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a innovar!
Y a trabajar en equipo
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© Maite Vallet, 2013
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zada.
ISBN: 978-84-9987-084-7
Depósito Legal: M-23249-2013
Diseño, preimpresión e impresión por Wolters Kluwer España, S.A.
Printed in Spain
Índice
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Capítulo I. Aprendizajes académicos trabajando en equipo. . . . . . . . . . . 17
1. Qué habilidades se adquieren al trabajar en equipo. . . . . . . . . . . . . . . 19
2. En qué consiste «trabajar en equipo». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1. Organización del aula para trabajar en equipo. . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2. Formación de los equipos de trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3. Normas, límites y consecuencias para trabajar en equipo. Crear
un ambiente de disciplina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3.1. Normas y límites. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3.2. Consecuencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3.3. Cómo establecen sus normas trabajando en equipo.
Cumplimiento de normas y consecuencias. . . . . . . . . 30
2.3.4. Actitud del profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3. Esquema y ejemplo para «trabajar en equipo». . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1. Esquema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2. Un ejemplo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Hábitos de autonomía relacionados con el estudio. . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.1. Cómo aprenden a organizar su estudio en casa. . . . . . . . . . . . . . 37
4.2. Cómo superan las dificultades relacionadas con el estudio en ca-
sa y con la organización de su material. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3. Un ejemplo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5. Evaluaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6. Recuerda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
6 © WK Educación
Índice
5.1.
Cómo se resuelven habitualmente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
5.2.
La resolución de conflictos es labor de todo el grupo. . . . . . . . . 103
5.3.
Cómo se resuelven los conflictos a partir de Primaria. . . . . . . . . 105
5.4.
Esquema para resolver conflictos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5.5.
Tres ejemplos: insulto, rechazo-acoso y robo. . . . . . . . . . . . . . . 110
5.5.1. Conflicto: se insultan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5.5.2. Otro conflicto: rechazo - acoso. . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
5.5.3. Otro conflicto: robo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5.6. Cómo resolver un conflicto cuando todavía no se les ha enseña-
do a resolverlo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5.7. Conflictos con desconocidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.8. Cómo se resuelven los conflictos en Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.9. Crear un ambiente de libertad y disciplina. . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6. Educación ciudadana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.1. Bases de la educación ciudadana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.2. Reforzar la educación ciudadana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7. Recuerda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Capítulo IV. Educación para el tiempo libre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
1. Importancia de las actividades lúdicas. Valores y habilidades perso-
nales y de convivencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2. Cómo enseñar, a disfrutar y compartir el tiempo libre, en tutorías y
recreos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
2.1. Temas a debatir sobre el tiempo libre en las tutorías. . . . . . . . . . 129
2.1.1. Aprender a jugar en Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
2.1.2. Actividades de tiempo libre en Primaria. . . . . . . . . . . 130
2.1.3. Actividades de tiempo libre en Secundaria. . . . . . . . . 132
2.1.4. Televisión, internet y juegos audiovisuales. . . . . . . . . 135
2.1.5. Juguetes bélicos y juegos que implican violencia. . . . 137
2.2. Enseñar a jugar y a convivir en los recreos. . . . . . . . . . . . . . . . . 138
2.2.1. Organizar los recreos por zonas de juego: de interior y
exterior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.2.2. Organizar turnos de juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
2.2.3. Enseñar a jugar, a cuidar el material y a compartir las
actividades lúdicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3. Recuerda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Capítulo V. Educación familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
1. Familia y escuela: educación complementaria y reparadora. . . . . . . . 151
2. Escuela de padres: una oportunidad de formación y colaboración fa-
miliar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2.1. Programas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2.2. Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2.3. Contenido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Este libro va dirigido a quienes deseen innovar la educación actual enseñando a
trabajar en equipo para impulsar el aprendizaje, la adquisición de conocimientos, el
desarrollo del talento personal, la disposición para afrontar la vida cotidiana, la
práctica de los valores, la sana utilización del tiempo libre, la convivencia solidaria y
la educación ciudadana comprometida y democrática.
Introducción
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Índice
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
asumirán todos y cada uno para resolver sus conflictos. Libertad y disciplina irán ínti-
mamente unidas.
Nos planteamos transformar la «teórica» educación en valores en la puesta en prác-
tica de dichos valores, y la educación ciudadana en el revulsivo que transforme nues-
tra sociedad, formando ciudadanos responsables y respetuosos con todos los seres hu-
manos y con el medio ambiente.
Destacaremos la importancia de contar con una actitud positiva, siendo personas
con autoridad, no autoritarias ni sobreprotectoras.
Para lograr el éxito de las propuestas anteriores, se deben conocer las oportunida-
des y aprender a afrontar los retos que ofrecen las primeras etapas de la vida: infancia,
niñez y adolescencia, que en términos escolares se corresponden con: educación in-
fantil, primaria y secundaria. Analizaremos la incidencia de las actividades diarias, de
orden y de organización, en la vida personal y en las relaciones interpersonales, el re-
to de dar respuesta a las inquietudes e intereses profesionales, y la importancia del
tiempo libre y de las actividades lúdicas para el sano desarrollo de la personalidad y
de la convivencia.
Dedicaremos un capítulo a impulsar la formación de los padres como educadores
de sus hijos, para que conozcan su proceso de crecer y la manera de incidir en su edu-
cación.
Con el fin de lograr los objetivos señalados, es necesario formar al personal escolar
y conformar el equipo coordinador. Este se encarga de impulsar, asesorar y facilitar el
trabajo docente y la relación escuela-familia, así como de dar seguimiento y evaluar
los procesos educativos y sus resultados, para rectificar y mejorar la realidad educati-
va.
Sabemos que «La unión hace la fuerza» y que «Los esfuerzos aislados jamás alcan-
zan los resultados obtenidos aunando voluntades».
Sin duda, el resultado que se consigue trabajando en equipo supera con creces a la
suma de los esfuerzos individuales, pero el aporte personal de los componentes del
equipo es fundamental para que el trabajo sea de todos, no solo de unos pocos. Sin
trabajo individual no hay auténtico trabajo de equipo, ya que este implica coordinarse
y lograr procesos armoniosos que requieren del esfuerzo de cada uno.
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Índice
A partir de la niñez el ser humano experimenta una gran apertura hacia la comuni-
cación, a través del diálogo es capaz de argumentar y de escuchar con empatía. Los
niños en esta etapa sienten una inclinación natural hacia la comprensión de las perso-
nas que les rodean, ello les motiva a ponerse con suma facilidad en el lugar del otro, a
quien podrán ayudar y con quien podrán colaborar y ponerse de acuerdo.
En la adolescencia se intensifica la facultad de comunicación de los seres humanos.
Es la etapa en la que necesitan formar parte de un grupo con el que se identifican, y
por el que se sienten protegidos y dispuestos a hacer cualquier «heroicidad» con tal de
formar parte del mismo.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Capítulo I
Aprendizajes académicos trabajando en equipo
«Los esfuerzos aislados jamás alcanzan los resultados obtenidos aunando volun-
tades».
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Aprendizajes académicos trabajando en equipo
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Aprendizajes académicos trabajando en equipo
Copiar deja de tener sentido, porque resulta tedioso, no promueve ningún desa-
fío, como deja de tener sentido pedir a un compañero que le haga el trabajo o enga-
ñar al profesor. Es mucho más estimulante reflexionar, analizar, deducir, debatir
con los compañeros y descubrir lo que son capaces de aprender enseñándose entre
ellos. Comprueban que compartir sus aprendizajes resulta muy ameno, que disfru-
tan aprendiendo.
• Facilita el trabajo competente del profesor, aun con grupos numerosos
Efectivamente, trabajar en equipo no solo optimiza el aprendizaje de todos los
alumnos sino que facilita la enseñanza de los docentes. Por pequeño que sea el gru-
po de alumnos, la manera práctica y eficaz de aprender es trabajando en equipo.
Pero cuando el grupo es numeroso se puede afirmar con mayor rotundidad. Obvia-
mente cuantos más alumnos hay en una clase, más son los que necesitan explica-
ciones adicionales a las dadas por el profesor y menos posibilidades hay de llegar a
cada uno, sin embargo hay muchas más oportunidades de encontrar alumnos que
sepan enseñar a otros en cualquier área de aprendizaje.
Enseñándoles a colaborar el profesor impulsa el motor del trabajo en equipo y no
necesita tener un «imposible» tiempo personal para cada uno, le bastará con guiar
el proceso de ayuda mutua, demostrando así su competencia como educador.
• Se crea un ambiente de libertad y disciplina
Al trabajar en equipo todos se ayudan a aprender, pero también a respetar las
normas de convivencia. Si, por ejemplo, alguien habla antes de que le corresponda,
los demás le dirán que espere hasta que llegue su turno. Si el profesor pide silencio
para hacer algún comentario al gran grupo, los alumnos se piden entre ellos que
escuchen al profesor. Si un alumno molesta a algún compañero, los demás le dirán
que debe salir del grupo hasta que esté dispuesto a no molestar (después veremos
cómo se les enseña a establecer sus normas de comportamiento y a mantener, entre
ellos mismos, la disciplina acordada).
Hay alumnos que alteran el orden de la clase por aburrimiento. También esta di-
ficultad se resuelve trabajando en equipo, ya que, como hemos comentado, lejos de
aburrirles, el aprendizaje compartido les resulta ameno, entretenido y retador.
El profesor no necesita imponerse para mantener la disciplina, son los propios
alumnos quienes asumen esa responsabilidad, aunque eso sí, el profesor estará
siempre alerta y dispuesto a intervenir como guía del proceso. El ambiente de liber-
tad y disciplina que se crea con la colaboración de todos es el que se necesita para
vivir a gusto en cualquier ámbito: escolar, familiar, laboral, recreativo…
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Como señalamos más arriba, se basa en la ayuda mutua, en la enseñanza entre los
propios alumnos, guiados por el profesor, para que todos alcancen los objetivos peda-
gógicos. Los alumnos adquieren, amplían y profundizan sus conocimientos confron-
tando opiniones en grupos reducidos. Siempre parten de un trabajo individual o de la
reflexión personal que después contrastan con sus compañeros. Los distintos puntos
de vista y el intercambio de opiniones enriquecen el trabajo de cada uno.
Para trabajar en equipo, en lugar de disponer los pupitres en filas, unos detrás de
otros, imposibilitando la comunicación entre los alumnos, o en semicírculo alrededor
del profesor, que muestra así su protagonismo, se distribuyen en pequeños grupos de
debate, de cuatro o cinco escolares.
Los equipos se sitúan de manera que el profesor se pueda mover alrededor, para
facilitar la comunicación y dar las indicaciones oportunas.
Los libros, material escolar, juegos didácticos, etc., se deberán situar alrededor de
la clase, al alcance de los alumnos.
Las mochilas y demás útiles personales tendrán destinado un espacio concreto. Si
necesitan tenerlas a mano mientras trabajan en los equipos, deberán colgarlas en sus
asientos o situarlas en el lugar que se decida, pero sin obstaculizar el paso.
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Aprendizajes académicos trabajando en equipo
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
resulte más eficaz alcanzarlos. Por lo tanto, hasta que aprendan a agruparse en fun-
ción de la ayuda que se puedan prestar para adquirir cada competencia, los equipos
los debe organizar el profesor.
• Deben ser heterogéneos
Los grupos homogéneos no son tan enriquecedores al no facilitarse la confronta-
ción como sucede en los heterogéneos, donde la oferta de opiniones diversas es
mayor. Para que sean heterogéneos deben ser mixtos e incluir a los alumnos que
aprenden rápido con los de aprendizaje lento, a los extrovertidos con los introverti-
dos, a los que prestan atención con los que se despistan, a los inquietos con los
tranquilos… Así cada alumno se complementa y enriquece con la diversidad de ap-
titudes, puntos de vista, emociones, comportamientos, etc., que se ofrecen en cada
equipo. A mayor diversidad, mayor posibilidad de confrontación y de complemen-
tarse ampliando horizontes.
Además, formar equipos heterogéneos posibilita la inclusión de alumnos con ca-
pacidades diversas y con diversas discapacidades.
• Todos asumen las mismas responsabilidades
En lo que habitualmente se entiende como trabajo en equipo, se reparte el traba-
jo a realizar (cada componente del equipo realiza una parte del trabajo) y se asig-
nan diferentes roles entre los miembros del equipo para obtener un resultado co-
mún. Pero en el trabajo en equipo que se propone en este libro no hay un reparto de
tareas ni hay encargados de actividades concretas. Es un trabajo de equipo, básico,
en el que todos afrontan las mismas tareas académicas y aprenden a realizar todas
las funciones de liderazgo, gestión y ejecución.
Respecto a las funciones no se asignan líderes o encargados de cada función por
períodos más o menos largos. Para que todos aprendan a asumir todas las responsa-
bilidades que conlleva liderar un grupo, cada día, un alumno diferente, por riguroso
turno de rotación, asume la misión de representar a su equipo o de ser el encargado
de ejecutar las diferentes tareas que conlleva el trabajo colaborativo. Así, cada día,
al alumno que le corresponda, repartirá el material, anotará las conclusiones del de-
bate, expondrá lo que han concluido…
Respecto al trabajo académico, no desarrolla cada uno una parte del mismo (no
resuelve cada uno una parte de los problemas, redacta una parte del texto que se
solicita…) sino que todos realizan, individualmente, la misma tarea; después, en
los equipos, resuelven sus dudas y amplían sus conocimientos. Más adelante po-
drán realizar también trabajos en los que la división de tareas sea fundamental para
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Aprendizajes académicos trabajando en equipo
A menudo se teme que los equipos de trabajo puedan generar indisciplina. Algunos
profesores señalan sus temores para poner en marcha el trabajo en equipo diciendo:
«Se puede producir demasiado alboroto», «Sólo uno hará el trabajo de todos», «Se
copiarán unos a otros», «Algunos se resistirán a formar parte de determinados equipos
o no querrán formar parte de ninguno», «Se distraerán hablando de otras cosas»... Y
realmente así sucede si no se enseña a crear un ambiente de orden, estableciendo las
normas necesarias al iniciar el cambio de método.
Pasar de un sistema individualista, que excluye la cooperación entre los alumnos, a
otro que propone el apoyo mutuo, y el trabajo coordinado, cooperativo y solidario, re-
quiere de una buena organización de los equipos y de la creación de un ambiente de
disciplina. La disciplina al uso se suele asociar con autoritarismo, castigo, reprimen-
da... sin embargo la verdadera disciplina surge de nuestro interior y va asociada con
paz, equilibrio y armonía. Ante situaciones de indisciplina, la reacción habitual es en-
fadarse con los alumnos, gritarles, repetir una y otra vez lo que deben hacer, descalifi-
carles, amenazarles... El temor a la represalia prometida: hablar con los padres, bajar
puntos, más trabajos, quedarse sin recreo, días de expulsión… hace que su comporta-
miento aparente ser disciplinado, pero actúan con disciplina únicamente cuando está
el adulto presente o por temor a lo que les pueda suceder, y además puede generar
agresividad en el alumno.
Indudablemente, si la disciplina que pretendemos es la que se logra apelando al in-
terior del ser humano, a su capacidad para actuar sin imposiciones externas, tenemos
que cambiar nuestra manera de actuar, estableciendo, con los alumnos, las normas y
límites necesarios.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
que constituyan la ayuda imprescindible para convivir en armonía. Las normas seña-
lan lo que se debe hacer para facilitar el logro de los objetivos comunes y la sana con-
vivencia, y los límites lo que no se debe hacer porque hacerlo entorpecería o imposi-
bilitaría alcanzar esos objetivos y el bienestar de todos.
Algunas normas se expresan con mayor claridad a través del límite, de lo que no se
debe hacer: «No molestar», por ejemplo. En este caso el «no» es positivo, ya que in-
dicar que no se debe molestar es positivo para todos.
Las normas se deben formular utilizando un lenguaje claro y conciso para no dar
lugar a equívocos. Con tal de que resulten concretas y claras, se pueden expresar re-
saltando la norma o el límite: «Tirar la basura a la papelera», «Emplear un tono de
voz suave», «Respetar los turnos», «No insultar», «No pegar»…
Para que las normas resulten prácticas y eficaces las deben establecer y exigir su
cumplimiento los propios alumnos. Al final de este apartado veremos cómo pueden
hacerlo.
Algunas normas imprescindibles para el buen funcionamiento de los equipos:
- Mantener un ambiente de orden.
- Establecer turnos.
- Aceptar grupos heterogéneos.
- Realizar el trabajo individual previo al de equipo.
- Aprender escuchando a los compañeros.
- No molestar a los compañeros.
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Aprendizajes académicos trabajando en equipo
También implica hablar de aquello que atañe a las propuestas pedagógicas, re-
cordándose entre ellos mismos que deben centrarse en dichas propuestas en lugar
de hablar de otras cosas.
• Establecer turnos
Para que los integrantes de cada uno de los equipos intervengan con orden, se
establecen turnos de participación.
Cada día le corresponde a uno del equipo ser el primero en realizar cualquier ac-
tividad que deba emprenderse, ya sea explicar cómo resolvió el ejercicio que pro-
puso el profesor, exponer el resumen del trabajo de su equipo a toda la clase, repar-
tir el material común a su equipo… Al día siguiente, quien fue el segundo el día
anterior pasará a ser el primero y así sucesivamente. De esta manera todos apren-
den a ser el primero, el segundo… y el último.
• Aceptar grupos heterogéneos
Ya hemos comentado la importancia de que los grupos sean heterogéneos para
contar con una mayor riqueza cognitiva y socioemocional. Pero esta cualidad tan
positiva, algunos no la sabrán apreciar hasta pasado un tiempo de práctica, mani-
festando un rechazo o resistencia inicial a formar parte de determinados equipos o
pretendiendo no formar parte de ninguno por considerar que aislados trabajan me-
jor.
Si se conforman los equipos de manera que sus integrantes puedan ayudarse y
colaborar, contribuyendo cada uno de ellos al enriquecimiento de los demás, aun-
que al principio a algunos les resulte costoso, no tardan en comprobar que es más
productivo y gratificante trabajar con los compañeros asignados.
• Realizar el trabajo individual
Cuando en la escuela se propone a los alumnos que hagan un trabajo «en equi-
po», la propuesta se refiere a realizar una actividad, entre todos, sin trabajo indivi-
dual previo. Lo que sucede en ese caso, es que se estimula el trabajo de unos pocos
y los demás viven a expensas de sus compañeros, sin descubrir lo que pueden apor-
tar, sin aprender. No es ese el tipo de trabajo de esta propuesta: el verdadero trabajo
en equipo tiene que contar con el aporte de cada uno de sus componentes.
Ya que sin trabajo individual previo no hay auténtico trabajo de equipo, es im-
prescindible haberlo realizado, en clase o en casa, para participar en el debate gru-
pal. El cumplimiento de esta norma evita, además, que solo uno haga el trabajo y
los demás dejen de esforzarse.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Quien incumpla esta norma queda excluido de su equipo hasta que realice el tra-
bajo individual. Ser excluido le ayuda a rectificar, puesto que participar en el deba-
te resulta mucho más motivante que permanecer aislado.
• Aprender escuchando a los compañeros
Muchas veces se escucha sin prestar atención, sin pensar en lo que está diciendo
la persona que habla. El profesor debe animar a los alumnos a escucharse activa-
mente, tratando de descubrir los aportes que cada uno puede proporcionar cuando
expone algo, dispuestos a aprender, modificando si fuese necesario y enriqueciendo
siempre, el propio punto de vista, al darse unos a otros las explicaciones que cada
uno requiere.
La queja que alegan algunos profesores sobre la indisposición de sus alumnos
para compartir conocimientos, enseñanza, etc., se debe a que el método que se uti-
liza habitualmente es individualista e insolidario, pero al establecer como procedi-
miento pedagógico trabajar en equipo, los alumnos comparten conocimientos,
ideas y opiniones, de una manera natural y espontánea, aunque al principio a algu-
nos les cueste. El espíritu de ayuda entre compañeros trasciende a todos los equi-
pos, evitándose la competencia insolidaria como puede suceder al inicio.
• No molestar a los compañeros
Esta norma incluye cualquier actividad ofensiva hacia los compañeros y sus per-
tenencias. Si alguno ofende o simplemente molesta a otro compañero se deberá ac-
tuar como se propone en el capítulo dedicado a la resolución de conflictos. No obs-
tante, a continuación se comentan las consecuencias que complementan las normas
y límites de convivencia para trabajar en equipo.
2.3.2. Consecuencias
Las consecuencias, así como las normas y límites, son imprescindibles para lograr
una convivencia armónica. Son la ayuda que se necesita cuando cuesta cumplir algu-
na norma. No son castigos. Los premios y castigos son arbitrarios, no están estableci-
dos, están en función del estado de ánimo de quien premia o castiga.
En el sistema tradicional no se establecen consecuencias, se imponen premios y
castigos arbitrarios. Los alumnos sólo tienen que agudizar su sensibilidad, valorando
de qué humor se encuentran sus profesores, para concluir si van a ser castigados o
premiados: «La clase está desordenada, pero hoy no hay problema, el profesor llega
de magnífico humor». «Mejor ordenamos la clase o, tal como está hoy, nos castiga
seguro». «Hoy tiene día depresivo, ni siquiera se va a enterar de que la clase está de-
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Aprendizajes académicos trabajando en equipo
sordenada». «¡Vamos a ordenar la clase, seguro que hoy nos sube algún punto, está de
un humor estupendo!»…
Todas las situaciones anteriores tienen que ver con el adulto, no con el comporta-
miento de los alumnos. Para sentirse valorados en función de su conducta, las conse-
cuencias deben estar establecidas, de manera que todos sepan lo que deben asumir al
incumplir una norma. Si la norma es: «Mantener la clase ordenada», la consecuencia
será «Ordenarla», esté el profesor del humor que esté. La consecuencia tiene que ayu-
dar a cumplir la norma, en este caso, a mantener la clase ordenada, por lo tanto no se
establece como consecuencia: bajarles puntos, dejarles sin recreo…
Cuando cumplen las normas establecidas, experimentan consecuencias positivas: la
mejor recompensa a sus esfuerzos es sentir la satisfacción de lograr algo que les cos-
taba. Otra recompensa es sentirse valorados, sentir el reconocimiento por parte de
profesores y compañeros. Vivir las consecuencias establecidas, y la coherencia del
profesor instando a que se cumplan siempre, les ayuda a conseguir lo que se propon-
gan.
Tipos de consecuencias:
• Salir del equipo
Salir del equipo, no de la clase.
Quien moleste a algún compañero, saldrá de su equipo hasta que se tranquilice y
esté dispuesto a colaborar en lugar de molestar.
• Retirar la atención
Esta consecuencia se aplica cuando hay agresiones verbales. El alumno que mo-
lesta no sale de su equipo, pero se le retira la atención, no se le hace caso hasta que
esté dispuesto a dejar de interrumpir o de ofender verbalmente a sus compañeros.
• Restituir o reparar
Si un alumno quita, tira, ensucia o rompe algo tendrá que devolverlo, recogerlo,
limpiarlo o arreglarlo.
A partir de primaria, e incluso antes, los alumnos tienen capacidad para tomar deci-
siones acerca de cómo se deben comportar. Los niños y especialmente los adolescen-
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
tes necesitan poder opinar, que se les tenga en cuenta, contar con la oportunidad de
participar en las decisiones que afectan a su vida escolar. Si se les da la oportunidad,
saben establecer las normas que necesitan respetar para progresar en sus estudios y
mejorar su comportamiento. Sin embargo, cuando las normas están establecidas, los
alumnos no sienten el mismo compromiso de asumirlas.
En los equipos de trabajo de cuatro o cinco alumnos, se les propone que reflexio-
nen individualmente y que después debatan acerca de las normas de convivencia que
facilitan su vida escolar, beneficiando a todos. Podrían acordar: «Mantener la clase
ordenada», «Llegar a tiempo a las clases», «Traer los deberes hechos», «Entregar los
trabajos en la fecha acordada», «No molestar a los compañeros», «Hablar con control,
sin gritar, insultar»…
Una vez establecidas sus normas de comportamiento, deciden qué consecuencias
deberán afrontar los que molesten en clase, desordenen, lleguen tarde, no hagan los
trabajos…, pero siempre con la idea de ayudarse entre ellos, no con la de ser cómpli-
ces de un sistema autoritario que impone disciplina a base de castigos. Por lo tanto se
les propone que piensen qué les podría ayudar a conseguir todo aquello que les cues-
ta. Podrían establecer: «Quien desordene algo, deberá ordenarlo», «Quien llegue tarde
a las clases, las recupera durante el recreo», «Quien no haga los deberes, no podrá
participar en el debate»... Las consecuencias incluyen el refuerzo: «Pueden ir al re-
creo si llegan a tiempo a las clases», «Si mantienen todo en orden, no tendrán que
dedicarse a ordenar cuando los demás hacen otras actividades», «Podrán participar en
el debate, si hacen los deberes»…
Del cumplimiento de las normas y consecuencias se encargan los propios alumnos,
pero el profesor no se desentiende del proceso, al contrario, él lo guía hasta que los
alumnos asumen la responsabilidad de cumplir y hacer cumplir las normas, y resuel-
ven entre ellos las situaciones conflictivas que se presentan en cualquier contexto de
convivencia. Cuando algún alumno desoye lo que le dicen sus compañeros respecto a
la norma que debe cumplir o la consecuencia a la que se debe atener, pedirán ayuda al
profesor, no para que éste les sustituya, sino para que les ayude a ser escuchados por
su compañero (en el Capítulo III, referente a la convivencia y resolución de conflic-
tos, se amplía lo expuesto en este apartado).
La actitud del profesor debe motivar a los alumnos a cumplir sus normas de convi-
vencia y a vivir las consecuencias que les ayudarán a cumplirlas. Animar a los alum-
nos para que logren cumplir lo que les cuesta, no es un hábito social. Ante su mal
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Aprendizajes académicos trabajando en equipo
comportamiento, los alumnos se acostumbran a escuchar frases como: «Cada año son
peores», «No tienen arreglo», «No se esfuerzan lo más mínimo», «Solo entienden con
castigos», «Son los peores de la clase»…
Al descalificarles se deja su autoestima por los suelos, o simplemente asumen que
«son así», y se seguirán comportando de acuerdo a la imagen de sí mismos que se les
transmite. Sin embargo, ¡pueden cambiar! Se les debería decir que son capaces de
conseguir lo que se propongan, aunque les cueste, si se esfuerzan por lograrlo: «Intén-
talo, aunque te cueste, tú sabes que puedes», «Te está costando, pero cada vez estás
más cerca de conseguirlo»... Al animarles comprenden que se cree en ellos, en su ca-
pacidad de aprender, de cambiar, de mejorar, de modificar sus comportamientos ina-
decuados.
3.1. Esquema
3. Resultado
Se llega al resultado cuando el alumno logra el aprendizaje.
Habitualmente se hace hincapié en los puntos 1 y 3. El profesor explica un tema y
exige resultados correctos sin haber dado a los alumnos la oportunidad de confrontar
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
sus trabajos para explicarse entre ellos lo que no comprendieron, resolver sus dudas,
rectificar errores, interiorizar conceptos... Sin embargo para lograr los aprendizajes, el
proceso de ensayo-error es fundamental y la enseñanza entre compañeros, la clave.
3.2. Un ejemplo
Veamos, con un ejemplo: aprender a dividir, cómo trabajar en la práctica cada uno
de los tres pasos: explicación, proceso y resultado.
Explicación
El profesor es el protagonista de la explicación. A él le compete preparar el conte-
nido y el material didáctico para su exposición, no obstante debe fomentar la inter-
vención de los alumnos. Para motivar su participación les hace preguntas, utiliza ma-
terial didáctico y les propone actividades que facilitan la comprensión de lo que expli-
ca.
Durante la explicación, en este caso del concepto de la división, el profesor se diri-
ge a todo el grupo de alumnos. Al dirigirse a todos a la vez, indudablemente en algún
momento algún alumno se puede distraer. Debemos aceptar que aunque en ocasiones
las distracciones de los alumnos sean voluntarias, es imposible prestar atención al
cien por cien de una exposición, nuestra mente «se toma descansos» alejándose mo-
mentáneamente y retomándola después. En cualquier caso, el objetivo del profesor no
es descubrir y sancionar a quien se distrae, tampoco lograr una exposición tan moti-
vante que nadie se distraiga. Sin duda debe intentar que sea lo más motivante posible,
pero contando con la realidad que comentábamos: «la mente descansa cada cierto
tiempo».
Obviamente, también habrá alumnos que no comprendan parte o la totalidad de lo
que el profesor explique. A otros les surgirán dudas que no siempre aclararán con la
respuesta a sus posibles preguntas hechas al profesor. Otros ni siquiera sabrán qué
preguntar.
Al trabajar en equipo no hay que preocuparse porque se hayan producido ciertas
lagunas, de atención o de comprensión, en las mentes de los alumnos, puesto que en
el siguiente paso, cuando comience el «proceso de aprendizaje», podrán ayudarse en-
tre ellos a cubrir las lagunas que surgieron durante la exposición del profesor.
Respecto al contenido de la explicación, existen propuestas metodológicas que fa-
cilitan el aprendizaje comprensivo, ameno y práctico de las diferentes materias esco-
lares. No es por lo tanto en este punto, en el que nos vamos a detener en este libro. En
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Aprendizajes académicos trabajando en equipo
lo que se quiere hacer especial hincapié es en el proceso de aprendizaje, del que ha-
blamos a continuación.
Proceso de aprendizaje
Los protagonistas del proceso de aprendizaje son los alumnos. Son ellos quienes
necesitan pasar por el proceso de ensayo-error hasta lograr los aprendizajes. El papel
del profesor consiste únicamente en guiar el proceso.
Tras haber explicado, en este caso el concepto de la división, el profesor propone a
los alumnos una actividad, que resolverán primero individualmente y después en
equipo, para comprobar lo que han comprendido.
Recordemos los dos pasos del proceso de aprendizaje:
▪ Trabajo individual:
- En clase
- En casa (deberes)
▪ Trabajo en equipo
Trabajo individual
Como ya se ha comentado, sin trabajo individual previo no hay verdadero trabajo
de equipo, el verdadero trabajo en equipo tiene que contar con el aporte de cada uno
de sus componentes. Así pues, después de su explicación, el profesor propone un ejer-
cicio sobre lo explicado, en este caso la división, que cada alumno debe tratar de re-
solver individualmente, sin hablar con sus compañeros ni con el profesor, sin copiar,
reflexionando solo.
Aparentemente es la misma propuesta que ofrece la escuela tradicional, pero no es
así. Se trata de un trabajo que, en lugar de corregirlo el docente, se contrasta entre los
alumnos. De nada sirve que el profesor confirme, al revisar los trabajos, que tienen
errores, que no comprendieron o que no saben. ¿Qué aporta al alumno saber que pro-
gresa mal? Lo significativo para él es saber cómo llegar al conocimiento. Tampoco le
ayudan las correcciones en la pizarra, donde se dan las respuestas pero no se enseñan
los procesos para llegar a ellas. Sin embargo, en los equipos de trabajo, al confrontar
sus respuestas, al contrastarlas con los compañeros, resuelven sus dudas y los que no
comprendieron algo al explicarlo el profesor, lo podrán hacer cuando se lo expliquen
entre ellos.
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Trabajo en equipo
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Desde primaria los niños están preparados para organizar su estudio en casa, sin
embargo muchos llegan a la adolescencia sin haber aprendido. No se saben organizar
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necesitáis para hacer los deberes»… Pero no hay un tiempo establecido para ense-
ñar a los alumnos a organizar y mantener ordenado lo que necesitan utilizar a dia-
rio: su estuche, su mochila, su pupitre, su percha o cualquier lugar asignado durante
el curso para guardar sus pertenencias. Todos podrían aprender, aun los más desor-
denados, si la escuela les enseñara. Pero en lugar de recibir la explicación teórica
de lo que tienen que hacer, deberían realizar la actividad práctica de organizar y
ordenar cada uno de sus enseres.
En cuanto a la planificación del material escolar que utilicen en casa, se les indi-
ca que hagan una lista de lo que necesiten. La elaboran individualmente y la con-
frontan con su equipo, completándola en el caso de haber olvidado algo. Si se les
da la lista elaborada, no toman decisiones no se responsabilizan. Después de elabo-
rarla, piensan cómo pueden obtener, organizar y mantener ordenado su material es-
colar en casa.
Cada alumno descubrirá los cambios concretos que debe efectuar y establecerá
un plazo corto para realizarlos. Cumplido el plazo, confrontará con su grupo los re-
sultados, ya que entre ellos se animan a lograr sus propuestas.
• Evitar distractores
Reflexionando comprenden que si evitan lo que les distrae, no les costará tanto
concentrarse. El profesor les motiva a recapacitar:
- Os concentraréis mejor y os costará menos estudiar si evitáis todo lo que os
distrae.
- ¿Qué os distrae?
- ¿Qué podéis hacer para evitarlo?
Como resultado de su reflexión, reconocen que sobre la mesa de estudio deben
ubicar únicamente el material que van a necesitar, bien ordenado; que tanto la falta
de material como el exceso del mismo, y el desorden, pueden provocar su descon-
centración; y que deben evitar cualquier cosa que les distraiga. Mencionarán que
les distrae determinada música, el ordenador, el móvil, tener fotos en la pared fren-
te a la mesa o merendar al tiempo que hacen los deberes.
Ellos mismos pueden buscar la solución para no distraerse. Pueden sugerir me-
rendar antes de estudiar, colocar las fotos en otro lugar; no escuchar un tipo de mú-
sica que les invita más a bailar o a seguirla mentalmente que a centrarse en el estu-
dio; apagar el móvil, no utilizar el ordenador nada más que para hacer los debe-
res…
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Cada alumno se propondrá activar la solución que decida aplicar para no dis-
traerse.
• Cómo utilizar la agenda escolar
Cuando un alumno no se entera de los deberes que tiene que hacer, depende de
algún compañero de clase, a quien llama para informarse, o de sus padres, quienes
piden al profesor que les informe de los deberes de su hijo. Así se traslada al profe-
sor o a algún compañero la responsabilidad que debería asumir el alumno.
Para adquirir el hábito de anotar los deberes diarios o los trabajos que tendrán
que entregar transcurridos varios días, se les enseña a utilizar la agenda escolar.
Enseñarles no consiste únicamente en decirles cómo la deben utilizar y exigirles
que lo hagan, sino en practicar en clase cómo utilizarla.
Siguiendo la metodología de trabajo en equipo, se parte de la explicación. Se les
indica dónde y cómo deben anotar todo lo que necesiten recordar: los deberes dia-
rios, los trabajos que tienen que entregar en diferentes fechas, los días de las eva-
luaciones, los de vacaciones y otras actividades que no deben olvidar. También se
establece cuándo deben leer lo anotado. En clase practican, con la ayuda de su
equipo, lo que les ha ido exponiendo el profesor, hasta que aprenden a anotar cada
actividad.
Durante el proceso de aprendizaje, cada día ponen en práctica lo aprendido ano-
tando lo que deben recordar, leyéndolo, cometiendo errores y rectificándolos. Al-
gunos necesitan la colaboración y el apoyo de su equipo dándoles ideas y animán-
doles a utilizar su agenda, para anotar y consultar todo lo referente a sus compro-
misos escolares.
Llegan al resultado cuando utilizar la agenda es una rutina en su vida.
Si al hacer los deberes comprueban que no recuerdan cómo realizar alguna activi-
dad o verifican que olvidaron lo que creían haber comprendido trabajando con su
equipo, o si se les presenta cualquier duda, anotan lo que necesiten aclarar con su
equipo al día siguiente y se procede como se indicó en el apartado referente a la co-
rrección de sus deberes.
La dificultad para algunos no tiene que ver con la comprensión sino con la organi-
zación de su material. Se olvidan de llevar a casa lo que necesitan para hacer los de-
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Aprendizajes académicos trabajando en equipo
beres y cuando los hacen no se acuerdan de entregarlos. También pierden con facili-
dad sus pertenencias escolares. Cuando actúan de esta manera, se les exige que sean
ordenados sin enseñarles lo que deben hacer para serlo, y a su vez se da por hecho
que no van a cambiar, se sentencia: «Pierde todo, siempre se olvida…, es despistadí-
simo, es un desastre…». Descalificarles por ser despistados o pedirles que dejen de
serlo sin enseñarles cómo pueden lograrlo, no tiene sentido.
Se les debe transmitir, sin quejas ni reproches, que pueden aprender a no olvidar
sus deberes, sus trabajos, sus pertenencias. Necesitan pasar por el proceso de refle-
xión: «¿Qué podéis hacer para no olvidar ni perder vuestras pertenencias?», y por la
ayuda entre compañeros para recordarse y exigirse, entre ellos, lo que cada uno se
propuso hacer para ser ordenado. Se tendrá en cuenta que aprenden a ser ordenados
practicando, en clase, el orden del material personal y común. Si no se les enseña, en
la práctica cotidiana, a ordenar, es muy difícil que logren ser ordenados, porque su
problema no es teórico, la teoría la tienen clara.
También deben establecer las consecuencias que precisen. Saben que cometer erro-
res es normal, pero que se requiere asumir las consecuencias de los propios errores
para no continuar cometiéndolos. Pueden decidir reponer, con sus ahorros, los objetos
personales que pierden frecuentemente. Del mismo modo, pueden establecer que si se
dejan en casa algo que necesitan en el colegio nadie se lo tiene que llevar. Pasar la
jornada escolar sin lo que olvidaron en casa será la consecuencia que les ayude a no
volver a olvidarlo, tendrán que anotar lo que trabajen en clase, en hojas sueltas, y des-
pués lo deberán pasar a sus cuadernos, lo cual supone un esfuerzo que les motivará a
no repetir su olvido. Si perder un trabajo les supone repetirlo y es una propuesta de
los propios alumnos, les motivará para acordarse de no olvidar ni perder el material
que deben llevar a casa o entregar al profesor. Nuevamente, la ayuda entre compañe-
ros les facilitará superar las dificultades.
4.3. Un ejemplo
Veamos paso a paso, con un ejemplo, como aprenden a asumir las responsabilida-
des referentes a su estudio en casa, trabajando en equipo.
Se siguen los tres pasos del método:
Explicación
En lugar de dar a los alumnos una explicación teórica, se les formulan preguntas
para que reflexionen:
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5. EVALUACIONES
El sistema escolar evalúa a los alumnos sin enseñarles a rectificar sus errores. No
propone pasar por el proceso de aprendizaje en el aula, trabajando en equipo, para ad-
quirir los conocimientos. Cada alumno hace y corrige los deberes, y prepara las eva-
luaciones, aisladamente, sin mediar el trabajo entre compañeros.
La propuesta de evaluación de este libro se centra en la evaluación continua. Se tra-
ta de constatar si cada alumno aprende, progresa, si sabe prestar y pedir ayuda a los
que le rodean… en definitiva si sabe aprender a aprender, adquiriendo los conoci-
mientos que le permiten ser competente para afrontar su vida, tanto desde el punto de
vista intelectual-cognitivo como socioemocional. La pregunta clave sería: «¿Apren-
de?» en lugar de «¿Se lo sabe?». Tradicionalmente se evalúa lo que saben en el mo-
mento de la evaluación y sus posibles errores, no si aprenden a aprender.
A muchos profesores les produce inseguridad suprimir las evaluaciones tradiciona-
les. No es necesario que las supriman, es más, como es el medio que el sistema social
utiliza para acceder a diferentes estudios y trabajos, es conveniente que los alumnos
practiquen las evaluaciones tradicionales. Sin embargo, será una evaluación más, no
la única, para determinar si un alumno alcanza los objetivos académicos. Además, el
resultado de la evaluación tradicional escrita, tendrá que coincidir con lo que se ob-
serve en la evaluación continua realizada mientras trabajan en sus equipos.
La manera práctica de efectuar la evaluación continua consiste en hacer un cuadro
de doble entrada en el que se escriben, en un lado los nombres de los alumnos y en el
otro los objetivos que deben alcanzar. Al pasar por los equipos, el profesor toma nota
de los alumnos que van alcanzando los objetivos propuestos, haciendo una señal en la
casilla correspondiente. Hasta que no alcanzan el objetivo no se hace ninguna señal.
Así se lleva el control de los que van logrando aprender, en lugar de señalar los malos
resultados de quienes todavía están en el proceso de aprendizaje.
Al pasar por los equipos el profesor también puede observar y evaluar, con suma
facilidad, el desarrollo de las competencias socioemocionales de los alumnos. Más
adelante veremos como se pueden trabajar dichas competencias.
Como ya dijimos en su momento, los deberes son ejercicios que forman parte del
proceso de aprendizaje de los alumnos, no son resultados finales, por lo tanto no se
evalúan como tales. Sin embargo, sí pueden servir para que aprendan a autoevaluarse
y a evaluarse entre compañeros, siendo conscientes de sus logros, de sus errores, de la
mayor o menor dificultad para corregirlos…
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6. RECUERDA
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del estado de ánimo del adulto. Sin embargo, las consecuencias están establecidas y
dependen del comportamiento de cada alumno.
Tipos de consecuencias:
- Salir del equipo hasta lograr tranquilizarse.
- Retirar la atención.
- Restituir o reparar lo usurpado o dañado.
- A partir de primaria, los alumnos saben establecer las normas que necesitan.
Cuando están establecidas por otros, no sienten el mismo compromiso de asumir-
las.
Algunas normas para el buen funcionamiento de los equipos son:
- Mantener un ambiente de orden.
- Establecer turnos.
- Aceptar grupos heterogéneos.
- Realizar el trabajo individual previo al de equipo.
- Aprender escuchando a los compañeros.
- No molestar a los compañeros.
- La actitud del profesor debe motivar a los alumnos a cumplir sus normas de
convivencia y a vivir las consecuencias que les ayudarán a cumplirlas.
3. Resultado
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Capítulo II
Retos personales y hábitos de autonomía
«El ser humano se siente emocionalmente seguro cuando se incorpora al proce-
so de alcanzar sus retos».
Desde que nacemos hasta el final de nuestra vida, todos los seres humanos recorre-
mos etapas que son idénticas para toda la humanidad, sin embargo tenemos una per-
sonalidad única, que deberíamos desarrollar imprimiendo nuestra huella singular,
construyendo un proyecto de vida propio.
En la infancia, por ejemplo, aprendemos a hablar, pero unas personas serán más ha-
bladoras que otras y cada una tendrá su propio tono de voz. Desarrollamos destrezas
motrices, pero a unos les gustará más moverse que a otros y su compostura al caminar
será diferente. Aprendemos a vestirnos, pero los gustos personales variarán a la hora
de elegir qué ponerse. Podemos comer todo lo que nos ofrece nuestro entorno, pero
cada uno sentirá predilección por determinados sabores.
En la niñez, todos estamos capacitados para organizar nuestro horario personal, pe-
ro ordenaremos las actividades de manera diferente, de acuerdo con las necesidades
de cada cual. También podemos desarrollar la capacidad de diálogo y confrontación,
pero unos se manifestarán más abiertos a la comunicación y otros serán más introver-
tidos.
Más adelante, en la adolescencia, se tiende a formar parte de algún grupo con el
que sentirse identificado, pero cada adolescente se unirá a un grupo diferente, al que
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Retos personales y hábitos de autonomía
considere más afín a su personalidad. Al final de la etapa todos tendrán que tomar su
primera decisión acerca de su futuro profesional, pero deberán decidirlo teniendo en
cuenta sus capacidades e intereses personales.
La educación establecida tiende a uniformar, a determinar, a decidir cómo deben
ser, actuar, pensar y hasta sentir los niños y adolescentes. Nuestra sociedad nos impo-
ne tareas que jamás hemos elegido. Muchas personas las asumen como si no tuviesen
capacidad de elección, como si no pudiesen decidir de acuerdo con sus anhelos, si-
guiendo sus sentimientos y su propio criterio, un criterio que nos induce a elegir una
determinada profesión, a dedicar nuestro tiempo libre a las actividades que nos satis-
facen, a convivir con las personas elegidas, a hacernos respetar y a respetar a todos.
La educación tendría que estimular el desarrollo del proyecto personal, esto es, del
potencial y de las habilidades propias de cada alumno, sin limitar sus posibilidades,
permitiéndole adquirir la máxima autonomía de acuerdo a su edad.
Para ello tendrá en cuenta que en cada etapa de la vida hay una disponibilidad es-
pecial para adquirir determinados aprendizajes, para enfrentar determinados retos. Un
niño de 0 a 6 años, por ejemplo, puede aprender idiomas con suma facilidad, y sin
embargo más adelante le resultará costoso, aunque siempre podrá aprenderlos. Los
aprendizajes a destiempo suponen un esfuerzo mayor y a veces resultados peores, por
el contrario, si se aprovechan los ciclos vitales, educar resulta bastante más sencillo.
Hay muchos niños de 6 a 12 años que no saben comer ni vestirse ni ordenar sus ju-
guetes, niños que parecen pertenecer a la etapa de 0 a 6 años porque en su infancia no
desarrollaron su potencial de autonomía, por un mal tratamiento pedagógico. Si se
pretende que en la adolescencia asuman las responsabilidades propias de la niñez, se
va a complicar una etapa ya de por sí difícil. Sin duda, merece la pena ayudar a los
niños a desarrollar sus capacidades en el momento idóneo, ya que tanto enseñar como
aprender se simplifica enormemente y resulta más gratificante que si se hace a des-
tiempo.
De la misma manera que se establecen tiempos para enseñar las diferentes áreas de
aprendizaje, se debe asignar un tiempo semanal para que los alumnos conozcan las
oportunidades y aprendan a afrontar los retos que ofrece cada etapa, asumiendo las
responsabilidades y el esfuerzo que supone afrontarlos.
Niños y adolescentes necesitan ayuda para dar los pasos que les encaminen a ad-
quirir los hábitos de autonomía, desarrollando su potencial. Lo ideal sería que les ayu-
dasen sus familias en casa y sus profesores en la escuela. Pero si la familia falla, la
escuela tiene la misión de reparar, en lugar de perpetuar, lo que sucede en casa. No se
puede condenar a ser inmaduro e insolidario a un ser humano porque su familia no
supo ayudarle.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Veamos primero las edades aproximadas de cada etapa y después los retos de las
tres primeras, por ser las que se corresponden con Educación Infantil, Primaria y Se-
cundaria.
Infancia 0 - 6 años
Niñez 6 - 13 años
Adolescencia 13 - 18 años
Juventud 18 - 25 años
Adultez 25 - 40 años
Madurez 40 - 65 años
En esta etapa, de enormes cambios, si su ambiente les estimula, los niños aprenden
de una manera natural a hablar, a moverse jugando solos y compartiendo sus juegos,
y a realizar todas las actividades relacionadas con su higiene, ropa, comida, sueño y
orden. Su mayor reto es adquirir autonomía a través de las actividades cotidianas, su-
perando la dependencia que el ser humano experimenta al nacer. En el aspecto so-
cioemocional asumen el reto de aprender a controlar su egocentrismo, llamadas de
atención, rabietas…, lo que les permite abrirse al mundo de los demás, iniciando la
niñez.
Sus dos retos más significativos son:
- Adquirir los hábitos de autonomía relacionados con: higiene, ropa, comida,
sueño y orden en su espacio físico y en su horario.
- Aprender a convivir superando su egocentrismo.
En este capítulo veremos cómo aprenden los hábitos de autonomía en la institución
escolar y en el siguiente lo relacionado con el aspecto socioemocional.
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Retos personales y hábitos de autonomía
2.1. Cómo adquieren los hábitos relacionados con higiene, ropa, comida,
sueño y orden
En la institución escolar se debe programar un tiempo, para que los niños aprendan
a realizar las actividades relacionadas con los hábitos de autonomía. No es un buen
momento para enseñarles a ponerse el anorak, la hora de la salida, cuando sus padres
les están esperando; ni a lavarse las manos cuando empieza su turno de comida, ni a
recoger el material cuando hay que cambiar de clase. Necesitan tiempo para aprender,
paso a paso, sin sentirse presionados, la manera de practicar y rectificar sus errores
tantas veces como necesiten, en lugar de recibir órdenes sin haberles enseñado previa-
mente. Aprenden en clase, sin prisas, siguiendo el esquema basado en los tres pasos
ya conocidos: explicación, proceso de aprendizaje y resultado, pero se tendrá en cuen-
ta que en esta etapa necesitan mucha más guía, por parte del profesor, que en etapas
posteriores.
La explicación debe ser eminentemente práctica. Consiste en ayudarles a interiori-
zar la secuencia de movimientos que necesitan realizar para emprender las rutinas de
autonomía relacionadas con higiene, ropa, comida, descanso y orden. En mi libro
Educar a niños y niñas de 0 a 6 años se explican detenidamente cada una de las se-
cuencias y las acciones que el niño debe acometer para proceder al aprendizaje de ca-
da rutina. Aquí hacemos hincapié en cómo enseñárselas siguiendo los pasos del traba-
jo en equipo.
Para iniciar el proceso de enseñanza de las actividades de autonomía, el educador
de infantil explica a los niños: «Os voy a enseñar a ocuparos de vuestra higiene, a
vestiros, comer, echar la sienta, ordenar vuestro material y el de la clase, y otras acti-
vidades que seguramente casi nadie os enseña, porque no se dan cuenta de que las
podéis hacer solos».
Para aprenderlas, todos los niños se sitúan en semicírculo alrededor del educador y
siguen sus indicaciones, dramatizando las diferentes situaciones de su vida cotidiana:
lavarse las manos, utilizar el inodoro, ponerse el abrigo, comer con los labios jun-
tos… Pueden simular que la silla de cada uno es el lavabo, el inodoro, la percha, la
silla en la que se sientan para comer…
En esta etapa, el proceso de aprendizaje es más individual que de equipo, se pueden
ayudar unos a otros, pero no constituye un trabajo de colaboración sino más bien de
presentación de un modelo, de alguna actividad que uno domina y otros pueden imi-
tar. Lo que ahora necesitan es practicar, individual y reiteradamente, cada movimien-
to hasta alcanzar los hábitos de autonomía. En cualquier caso, aun con limitaciones,
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Retos personales y hábitos de autonomía
- Cerrar el grifo.
- Sacudir las manos suavemente, para no salpicar, eliminando el agua sobrante.
- Coger papel-toalla.
- Secarse las manos.
- Tirar el papel toalla en la papelera.
- Bajarse las mangas.
Explicación
Siguiendo las indicaciones del educador, los niños dramatizan cada movimiento de
la secuencia.
Primero se les invita a imaginar la situación: «Os voy a enseñar a lavaros las ma-
nos. Imaginaros que estáis delante del lavabo».
Interesa que en la dramatización ellos puedan colaborar proponiendo los movi-
mientos y la secuencia de acciones que deben realizar: «¿Qué es lo primero que tenéis
que hacer para lavarnos las manos?». Si los niños responden que lo primero que ha-
bría que hacer es abrir el grifo, el educador rectifica: «¿No os parece que, para no mo-
jaros, antes de abrir el grifo tendréis que subiros las mangas?».
El educador, tras indicar a los niños cómo realizar el primer movimiento tirando de
las mangas hacia arriba, les observa comprobando quiénes lo realizan correctamente y
quiénes necesitan ayuda. Si alguno tiene dificultad, pide a sus compañeros más próxi-
mos que le enseñen. Les explica que la ayuda a un compañero no consiste en sobre-
protegerle resolviéndole la situación, en este caso subiéndole la manga, sino en ense-
ñarle cómo lo puede hacer él. Así, desde la etapa infantil, aprenden a colaborar entre
compañeros siguiendo el proceso de ensayo-error y actuando con una actitud que im-
plica autonomía.
Cuando consiguen subirse las mangas, dan el paso siguiente: abrir el grifo. Para
realizar este movimiento bastará con hacer el gesto de abrirlo, siempre y cuando se
haya trabajado con algún material educativo el movimiento de abrir y cerrar objetos
con rosca, presión, etc. De no ser así, les enseña a ejercitar el movimiento que les per-
mitirá abrir el grifo.
Y así, sucesivamente, les irá enseñando los diferentes movimientos, uno a uno, con
calma, fijándose en lo que hacen, hasta llegar al último movimiento.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Proceso de aprendizaje
Una vez interiorizada, en clase, la secuencia completa para lavarse las manos, pa-
san a ponerla en práctica, en el cuarto de baño, cuando necesitan lavárselas.
No se debe esperar a que se laven perfectamente, para permitirles que lo hagan so-
los. Al principio se mojarán un poco o no se las lavarán bien del todo, eso no quiere
decir que sea pronto para aprender, están en el proceso. Recordemos que el error for-
ma parte del aprendizaje. Practicando lo harán cada vez mejor y después de un tiempo
se las lavarán correctamente, sin depender de nadie.
Habrá niños que alcancen el resultado antes que otros. Los que necesiten seguir
practicando, en clase, los movimientos que les permitirán lavarse las manos sin ayu-
da, recibirán ayuda cuando se las laven en el cuarto de baño.
Resultado
Llegan al resultado cuando saben realizar todos los movimientos que les permiten
lavarse las manos sin ayuda y en qué momento se las deben lavar sin que se lo tengan
que decir, en definitiva, cuando han aprendiendo a ser autónomos a través del mante-
nimiento de su higiene personal, y se han habituado a mantener su entorno, en este
caso el lavabo, limpio y aseado, aprendiendo indirectamente a tener en cuenta a los
demás.
Otro hábito de autonomía: bañarse
La mayoría de las actividades cotidianas de higiene personal las realizan los niños
tanto en casa como en el centro escolar, pero hay algún hábito, como bañarse o lavar-
se el pelo, que se llevará a cabo únicamente en el hogar. En estos casos se considera
que son los padres los responsables de enseñar a sus hijos. Sin embargo, si la institu-
ción escolar les educa para la vida y basa su educación emocional en la consecución
de los retos que pueden afrontar en cada etapa, les debe enseñar todas aquellas activi-
dades que fortalecen su autoestima a medida que constatan que son capaces de reali-
zarlas sin la dependencia constante de algún adulto.
Además de reforzar su autoestima, cualquier actividad relacionada con su cuida-
do personal, es una excelente oportunidad para que adquieran aprendizajes escolares
fundamentales: conocen su esquema corporal, desarrollan su psicomotricidad, in-
teriorizan conceptos espaciales, amplían el vocabulario, aprenden a cuidar su en-
torno, conviven teniendo en cuenta a los demás…
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Retos personales y hábitos de autonomía
pués practican en sus casas. Se comprueba que se saben bañar dando seguimiento a
sus progresos, en clase, y manteniéndose en comunicación con los padres.
Como actividad complementaria fundamental se organiza el taller para el cuidado
del bebé, donde ensayan cada uno de los pasos que deben realizar para bañar, vestir,
dar de comer, etc., a sus muñecos. Con este juego aprenden a cuidar de sí mismos y a
cuidar a otros.
Como en el caso de su higiene, son muchas las actividades que necesitan aprender
los niños para reforzar su autoestima adquiriendo los hábitos de autonomía relaciona-
dos con vestirse y el cuidado de su ropa:
- Vestirse y desvestirse: descalzarse y calzarse, quitarse y ponerse los calcetines,
pantalón, falda, baby, ropa interior, jersey, ropa de abrigo…
- Recoger su ropa, llevarla a lavar…
- Preparar y elegir su ropa.
- Guardarla, colgarla, doblarla...
Veamos un ejemplo:
Ponerse y quitarse la ropa de abrigo
Al llegar al centro escolar, la primera actividad de los niños consiste en quitarse sus
prendas de abrigo y colgarlas en su percha. Necesitan aprender, pero no en ese mo-
mento, sino en una situación de sosiego, con tiempo suficiente para ejercitar cada mo-
vimiento. En el aula aprenden, sin presiones y de una manera lúdica, a vestirse y des-
vestirse y a cuidar su ropa. Guardándola en su sitio, en lugar de dejarla tirada por el
suelo, aprenden a cuidarla y a no perderla, ya que saben dónde la pueden encontrar
siempre que la necesiten.
Durante el invierno, las prendas de abrigo con las que los niños llegan al colegio
son numerosas. Supongamos que llegan con anorak, bufanda, guantes y gorro. Nece-
sitan aprender a:
- Quitarse los guantes.
- Quitarse la bufanda.
- Quitarse el gorro.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Aprender a comer solo, es un proceso lento y complejo. Los niños invierten bastan-
te tiempo hasta que consiguen no depender de los adultos para:
- Comer sentados.
- Utilizar los cubiertos.
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Retos personales y hábitos de autonomía
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
llo. «Queremos beber agua, ¿qué tenemos que hacer?». Los niños se limpian la boca
como en el caso anterior.
Para ejercitar las normas de comportamiento en la mesa que ayudan al niño a tener
en cuenta a las personas que comen con él, se organizan juegos. Por ejemplo, para
que aprendan a masticar con la boca cerrada, se les dice: «Nadie debe saber lo que
estáis comiendo, ¡es un secreto! Tenéis que masticar manteniendo los labios juntos,
¡los espías no se deben enterar de qué coméis!».
Los talleres de cocina son un recurso pedagógico de gran interés. A los niños les
encanta cocinar y es posible hacerlo con mucho orden si se organiza bien la actividad.
Aprenden a preparar ensaladas, meriendas de sándwiches o bocadillos, postres senci-
llos, zumos… Se pueden organizar comidas temáticas: «Desayunos», «Comidas ver-
des», «Ensaladas y zumos de frutas». Cada taller es una oportunidad para explicar los
beneficios de los alimentos que utilicen y su manipulación les motiva a probarlos.
Además aprenden a limpiar la mesa, lavar los cacharros, barrer el suelo. Previamente
se les enseña a ponerse un delantal para no mancharse.
Aprender a untar, amasar, exprimir, verter, mezclar, pelar o cortar favorece su de-
sarrollo psicomotriz.
Los cuentos que les explican para qué necesitamos vitaminas, cómo actúan los gér-
menes y caries, etc., son otro recurso muy útil para ayudar a los niños a comprender
aspectos importantes de su autonomía relacionados con la alimentación. Comprenden,
aunque sean muy pequeños, la función de algunos componentes de los alimentos en
su organismo, descubren que la fibra sirve para que su tripita no esté dura, que las
vitaminas son necesarias para que funcione bien su cuerpo o que los hidratos de car-
bono les proporcionan energía, mientras las proteínas construyen y reparan sus teji-
dos. Todas las historias que contemos a los niños sobre su cuerpo serán bien acogidas.
Proceso de aprendizaje
Durante las comidas practican lo que aprendieron en clase, rectificando sus errores.
Se mancharán, cogerán mal los cubiertos, se les caerá algo de comida al servirse…
pero poco a poco sabrán corregir sus fallos actuando con seguridad.
Resultado
Lo alcanzan cuando adquieren el hábito de comer, con autonomía, sin dependen-
cias, y respetando las normas de convivencia en la mesa. Nuevamente hacemos refe-
rencia al libro Educar a niños y niñas de 0 a 6 años, donde se explica detenidamente
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Retos personales y hábitos de autonomía
todo lo que los niños deben aprender en relación con la comida, aquí nos hemos ex-
tendido en el método de aprendizaje.
Hasta los tres años e incluso posteriormente, la mayoría de los niños necesitan dor-
mir después de la comida del mediodía. Si no duermen se muestran irritables, cansa-
dos, de mal humor, les cuesta atender y concentrarse. Sin embargo, algunos niños,
muy pocos, no la necesitan, por lo tanto para ellos no debería ser obligatoria. En su
lugar pueden ir al recreo y realizar actividades reposadas o mirar cuentos sentados en
su colchoneta, en una zona con luz. El resto de los niños, los que necesitan echar la
siesta, se deberían incorporar al recreo a medida que se despiertan.
Respecto al ambiente a la hora de la siesta se procurará que sea lo más tranquilo
posible, pero sin pretender silencio total. En contraste con el sueño nocturno, no es un
tiempo de ausencia de ruidos. Los niños se deben acostumbrar a dormir con los soni-
dos habituales a esa hora del día. Además, algunos entran cuando otros están dur-
miendo y otros salen cuando todavía hay niños dormidos. Por lo tanto, se tendrá en
cuenta que la oscuridad no debe ser total. Es importante que haya algo de luz, aunque
sea muy tenue, para que se puedan mover entre las colchonetas sin tropezarse. La
puerta permanecerá entornada de manera que entrar y salir no suponga una dificultad.
Explicación, proceso y resultado
Para que los niños adquieran autonomía a la hora de la siesta, se establece una ruti-
na: después de comer hacen pis, se lavan las manos, la cara y los dientes, y van a su
lugar de dormir; dejan sus zapatos junto a su colchoneta y se acuestan. Cuando se
despiertan se ponen los zapatos, van al cuarto de baño para hacer pis y lavarse las ma-
nos, y se incorporan al recreo con los otros niños. Si ya son autónomos en su higiene,
pueden hacer todas las actividades del cuarto de baño, solos. Si todavía necesitan ayu-
da, se les echa una mano.
Ya sabemos que la manera más sencilla de enseñarles a realizar cualquier actividad
de la vida cotidiana, es durante el tiempo de clase. En el momento de la siesta sólo se
pueden dar indicaciones de lo que tienen que hacer, sin embargo en clase disfrutan
ensayando todos los movimientos que les permitirán:
- Colaborar en la preparación y recogida de las colchonetas, ajustando las cuatro
esquinas de la sábana bajera y extendiendo su manta.
- Ocuparse de su higiene antes de acostarse y al levantarse.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
- Descalzarse y calzarse.
- Caminar por la clase semioscura, esquivando obstáculos, sin tropezarse.
La explicación no consiste en transmitirles toda una serie de obligaciones y prohi-
biciones: «Debéis hacer pis, lavaros los dientes, dejar los zapatos junto a la colchone-
ta; está prohibido hacer ruido, despertar a los otros niños y dar portazos al salir»... Se
les transmite que van a aprender, poco a poco, a ocuparse de su siesta sin depender de
nadie, explicándoles lo que tienen que hacer antes de acostarse y al despertarse.
Aprenden cada movimiento aislado, y la secuencia de movimientos completa.
Ajustar la sábana bajera o doblar la manta se hace mejor entre dos, permitiéndoles
practicar la colaboración entre compañeros. Al moverse sin apenas hacer ruido para
no despertar a los que duermen, aprenden a compartir espacios practicando la solida-
ridad.
Desde después de comer hasta que se levantan de la siesta practican lo que han ido
aprendiendo en clase, paso a paso, hasta alcanzar el resultado: desarrollar su autono-
mía personal y social en la siesta.
Recordemos que tan importante como enseñar las actividades de autonomía es la
actitud del adulto, que no se impone siendo autoritario ni sobreprotege resolviendo
cualquier dificultad, sino que ayuda a satisfacer la necesidad de descanso de los niños,
enseñándoles a ser independientes y a convivir en armonía.
Los niños necesitan orden en su vida cotidiana, para orientarse y desarrollar el or-
den interno que posibilita su estabilidad emocional y facilita los aprendizajes. Lo lo-
gran al aprender a seguir su horario y al cuidar sus objetos personales y los comunes.
Algunas de las actividades que precisan aprender para manejarse con autonomía en
su entorno escolar son:
- Cómo mantener la clase ordenada. Dónde ubicar sus objetos personales y el
material escolar.
- Manera de trasladar las mesas entre dos niños.
- Cómo mover las sillas sin arrastrarlas.
- Qué hacer para abrir y cerrar las puertas, sin dar portazos ni pillarse los dedos.
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Retos personales y hábitos de autonomía
- Cuándo utilizar las papeleras, y cómo recoger algo que se les caiga ya sea lí-
quido o sólido.
- Cómo limpiar lo que ensucien, por ejemplo, su mesa después de pintar, mode-
lar o recortar.
- Manera de abrir y cerrar la mochila, y cómo guardar los objetos que transpor-
tan en su interior, sacándolos y volviéndolos a guardar.
- Qué movimientos deben hacer para sacar punta a un lápiz, sin malgastarlo y
sin ensuciar el cuaderno, la mesa y el suelo.
- Cómo borrar sin romper el papel, recogiendo los desperdicios.
- Manera de limpiarse la suela de los zapatos antes de entrar a un lugar cerrado,
sobre todo los días de lluvia.
Si no se les enseña a controlar todas las actividades mencionadas, serán víctimas de
constantes reproches: «¡No se dan portazos!», «¡Las sillas no se arrastran!», «¡Siem-
pre dejáis todo desordenado!»... y así no aprenden. Para enseñarles, se sigue el esque-
ma de trabajo en equipo, explicándoles los movimientos que tienen que hacer para
abrir y cerrar la puerta sin golpearla, para trasladar la mesa sin hacer ruido o para co-
locar cada cosa en el lugar que corresponda.
Las actividades mencionadas se deben enseñar al principio de la clase, dejando que
los niños practiquen siguiendo las indicaciones del educador, nunca al final de la cla-
se porque con prisas sólo da tiempo a decirles lo que tienen que hacer, pero no a ense-
ñarles cómo hacerlo ni a darles la oportunidad de que practiquen y rectifiquen errores.
Cada día «ensayan» la manera de realizar una actividad diferente, hasta dominar
todo lo relacionado con el cuidado de su entorno. Un día aprenden a sacar punta al
lápiz, otro a recoger los desperdicios cuando se utilizan las tijeras, otro a saber cómo
se recoge y dónde se ubica el material de cada niño y el de uso común… Después
empieza el proceso de aprendizaje en su vida cotidiana, al poner en práctica lo apren-
dido, en el momento que necesitan sacar punta, utilizar la papelera, recoger la clase…
Llegan al resultado cuando enfrentan las diferentes situaciones que la vida escolar
les presenta, sin depender constantemente de las personas adultas.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Retos personales y hábitos de autonomía
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Retos personales y hábitos de autonomía
Explicación
En lugar de darles una explicación teórica de lo que deberían hacer durante su jor-
nada diaria, se les comenta que, a partir de la niñez, uno de sus retos es aprender a
organizar su espacio y a planificar las actividades de su vida desde la hora de levan-
tarse hasta la de acostarse, y que al afrontar este reto se independizan del constante
control de los adultos, afianzando su autonomía al tomar decisiones y asumir respon-
sabilidades.
Se les propone elaborar un horario formulándoles preguntas que les sirvan de refle-
xión individual y posterior debate, que les ayuden a decidir cómo organizar su vida
personal. Las preguntas se refieren a:
- Las actividades cotidianas, las de estudio y las de tiempo libre, anteriores y
posteriores al colegio.
- Las actividades que se desarrollan durante la jornada escolar.
Preguntas relacionadas con sus actividades cotidianas antes de ir al colegio:
Respecto a su hora de levantarse:
- ¿A qué hora necesito levantarme para llegar a tiempo al colegio?
- ¿Quién me despierta? ¿Pongo el despertador y me levanto solo o alguien se
ocupa de despertarme?
- ¿Qué tendría que hacer para despertarme sin depender de alguien? ¿He de
hablar con mis padres para pedirles que me dejen poner el despertador?
- Si no me levanto cuando oigo el despertador, ¿qué me ayudaría a conseguir-
lo, por ejemplo, qué no me despertaran y me tuviese que atener a las consecuen-
cias escolares?
Respecto a su higiene:
- ¿Me lavo, me visto, desayuno y dejo mi cuarto recogido sin que me lo ten-
gan que recordar constantemente, sin que tengan que insistir para que lo haga?
- ¿Dejo el cuarto de baño recogido o se quedan los botes sin cerrar, la pasta
de dientes fuera de su sitio, la toalla tirada, la ducha sucia? ¿Limpio el peine, el
cepillo de dientes, el lavabo? ¿Cambio el rollo de papel higiénico si se acaba?...
- ¿Qué tendría que hacer para no depender de nadie respecto a mi higiene
personal y para dejar el cuarto de baño limpio y recogido?
- ¿Qué consecuencia me ayudaría a conseguirlo, podría ser que no lo limpia-
ran y recogieran porque me corresponde hacerlo a mí?
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Respecto a su ropa:
- ¿Dejo mi ropa recogida: el pijama guardado, la ropa sucia en su sitio y la
limpia en el armario o se queda esparcida por el cuarto de baño y la habitación?
- ¿Qué tendría que hacer para no depender de nadie respecto al orden y cuida-
do de mi ropa?
- ¿Qué consecuencia me ayudaría a conseguirlo, podría ser que no la recogie-
ran porque es a mí a quien corresponde hacerlo?
Respecto a la comida:
- ¿Sé prepararme el desayuno y la merienda? ¿Recojo lo que utilizo cuando
me preparo algo en la cocina? ¿Sé dónde se guardan los utensilios de cocina y
cómo dejarla limpia?
- ¿Estoy aprendiendo a cocinar? ¿He aprendido a poner el lavaplatos? ¿Y a
lavar los platos a mano?
- ¿Qué tendría que hacer para aprender a cocinar y para maniobrar en la coci-
na con autonomía?
- ¿Qué me ayudaría a conseguirlo, pedir que me enseñen y me dejen practi-
car?
Respecto a mi cuarto:
- ¿Quién recoge mi cuarto, organizo y ordeno mi cuarto o dependo de alguien
que se ocupe de ambas cosas? ¿Qué resulta más práctico, guardar cada cosa en
su sitio al terminar de utilizarla o dejar todo desordenado y ordenar sólo cuando
se acumule el desorden? ¿Sé barrer mi cuarto, limpiar el polvo…?
- ¿Me hago la cama? ¿Sé cuando tengo que cambiar las sábanas?
- ¿Qué tendría que hacer para no depender de nadie respecto al orden y cuida-
do de mi cuarto?
- ¿Qué consecuencia me ayudaría a conseguirlo, que no lo recogieran porque
es a mí a quien corresponde hacerlo?
Respecto a su autonomía en la calle:
- ¿Cómo voy al colegio? ¿Sé ir solo? ¿Estoy aprendiendo cómo llegar al cole-
gio para poder ir solo algún día?
- ¿Sé cómo comportarme en la calle, por dónde y cuándo cruzar? ¿Estoy
aprendiendo a utilizar los transportes públicos?
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Retos personales y hábitos de autonomía
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
- ¿Qué debería hacer para estudiar sin depender de nadie? ¿Cómo me tendría
que organizar? ¿He establecido un tiempo para hacer mis deberes o me paso toda
la tarde haciéndolos porque me distraigo constantemente?
- ¿Cómo podría conseguir mejores resultados? ¿Tengo organizada mi mesa
de estudio con todo lo que necesito para estudiar? ¿Evito todo lo que me distrae
para concentrarme mejor y tardar menos? ¿Anoto lo que tengo que estudiar?
¿Me acuerdo de llevar los libros que necesito? ¿Organizo mi mochila?
- ¿Sé cómo hacer los deberes y cómo estudiar sin depender de nadie? ¿Sé re-
solver mis dudas con mis compañeros y mis profesores, en el colegio?
- ¿Qué normas deberíamos establecer para ser autónomos en nuestras activi-
dades de estudio en casa? ¿Qué consecuencias nos ayudarían a cumplir las nor-
mas que nos cuestan?
Respecto a su tiempo libre:
El capítulo IV de este libro trata sobre la educación para el tiempo libre, aquí se
sugieren preguntas para que aprendan a planificarlo:
- ¿Sé organizar mi tiempo libre en casa, me aburro o sé entretenerme? ¿Qué
actividades realizo, cuáles podría hacer?
- Cuándo veo televisión, ¿veo cualquier cosa o elijo lo que quiero ver?
- ¿Controlo las actividades con el ordenador y demás máquinas audiovisuales
o me controlan a mí? ¿Me entretengo con juegos que implican algún tipo de vio-
lencia?
- ¿A qué me gusta jugar con mis amigos? ¿Hay algún lugar cerca de casa
donde puedo ir a jugar, un parque, una zona de juegos comunitaria…? ¿Qué op-
ciones tengo para disfrutar mi tiempo libre?
- ¿Qué normas deberíamos establecer para ser autónomos respecto a la plani-
ficación y sana utilización de nuestro tiempo libre en casa? ¿Qué consecuencias
nos ayudarían a cumplir las normas que nos cuestan?
Respecto a la colaboración en las actividades cotidianas caseras:
- ¿Colaboro en casa? ¿Debería dedicar algo de mi tiempo a colaborar? ¿Qué
puedo hacer? ¿Podría poner la mesa, ayudar a preparar la cena, poner el lavapla-
tos...? ¿Sé poner la lavadora, tender la ropa, doblarla...? ¿Puedo aprender y cola-
borar poniéndola yo? ¿Podría organizar la comida que se acaba de comprar?...
¿Qué otras cosas podría hacer para colaborar?
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Retos personales y hábitos de autonomía
HORARIO DE LA NECESITO
MAÑANA
Dejar el cuarto or- Hacer la cama y cambiar las sábanas cuando corresponda
denado Guardar el pijama
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
HORARIO DE LA NECESITO
MAÑANA
Lavarme los dientes Cepillar dientes y muelas tanto por la parte interior como por la exte-
rior
Dejar el lavabo limpio
5:00 Salir del colegio Llevar a casa todo lo que necesito para hacer los deberes
Entrar en el autobús escolar, con la
mochila
9:30 Acostarme
Trabajo en equipo
Una vez elaborado el horario individualmente por cada alumno, en sus equipos de
debate comentan las actividades que ya asumen y las que deberían aprender o poner
en práctica. Escuchando a sus compañeros descubren en qué son autónomos y en qué
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Retos personales y hábitos de autonomía
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Retos personales y hábitos de autonomía
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Para descubrir su identidad, sus ideales, sus valores e intereses personales necesitan
disponer de espacios en los que sentirse libres, sin la interferencia de los adultos. Es-
pacios íntimos donde reflexionar y soñar con su lugar en el mundo, programar sus ac-
tividades con mayor autonomía, decidir su futuro profesional…
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Retos personales y hábitos de autonomía
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Retos personales y hábitos de autonomía
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Retos personales y hábitos de autonomía
Todavía necesitan ayuda para afrontar sus gastos, pero los pueden enfrentar par-
cialmente, y al final de la etapa consiguen independizarse logrando su autonomía eco-
nómica.
Lo anterior, es lo que se puede lograr en la juventud, sin embargo, los jóvenes que
en su adolescencia no lograron la autonomía necesaria para independizarse de las per-
sonas adultas, en su juventud seguirán siendo adolescentes inseguros e indecisos.
Tendrán que afrontar los retos de la adolescencia antes de emprender los de la juven-
tud. Gran parte de la humanidad se quedó anclada en la adolescencia, son personas
que han logrado trabajar y que viven sin sus padres, pero siguen siendo dependientes.
No tienen criterio propio, se someten a lo que otros deciden o tratan de imponerse a
los demás, todavía resuelven sus conflictos sin diálogo y no saben pactar acuerdos.
Siguen siendo adolescentes…
Informar a los adolescentes acerca de lo expuesto e impulsar debates en sus equi-
pos sobre sus perspectivas al llegar a la juventud, les ayuda a afrontar con mayor
ahínco sus retos.
7. RECUERDA
▪ Todos los seres humanos recorremos etapas idénticas, sin embargo tenemos
una personalidad única, que debemos desarrollar construyendo un proyecto de vida
propio.
▪ En cada etapa de la vida hay una disponibilidad especial para enfrentar deter-
minados retos.
▪ En la infancia:
- Se adquieren los hábitos de autonomía relacionados con: higiene, ropa, co-
mida, sueño y orden en su espacio físico y en su horario.
- Los niños los aprenden dramatizando, paso a paso, la secuencia de acciones
que les permitirán realizar cada actividad.
- Refuerzan su autoestima, conocen su esquema corporal, desarrollan su psi-
comotricidad, adquieren conceptos espaciales, amplían el vocabulario, aprenden
a cuidar su entorno, conviven teniendo en cuenta a los demás…
- Centran su atención y equilibran su actividad (no presentan déficit de aten-
ción e hiperactividad).
▪ En la niñez:
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Capítulo III
Educación para la convivencia. Adquirir valores
«Somos, pensamos, sentimos y actuamos de manera diversa, lo que en lugar de
enemistarnos o distanciarnos, nos debería complementar y enriquecer».
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Educación para la convivencia. Adquirir valores
se requiere de una metodología que permita a los alumnos adquirir y practicar los va-
lores, preparándoles para convivir en armonía, siendo asertivos, regulando sus reac-
ciones emocionales, adquiriendo habilidades para resolver sus conflictos y llegando a
ser ciudadanos responsables y solidarios.
En parte, la educación en valores es un tema transversal, ya que cuando trabajan en
equipo, los niños y adolescentes desarrollan procesos que afianzan su autoestima, for-
talecen su capacidad de esfuerzo y autocontrol, y fomentan el respeto a la diversidad,
entre otros valores.
Efectivamente, en los equipos, además de profundizar y ampliar sus conocimien-
tos, refuerzan su autoestima al comprobar que todos pueden aprender, que ninguno
está etiquetado de incapaz, y que por lo tanto ninguno fracasa. Son más autónomos,
menos demandantes. Les da seguridad sentirse capaces de enfrentar cualquier dificul-
tad, apoyados por sus compañeros, a quienes pueden pedir ayuda siempre que la nece-
siten.
También afianza la seguridad en sí mismos el hecho de no tener que hablar, desde
el primer momento, delante de toda la clase. Muchos alumnos se sienten cohibidos al
responder a las preguntas del profesor frente a todos sus compañeros, o cuando de-
sean hacer alguna pregunta y no se atreven a formularla, o en cualquier circunstancia
que implique exponer algo ante todo el grupo. Sin embargo esos alumnos, en sus
equipos de trabajo, al ser pocos adquieren seguridad, no tienen inconveniente en ex-
presar su punto de vista, se sienten desinhibidos y aprenden a opinar con soltura. Poco
a poco acabarán por no experimentar mayor dificultad para hablar delante de grupos
más numerosos.
La dinámica del propio método facilita la toma de decisiones, asumiendo responsa-
bilidades para ponerlas en práctica. El hecho de participar en el debate grupal respe-
tando los turnos, proporcionando a los compañeros las explicaciones que soliciten, pi-
diendo ayuda cuando se necesite, colaborando para mantener el orden y la disciplina,
fortalece su autoestima.
El proceso de corrección de errores, supone voluntad, esfuerzo y perseverancia,
para corregirlos y humildad al reconocerlos, valores que ejercitarán constantemente,
ya que el método les proporciona todas las oportunidades que necesiten para rectifi-
carlos, hasta alcanzar los aprendizajes.
Asimismo, ejercitan los valores relacionados con la ayuda mutua, la colaboración
y la solidaridad. Precisamente, aprenden la importancia del aporte personal, del tra-
bajo individual, para poder colaborar con su equipo. Todos los alumnos tienen que
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
escuchar con empatía a sus compañeros cuando exponen sus trabajos. Entre todos tie-
nen que contribuir a la rectificación de los posibles errores de sus compañeros, facili-
tándose unos a otros las explicaciones oportunas. Trabajando así, descubren que tanto
ayudar como pedir ayuda y obtenerla, proporciona un profundo sentimiento de bien-
estar.
Debido a la índole del método aprenden a respetar la diversidad y a ser toleran-
tes. Trabajan con personas afines y con las que no sienten afinidad, logran aceptar y
apreciar las diferencias individuales, y consiguen respetar y valorar la convivencia
con grupos diversos. Todo ello se favorece al organizar equipos heterogéneos, para
que la diversidad enriquezca el trabajo de cada uno de los componentes del equipo. El
profesor, en lugar de discriminar a los que tienen un aprendizaje más lento, a los que
su tendencia intelectual les induce a seguir el camino de las artes o de la técnica, a los
que tienen un carácter más introvertido, etc., integra a todos los alumnos para que sus
diferentes características y talentos personales les puedan enriquecer, descubriendo lo
que cada uno puede aportar y recibir de sus diversos compañeros. Se cimenta así una
base sólida, idónea para aprender a convivir en armonía y resolver conflictos.
Como acabamos de comentar, el hecho de trabajar en equipo permite que el apren-
dizaje de las habilidades socioemocionales y la práctica de los valores se integren con
el de las competencias académicas. Sin embargo, la adquisición de los valores socioe-
mocionales no se debe limitar a formar parte de un área de aprendizaje transversal. Al
ser una materia educativa fundamental para el logro de la formación integral, se debe-
ría trabajar aislada de las otras áreas. Para ello, se seguirá el esquema que conocemos
de trabajo en equipo, de manera que los valores aprendidos supongan un compromiso
en la vida escolar, familiar y social de niños y adolescentes, un compromiso que se
exigirán cumplir, entre los propios compañeros, para mejorar su convivencia.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Educación para la convivencia. Adquirir valores
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Tanto para defender las propias opiniones como para establecer acuerdos que res-
peten los diferentes puntos de vista, hay que saber controlar las reacciones emociona-
les, recurriendo a maneras adecuadas para expresarlas. Controlarlas no es inhibirlas,
es regularlas. Para lograrlo, no se debe actuar en situaciones de tensión, sino cuando
el ánimo esté sereno.
Ante una situación estresante, se puede no manifestar agresividad regulando el sen-
timiento de rabia, impotencia, angustia, etc., si se han practicado con frecuencia acti-
vidades que impliquen escuchar al otro, ponerse en su lugar, comprenderle… Hay que
tener en cuenta que solamente cuando se domina una habilidad se manifiesta de forma
automática en situaciones de estrés.
Es fundamental propiciar la reflexión y el diálogo para practicar las habilidades so-
cioemocionales que inducen a expresar opiniones y sentimientos de manera controla-
da, a aceptar diferentes puntos de vista, a saber ceder... Desde el inicio de la Educa-
ción Primaria hasta finalizar Secundaria se debe propiciar el desarrollo de la capaci-
dad de diálogo de los alumnos, enseñándoles a expresarse con asertividad y a
escuchar con empatía, dos habilidades fundamentales para confrontar opiniones y
asumir acuerdos. Se tendrá en cuenta que corregir hábitos inapropiados desde el punto
de vista de la buena convivencia, resulta más complejo que adquirirlos adecuadamen-
te desde el inicio. Esto significa que a los alumnos que hayan adquirido hábitos de
comportamiento que les impulsen a dar respuestas emocionales no razonadas, les su-
pondrá mayor esfuerzo llevar a la práctica sus propósitos de expresarse controlada-
mente, aislarse cuando sientan que se descontrolan, escuchar poniéndose en el lugar
del otro, ceder…, pero nunca será un freno para rectificar dichos hábitos.
Veamos unos cuantos ejemplos sobre cómo trabajar el diálogo, empatía y autocon-
trol, asertividad y autoestima, pedir y otorgar perdón. Se trata de presentar unos cuan-
tos modelos para trabajar en equipo diferentes aspectos relacionados con el desarrollo
de la capacidad de diálogo y el control emocional.
Diálogo
Para enseñarles a dialogar, se les propone que reflexionen en sus equipos de traba-
jo. Recordemos que se organizan equipos de cuatro o cinco alumnos, así todos inter-
vienen y el debate es más fluido:
© WK Educación 95
Educación para la convivencia. Adquirir valores
- ¿Creéis que es importante expresar el propio punto de vista, decir lo que cada
uno opina, siente, piensa… para ser escuchado y comprendido?
- ¿Creéis que es importante escuchar, con empatía, el punto de vista de los de-
más? «Tú necesitas ser escuchado, comprendido... ¿y los demás?».
Empatía y autocontrol
Decíamos que para actuar con empatía, tienen que saber controlar sus sentimientos
y que controlarlos no es inhibirlos sino regularlos. Para ello, lo primero que deben
conseguir es reconocer los sentimientos propios y ajenos: «Estoy enfadado», «Me da
rabia», «Estoy triste», «Siente celos», «Está furioso», «Siente indiferencia»…
Para que reflexionen acerca de los sentimientos que experimentan habitualmente y
su manera de expresarlos, se les pregunta:
- ¿Está bien expresar nuestros sentimientos de: rabia, tristeza, indiferencia, ce-
los...?
- ¿Creéis que es importante expresarlos con claridad, pero con control, sabiendo
regular nuestras emociones?
Reconocerán que expresar sus sentimientos, sean los que sean, siempre es saluda-
ble, pero sólo si los expresan con control, sin agredir. Comprenden que es normal sen-
tirse mal en ocasiones, pero que no debe ser motivo para hacerse daño a sí mismos ni
a los demás, ni a las cosas.
Les podemos preguntar:
- ¿Cómo podemos expresar nuestro enfado sin culpabilizar ni agredir y cómo no
debemos expresarlo?
- ¿Creéis que será más fácil controlar vuestra rabia, enfado… si os separáis de
quien os haya provocado esos sentimientos?
Sin duda comprenden que pueden controlar los comportamientos emocionales ina-
decuados si se separan de quien se los haya provocado. También se les puede enseñar
a relajarse cuando estén nerviosos o disgustados, cerrando los ojos y respirando hon-
do mientras cuentan hasta tres, expulsando después el aire despacio, o tensando los
músculos contando despacio y relajándolos después. Comprenden que, con el ánimo
sereno, pueden exponer el motivo de su enfado o de su disconformidad, hacer la soli-
citud que consideren conveniente y aceptar, si fuera el caso, que no sea aceptada su
solicitud.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Cuando consigan controlar sus emociones se les debe felicitar y motivarles a felici-
tarse entre ellos, reconociendo: «Hiciste fenomenal en separarte», «Te supiste contro-
lar»...
Es importante que comprueben que sus educadores también expresan adecuada-
mente sus emociones, que no gritan ni se desquitan descalificando o agrediendo, pero
que si en un momento dado se descontrolan, son capaces de reconocer su error esfor-
zándose para que no vuelva a suceder.
Tras reflexionar y debatir, cada uno se propone practicar la expresión de sus emo-
ciones, de forma controlada. Se proponen acciones concretas, pensando en situaciones
concretas: «Exponer mi punto de vista únicamente cuando esté calmado», «Separar-
me y no hablar hasta que me tranquilice», «Respirar hondo antes de responder cuando
pierda el control», «Ponerme en el lugar de los que provocan mi descontrol», «Com-
prender y aceptar el estado de ánimo de quienes me producen rechazo»… Entre ellos
se animan a poner en práctica sus propósitos.
Asertividad y autoestima
Ser una persona asertiva, ser capaz de expresar las propias opiniones y sentimien-
tos, implica actuar con autoestima. El propio método la afianza, pero se refuerza tra-
bajándola específicamente en sus equipos. Para que reflexionen y debatan, se les pre-
gunta:
- ¿Cómo nos sentimos cuando nos descalifican o nos etiquetan por algo que no
hacemos bien? ¿Debemos escuchar a los que nos descalifican?
- ¿Podemos cambiar si nos esforzamos por conseguirlo?
- ¿Debemos aceptar que hay cosas que no podemos cambiar?
Comprenden que si aceptan la crítica negativa de quienes les etiquetan no progre-
san, que sentirse víctimas de las descalificaciones de los demás les paraliza. Saben
que si desoyen a quienes les descalifican y tienen buena disposición para mejorar, po-
drán hacerlo, si se esfuerzan por lograrlo. Reconocen que es gratificante que los de-
más les animen, pero que aun sin ese refuerzo, con autoestima, pueden desechar des-
calificaciones y avanzar siempre. Por otra parte, llegan a la conclusión de que hay co-
sas que no pueden cambiar y que pueden sentirse bien sin cambiarlas.
Entre los propios alumnos expresan sus sentimientos y escuchan lo que sienten los
demás. Después cada uno se propone: ¿qué no debería escuchar?, ¿a qué no debería
prestar atención?, ¿qué cambios tendría que provocar?, ¿qué esfuerzos asumir?…
Posteriormente ponen en práctica sus propósitos y les dan seguimiento.
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Educación para la convivencia. Adquirir valores
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
En Infantil, los niños todavía no están preparados para ponerse en el lugar del otro
y debatir, por lo tanto adquieren los aprendizajes con mayor dirección por parte del
educador. Se les ayuda a superar el descontrol emocional que se presenta a través de
llamadas de atención, exigencias histéricas y rabietas, retirándoles la atención hasta
que logren tranquilizarse. Prestarles atención y darles lo que demandan de forma des-
medida, les convierte en caprichosos e insolentes.
En clase se instala el rincón de tranquilizarse, un espacio agradable con cojines o
simplemente una silla, al que se retiran el tiempo que necesiten para recuperar el so-
siego. No es un lugar de castigo, donde se les aísla por portarse mal sino un espacio
en el que consiguen la tranquilidad de ánimo que precisan. No se les manda a pensar
sino a calmarse. Se les explica que cuando se sientan alterados por algún motivo se
deben retirar a ese rincón. Pueden ir voluntariamente o por indicación de sus compa-
ñeros, pero hasta que adquieran el hábito de escucharse, necesitarán que el educador
se lo recuerde.
Paralelamente se tendrá en cuenta que el hecho de estar sobreprotegidos estimula
su indisciplina, mientras que afianzar su autonomía, marcando los límites que necesi-
tan, les proporciona seguridad y control.
Como siempre, se siguen los tres pasos del trabajo en equipo, pero como decíamos,
tratándose de infantil, hay más dirección por parte del profesor. Éste explica a todo el
grupo cómo proceder cuando necesiten calmarse, y guía a los niños para que ensayen
la manera de actuar ante situaciones en las que habitualmente se descontrolan. Des-
pués empieza el proceso de ensayo-error poniendo en práctica lo explicado cada vez
que un niño se altere. Finalmente se llega al resultado cuando aprenden a apaciguar su
ánimo, recurriendo al rincón de tranquilizarse cada vez que lo precisen.
Volvemos a insistir en la actitud del educador. Es muy frecuente que cuando un
niño se muestra irritado, el educador se altere. Recordemos que los niños necesitan
tranquilizarse, no que a su descontrol se sume el de sus educadores.
4. HABILIDADES SOCIALES
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Educación para la convivencia. Adquirir valores
lidades como: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir disculpas, guardar turno...,
ayuda a ser aceptado en cualquier sociedad. Para aprender las habilidades que facili-
tan la integración social, se recurre a la metodología de trabajo en equipo.
En la explicación, aprenden, ensayándolas, diferentes maneras de saludar, despe-
dirse, dar las gracias, pedir disculpas... Y se les comenta que pueden ser aceptados o
rechazados en función de dominar o no actos tan simples como los denominados «de
cortesía».
Durante el proceso de aprendizaje, en su vida diaria saludan, se despiden, dan las
gracias, piden disculpas por ejemplo cuando se tropiezan con alguien… pero si no lo
hacen, en lugar de reprochárselo, se les recuerda, sin acritud, con suavidad: «Di hola,
buenos días», «Di adiós, hasta mañana», «Di gracias», «Dile que la próxima vez ten-
drás más cuidado»… Entre los propios alumnos se recuerdan cómo comportarse.
Llegan al resultado cuando saben utilizar las normas de cortesía como una manera
de facilitar su integración social, no como una forma de sometimiento a la sociedad.
Otros dos pilares básicos, que contribuyen a hacer gratificante la convivencia, son
colaborar y compartir. Siendo fundamentales para la sana educación socioemocional,
no se deberían imponer, se tendrían que enseñar a practicar.
Partimos de la base de que colaborar y compartir no se deben imponer como si se
tratasen de una obligación, porque en realidad son un privilegio. Se les ayuda a caer
en la cuenta de que el hecho de ser generosos con las personas con quienes se convive
hace más agradable nuestra vida, la nuestra y la de las personas con quienes se cola-
bora y comparte, ya sea en el ambiente familiar, escolar, o en cualquier ámbito social.
Y se les anima a ponerlo en práctica.
Las preguntas, para que reflexionen y debatan, respecto a colaborar podrían ser:
- ¿Creéis que es importante colaborar? ¿Cómo os sentís cuando colaboráis?
¿Cómo se sienten los demás?
- ¿Cómo podéis colaborar?
Después hacen propuestas de colaboración, en casa y en el colegio. Y cada alumno
actúa, llevando a la práctica lo que se propuso. Se da seguimiento a sus propósitos
hasta que todos logran colaborar, siendo un hábito en su vida.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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5. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
«No debemos mirar para otro lado. Todos podemos contribuir al cese de la vio-
lencia, al logro de la armonía».
Aprender a resolver conflictos permite conocer y practicar los procesos para el lo-
gro del respeto mutuo, la solidaridad y la tolerancia, para convivir en armonía y ad-
quirir habilidades protectoras frente a la violencia.
Empecemos preguntándonos: ¿Cómo enseña la escuela a resolver los conflictos
que surgen entre los alumnos, agrediendo o dialogando? ¿Quién los resuelve? En ge-
neral, cuando surgen conflictos, los resuelven los adultos sin contar con la capacidad
de los niños y adolescentes para confrontar opiniones, ponerse de acuerdo y asumir
las consecuencias de su manera de actuar. No se cuenta con ellos y se adoptan actitu-
des autoritarias y agresivas. O se hace caso omiso ante sus conflictos permitiendo que
los resuelvan «a su manera», agrediéndose entre ellos, sometiéndose unos a otros.
La institución escolar no enseña a resolver las situaciones conflictivas. Cada profe-
sor actúa según su propio criterio siguiendo el modelo tradicional, que castiga al agre-
sor y defiende al agredido compadeciéndole. A menudo, cuando el profesorado no sa-
be cómo actuar, envía a los niños «agresores» a la dirección, o habla con los padres
para que corrijan a sus hijos, sin tener en cuenta que el conflicto no se generó en casa
sino en la escuela y que por lo tanto es ahí donde se debe resolver. Por otra parte, los
padres, en general, tampoco conocen otro método que no sea el autoritario o el permi-
sivo. Así, mientras los autoritarios imponen castigos para corregir a sus hijos, los per-
misivos les sobreprotegen encubriendo sus faltas.
Otras veces se crean consejos disciplinarios escolares que han democratizado la re-
solución de los conflictos, dando la oportunidad de hablar a los representantes de pa-
dres, profesores y alumnos, pero el objetivo del Consejo es decidir quien es el culpa-
ble y qué castigo merece. No pretende el fin que aquí se propone, que los propios
alumnos establezcan y hagan cumplir sus normas de convivencia, sus límites y las
consecuencias que se derivan del cumplimiento o incumplimiento de dichas normas.
A veces, cuando surgen conflictos graves, se busca el apoyo de proyectos educati-
vos de reconocido interés como el que utiliza la figura del mediador para resolverlos,
sin embargo muchas situaciones, aparentemente banales, se quedan sin resolver y los
casos «graves» necesitan la intervención excesivamente protagónica del adulto, por lo
que no siempre se obtienen soluciones efectivas. Lo que sucede es que el remedio pa-
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ra enmendar los diferentes problemas se encuentra fuera del aula y a menudo fuera de
la institución en lugar de contarse, en la propia institución, con profesores formados
para guiar procesos pedagógicos integrales, que permitan a los propios alumnos ser
los auténticos protagonistas de su proceso educativo, personal y de convivencia, y los
mejores mediadores a la hora de resolver sus conflictos.
Ante esta realidad, niños y adolescentes siguen sin aprender a resolver sus conflic-
tos pacíficamente, porque el modelo social, inherente a la familia y la escuela, no pro-
mueve la convivencia armónica sino que suscita agresividad. Al agredido, en lugar de
enseñarle a poner límites, a defenderse diciendo «no» con firmeza y a pedir ayuda si
no le escuchan, le defienden compadeciéndole, educándole para ser víctima, o se le
anima a agredir diciéndole «¡Defiéndete!», refiriéndose a que devuelva la agresión.
Al agresor, en lugar de enseñarle a controlarse apartándose del grupo, a hablar para
decir lo que quiere en lugar de agredir, le reprenden con gritos, descalificaciones, cul-
pabilizándole, castigándole. Le etiquetan de «agresivo», «insociable», «egoísta»…,
transmitiéndole la idea de que es así, de que no puede cambiar, contribuyendo de esta
manera a perpetuar su comportamiento ofensivo.
Para contrarrestar la ausencia de modelo social no agresivo, es imprescindible que
la escuela programe la enseñanza de la resolución de conflictos por la vía pacífica,
potenciando el papel del mediador, asumido por todos y cada uno de los alumnos.
Sin duda, los niños y adolescentes pueden aprender a resolver sus conflictos si en
lugar de imponerles nuestras soluciones, muchas veces arbitrarias, les enseñamos a
encontrarlas, dialogando y pactando. La labor del adulto consiste en impulsar la refle-
xión y el debate para establecer acuerdos de convivencia, y en potenciar la ayuda en-
tre compañeros.
Ahora bien, se tendrá en cuenta que aunque son perfectamente capaces de resolver-
los, no debemos pretender que lo hagan sin nuestra intervención diciéndoles: «Resol-
vedlo vosotros», porque seguirán el modelo social que dista mucho de buscar solucio-
nes solidarias, ya que crea una armonía ficticia haciendo que unos se sometan a los
otros con absoluta arbitrariedad. Por lo tanto, mientras el modelo social funcione sin
empatía no se les pide que resuelvan sus conflictos sin contar con la ayuda de sus pro-
fesores o del tutor. Éste estará presente, tanto en las decisiones que asuman para re-
solverlos, en sus equipos, como dando seguimiento a sus decisiones, ayudándoles a
ponerlas en práctica.
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Educación para la convivencia. Adquirir valores
Otra situación habitual es la de hacer caso omiso a los conflictos considerando que
pasado un tiempo, en el caso de los niños brevísimo, la reyerta se ha olvidado. Es
cierto, son capaces de olvidar casi instantáneamente sus querellas, pero al no resolver-
las se repiten una y otra vez, se convierten en costumbre. Para que no se reiteren y
pasen a formar parte del pasado, los conflictos no se deben olvidar sin resolverlos, se
deben resolver para olvidarlos.
Necesitan nuestra guía. La falta de solidaridad y tolerancia, imperantes en nuestra
sociedad, hace que los alumnos den respuestas agresivas ante la menor provocación
actuando visceralmente, que sientan la necesidad de estar a la defensiva para no ser
maltratados por sus propios compañeros o que se sometan a ellos con suma facilidad.
Sin embargo, se tendrá en cuenta que, desde la niñez, están preparados para dialogar y
mediar, buscando soluciones adecuadas a las diferentes situaciones de agresión física
y verbal, de rechazo, etc., existentes entre compañeros.
Reflexionar, poner sobre el tapete sus sentimientos y tomar decisiones respecto a
cómo deben actuar, ayudándose entre ellos, les permite revertir su comportamiento.
La guía del profesor-tutor, haciéndoles las preguntas oportunas y dando seguimiento
al proceso una vez establecidas las normas y consecuencias, es fundamental para re-
solver e incluso erradicar sus conflictos.
La disciplina no se impone se enseña. A través del trabajo en equipo se potencia su
capacidad de reflexión, de decisión, de empatía para ser solidarios y de ayuda mutua.
Si reflexionan, comprenden que no deben agredir a ningún compañero aunque este
les haya ofendido, que tendrán que defenderse rechazando enérgicamente su agresión
poniendo límites, dejando claro que no están dispuestos a someterse a su provocación
y que siempre que la necesiten deben pedir ayuda… pero nunca agredir. Saben que,
entre compañeros, se pueden prestar todo el apoyo que cada uno precise para poner
límite a cualquier tipo de agresión.
Cuando surgen conflictos de convivencia: burlas, insultos, robos, rechazo al dife-
rente… se considera que los deben resolver quienes están directamente implicados: el
agredido, el que recibe la burla, insulto o rechazo… y el agresor, el que se burla, in-
sulta o rechaza… Pero nuestra propuesta va más allá, se pretende implicar a todo el
grupo, para que actúen como mediadores, como facilitadores del proceso de resolu-
ción de conflictos. A menudo se dice: «Pero a tí quien te ha dado vela en este entie-
rro», «Tú por qué te metes donde nadie te llama», «Déjales, a tí ni te va ni te viene»,
«No es asunto tuyo»… Pero sí lo es, si es asunto de todos, el conflicto será de dos o
de varios, pero todos pueden mediar para que se resuelva. Si se les educa para ser so-
lidarios, no pueden mirar para otro lado cuando sus compañeros se estén agrediendo,
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Tras el trabajo realizado en clase, cuando surjan discrepancias, practican sus acuer-
dos y la ayuda mutua. El profesor da seguimiento al compromiso de los alumnos, les
anima a seguir intentándolo si fallan, y les felicita cuando consiguen lo que se han
propuesto.
Explicación
- Presentación del conflicto.
- Reflexión individual y diálogo-debate en cada equipo.
- Acuerdos: establecen normas-límites y consecuencias.
- Ensayo de la puesta en práctica de sus acuerdos.
Proceso de ensayo-error
- Actuar conforme a lo acordado.
- Seguimiento a sus compromisos.
Resultado
- Logro de sus acuerdos
Explicación
▪ Presentación
Se presenta un conflicto.
▪ Reflexión y diálogo
Para que reflexionen primero y expresen su opinión después, respecto a los sen-
timientos del agredido y del agresor, se formulan preguntas:
- ¿Cómo me siento cuando me agreden?
- ¿Cómo se sienten los demás cuando les agreden?
- Reflexión
Cada alumno responde a las preguntas, anotando las ideas básicas de su refle-
xión.
- Diálogo: implica expresar y escuchar.
Expresar: defender el propio punto de vista.
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Educación para la convivencia. Adquirir valores
Tipos de consecuencias:
- Retirar del grupo. Separar del grupo al que moleste o agreda físicamente,
hasta que esté dispuesto a no molestar o agredir.
- Retirar la atención, ignorar, al que agreda verbalmente, hasta que deje de
agredir.
- Restituir o reparar lo que dañó, perdió, robó: si tiene algo que no es suyo,
devolverlo; si lo rompió o perdió, reponerlo; si mancha algo, limpiarlo; si tira
algún objeto, recogerlo...
Cada consecuencia se expondrá, en el panel, junto a la norma correspondiente.
▪ Ensayo
Después de establecer las normas y consecuencias referentes a un conflicto de-
terminado, es fundamental que ensayen, siguiendo los acuerdos que han estableci-
do, para interiorizar cómo deberán actuar cuando se presente un conflicto similar.
Se trata de adquirir habilidades para defenderse hablando y para controlarse en lu-
gar de agredir. La técnica de la dramatización da muy buenos resultados. Les gusta
dramatizar las diferentes situaciones conflictivas que se pueden presentar y la ma-
nera de solucionarlas entre todos.
Para ello, se proponen las siguientes preguntas:
- ¿Cómo debería actuar el agresor, en lugar de agredir?
- ¿Cómo debería actuar el agredido, para defenderse sin agredir?
- ¿Cómo debería actuar el resto del grupo para ayudar a ambos a resolver el
conflicto?
Al representar el papel del agresor, ensayan lo que deberían hacer en lugar de
agredir:
- Expresar lo que quiere hablando, no agrediendo. Por ejemplo, decir: «Déja-
me pasar, por favor» en lugar de descontrolarse y empujar para poder pasar.
- Separarse del grupo para controlar su deseo de agredir y regresar cuando es-
té tranquilo. Tanto en las clases como en el recreo se debe establecer un lugar
donde se puedan calmar retirándose unos minutos. Recordemos que no es un lu-
gar de castigo, sino para tranquilizarse. Ensayan cómo controlar su agresividad,
retirándose de la persona que les provoca voluntaria o involuntariamente.
Al representar el papel del agredido, ensayan lo que deberían hacer para defen-
derse hablando, no agrediendo:
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Educación para la convivencia. Adquirir valores
del agresor, sólo intervendrá como mediador, le dirá que escuche a sus compañeros
exigiéndole cumplir la consecuencia acordada.
▪ Seguimiento a sus compromisos
La clave para resolver conflictos está en la reflexión personal, y en el trabajo en
equipo para dialogar, debatir y tomar decisiones conjuntas encaminadas al logro de
una convivencia armónica; pero sobre todo en la ayuda entre compañeros para po-
ner en práctica sus compromisos, y en el seguimiento a sus compromisos por parte
del educador. Es fundamental mantener reuniones periódicas de seguimiento a su
proceso de resolución de conflictos, hasta que adquieran la habilidad de resolverlos
entre compañeros.
Durante el proceso, si fallan, se les anima siempre a seguir intentándolo y se les
felicita cuando consiguen lo que se han propuesto.
La actitud del educador debe ser la de la persona con autoridad, coherente con
los acuerdos de los alumnos y dispuesta a ayudarles a cumplirlos sin sobreprotec-
ción ni autoritarismo. Tendrá en cuenta que su actitud se transmite al grupo.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
El profesor propone a los equipos que expongan sus sentimientos, desde el punto
de vista del que insulta y del insultado.
- Primero les pide que cada uno reflexione individualmente: «¿Cómo me siento
cuando me insultan?» o «¿Cómo me sentiría si me insultasen?»
- Después comienza el diálogo, cada uno expresa sus sentimientos mientras sus
compañeros de equipo le escuchan. Así conocen: «Cómo se sienten y opinan los
demás», y descubren sus sentimientos y opiniones comunes. Seguramente la mayo-
ría se siente mal cuando alguien le insulta.
Acuerdos
Norma-Límite
Terminado el diálogo, se ponen de acuerdo para establecer una norma de conviven-
cia que beneficie a todos. El tutor les pregunta, para que reflexionen y debatan:
- ¿Qué norma de convivencia necesitáis?
Sin duda en todos los equipos la norma-límite será, con estas u otras palabras:
- No insultar.
Al establecer la norma-límite de convivencia, queda claro cómo deben, y cómo no
deben actuar para evitar un nuevo conflicto: no se deben insultar.
Consecuencia
Pero todavía tendrán que acordar algo más. A algunos les costará no insultar y por
lo tanto necesitan establecer una consecuencia que les ayude a conseguirlo. Se les
pregunta:
- ¿Qué consecuencia ayuda a dejar de insultar?
Antes de contestar deben reflexionar:
- ¿Qué desea provocar quien insulta?
Concluirán que la persona que insulta se descontrola y espera una reacción, tam-
bién descontrolada, agresiva o de rabia por parte del insultado, lo que resultaría
contraproducente para ambos. Reflexionando comprenden que complican la situa-
ción cuando responden al insulto con otra agresión, pero que si en lugar de caer en
la provocación hacen caso omiso al insulto, controlan su deseo de reaccionar de
una manera violenta y evitan reforzar el descontrol de quien insulta.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
El robo es otro de los conflictos que se da con mucha frecuencia. Como en los ca-
sos anteriores se trabaja implicando a todo el grupo de alumnos, no sólo al que robó y
al que le han robado, de manera que todos comprendan que quienes mejor pueden
contribuir a resolver un conflicto relacionado con la desaparición de algo son ellos
mismos.
Preguntas para que reflexionen en sus equipos:
Para la reflexión y el diálogo:
▪ Para expresar las propias opiniones y sentimientos:
- ¿Cómo me sentiría si algún compañero me robase algo?
Para escuchar las opiniones y sentimientos de los demás:
- ¿Cómo se sienten los demás cuando les quitan algo que les pertenece?
Para los acuerdos:
▪ Para establecer la norma de convivencia:
- ¿Qué norma de convivencia ayudaría a impedir que se robe?
Sin duda, establecerán la norma:
- No robar ni ser cómplice de quien robe.
▪ Para establecer la consecuencia:
- ¿Qué consecuencia ayudará a quien haya robado algo?
La consecuencia más lógica es:
- Devolver lo robado.
Para ensayar cómo actuar, evitando ser cómplices en situaciones de robo, se les
propone que ensayen:
▪ Cómo podemos mostrar nuestro apoyo al compañero al que le han robado al-
go:
- ¿Deberíamos ayudarle a averiguar quién ha sido para que le diga que se lo
devuelva o simplemente, si sabemos quien es, le decimos directamente que se lo
devuelva?
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Educación para la convivencia. Adquirir valores
Cuando surge un conflicto que los alumnos todavía no han aprendido a resolver, lo
soluciona el profesor, actuando como se viene exponiendo, pero sólo con los protago-
nistas de la situación conflictiva. Al agredido le dice: «Dile que no te agreda», y al
agresor: «Sepárate hasta que te tranquilices». Si están alterados, les separa con firme-
za, pero sin gritos, sin recriminaciones, sin culpabilizar. Les dice que se separen hasta
que se calmen y cuando lo consiguen indica al agredido que se defienda hablando,
diciendo «No…» y al agresor que exprese lo que quiere sin agredir.
Es importante que posteriormente, en la tutoría, se trabaje el conflicto en cuestión
para que todos sepan cómo actuar si son los protagonistas de una situación conflictiva
similar y cómo intervenir si son simples testigos.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
En la institución escolar aprenden a resolver los conflictos que surgen con las per-
sonas de su entorno, ya sea familiar o escolar. Ensayan cómo defender su punto de
vista y escuchar el de los demás y cómo establecer acuerdos sin imponerse ni some-
terse. Pero también necesitan aprender a resolver los enfrentamientos que surgen con
desconocidos, sabiendo ignorar a quienes les provoquen.
Ensayan diferentes situaciones en las que personas desconocidas les puedan provo-
car por cualquier motivo: porque consideran que deberían caminar más rápido o más
lentamente, que se deberían situar en otro lugar, que no tendrían que jugar donde ellos
quieren hacerlo… En esos casos no se trata de razonar con quienes quieren provocar
o imponerse, sino de controlar el deseo de responderles con otra agresión, ni siquiera
verbal o gestual, para no agrandar el conflicto.
Evitar un conflicto es la postura inteligente, entrar en él por la provocación de unos
desconocidos es una insensatez. Si al caminar rápido o lento se molesta a alguien que
increpa insultando por no ir al ritmo que él quisiera, aunque lo correcto hubiese sido
que pidiese permiso para pasar en lugar de agredir, lo mejor es retirarse para que pase
y hacer caso omiso al insulto. Si están en un parque y llegan otros a jugar, echándoles
de malas maneras, pueden expresar con firmeza que estaban ellos y pedir ayuda a al-
guien con autoridad, pero si no hay una autoridad presente y los desconocidos mantie-
nen su actitud agresiva, deben ensayar cómo podrían controlarse, alejándose del con-
flicto, en lugar de caer en la provocación de los desconocidos. Después podrán buscar
a la autoridad que pueda defenderles, pero no tiene sentido enfrentar una batalla que
únicamente engendrará violencia.
Resulta difícil enfrentar situaciones que requieren un gran control cuando el instin-
to impulsa a responder agrediendo, por eso es vital ensayar las diversas situaciones
que se pueden presentar en la vida tanto de los niños como de los adolescentes, de
manera que estén preparados para prevenirlas y enfrentarlas con serenidad.
En Infantil los niños son egocéntricos, no se pueden situar en el punto de vista del
otro ni están preparados para debatir ideas y establecer acuerdos, trabajando en equi-
po. En esta etapa los conflictos de convivencia se resuelven con todo el grupo de ni-
ños ubicados en semicírculo alrededor del educador. Éste les explica que pueden
aprender a resolver sus conflictos sin agredirse, enseñándoles a resolver un conflicto
diferente en cada sesión.
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pintes en su cuaderno. Quedamos que si pintabas te tenías que separar del grupo.
Sepárate hasta que estés dispuesto a no pintar los cuadernos de otros niños».
No le manda «a pensar», es demasiado abstracto. No debe separarse del grupo
porque tiene que pensar sino porque está molestando. Podrá incorporarse al grupo,
no cuando «haya pensado», sino cuando esté en disposición de no pintar en el cua-
derno de otros niños.
En Infantil, son muy útiles los cuentos que complementan su educación socioemo-
cional. Les enseñan a desarrollar su autonomía, adquirir habilidades sociales y solu-
cionar sus conflictos cotidianos. Tratan temas como: colaborar en tareas sencillas, su-
perar los celos, controlar las rabietas, compartir sus juegos… Pero tanto los cuentos
como cualquier actividad que se programe para ayudarles a adquirir comportamientos
sociales saludables y que les ayuden a enfrentar situaciones conflictivas, estarían den-
tro del primer paso del trabajo en equipo, dentro de la explicación. Tienen que ir se-
guidos del proceso de aprendizaje, poniendo en práctica en el día a día la habilidad
social que hayan trabajado en clase. Durante el proceso de ensayo-error irán adqui-
riendo cada habilidad hasta que formen parte de sus rutinas de comportamiento social.
Se trata de crear un clima y mantener una actitud que contribuyan al equilibrio so-
cioemocional. Para lograr un ambiente exento de autoritarismo, que transmita libertad
y a la vez compromiso erradicando los comportamientos agresivos, la disciplina no se
debe imponer. Cuando la disciplina se impone, se consigue únicamente una disciplina
externa, ficticia, sin la presencia del adulto los alumnos actúan indisciplinadamente.
Para que prevalezca la disciplina que emana del interior del ser humano, aun estando
el adulto ausente, se debe establecer contando con los propios alumnos, que pasan a
ser los responsables de mantenerla.
La figura del educador debe ser el referente de autoridad que transmita confianza,
serenidad y firmeza, superando los estereotipos autoritarios. Etiquetar, el enfado cons-
tante, los gritos, los reproches, los castigos… no ayudan a que los alumnos se sientan
aceptados ni a rectificar su conducta; por el contrario, al sentirse descalificados evita-
rán al profesor y tratarán de engañarle para que no les agreda.
Animar a los alumnos a establecer acuerdos y a ser fieles a lo pactado, hacer que se
cumplan las consecuencias por ser la ayuda establecida para lograr una disciplina sin
imposiciones, y mantener una actitud serena y dialogante pero a la vez exigente con
sus acuerdos, es la actitud que debe imperar en el profesorado impregnando todo el
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Educación para la convivencia. Adquirir valores
método. Esa actitud será la que se transmita entre los alumnos, creándose así un au-
téntico ambiente de libertad y disciplina.
6. EDUCACIÓN CIUDADANA
El método que se propone en este libro sienta las bases para actuar de forma cons-
tructiva en la sociedad, desarrollando la ciudadanía participativa, democrática y res-
ponsable.
Hemos visto cómo enseñar a los alumnos a fortalecer su autonomía, cuidar su en-
torno y adquirir las habilidades sociales de convivencia sabiendo afrontar sus conflic-
tos. Estos aprendizajes les permiten desenvolverse con seguridad en cualquier ámbito
social: familiar, escolar, laboral y recreativo, tanto privado como público, y sirven de
cimiento al comportamiento ciudadano, respetuoso y tolerante, en cualquier lugar del
mundo.
Hay muchos ejemplos, concretos y prácticos, de lo aprendido en el libro hasta aho-
ra, que se relacionan con la educación ciudadana:
- Al aprender a expresarse, a escuchar, a confrontar diferentes puntos de vista, a
ponerse de acuerdo para lograr objetivos comunes, saben actuar de forma construc-
tiva y democrática siempre.
- Si saben resolver sus conflictos de convivencia en la institución escolar, saben
evitar y prevenir conflictos en otros lugares.
- Si practican la ayuda mutua diariamente en sus equipos, saben ayudar a quien
necesite su apoyo, donde sea.
- Al aprender a jugar respetando a sus compañeros y el espacio de juego en el
colegio, saben respetarlos en cualquier área de tiempo libre: en otras casas, en los
parques, en los polideportivos...
- Si saben respetar su turno en clase, respetan el turno en las tiendas, al entrar en
los espectáculos…
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7. RECUERDA
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Capítulo IV
Educación para el tiempo libre
«Las personas que no saben llenar su tiempo libre sienten un gran vacío en su
vida, son dependientes, exigen a otros que les entretengan. Por el contrario, quie-
nes lo saben llenar experimentan la gran satisfacción de dar respuesta a sus in-
quietudes personales y el agrado de compartirlas».
La educación para el tiempo libre, tiene como objetivo que los alumnos sean com-
petentes para disfrutar y compartir su tiempo de ocio, dentro y fuera de la institución
escolar, y a lo largo de toda su vida. Para lograrlo, necesitan aprender juegos y activi-
dades lúdicas que puedan practicar en el recreo, en sus casas, en el parque, en otros
espacios públicos…
Aunque sin duda el juego ayuda al desarrollo de habilidades intelectuales que faci-
litan la adquisición de aprendizajes académicos, en este capítulo nos interesa destacar
su contribución al impulso de los valores socioemocionales relacionados con el dis-
frute del tiempo libre, entre otros: organización, control, atención, concentración, dis-
ciplina, perseverancia, empatía, amistad, respeto, tolerancia, solidaridad, alegría, dis-
frute…
En la Infancia, la tarea fundamental de los niños es jugar. Jugando estimulan su de-
sarrollo motriz, cognitivo y socioemocional. Cuando juegan a imitar a los adultos,
aprenden a incorporarse al mundo que les rodea y a manifestar sus sentimientos hacia
ese mundo y las personas de su entorno. A través del juego se relacionan con otros
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Educación para el tiempo libre
niños saliendo, poco a poco, del egocentrismo que les impulsaba a centrarse en su
propio juego aun estando acompañados.
En la niñez, el juego sigue ocupando un lugar prioritario en la vida de los niños. Su
interés por conocer todo lo que ofrece su entorno abarca también las oportunidades de
tiempo libre. Imaginan, crean, inventan tantas actividades lúdicas como su entorno les
permite. Además, en esta etapa son especialmente sociables, amplían con enorme fa-
cilidad su mundo de relación, no les cuesta encontrar compañeros de juego entre ni-
ños que acaban de conocer; compartir actividades lúdicas constituye un verdadero
disfrute, vital para su desarrollo, y por lo tanto para su formación personal y social.
Durante la adolescencia, deben aprender a tomar decisiones responsables respecto
a su tiempo libre, eligiendo las actividades lúdicas que mejor se ajusten a su persona-
lidad, y sabiéndolas compartir con su grupo de amigos. Los adolescentes que apren-
den a disfrutar su tiempo de ocio siendo conscientes de sus preferencias, saben defen-
derlas, no se dejan embarcar en actividades que no desean, no se dejan «arrastrar» por
intereses ajenos a los suyos. Los que no han descubierto sus aficiones personales, se
abonan a las propuestas sociales de moda, a veces simplemente por no tomar decisio-
nes, porque no saben qué hacer y se aburren, uno de los mejores caminos para que
otros dirijan sus vidas.
Las actividades de tiempo libre se relacionan con juegos, deportes, lectura, música,
paseos, espectáculos, audiovisuales y con cualquier actividad sociocultural, artística o
técnica recreativa elegida libremente. Las personas que no saben llenar su tiempo con
alguna de estas actividades sienten un gran vacío en su vida, se aburren, son depen-
dientes, exigen a otros que les entretengan. Por el contrario, quienes lo saben llenar
experimentan la gran satisfacción de dar respuesta a sus inquietudes personales y al
agrado de compartirlo.
Descubrir cómo llenar las horas de ocio de acuerdo con la personalidad de cada
uno, es una necesidad intrínseca del ser humano, sin embargo, no se da importancia a
la educación para el tiempo libre. Los padres mandan a sus hijos al colegio para que
adquieran aprendizajes académicos y en las instituciones escolares los recreos se aso-
cian con la imprescindible necesidad de descanso, pero no con el desarrollo de los va-
lores que aporta el disfrute de las actividades recreativas. Al no educarles para el
tiempo libre, la mayoría de los niños y adolescentes dejan que su vida no escolar
transcurra delante de algún audiovisual sin descubrir sus preferencias por otras activi-
dades lúdicas, crecen dependientes, no asumen decisiones responsables respecto a la
utilización de su tiempo, y no aprenden a compartirlas.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Educación para el tiempo libre
Aunque para los niños jugar es instintivo, sin duda hay que impulsarles a desarro-
llar esa tendencia natural. La falta de estímulo hacia el juego y la excesiva motivación
para que permanezcan sentados frente al televisor y otros audiovisuales, inhiben su
deseo de jugar, limitando su potencial creativo. Se puede aprovechar la tutoría, a me-
nos que se considere más adecuado otro momento, para enseñarles las diferentes posi-
bilidades de juegos que podrán practicar en los recreos y en su ambiente fuera de la
institución escolar.
En muchos centros escolares los días de lluvia utilizan la TV para entretener a los
alumnos, perpetuando, en lugar de reparar, lo que sucede en la mayoría de las fami-
lias. La lluvia es una oportunidad para que los niños practiquen las actividades lúdicas
apropiadas en espacios de interior.
Después veremos cómo se organizan las zonas de recreo, ahora sólo se ha querido
enfatizar la necesidad de organizar actividades lúdicas, y de enseñarles a jugar, para
que aprendan a disfrutar su tiempo libre.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
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Educación para el tiempo libre
Los temas relacionados con el tiempo libre tienen especial trascendencia en Secun-
daria, debido a que el reto más apremiante en la adolescencia está vinculado precisa-
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
mente con su tiempo libre, un tiempo que estrenan saliendo con su grupo de amigos,
sin adultos.
Para que los adolescentes afiancen su personalidad, identificándose con las activi-
dades que seleccionen, y para que asuman decisiones responsables al compartir su
tiempo libre siendo respetuosos con todos, sin someterse a lo que desean otros, se les
pregunta:
- ¿Qué me gusta hacer? ¿Qué les gusta a mis amigos? ¿Qué podemos hacer para
disfrutar juntos?
- ¿Decido yo lo que quiero hacer en mi tiempo libre o suelo hacer lo que quieren
otros?
- ¿Sé organizar mi tiempo libre? ¿Qué opciones ofrece mi entorno: cerca de ca-
sa, en centros deportivos y recreativos, en espacios naturales…?
En el debate manifiestan que les gusta disfrutar su soledad: leer, escribir, escuchar
música, pensar, pasear, hacer ejercicio, ir en bicicleta… y reunirse con el grupo de
amigos con el que se sienten identificados, comprendidos, aceptados y distintos.
Entre las actividades favoritas de los adolescentes, con su grupo de amigos, se en-
cuentran las deportivas y las que se desarrollan en contacto con la naturaleza. Reco-
nocen que hacer deporte les ayuda a mantenerse sanos y a ser disciplinados, ya que
aceptar las normas del juego les exige controlarse, y sin embargo disfrutan. Les gusta
competir formando parte de algún equipo reglamentario o simplemente reunirse para
realizar alguna actividad deportiva: bicicleta, patín, fútbol, baloncesto, béisbol, volei-
bol, natación, ping-pong, bolos... Muchos disfrutan yéndose con su mochila a recorrer
una zona natural: caminan, escalan, recorren ríos, van de acampada... O haciendo re-
corridos turísticos, para conocer diferentes lugares, tanto dentro como fuera de su ciu-
dad.
Pueden ver una película, formar parte de algún grupo organizado por ellos de tea-
tro, musical o de baile, o simplemente reunirse para cantar o bailar mientras escuchan
su música favorita. También les gusta reunirse para filosofar acerca del bien y del
mal, de lo justo y lo injusto, de la vida, o de asuntos triviales, hechos cotidianos,
acontecimientos sin importancia...
La mayoría de los adolescentes descubren su deseo de realizar actividades altruis-
tas, quieren sentirse útiles, poner su granito de arena para que el mundo sea mejor.
Desean hacer algo por los demás, por el placer de ayudar a otros. Se les pueden suge-
rir actividades altruistas:
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Educación para el tiempo libre
- ¿Os gustaría ir a algún hospital para realizar alguna actividad con los niños en-
fermos o preferís acompañar a personas mayores? ¿Querríais colaborar en campa-
ñas a favor del medio ambiente: reforestando, recogiendo basura, reciclando...?
También se les pueden sugerir actividades altruistas en el ambiente familiar: echar
una mano ocupándose de sus hermanos o primos pequeños, haciendo alguna compra,
algún recado, organizando los desayunos el fin de semana…
Les viene bien reflexionar acerca de su altruismo. Reconocen que muchas veces les
cuesta más afrontar sus responsabilidades cotidianas que realizar las actividades al-
truistas. Comprenden que esto se debe a que las personas que reciben su ayuda se
sienten agradecidas, recompensando ampliamente su esfuerzo. Caen en la cuenta de
lo gratificante que resulta que reconozcan sus méritos en contraste con las desagrada-
bles críticas que reciben frecuentemente. Y aprenden a desoír las críticas negativas y
a hacer esfuerzos para superar las propias debilidades.
Hábitos perniciosos. Su relación con las actividades de tiempo libre
Para tomar decisiones responsables respecto al uso de su tiempo libre, en Secunda-
ria se proponen diversidad de temas, algunos hacen referencia a:
- Enfrentar sus gastos, manejar dinero y ganarlo.
- Moverse en los transportes públicos.
- Comprometerse con los horarios de regreso a casa.
- Afrontar los riesgos de salir sin personas adultas: drogas, alcohol, violencia...
- Enamoramiento.
- Asumir los cambios sexuales con responsabilidad.
Nos vamos a referir al consumo de drogas y alcohol, para presentar un ejemplo de
cómo se puede tratar un tema ineludible sobre el que necesitan reflexionar los adoles-
centes.
Reconocer el riesgo que conlleva consumir drogas, no requiere únicamente de in-
formación, es fundamental que descubran la relación existente entre el consumo de
drogas y las actividades de tiempo libre que seleccionan para disfrutarlo. En sus equi-
pos de trabajo debaten sobre cómo evitar un consumo que sólo ellos se pueden prohi-
bir, apoyándose unos a otros para lograrlo, puesto que son muchas las ocasiones que
permanecen con otros adolescentes, sin adultos. Debatiendo descubren que quienes
llenan su tiempo libre con actividades sanas, seleccionadas de acuerdo con lo que ver-
daderamente les satisface, no consumen productos que les evaden y descontrolan.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Descubren que las actividades de tiempo libre, saludables, son un antídoto contra los
hábitos perjudiciales.
Para que reflexionen acerca de cómo evitar el consumo de drogas, ayudándose en-
tre compañeros a lograrlo, se les puede preguntar:
- ¿Qué actividades no invitan al consumo de alcohol y otras drogas? ¿Qué acti-
vidades inducen a consumirlas?
- ¿Cómo os podéis ayudar entre vosotros a no consumirlas?
Saben que si practican algún deporte, realizan acampadas, excursiones o cualquier
actividad en contacto con la naturaleza y forman parte de grupos dinámicos que orga-
nizan actividades recreativas sanas, podrán evitar el consumo de drogas. Si reflexio-
nan son conscientes de que el aburrimiento, la inactividad, la desidia, son el primer
paso para caer tontamente en el consumo de productos de riesgo para su salud, y en la
dependencia de quienes deciden por ellos. Saben que los adolescentes dependientes
quieren fumar, beber y consumir los estimulantes de moda porque los demás lo hacen
o porque se dejan arrastrar con suma facilidad cuando se los ofrecen. Saben que el
problema no está únicamente en que se los ofrezcan, que lo importante es saber decir
«no» cuando no desean hacer lo que otros les proponen, y sobre todo, que lo funda-
mental es tener un programa de tiempo libre interesante.
Tras elaborar sus propuestas para prescindir de las drogas y ayudarse entre ellos a
lograrlo, el tutor da seguimiento a lo que se propusieron. Seguramente necesitarán
orientación, ánimo y límites, pero al final de la etapa habrán aprendido a disfrutar su
tiempo libre, en soledad y con amigos, sin dependencias, sin dejarse arrastrar, sin dro-
gas, comprometidos con su proyecto de vida.
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Educación para el tiempo libre
dos», delante de la pantalla. Recordemos aquí, que tanto la hiperactividad como el dé-
ficit de atención están provocados, en gran parte, por la dependencia en las activida-
des de la vida cotidiana (no están activos ni prestan atención porque se las resuelven
los adultos), pero también por la dedicación del tiempo libre a los audiovisuales, evi-
tando los juegos que implican movimiento y creatividad. En su horario, nunca debe-
rían incluir un tiempo para «ver televisión» sin especificar qué programa desean ver.
Se les puede preguntar:
- ¿Dedico todo mi tiempo libre a ver televisión o elijo lo que quiero ver?
- ¿Qué programas veo? ¿Qué valores aportan esos programas?
- ¿Qué me propongo ver en adelante? ¿Cómo lo puedo conseguir?
Para ayudarles a ser críticos con los programas que eligen, se les propone que ana-
licen los valores o la falta de valores que transmiten, aprendiendo a desechar los que
contribuyan a empobrecer su formación humana, los que valoran la frivolidad, el con-
sumismo, la falta de esfuerzo, la agresividad…
Los niños, pero sobre todo los adolescentes, buscan líderes con los que identificar-
se y si ven programas que fomentan la violencia, la pornografía o la vulgaridad, en los
que se destaca la labor de protagonistas de escándalos políticos, financieros, familia-
res... sus modelos serán consumistas, vulgares, deshonestos, corruptos, violentos. No
se suele destacar la labor de personas humanitarias, científicos, artistas o verdaderos
reformadores. Deben reflexionar sobre lo fácil que resulta a su edad dejarse arrastrar
por modelos nada encomiables, y definir con quiénes se querrían identificar.
Tras la reflexión personal y el debate con sus compañeros de equipo, dialogan acer-
ca de la importancia de elegir, asumir decisiones responsables, ponerse límites, saber
decir «no», y de establecer las consecuencias que les ayudarán a llevar a la práctica
sus propósitos respecto a qué programas ver y el tiempo que van a dedicar a los au-
diovisuales.
De la misma manera pueden analizar cómo enfrentarse a internet. Necesitan refle-
xionar acerca del uso del ordenador, una herramienta de extraordinaria utilidad para
extraer información, elaborar trabajos y comunicarse con los amigos, pero que deben
aprender a controlar para que no les controle a ellos.
Algunas preguntas para reflexionar:
- ¿Puedo tener una cuenta de correo electrónico y formar parte de una red so-
cial, sin control por parte de algún adulto?
136 © WK Educación
¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
- ¿Estoy preparado para chatear y jugar con personas de todo el mundo, sin la
supervisión y la guía de los adultos?
- ¿Controlo los juegos con ordenador y máquinas audiovisuales o me controlan
a mí?
- ¿Puedo tener acceso libre a internet o debería limitar su uso: para qué y cuánto
tiempo lo debería utilizar?
- ¿Qué consecuencia me ayudaría a cumplir mis propósitos?
Reflexionando, comprenden que efectivamente necesitan el asesoramiento del
adulto para enfrentar el poder de internet. Comprenden que las redes sociales facilitan
las relaciones interpersonales, evitando todo tipo de barreras tanto culturales como fí-
sicas, y permiten realizar nuevas amistades compartiendo intereses comunes: música,
lecturas, fotos, juegos, relaciones amorosas, pero que no están capacitados para en-
frentar ese caudal de relaciones. Comprenden que si no es acertado que hablen y se
relacionen con cualquiera, no deben hacerlo a través de internet. También compren-
den que los juegos audiovisuales sin límite de tiempo, y a diario, crean adicción obse-
sionándoles con el deseo de continuar jugando.
Comprenden, por lo tanto, la necesidad de establecer qué pueden hacer y qué no
deben hacer respecto a los diferentes usos del ordenador, saben establecer sus normas,
límites y consecuencias. Por ejemplo, si han decidido que pueden utilizar internet pa-
ra hacer los trabajos que les piden en el colegio y también para chatear o jugar unos
días y tiempos determinados, y no lo cumplen, pueden acordar que no podrán chatear
ni jugar al día siguiente. Al haberlo establecido ellos, saben a qué atenerse. Son deci-
siones que aun costándoles (en general les cuesta muchísimo), las asumen haciendo el
esfuerzo requerido para llevar a la práctica sus propósitos, sobre todo, si algún adulto
les ayuda.
También tendrán que reflexionar acerca del uso del móvil. Se deben plantear para
qué lo necesitan, cómo controlar su uso, cómo evitar perderlo…
Los juegos que implican violencia es otro ineludible tema de reflexión, ya que
mientras parte de la sociedad pretende caminar hacia sistemas democráticos que se
sirven del diálogo para resolver los conflictos, los juguetes bélicos, los monstruos ga-
lácticos y los juegos audiovisuales agresivos, reflejo de la no resuelta agresividad so-
cial, animan a los niños a disfrutar imaginando que son héroes exterminadores e in-
ventando hazañas que les enredan en un sinfín de peleas, luchas y matanzas.
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Educación para el tiempo libre
En las instituciones escolares, están instaurados los recreos, sin embargo, al no es-
tar establecida la educación para el tiempo libre, tanto niños como adolescentes ac-
túan de una manera arbitraria. Hay alumnos que juegan siempre, otros que jamás jue-
gan, algunos se dedican a intimidar a los demás mientras otros permanecen aislados,
temerosos, a la defensiva… Por otra parte, los profesores que cuidan los recreos sue-
len hacerlo con desgana, fundamentalmente porque su misión se reduce a evitar acci-
dentes y peleas; su papel controlador resulta incómodo, no tiene aliciente.
Tanto la actividad de los alumnos como la de las personas que cuidan los recreos
serían mucho más interesantes si se organizasen diferentes zonas de juegos y se ense-
ñase a practicar y compartir actividades lúdicas.
Para ello se requiere:
- Organizar los recreos por zonas de juego: de interior y de exterior.
- Organizar turnos de juego.
- Enseñar a jugar, a cuidar el material y a compartir las actividades lúdicas.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Se empieza por organizar el espacio del recreo por zonas de juego, de interior y de
exterior. En primer lugar, se decide qué actividades se pretenden promover para el
disfrute del tiempo libre de los alumnos y se adjudica un espacio a cada actividad.
Habitualmente, excepto en el espacio dedicado a jugar a algún deporte, los alumnos
pueden utilizar el resto del espacio del recreo para lo que quieran, de manera que los
que saltan a la cuerda o juegan a correr, por ejemplo, molestan a los que realizan otras
actividades lúdicas, provocando peleas y accidentes.
Para que exista armonía y se eviten conflictos, es imprescindible establecer diferen-
tes zonas de juego. Los corros y juegos similares, se sitúan separados de los juegos
menos movidos como las canicas o el tejo. Tiene que haber un espacio donde puedan
correr y perseguirse. A la zona en la que estén situados los juegos de parque, sólo po-
drán acceder los niños que vayan a los toboganes, laberintos o columpios… En resu-
men, los espacios del recreo se distribuyen de manera que en cada zona estén única-
mente los alumnos que vayan a jugar a las actividades propias de ese espacio. Para
que todos puedan disfrutar cada zona se establecen turnos (en el siguiente apartado se
comenta este punto).
En la zona dedicada a los juegos deportivos, lo recomendable es que puedan practi-
car diversos deportes: balonmano, baloncesto, voleibol, ping-pong, bolos… Cuanto
más amplia sea la oferta, mayor será la posibilidad de elegir entre la gran variedad de
juegos y deportes existentes. No es necesario que formen equipos reglamentarios, se
pretende, simplemente, que disfruten jugando en equipo.
A partir de Primaria, sienten atracción por los juegos sin normas establecidas, rela-
cionados con aventuras imaginarias en las que realizan arriesgadas exploraciones, co-
rren peligros inverosímiles o buscan tesoros escondidos, convirtiendo su entorno en
un mundo lúdico y sugerente, plagado de emociones. Según el espacio disponible en
la institución escolar, se realizarán diferentes acciones relacionadas con sus aventuras:
trepar, escalar, construir refugios, observar insectos… y un sinfín de actividades
atractivas. Si no disponen de ese espacio, las actividades de esta zona quedarán reser-
vadas para su disfrute cuando participen en algún campamento o vayan de excursión a
algún entorno natural.
A continuación se proponen algunas zonas, a modo de ejemplo. Se han dividido en
juegos «de interior» y «de exterior» aunque todos se pueden practicar al aire libre.
Los que llamamos «de interior» son apropiados para jugar dentro de casa. En la insti-
tución escolar, debido a sus valores lúdicos y pedagógicos, se deben ejercitar siempre
(siendo especialmente idóneos los días de lluvia).
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Educación para el tiempo libre
Si no se dispone de espacio para poner en marcha todas las zonas que se pretenden
impulsar, se pueden rotar diferentes actividades en una misma zona, cada tres meses o
cuando se considere oportuno.
Juegos de interior
Posibles zonas para juegos de interior podrían ser: juego simbólico, construcciones
y puzles, juegos de mesa, dramatización y música, manualidades, lectura recreativa…
Zona de juego simbólico. El cuidado de la casa y el bebé
Juegan a reproducir actividades del hogar y cuidado de los bebés. Los juegos de
situaciones cotidianas ayudan a los niños a incorporarse a su mundo imitando a los
adultos y buscando soluciones a sus conflictos emocionales.
En esta zona, en lugar de limitarse a imitar lo que observan en su ambiente fami-
liar, se facilita su incorporación a la nueva realidad social al disfrutar juntos, niños y
niñas, las actividades caseras y el cuidado de los bebés. Jugando limpian la casa, van
a la compra, cocinan, arreglan las averías, dan de comer y pasean al bebé… Les en-
canta participar en las actividades del hogar y practicarlas forma parte de sus activida-
des lúdicas.
Mientras bañan, visten y cuidan a sus muñecos, expresan sus sentimientos y solu-
cionan sus conflictos. Elaboran su angustia al iniciar su vida escolar diciéndole a su
muñeco que va a aprender muchas cosas y que le encantará jugar con otros niños;
fundamentan sus propios mecanismos de superación cuando le aseguran que la docto-
ra no le va a hacer daño, pidiéndole que respire hondo en lugar de llorar; le exigen
que se vista rápido, que coma espinacas para ponerse fuerte o que se acueste pronto…
Zona de construcciones y puzles
En esta zona, en la que se desarrolla intensamente la concentración, dependiendo
de la edad puede haber: juguetes para encajar y apilar, todo tipo de construcciones
tanto sencillas como complejas, rompecabezas de pocas o muchas piezas, maquetas…
Los puzles les pueden mantener entretenidos varios días. Al final de Primaria y so-
bre todo en Secundaria a los alumnos les gusta hacer puzles de muchas piezas, pero
como no les da tiempo a terminarlo en un recreo, se puede quedar empezado para ter-
minarlo en otro momento o para que lo continúe el siguiente grupo. Para ello se dis-
pondrá de una mesa en la que mantener el puzle inacabado.
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Educación para el tiempo libre
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Se establece una zona para cada actividad lúdica y se organizan turnos de juego pa-
ra que todos los alumnos tengan la oportunidad de practicar la diversidad de juegos
conocidos en su entorno. Más adelante podrán elegir los juegos que prefieran.
Los turnos se organizan teniendo en cuenta:
- Que todos tienen que tener la oportunidad de jugar en cada una de las zonas.
- El número de niños que pueden participar a la vez en cada zona.
En los grupos se pueden mezclar, si así lo desean, niños y niñas de diferentes eda-
des y con diferentes capacidades o aptitudes para ese juego... No se trata de competir
sino de disfrutar jugando.
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Educación para el tiempo libre
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
Consecuencia: Salir del juego hasta que esté dispuesto a no hacer trampa.
- Norma: Saber ganar y perder (no burlarse de los que pierden ni descontro-
larse en el caso de perder).
Consecuencia: Salir del juego hasta que logre tranquilizarse.
- Norma: respetar Los turnos de juego.
Consecuencia: Salir del juego hasta que esté dispuesto a respetar los turnos.
- Norma: No llevarse ningún juego.
Consecuencia: Devolverlo.
- Norma: No insultar, burlarse…
Consecuencia: Ignorar (retirar atención). Si reincide: Salir del juego hasta que
se tranquilice y deje de insultar, burlarse…
Proceso de aprendizaje
Cuando han aprendido a jugar y a cuidar el material lúdico, practican en los re-
creos. Los profesores encargados de las diferentes zonas de recreo guían el proceso e
intervienen cuando los alumnos necesitan su ayuda:
- Les animan a recordarse las reglas de los juegos y a resolver sus conflictos
aplicando las consecuencias establecidas cuando sea necesario.
- Les felicitan cuando logran avances, enseñándoles a felicitarse entre ellos.
Resultado
Llegan al resultado cuando:
- Cuidan el material lúdico.
- Saben jugar en cada zona respetando las reglas del juego y las normas de con-
vivencia.
- Han aprendido a manifestar y controlar sus emociones resolviendo los conflic-
tos que surgen mientras juegan.
- Descubren sus preferencias de tiempo libre y saben elegir a qué desean jugar.
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Educación para el tiempo libre
3. RECUERDA
▪ La educación para el tiempo libre, tiene como objetivo que los alumnos sean
competentes para disfrutar y compartir su tiempo de ocio, dentro y fuera de la insti-
tución escolar, y a lo largo de toda su vida.
▪ La escuela debe enseñar a organizar el tiempo libre, aprovechando las tutorías
para debatir los temas teóricos y los recreos para llevarlos a la práctica.
▪ En la infancia:
- Aunque jugar sea instintivo, hay que impulsarles a jugar, solos y con sus
compañeros. El uso excesivo de audiovisuales, tanto en casa como en el colegio,
para «entretenerles», inhibe su instinto.
▪ A partir de la niñez:
- Aprenden a organizar su tiempo libre. Es imprescindible establecer un tiem-
po diario para las actividades recreativas.
- El exceso de TV favorece su desidia. Se acostumbran a estar inactivos,
«hipnotizados», delante de la pantalla.
- Para aprender a ser críticos con los programas que eligen, analizan los
valores que transmiten, aprendiendo a desechar los que contribuyan a empo-
brecer su formación humana.
- En su horario, nunca deberían incluir un tiempo para «ver televisión» sin
especificar qué programa desean ver.
- Necesitan aprender a controlar el uso de los audiovisuales, para que no mo-
nopolicen su vida.
- Deben desechar los juegos que impliquen violencia. En sus juegos no deben
reproducir comportamientos agresivos.
▪ Durante la adolescencia:
- Aprenden a elegir las actividades lúdicas que mejor se ajustan a su persona-
lidad y a compartirlas con su grupo de amigos.
- Los adolescentes conscientes de sus preferencias, saben defenderlas, no se
dejan embarcar en actividades que no desean. Debatiendo descubren que las ac-
tividades de tiempo libre saludables son un antídoto contra los hábitos perjudi-
ciales.
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Capítulo V
Educación familiar
«Muchos padres anhelan saber cómo ayudar a sus hijos a crecer autónomos,
responsables, respetuosos y solidarios».
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Educación familiar
a sus padres, o los puede enmendar si educa fortaleciendo la autonomía del alumnado.
No se trata de sustituir a la familia, sino de ejercer el papel reparador que conlleva la
educación integral. Si la institución escolar no interviene condena a la incompetencia
socioemocional a gran parte de la sociedad, ya que son muchos los niños y adolescen-
tes, cuyos padres, por no saber o no poder, no les ofrecen la educación que necesitan.
Sin duda resultaría más eficaz que ambas instituciones, la familiar y la escolar, si-
guiesen las mismas pautas ofreciendo una educación complementaria. Pero como ese
ideal hacia el que se debe tender todavía está alejado de la realidad, mientras se alcan-
za, la institución escolar tiene la misión, y debería tener el compromiso y la fuerza, de
reparar en lugar de perpetuar lo que sucede en casa. Así cumpliría con el objetivo
prioritario de proporcionar a sus alumnos una educación integral, que abarque no solo
las competencias cognitivas sino también las socioemocionales, preparándoles para
afrontar cualquier situación que forme parte de su vida.
Sin embargo, la queja de la escuela tiene su fundamento: indudablemente la socie-
dad es muy permisiva. El rechazo al sistema autoritario dominante en etapas anterio-
res, ha inducido a una mayoría de padres a situarse en el polo opuesto, volviéndose
sobreprotectores. Asumen responsabilidades que corresponden a sus hijos, les permi-
ten actuar con una gran condescendencia monopolizando su vida, no establecen lími-
tes, y cuando la situación les desborda añaden una dosis de autoritarismo. Sin límites
y sintiéndose agredidos de vez en cuando, los hijos actúan sin control, sin disciplina.
En lugar de enseñarles a adquirir y fortalecer los valores socioemocionales: autoesti-
ma, esfuerzo, respeto, solidaridad…, les encaminan, sin ser en la mayoría de los casos
conscientes de lo que hacen, hacia la dependencia, el consumismo, la desidia, la into-
lerancia… Pero culpabilizar no facilita que se provoquen cambios, al contrario, la cul-
pa bloquea, paraliza.
La escuela tiene una misión primordial destinada a la educación socioemocional de
sus alumnos, y otra reservada a los padres, proporcionándoles la formación que nece-
sitan para afrontar la educación de sus hijos, con seguridad y firmeza. Es cierto, hay
padres que no colaboran, pero cada vez son más los que están deseando saber cómo
ayudar a sus hijos a crecer autónomos, responsables, respetuosos y solidarios.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
2.1. Programas
Lo ideal es organizar tres escuelas de padres, una para cada etapa: Infantil, Prima-
ria y Secundaria. A continuación se proponen los objetivos generales y los contenidos
específicos para cada una de las etapas.
2.2. Objetivos
- Facilitar la tarea de los padres como educadores de sus hijos, ofreciendo mane-
ras concretas de afrontar las situaciones cotidianas.
- Ayudar a los hijos a desarrollar sus cualidades personales, afrontando los retos
de cada etapa y adquiriendo hábitos de autonomía.
- Impulsar la educación en valores, personales y de convivencia, a través de las
actividades familiares cotidianas, las de estudio y las de tiempo libre.
- Enseñar a convivir en armonía y a resolver las situaciones conflictivas.
- Lograr ser personas con autoridad, no autoritaritarias ni sobreprotectoras.
2.3. Contenido
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Educación familiar
• Los retos de la niñez. Qué implica cambiar de etapa. Cambios que se deberían
provocar. «Asignaturas pendientes» de la etapa anterior.
• Cómo ayudar a los hijos a adquirir la autonomía propia de la niñez
- Pasos que necesitan dar para ser cada vez más autónomos y responsables.
- Los límites, una ayuda para adquirir seguridad.
• La organización del horario y del espacio personal
- Actividades diarias y de colaboración familiar.
- Cómo ayudarles a organizar su estudio en casa.
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Educación familiar
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Educación familiar
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Educación familiar
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Le digo: «No llegaste a la hora pactada, la próxima vez, tal como quedamos, no
puedes salir, pero sí a la siguiente».
Mensaje: Cumplir lo acordado te está costando, la consecuencia establecida te
ayudará a conseguirlo, ¡lo puedes lograr!
4. RECUERDA
▪ Muchos padres anhelan saber cómo ayudar a sus hijos a crecer autónomos,
responsables, respetuosos y solidarios.
▪ Cuando falla el primer núcleo social, la familia, le corresponde a la escuela
ejercer su papel reparador respecto a las carencias familiares.
▪ La escuela tiene un enorme poder, puede perpetuar los fallos familiares si se
limita a quejarse del mal comportamiento de sus alumnos, culpabilizando tanto a
éstos como a sus padres, o los puede enmendar si educa fortaleciendo la autonomía
del alumnado. No se trata de sustituir a la familia, sino de ejercer el papel reparador
que conlleva la educación integral.
▪ La escuela tiene una misión primordial destinada a la educación socioemocio-
nal de sus alumnos, y otra reservada a los padres proporcionándoles la formación
que necesitan para afrontar la educación de sus hijos, con seguridad y firmeza.
▪ Los objetivos básicos de una escuela de padres son:
- Facilitar la tarea de los padres como educadores de sus hijos, ofreciendo
maneras concretas de enfrentar las situaciones cotidianas.
- Ayudar a los hijos a desarrollar sus cualidades personales, afrontando los
retos de cada etapa y adquiriendo hábitos de autonomía.
- Impulsar la educación en valores, personales y de convivencia, a través de
las actividades familiares cotidianas, las de estudio y las de tiempo libre.
- Enseñar a convivir en armonía y a resolver las situaciones conflictivas.
- Lograr ser personas con autoridad, no autoritaritarias ni sobreprotectoras.
▪ Lo ideal es organizar tres escuelas de padres, una para cada etapa: Infantil, Pri-
maria y Secundaria.
▪ Se puede seguir el esquema para trabajar en equipo:
- La «explicación» se corresponde con cada una de las sesiones presenciales
de las escuelas de padres.
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Educación familiar
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Capítulo VI
Equipo coordinador
«Para obtener un resultado óptimo, el método debe ir acompañado de una acti-
tud propositiva y resolutiva, de cooperación y cordialidad».
1.1. Formación
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Equipo coordinador
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
1.2. Seguimiento
Reuniones periódicas
Una vez efectuada la formación inicial, el trabajo en equipo del profesorado para el
logro de los objetivos pedagógicos se realiza a través de reuniones periódicas.
Los tres niveles educativos: Infantil, Primaria y Secundaria deben trabajar de forma
coordinada, sin que ello suponga multiplicar las reuniones de todo el profesorado,
bastará con el trabajo en equipo de los coordinadores de cada nivel. Lo imprescindi-
ble es que se reúna el profesorado de cada ciclo. Puede reunirse todo el personal de
ese ciclo, sólo el profesorado o únicamente una parte del profesorado con el coordina-
dor. Pero es fundamental que las personas con similares responsabilidades intercam-
bien ideas, consulten dudas, planteen soluciones a posibles problemas, hagan pro-
puestas de mejora…
En cualquier caso, siempre que se pretenda que lo tratado en la reunión se lleve a la
práctica, que no quede en simple teoría, se tendrán en cuenta los pasos del método.
Explicación
La explicación es la reunión en sí. Previamente se habrá informado del contenido
de la misma a todos los que vayan a asistir, para que puedan contribuir a enriquecer el
tema a debatir con lo elaborado individualmente. Durante la reunión cada uno aporta
sus ideas y escucha a sus compañeros, todos debaten y hacen propuestas. Finalmente
© WK Educación 167
Equipo coordinador
se establecen acuerdos. Los acuerdos son «los deberes», lo que el equipo se propone
realizar para mejorar la situación que se haya debatido.
Proceso
El Proceso consiste en la puesta en práctica de lo acordado en la reunión. Este obje-
tivo es fundamental. En la mayoría de las reuniones se toman acuerdos y se deja a la
buena voluntad de cada uno la práctica de los mismos. Sin embargo, tendrían que lle-
varse a la práctica «obligatoriamente», por tratarse de una decisión común. En la si-
guiente reunión se revisan los acuerdos para comunicar experiencias exitosas, resol-
ver dudas, solicitar y ofrecer ayuda, hacer nuevas propuestas…
El equipo coordinador dará seguimiento al proceso, proporcionando asesoramiento
y acompañando al personal del centro hasta que logren efectuar los cambios requeri-
dos. Recordemos que es fundamental que se determinen los tiempos para efectuar di-
chos cambios.
Resultado
Se llega al resultado cuando se logra poner en marcha lo acordado. Para obtener
resultados significativos por parte de todo el personal docente, es imprescindible el
seguimiento del equipo coordinador.
Actitud
Al trabajar en equipo, cada profesor aporta su granito de arena y todos se benefi-
cian de la ventaja de trabajar, codo con codo, con sus compañeros. Pero para obtener
un resultado óptimo, el método debe ir acompañado de una actitud propositiva y reso-
lutiva, de cooperación y cordialidad.
Sin embargo, no se debe pretender que todo el personal escolar cuente con dicha
actitud, sin haber recibido la formación requerida para ello. Además hay que contar
con la natural resistencia al cambio que manifiestan las personas adultas. Les suele
costar, más que a los alumnos, exponer su propio criterio aceptando que no es el úni-
co a tener en cuenta, escuchar con empatía a sus compañeros y respetar las ideas de
los demás.
Únicamente se podrá exigir que mantengan la actitud que se pretende, cuando se
les haya dado la oportunidad de practicarla, impulsándoles a enfrentar juntos las pro-
puestas de todos, contando con el aporte de cada uno.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
2. RECUERDA
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Conclusión
«Aprender a trabajar en equipo puede ser el revulsivo que impulse a las nuevas
generaciones a transformar la sociedad».
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Conclusión
que habilita para ser respetuoso y solidario con el medio ambiente y las personas que
lo habitan.
Al hablar del trabajo en equipo, una herramienta pedagógica sumamente eficaz,
que permite obtener resultados muy superiores a los logrados cuando el esfuerzo es
individual, no nos hemos referido a la propuesta habitual de las instituciones escolares
que piden a sus alumnos que realicen, entre varios, un determinado trabajo, sino a la
adquisición de los diferentes objetivos pedagógicos con la ayuda entre compañeros.
Se pretende que sea la herramienta que utilicen a lo largo de su vida, permitiéndoles
emprender cualquier proyecto que contribuya a su propio progreso y al de la socie-
dad, en colaboración con personas de capacidades, ideologías y voluntades que difie-
ran de las suyas, y que sin embargo se complementen.
«Trabajar en equipo» es aplicable a cualquier propuesta didáctica, tanto a las tradi-
cionales como a las innovadoras. No las invalida ni sustituye sino que da un paso
más, contribuyendo a optimizar los aprendizajes mediante la creación del debate y el
seguimiento entre los propios alumnos, guiados por el profesor. En el debate inter-
cambian y refuerzan sus conocimientos, aprendiendo a aprender, y sientan las bases
de la comunicación y el entendimiento entre los seres humanos. En el seguimiento
consolidan la práctica del apoyo mutuo exigiéndose el cumplimiento de sus acuerdos.
Al trabajar en equipo se fortalece la educación integral de todos y cada uno de los
alumnos, no sólo de unos pocos, independientemente de sus aptitudes y habilidades.
La relevancia que se da tanto al aporte individual como a la contribución de todos pa-
ra afianzar los avances personales, evita el fracaso escolar, permite la inclusión de
alumnos con capacidades diversas y potencia el desarrollo de talentos especiales, de
creativos y emprendedores que podrán liderar proyectos encaminados al progreso de
la sociedad.
La coordinación de cada docente con el conjunto del profesorado y demás personal
escolar, cooperando con una actitud unánime, así como la contribución del equipo
coordinador a la formación de los padres como educadores de sus hijos, son dos retos
fundamentales de la institución escolar.
Trabajar en equipo supone conjugar el engranaje de tres esfuerzos:
▪ El individual
El aporte personal no se diluye al trabajar en equipo, al contrario, se potencia.
Permite descubrir la creatividad y la disposición emprendedora de cada alumno,
evitando que los talentos personales pasen desapercibidos, como sucede al some-
terse a la uniformidad y el individualismo de la escuela tradicional.
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¡Atrévete a innovar! Y a trabajar en equipo
▪ El grupal
El aporte grupal permite alcanzar un nivel superior, sumando esfuerzos y aunan-
do voluntades. Y prepara para la convivencia solidaria.
▪ El docente
Es fundamental el aporte del profesor como guía del proceso de sus alumnos,
manteniendo una actitud motivante, exigente y propositiva, coordinada con el resto
del personal escolar.
Aprender a trabajar en equipo, saber aunar esfuerzos teniendo en cuenta los múlti-
ples aportes, puede ser el revulsivo que impulse a las nuevas generaciones a transfor-
mar la sociedad insolidaria, egoísta, encerrada en sí misma, en una sociedad generosa,
solidaria, comprometida con el planeta y las personas que lo habitan.
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