experimentos con ratas (Forgus, 1955) y chimpancés (Riesen, 1947) han demostrado que el medio inicial es importante para el aprendizaje posterior de la discriminacién . Por razones tanto précticas como tedricas, es importante que se conozca el tipo y el grado de experiencia que es necesario, y Ia época en que debe ocurtir, si es que el factor tiempo tiene alguna relevancia A los infantes sean sujetos bastante buenos para este tipo de investigacién puesto que existen ciertas discriminaciones que no las presentan en condiciones normales y, aparentemente, tienen gran dificultad para aprenderlas antes de ciertas edades . Por tanto , la capacidad para aprender dichas discriminaciones puede considerarse como una importante evidencia del efecto de diferentes tipos de experiencia en una situaciin de preentrenamiento. Se han realizado diversos estudios (Cantor, 1995, Jeffrey, 1953; Spiker y Terell, 1955) de acuerdo a dicho plan, pero, en la mayor parte de los casos, el problema presentado al nifio fue aprender qué respuesta relaciona a un estimulo, considerando que probablemente ya habia aprendido la distineién bisica entre los estimulos, Respecto al presente estudio, se 6 una situacién en Ia cual la presentacion de estimulos diferenciales aparentemente no evocara ninguna otra respuesta diferencial ademés de las implicadas en la activacion del receptor. Eso proporciona una situacién que coincide mas estrechamente con la nocién de Hebb de aprendizaje temprano y también se adecuaria mis a lo que otros investigadores se refieren como desarrollo Un estudio de Swanson y Benton (1955) sugiere que la dist derecha y la izquierda constituye una dificil tarea de aprendizaje para los infantes. Después que una investigacién preliminar revelé que la mayor parte de los niflos de cuatro alos de edad no eran capaces de nombrar diferencialmente estimutos , que diferian unicamente en términos de la orientacién izquierda -derecha , ésta fue la tarea que se seleccioné como la discriminacién objetivo. Aparentemente, la capacidad para aprender a responder discriminativamente a estimulos que se diferenciaban en términos de la orientacién espacial, es decir, izquierda-derecha, podia variar segin a naturaleza de la respuesta a ser aprendida. Se supuso que una respuesta como la de sefialar en Ia misma direccién hacia la cual estuvieran_orientadas figuras fijas, serian ficiles de aprender, y que I adquisicién de esta respuesta facilitaria Ia adquisickin de otras respuestas. Después que la investigacién preliminar revel6 que dicha respuesta realmente era mas fil gue la de nombrar, se inicié el experimento con el propésite especifico de evaluar el efecto de transferencia del hecho de aprender una respuesta discriminativa motora 8 la tarea mas dificil de nombrar. Sc ha de observar que, como no se varié la direccién de la respuesta motora, nada se puede concluir respecto aa importancia de la relacién simétrica de esa respuesta con los estimulos discriminativos. que componen a la ARGUMENTACION Presentacin de cevidencias Presentacién de una justiicacion Presentacidn de una condicién Presentacién de una Presentacién de justificacion Presentaciin de cvidecies OBsETIVofrosts METODO: Sujetos Fucron veintiocho nifios los que se utiizaron, dividides en dos grupos, igualados en términos de una EC de 4 ailos y cuatro meses y un rango de tres aaios y once meses. La asignacién de cada sujeto el procedimiento de entrenamiento correspondiente se hizo por medio de una moneda (cara o cruz). En cada grupo habia siete nis y siote nas, Aparato Los estimulos fueron dos figuras fijas, con el brazo derecho 0 i2quierdo levancado, dibujadas con tinta china en una tarjeta blanca de 7.5 por 12.5 em. Se utiliz6 un conjunto idéntico de tarjetas el cual se susttuia durante el entrenamiento a fin de asegurarse que los niflos no aprendieran a diseriminar ‘manchas de tinta u otros estimulos constantes, aunque no experimentales. La respuesta motora era emitida por medio de dos botones de apretar montados sobre una caja, separados por una distancia de 30 cm, El incentivo y el reforzamiento estuvieron constituidos por masica infantil grabada que los niftos podian escuchar a través de audifonos. La presentacién de la miisica infantil estuve controlada mediante un pedal y un marcador de tiempo Hunter, de tal forma que cuando el sujeto emitia una respuesta motora o verbal correcta el experimentador presionaba el pedal, con lo cual el sujeto podia escuchar 10 segundos del material grabado, Procedimiento A cada sujeto se le pedia que viniera a un cuaro contiguo para practicar un juego. Ahi, se le ensefaban los audifonos y se le sentaba ex una sila frente a Ia caja Por lo comin, se platicaba con el sujeto acerca de audifonos y pilotes de aviones. En seguida, a fin de ayudarlo a acostumibrarse a a situacibn, se tocaba la msica durante un smiinuto@ dos. Al inicio del entrenamiento on la tarea objetivo, o X, se interrumpia la musica y los essimalos eran presentados lado a lado sobre la caja que estaba frente al suto Luego, se le preguntaba si podia decir en qué se diferenciaban las dos figuras. Ninguno de los sujetos parecié notar la diferencia o saber lo que se queria decir con la palabra “diferencia”. A continuacién se le indicaon al sujet las diferencias, y e Te dio que la figura que tenia el brazo levantado “de esta manera” se amnaba “Hill, v que la msica slo apareceria si nombraba cortectamente cada Figura siempre que se le presentase la misma. La presentacién de los estimulos se hizo en forma sueesiva y en un orden al Para el grupo control cl entrenam to fue igual al que acabamos de escribir hasta que el sujeto cumplia un requisite de 10 respuestas sucesivas corectas, © se sala y se rehusaba a regresar, o bien, basta que el expetimentador decidia suspender elentrenamiento. Fsta titima posibilidad slo ocuria euando el sueto 20 aprendta con lun minimo de 80 ensayos, A intervalos de 10 a 20 ensayos, se daban las mismas instucciones, especficdndose la relacién entre los nombees y las ditecciones en que sapontaban los byaz0s.Tnicialmente, el grupo experimental pasabe por 20 ensayos de entrenamiento iguales alos del grupo control, reptiéndose ls instrucciones desputs del ensayo 10, Después de este entrenamiento iicial en la tarea contol, se Te insirua a los sujetos experimentales a que presionaran el botén hacia el cual apuntaba la figut fj, tl experimentador indicaba el botin correspondiente cada figura. A los sujetos texperimentales se les entrenaba en esta tarea hasta que dicran 10 respucstas sucesivas correctas y en seguide regresahan a la tarea de nombramienta. Dos de los nucve nifos del grupo experimental regresaron ala taea original en la misma sesién Los otras sete regresaron por segunda ocasién usa semana después, y pasaron por 10 suevos ensayos de presi al botin antes de regresar a la tarea de nombramient. Fueron veintiocho niifos los que se utlizaron, divididos en dos grupos, Jgualados en términos de una EC de 4 aos y cuatro meses y un rango de tres als y fonce meses. La asignacién de cada sujeto el procedimiento de entrenamiento correspondiente se hizo por medio de una moneda (cata 0 er) En cada grupo habia siete nifios y site nia rats Método Tipo de estimulos Procedimiento Disedio de investigaeién, Fases y secuencia, Procedimiento Diseio de investigacién, Fases y secuencia, Parte del diseno Manipulacién Control de V's Difrecia ene el sep cxperinenaly 64RESULTADOS La tabla 3.4 presents Is contingencia correspondiente al mimero de sujetos de los grupos experimental y control que logré cumplir el requisito de 10 diseriminaciones sucesivas correctas durantes la tarea de nombramiento, La prueba de probabilidad exacta de Fisher, la cual pone a prueba la hipdtesis de diferencia significativa entre dos grupos en términos de la proporein de respuestas correctas ¢ incorrectas que se les alribuye, indiea que se puede rochazar Ia hipétesis nula a un nivel de significancia superior al 0.008, Tabla 3.4. Cuadro de contingencia eon el nimero de sujetos de los grupos Aprobado Reprobado Experimental 3 T Control 3 nl Sin embargo, se observ que tres de los sujetos del grupo control fueron capaces de realizar Ia tarea de nombramiento sin el tratamiento experimental . De manera general, los sujetos control pueden clasificarse en tres grupos : primero , tres que tuvieron un alto aivel de ejecucién desde el principio y que cumplieron el requisito en 30 a 40 ensayos; segundo, cuatro que se rehusaron a continuar después de un nimero bastante limitado de ensayos y cinco que se rehusaron a regresar después de una ejecucién bastante baja durante la sesién inicial ; tereero , dos que continuaron trabajando a un nivel nunca superior al azar. Una vez que Ia tarea de nombramiento result6 ser menos dificil que lo sefialado en otros estudios (Davidson, 1935; Swanson y Benton, 1955 ), aparentemente, era importante que se intentara identifica los miembros del grupo experimental que pudieron aprender la tarea de nombramiento sin el tratamiento experimental a fin de que no se les considerara en los resultados finales . Por tanto , dos sujetos del grupo experimental pasaron por 20 ensayos extras en la tarea de prueba inicial debido a su alta ejecucién durante los 20 primeros ensayos. Uno de ellos curplié el requisito y el otro no, aun cuando se repitieron las instrucciones antes de las ensayos 21 y 31. Otros cuatro nifios del grupo experimental también aprendieron o cumplieron el requisito durante los 20 ensayos iniciales del entrenamiento. En Ia tabla 3.5se representa un esquema de los resultados, suprimiéndose de la anterior los tes sujetos del grupo control y los cinco del grupo experimental que aprendieron la tarea objetivo tan ripidamente que parece razonable no considerarlos como ejemplos de nifios que aprenden a una edad temprana . Esta tabla nos da una visién més clara de lo que ha ocurrido ; también aqui se puede rechazar la hipétesis nula aun nivel de confianza del 0 (0005, Como se puede ver,los sujetos del grupo control que no mostraron tuna probabilidad de aprender desde elinicio del entrenamiento no aprendieron post aquellos que aparentemente eran capaces de aprender latarea objetivo con una cierta facilidad , haciendo comparables los grupos , todavia encontramos que todos menos uno de estos sujetos aprendieron ripidamente la tarea después del tatamiento experimental El nico que no aprendié tenia una cjecucién consistente superior al nivel del azar (ocho de 10, y nueve de 10 durante los 20 lltimos ensayos ), pero aparentemente se distraia demasiado para que eumpliera jormente. Enel grapo experimental cuando se eliminaron Resultados. Tipo de comparaciones Control vs. Experimental Anilisis estadistico de datos, Clasificacion de Ios sujetos del ‘grupo control Evidencia: la tarea de nombrar es menos dificil Resumen de los datos encontrados 65‘Se ha de observar que bajo el tratamiento experimental cuatro sujetos tuvieron tuna cjecucién perfecta después de las instrucciones,, otros cuatro cumplicron el requisito en 20 ensayos, y uno necesité 30. Después de este entrenamiento, ‘ujetos cumplieron el requisito en la tarea de prueba con 20 ensayos, uno los cumplié con 30 ensayos y como acabamos de mencionar, uno no cumpli6 cl requisito con 50 ensayos y se suspendié su entrenamiento, Tabla 3.5, Cuadro de contingencia con el nimero de suetos que aprobaron y ‘que reprobaron en la tatea de nombramiento cuando se rechazaron de ambos grupos ios nilos que aparentemente aprendieron con facili, Aprobado Reprobado Experimental 8 1 Conirol o u La determinacién de la estrategia del autor permite a los alumnos hacer evidente una serie de elementos relacionales que les darén pautas para analizar y evaluar el trabajo o el texto en términos de la consistencia intema y extema. Este es un buen antecedente para hacer la evaluacién del texto. Para identificar dichos elementos, es necesario que los alumnos cuenten con las sarias, tales como el manejo de los conceptos metodolégicos. (CONSISTENCIAS INTERNA Y EXTERNA DEL TRABAJO Las consistencias intema y extema de un reporte de investigacién implican una confrontacién légica, por una parte, de la argumentacién y, por la otra, de los elementos derivados del andlisis de las evidencias légicas 0 ficticas expuestas en el texto. Esto constituye un elemento de conexién entre todos los componentes hasta ahora abordados en el anilisis. Con fines expositivos, se presentard primero la consistencia interna, seguida por la consistencia externa, aun cuando en la definicién se expondran juntas. Definicién. Consistencia interna se refiere al andlisis de la estructuracién ligica de los componentes del planteamiento del problema, en donde la justificacién, los supuestos basicos, el objetivo, la hipétesis, la estrategia, los resultados y las conclusiones, se vinculan l6gicamente de acuerdo con un marco conceptual. La consistencia externa implica la vinculacién expresa que se realiza entre las propuestas y las conclusiones del planteamiento analizado, con los argumentos y hallazgos aportados en los trabajos relacionados, asi como las posibles aplicaciones, Ubicacién. La categoria de consistencia interna abarca desde la introduccién hasta las conclusiones del autor. En cuanto a la categoria de consistencia externa, puede ubicarse en los resultados y en las conclusiones del texto. Contenido, Las consistencias interna y externa de un texto son partes esenciales para su eventual evaluacién, En la consistencia interna es importante retomar la estructuracién légica de los componentes de la investigacién, en donde el objetivo, el 66problema, la estrategia, las conclusiones, se vinculan légicamente al marco conceptual que especifica los mecanismos o factores que regulan este tipo de relaciones. La consistencia externa implica la vinculacién directa que se realiza entre las propuestas y conclusiones del planteamiento evaluado, con los argumentos y hallazgos aportados en otros trabajos relacionados (Figura 3.6). Los alumnos se ven en la necesidad de emitir un juicio evaluative de eémo se presenta la evidencia o argumentos para apoyar su planteamicnto, Plantes io Justiticacion Objet Hip a Vineulas VALIDEZ INTERNA, strat Evidencia (resultados) Conculusiones a 5 Zz a a g 8 5 Argumentos vauwez | | sat E. exrerna | | on de inves ‘Vineulaciy Pranteamiento de aplicaciones igura 3.6 Elementos a considerar en la categoria de consistencias interna y externa CONSISTENCIA INTERNA. La esencia de la consistencia interna es la vinculacién logica de argumentos y las evidencias. Es importante hacerle evidente a los alumnos si existe, o no, relacién entre los supuestos, hipdtesis o problemas planteados en el trabajo de investigacién y los resultados; por ello, es necesario plantear los elementos siguientes: Justificacién, Argumento que expresa la importancia de estudiar el problema que se expone en un trabajo, asi como las contribuciones que se tendrian al estudiatlo; esto es, el por qué estudiar este problema, Objetivo. Meta hacia la cual esta orientada la investigacién y en donde se especifica la relacién de las variables que se pretende estudiar. Sefiala exactamente hacia donde se dirige la investigacién. Estrategia. Informa al lector por qué y cémo se realizé el estudio; implica, por una parte, la presentacién de argumentos y, por otra, la descripeién de las decisiones metodoldgicas, siendo las caracteristicas mas importantes las relacionadas con el disefio de investigacién. 67Resultados. Resumen de los datos recolectados, los datos relevantes para las hipétesis, as{ como su tratamiento estadistico 0 cualitativo, Se indica si los datos se deben a la variable independiente. Evidencias. Argumentos relativos a cuestiones tedricas o estudios previos que un investigador presenta como parte del porqué realizé el estudio. Presentar evidencias en un trabajo de investigacién parte del supuesto de que el conocimiento acumulado y la construccién de uno nuevo, debe partir de lo que otros han hecho. Las evidencias pueden ser tanto argumentos como los datos o resultados encontrados en un estudio empirico, todas ellas armadas ldgicamente Conclusiones. Seccién en donde el autor evaliia ¢ interpreta las implicaciones de su trabajo, sobre todo, con relacién a las hipétesis originales; en esta seccidn, el autor examina, interpreta y califica sus resultados; asimismo, extrae inferencias. Enfatiza las consecuencias tedricas de los resultados y la validez de sus conclusiones. Marco conceptual. Es la delimitacién teérica que seitala una serie de proposiciones logicamente interconectadas, cuyos elementos basicos son los conceptos, proposiciones, axiomas y leyes. CONSISTENCIA EXTERNA. Implica la vinculacién entre las propuestas y las conclusiones del planteamiento analizado, con los argumentos y hallazgos aportados en los trabajos relacionados. Las semejanzas y diferencias entre sus propios resultados y el trabajo de otros investigadores, asi como las posibles aplicaciones. Para establecer la consistencia externa es importante que el alumno comprenda que la vinculacién légica de argumentos es la unién de las ideas o argumentos que se deducen unos de otros, y las proposiciones o ideas que se sugieren como alternativas a partir del anilisis de los hallazgos. Los alumnos pueden plantearse los elementos siguientes: © Aplicaciones. Si los hallazgos fueron vilidos y replicables, el autor seftala los fenémenos psicolégicos de la vida real que es posible explicar 0 modificar en funcién de sus resultados, y explica las posibles aplicaciones y sus justificaciones con base en su investigacién. Conclusiones. El autor evalita e interpreta la importancia de su trabajo, con relacién a las hipotesis. Examina, interpreta y califica los resultados y extrae inferencias. Resalta las derivaciones tedricas de los resultados con relacién a otros trabajos. © Argumentos. Enunciados en donde se muestran evidencias y su relacién 0 no con las hipétesis 0 problemas planteados en el trabajo de investigacién con otros trabajos de investigacién. Hallazgos. Resumen los datos recolectados, los datos relevantes para las hipdtesis, asi como su tratamiento estadistico 0 cualitativo y su relacién con trabajos previos 0 relacionados. Trabajos relacionados. Son las referencias relativas a cuestiones tedricas 0 estudios previos que un investigador presenta como parte del porqué realiz6 el estudio cémo se relacionan con los hallazgos encontrados en su estudio. Nivel de ejecucién. Para el andlisis de las consistencias interna y extema del material, los estudiantes requieren poner en juego habilidades mds complejas que la mera identificacién, Rara vez, los autores de un texto se dedican a demostrar que su trabajo es coherente de manera explicita, ésta es una actividad que para el estudiante implica evaluarsi los elementos de justificacién, supuestos bisicos, estrategia y objetivo, entre otros, muestran una conexién légica entre si Por tanto, los lectores deben considerar cada uno de los argumentos ofrecidos por el autor, contrastindolos entre si, lo que implica realizar una evaluacién de la estrategia del autor, con base en los resultados 0 argumentacién expuestos. 68Ejemplo: Retomando los elementos del anélisis de las categorias de justificacién, objetivo y estrategia, se realizé el andlisis de la consistencia interna y externa. En la figura 3.7 se muestran todos los elementos que se consideran para establecer dicha consistencia. En el caso del texto de Jefliey , se puede establecer que muestra ambas consistencias (intema y externa), ya que los componentes seflalados estén vinculados é Presentacion de evidencias < Ons “ow Tipo de respuesta derecha-izquierda G | cunsemuaemences Tonio Fasea y secusncia Respuesta motora |] | Respussa verbal Especificacién de las condiciones Respuest Respuesta verbal e core nena | | xvx Parte del disefio Control x < é Tipo de comparaciones ‘Conclusiones 2 Control vs. Experimental 5 isis ertadio de datos v Evidencia: la tarea de nombrar es ensefianza de la lectura ‘menos dificil. cestratégica en Resumen de los datos Psicologia Figura 3.7. Ejemplo del anilisis de las consistencias interna y externa del texto de Jeffrey 69Para el andlisis de las consistencias (interna y externa), ademés de considerar el resultado de los anilisis de las categorias anteriores, es necesario que los alumnos conozean aspectos metodolégicos elementales, como las definiciones formales de las variables: independiente, dependiente, extrafias, entre otras. Esta es una categoria un tanto diffcil en este sentido. El apoyo del profesor debe plancarse bien para que se vayan haciendo explicitos tanto el andlisis de las categorias anteriores como los aspectos metodolégicos que deben tomar en cuenta para el andlisis. EVALUACION DE LAS CONCLUSIONES DEL AUTOR En esta categoria se trata de analizar y evaluar las resoluciones tomadas por el autor para su trabajo de investigacién. Se basa en que la mayor parte de los trabajos académicos o profesionales contienen una seccién de discusién o conclusiones que constituyen el niicleo central del andlisis del cumplimiento de los propésitos perseguidos. Es raro encontrar, pero existen, trabajos en los que no se presenta conclusién explicita, caso en el que los lectores deberdn emitir un juicio sobre la pertinencia del trabajo y trascender, por tanto, del nivel de identificacién hacia uno de tipo evaluativo. Definicién. Presentacién e¢ integracién de argumentos 0 juicios de adecuacién que: a) evalian las proposiciones confirmadas y sefialan la importancia del tema de investigacién; b) evaliian las implicaciones tedricas 0 pricticas de los resultados; c) vinculan el trabajo con niveles mas complejos de anilisis, d) incluyen argumentos 0 juicios de evaluacién. Ubieacién, De manera especifica, en la seecién de discusién en un texto empirico. Contenido. Debido a que cada disciplina cuenta con sus convenciones y criterios para la ponderacién de las aportaciones, la estrategia de evaluacién puede seguir “reglas légicas” diferentes. Por ello se plantea que no hay criterios absolutos por medio de los cuales se pueda evaluar la contribucién de un trabajo, ya que esta tarea puede considerar 4ngulos o perspectivas diversas, pero que, no por su diversidad, pueden ser menos titiles en el proceso formativo del estudiante. Sin embargo, tratindose de un texto empirico, los autores hacen referencia a algunos 0 a todos de los elementos siguientes: Sefialan la importancia del tema de investigacién. La presentacién de la conclusién del autor puede justificar la pertinencia del trabajo revisado respecto a su eleccién. Evalia las implicaciones teéricas y pricticas del estudio. Es decir, cémo analizé el autor del texto los datos y la pertinencia de las vinculaciones que hay entre la teoria, los resultados previos, el método y los resultados obtenidos. Asi como la relacién entre el trabajo presentado y los estudios previamente realizados sobre el tema en cuestion. Vincula el trabajo con niveles més complejos de andlisis. La conclusién puede plantear la emisién de juicios de evaluacién respecto a los argumentos filoséficos 0 epistemoligicos abstractos de los cuales parte la investigacién. Nivel de ejecucién conductual. Aunque es requisito identificar y analizar cuales son las conclusiones aportadas por el autor, lo importante de la tarea radica en evaluar si las conclusiones del autor se derivan légicamente de las premisas, de los argumentos 0 de los 70datos arrojados por la estrategia metodoldgica utilizada en la presentacidn del texto, lo cual implica la habilidad de andlisis de congruencia entre problema, método y teoria (Santoyo y Cedeito, op. cit.) Ejemplo: (Nannon is DISCUSION Importancia del tema acorde al tipo de Es aricsgad coments nivl treo la maturalezaexploratoria de | STO Eon esta investigacién. La discriminacién izquierda-derecha es realmente St . tun poco més facil de Io que se esperaba; por tanto, probablemente | __ Implicaciones teéricas seria injustificado decir que hemos estudiado el aprendizaje temprano en el sentido propuesto iniclalmente . En el presente estamos investigando acerea de la diseriminacién del grado de inclinacién, lo eval parece ser casi universalmente dificil y cumple més satisfactoriemente | Conclusién sobre la ruestro eriterio de aprendizaje temprano . A pesar de ello ,nos parece | problemitica raonable concluir a partir de este experiment que algunas discriminaciones que les son dificiles los niffos pueden ser ficadas de tal forma que el nifio pueda aprender la tarea mis sencilla y que, a resultas de aprender Ia discriminacién més simple , la ejecucion se ve facilitada en situaciones més complejas. La simplificacién puede ser especificada tanto en las dimensiones del Implicaciones cestimulo como de la respuesta. En este experimento se simplifies la respuesta metodoldgicas sobre la ‘Todavia queda por demostrarse lo que ocurre sise manipula la dimensién del simplificacién cstimulo, Tal vez, si exageramos las diferencias entre los estimulos afin de simplifiearlos ‘obtengamos el efecto de evocar una respuesta mis Problemas ficilmente. De esta forma, si hubiéramos aumentado el tamafo de los metodolégicos brazos de las figuras, quizas incrementariamos el nimero de respuestas correctas en Ja tarea de nombramiento al producir en las respuestas de observacién el tipo de estimulacion distinta, que en este experimento cre producida por la respuesta de presionar el botén. No es demasiado repetir que esta Ultima, aparentemente , hizo mas que simplemente lamar Taatencién hacia la parte apropiada de los estimulos , visto que durante les ensayos de prueba se le demostré al sujeto varias veces la importancia de la direccién en que apuntaban los brazos. 1No quedé claro sila presién al botén tuvo una funcién mediadora . Una investigacién preliminar revelé de manera bastante definitiva que no era necesario utilizar una serie de ensayos para seleccionar los nombres con los botones. No obstante, varios de los niflos obviamente usaron la respuesta de presionar el botdn o partes de ella para aprender a usar los nombres con los botones . No obstante , varios de los niflos obviamente usaron la respuesta de presionar el botén o partes de ella para aprender a usar los nombres. En un caso, un nfo a quien se le tenfa que decir dos veces que dejara de presionar el botén, empezé a levantar el hombro conveniente a cada estimulo antes de usar el nombre . Otros nifios miraban hacia el botén correspondiente antes de decir el nombre de Ja figura; sin embargo, la mayor parte no present6 ninguna respuesta motora, aparente mientras aprendia los nombres. Obviamente, es necesario que se investigue mediante manipulaciones de variables tanto del estimulo como de la respuesta para que se pueda especular acerca de los procesos bisicos inplicados o relacionados a ottos niveles de medicién, ‘A.un nivel préctico ,estos datos pueden ser interpretados en términos de sus implicaciones directas con respecto ala instruccién, especifica ,tal como la enseflanza de Ia lectura . Una investigacion de Davidson (1953) revel6 que los nifios no son normalmente capaces de discriminar entre la“b” dela “d” hasta que completan los siete aflos y medio de edad. Nuestros datos indican que un nie ineapaz de llevar al eabo dicha discriminacién en una determinada época puede aprenderla muy ripidamente, incluso a los cuatro afios de edad, sise arreglan las condiciones de manera, apropiada, La recomendacién para postergar elentrenamiento después de observarse que los nifios no cumplen criterios de aptitud, probablemente se debe a observaciones de la frustracién producida cuando los niflos, intentan aprender discriminaciones que son demasiado dificiles para ellos, +mds bien que aun conocimiento de los procesos implicados en el aprendizaje discriminativo . Es notable la negativa de varios de los niflos de este experimento apermanecer en la situacién bajo condiciones que proporcionaban el 50% del reforzamiento con comparacién con los largos periodos que ya han aprendido azotular dicha ejecucién como malogro ¥ reaccionan relirindose de la situacidn ;sin embargo ,se ha de notar que, de ‘manera general, la situacién era lo suficientemente reforzante , sel éxito era rolativamente alto ,como para mantener a los niflos en la situacién experimental por largos periodos y también para asegurar su regreso durante les dias subsiguicntes . dems , estos nifios eran de escuclas que buscaban reducit aun minimo la importancia de una alta ejecueién y de la competencia. Por tanto, indudablemente es preferible no darle un empujén al ntio cuando ste tiene dificultades . No obstante el presente estudio sugiere que se puede continuar elentrenamiento aun nivel diferencial y de esta forma lograt los resultados sin una frustracién concomitante, Problemas metodolégicos Problemas metodolégicos Implicaciones futuras Relacién con otros, autores 2La evaluacién de las conclusiones del autor que hace el estudiante, esta implicando una habilidad de tipo relacional e integrativa en donde se identifican, analizan y evalian cada uno de los elementos de la estructura del texto, los que confluyen en la conclusién del autor. En otras palabras, los lectores ponen en juego una habilidad de andlisis de procesos 0 analisis de la congruencia respecto de la conchusién del autor. CONCLUSION PROPIA Esta es una categoria compleja, en tanto que para la elaboracién de una conclusién personal, se requiere que los alumnos integren o construyan todos los juicios presentados y elaboren su propia conclusién. Es una habilidad metodolégica conceptual de evaluacién (emisién de juicios de adecuacién) y de integracién de parte del lector o del estudiante. A. diferencia de la categoria de andlisis de la conclusién del autor, en esta categoria se emite tuna opinién o un juicio de valor al respecto del trabajo revisado. Definicién, Integracién o construccién de argumentos o juicios de adecuacién que incluyen argumentos 0 juicios de evaluacién y que puedan vincular el trabajo con niveles mis complejos de anilisis, como los objetivos que se persiguen para la lectura de dicho material; y ese material tiene que ver con el tema de interés del lector, etc. Asi como con el tipo de investigacidn y alcance del mismo, entre otros cuestionamientos. Ubicacién. No tiene una ubicacién especifica dentro del texto, mis bien es el resultado de leer y analizar todo el texto. Contenido. La integracién de los argumentos por parte del lector debe cumplir con la pertinencia necesaria para ser aceptados por la comunidad cientifica y evitar el parafraseo de la conclusién emitida por el autor. Se espera que el alumno sea capaz de elaborar una conclusién personal y original; la flexibilidad es maxima, respecto a los elementos de juicio que deberia exponer el estudiante, Se espera que dicho producto sea peitinente y esté argumentado. Sin embargo, con fines diddcticos, pueden establecerse al menos dos elementos en los cuales los alumnos pueden basar su conclusién propia, a saber: Juicios de adecuacién que evaliian las proposiciones confirmadas. Es decir, que la conclusién propia se basa en el planteamiento de juicios emitidos por el lector, respecto a si los resultados obtenidos por el autor del texto confirman 0 no la prediccién hecha sobre las variables estudiadas en el estudio. El lector debe integrar argumentos 0 juicios de evaluacién, El nivel de ejecucién por parte del lector se refiere a la congruencia sefialada en relacién con los juicios de evaluacién e intervencién, buscando el vinculo entre problema, método y teoria, ademas de promover el anilisis sobre criterios de adecuacién para la toma de decisiones en la solucién de problemas cientificos propuestos por el autor del texto en cuestién. Nivel de ejecucién conductual. EI nivel de ejecucién correspondiente es de integracién (Santoyo y Cedefio, op. cit.), el cual consiste en la reunién de las partes de la estructura del material revisado con el objeto de elaborar y exponer una conclusién “original” (esto es, que no sea un parafraseo de la conelusién emitida por el autor). Para Belaborar la conclusién propia es necesario que el lector haya resuelto las categorias previas. Un elemento indispensable y logicamente conectado con éste corresponde a la categoria de consistencias interna y extema, de las cuales puede desprenderse la parte fictica 0 légica del juicio evaluative. Ejemplo: Por el afio de publicacién, se trata de un articulo pionero en su area. Conscientes de ello, os autores mencionan que, por la naturaleza exploratoria del estudio, no pueden generalizar los datos. Sin embargo, plantean una manera sistemdtica de estudiar el desarrollo, es decir, en un ejemplo de investigacién experimental, Una variable para ellos importante es la edad. La cual se reffere al paso del tiempo, y éste implica experiencia; por tanto, un analisis del tipo, la secuencia, y la extensién de la experiencia necesaria para cualquier cambio progresivo de la conducta constituye, por consiguiente, un estudio acerca del desarrollo. EL autor utiliza una conducta sencilla para ilustrar este tipo de andlisis: una discriminacién entre la izquierda y la derecha. Esta conducta no suele presentarse en los nifios; pero algunos afios después, estos niflos, seguramente presentarén la discriminacién en muchos aspectos de su conducta, La investigacién plantea que cuando se utilizan métodos directos de ensefianza, los nitos de cuatro afios de edad no logran aprender una discriminacién izquierda-derecha, a pesar de los largos ensayos, mientras los nifios mayores aprenden con facilidad, Sin embargo, un entrenamiento en una conducta més sencilla, permite a los nifios establecer una discriminacién mas compleja, Un aspecto esencial, metodolégicamente hablando, es la programacién de los estimulos. La programacién se refiere a las secuencias de presentacién de los estimulos. Si las secuencias estin bien disefiadas, pueden promover el répido desarrollo de una nueva condueta, una habilidad itil, o la eliminacién de una conducta indeseable o inadecuada En el area de desarrollo, estariamos hablando de una programacién adecuada de las experiencias, A pesar de la gran amplitud en términos de ejecucién que representa esta categoria, se debe sefialar que es conveniente requerirle al alumno que presente argumentos que permitan una sustentacién sélida del porqué de su conclusién. En este sentido, el papel del docente radica en retroalimentar al alumno, discutir con él, cuestionarle, agregar informacién e ideas, todo con base en lo aportado por el estudiante. PROPOSICION DE CURSOS DE ACCION ALTERNATIVOS La décima categoria se relaciona con una respuesta creativa por parte de los alumnos, ademas de derivarse del andlisis sistematico de las otras nueve categorias. El anilisis evaluativo que se realiza de trabajos de investigacién tedrica, basica, puente o aplicada, 0 para la planeacién de los mismos, debe posibilitar algo mas que “familiarizar” al lector con lo realizado dentro del campo o promover la formacién de un profesionista “bien informado”. La evaluacién y el andlisis de congruencia han de inducir al estudiante, al final del proceso, a proponer nuevos estudios, planteamientos o procedimientos de intervencién. 74Definicién. Propuesta alternativa 0 creativa de nuevos estudios, planteamientos 0 procedimientos experimentales, que se desprenden del texto revisado. Ubicacién. Como ocurre con las tiltimas categorias, en ésta no hay una ubicacién dentro del texto, mas bien es una elaboracién de los alumnos, a partir del anilisis de las categorias anteriores. Contenido: Como resultado del andlisis sistemético de las categorias de consistencias interna y externa, y de las conclusiones del autor, se pueden proponer al ‘menos tres tipos de cursos de accién, Réplica directa, cuando se repite el estudio sin ningiin tipo de variacién. Réplica_sistemética, cuando se propone variacién en uno o més elementos metodoligicos, por ejemplo: los sujetos, la situacién experimental, el valor de la variable independiente. Nuevas preguntas de investigacién. Cuando se proponen interrogantes que no han sido planteadas anteriormente. El planteamiento de cursos de accién alternativos implica los contenidos de una justificacién tedrica, metodolégica o social de un “nuevo” problema (en términos del epertorio actual del estudiante), incluso algunos elementos de estrategia (contrastaciones, manipulacién experimental, etc.) y maneras de resolver validamente un problema. La diferencia es que estos elementos son construidos ex profeso por el mismo sujeto y no sélo para que aprendan formas de evaluar algo ya dado. Basicamente los alumnos tienen dos opcion 1 Propuesta alternativa de nuevos estudios, planteamientos 0 procedimientos experimentales. A partir del andlisis sistemético de las categorias de consistencias intema-externa y de las conclusiones del autor, se puede identificar que es posible actualizar o adaptar los planteamientos de la investigacién, con algunas variaciones como, por ejemplo, edades de los sujetos, condiciones ambientales, medida de la variable dependiente, grado de la variable independiente, cambiar las instrucciones, eteétera 1 Propuesta creativa de nuevos estudios, planteamientos o procedimientos experimentales. A partir del andlisis sistematico de las categorias de consistencias interna-externa y de las conclusiones del autor, se puede proponer una investigacién novedosa, lo que puede lograrse profundizando en uno de los aspectos que el autor insinia como dignos de indagacién, 0 dandole al mismo problema un enfoque diferente o innovador. Nivel de ejecucién conductual. En general, se procura desarrollar en los estudiantes una actitud positiva hacia la indagacién critica y hacia la necesidad de ser mas activos y creativos dentro de su campo. En esta categoria se conectan diferentes niveles mas complejos de ejecucién: la evaluacién, el andlisis de procesos y, principalmente, la planeacién basada en las deficiencias 0 necesidades detectadas en el andlisis. Si bien no existe una respuesta tinica, la propuesta de los cursos de accién altemativos deriva 15logicamente de las limitaciones detectadas 0 del planteamiento de problemas nuevos que emergen del “estado del arte”, Ejemplo: aoe ROUSSE ee Oe NO Una altemativa es realizar la réplica directa, ésta permitiria establecer los factores por los cuales algunos de los nifios dejaton de asistir al estudio 0 por qué tuvieton que realizar mas ensayos. En otras palabras, este tipo de réplica permitiria establecer diferencias individuales, aspecto no discutido por los autores. Esta réplica tendria el inconveniente de los materiales, ya que éstos no fueron descritos de manera detallada en el articulo. Si proponemos una réplica sistemitica, seguirfamos la sugerencia del autor: manipular las, dimensiones de los estimulos para desarrollar una discriminacién compleja a wavés de una discriminacién mas sencilla, Finalmente, el tema sobre el desarrollo, tomando como factor principal la edad de los nifios, permite proponer otros estudios a partir de los resultados que se presentan en el texto. Por ejemplo, establecer una discriminacién que prepararé a los nitios para la lectura o a escritura También podria investigarse la discriminacién temprana en el manejo de los mimeros o de una respuesta mas motora, como el uso de la computadora De nueva cuenta, ésta es una categoria que requiere del alumno un comportamiento complejo; es decir, se pretende promover un nivel de ejecucién relacional en tanto el estudiante debe vincular un problema (detectado principalmente a través de la revisién documental), una metodologia para afrontarlo y una teorfa que enmarca a ambos. Se requiere que la propuesta extienda los limites en los que se planteé el problema que se revisé en el texto y que el estudiante ubique posibles contribuciones al respecto. En otras palabras, se espera que los estudiantes adquieran la habilidad de plantear un problema, no sélo de resolverlo, Este esquema ha sido empleado por Santoyo en cursos de licenciatura y maestria, en Jo que ha denominado “Seminario de anilisis estratégico de textos” (Santoyo y Martinez, op. cit; donde los alumnos aprenden a analizar textos cientificos, dirigiendo su atencién activa y selectivamente para identificar modificaciones creativas a los planteamientos hechos en los materiales textuales revisados. Los resultados son prometedores, los alumnos aprenden a analizar y a discutir sistematicamente los contenidos de articulos cientificos; usan el esquema de habilidades metodolégico-conceptuales para identificar las ideas principales y secundarias del texto, asi como para eliminar aquella informacién no relevante para elaborar sintesis concisas de esos materiales, Santoyo (2001) aplicé un cuestionario a alumnos de sexto semestre de la carrera de Psicologia, con quienes trabajé en una unidad de un programa el anilisis de dos articulos. Cerca del 85% de los estudiantes sefial6 que nunca antes se habian expuesto a una situacién que les demandara este nivel de acercamiento a los textos, pero que la tarea “vale la pena” y estarian dispuestos a continuar con experiencias en este sentido. Estos resultados no pueden ser considerados como definitivos, pero son un indicador de los beneficios de la estrategia 16Esta estrategia ha sido probada con éxito en diversos contextos y con estudiantes universitarios de diversos niveles (Bazin, Garcia y Borbén, 2005; Espinosa, Santoyo, Colmenares, Morales y Flores. 2005; y Santoyo, Colmenares et al. op. cit.). Hasta aqui, se reconoce la necesidad de desarrollar y probar estrategias de ensefianza diferentes para establecer y regular las habilidades derivadas del andlisis estratégico de textos en psicologia como una opcién diddctica en la disciplina psicolégica (en especifico la psicologia conductual). En otras palabras, la intencién es probar la generalidad del modelo, asi como sus diversas posibilidades, Con esta finalidad, la presente propuesta contard con grupos iferentes, textos diferentes, nivel de apoyo diferente; es decir, contextos distintos, en los cuales se examinaré la versatilidad del modelo de andlisis de textos. A través del presente capitulo se describieron de manera especifica cada una de las categorias que contemplan la estrategia de avance en comprensi6n, andlisis y evaluacién de textos cientificos y profesionales. Referencias Baker, L. (1968). Metacognition, reading and science education. En: C. M. Santa y D. Alvermann (eds.), ‘Science learning: processes and aplication, Newsdale: Internacional Reading Association, Bazin, R. A. y Gareia, L. L (2001). Relacién entre indicadores de ingreso, promedio académico y analisis de textos en estudiantes de ciencias de la educacién. En: A. Bazin (ed,), Enseftanza y evaluacién de la lectura y Ia escritura: Algunos aportes de la investigacién en psicologia, México: Instituto Tecnolégico de Sonora, Bazin, R. A., Garcia, L. Ly Borbén, A. J. (2005). Evaluacién de habilidades metodol6gico-conceptuales en el andlisis de textos cientificas: Algunos hallazgos empiricos. En C. 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