Complejización de las concepciones de ciencia

Diana Catalina Carrión Pérez1, Diana Lineth Parga Lozano2, Jhamilton García
Acosta1, Jonathan Martínez Valderrama1
1
Estudiante, Universidad Pedagógica Nacional,
dianacarrioncp@gmail.com, odrog_15@hotmail.com, tatan500@hotmail.com
2
Profesora, Universidad Pedagógica Nacional
dparga@pedagogica.edu.co

Categoría: Ciencias para el mundo contemporáneo

Resumen

La labor docente se ha identificado a través diferentes estudios como transmisora de

conocimientos teóricos, que poco tiene en cuenta la realidad del educando, su
contexto y sus concepciones (De Jong, 1996); de acuerdo con esto, se presenta el
presente trabajo en el que se desarrolló una propuesta curricular (unidad didáctica)
con enfoque CTSA que permitiera al estudiante articular y aplicar lo aprendido en el
aula de clase con su contexto real, complejizar sus concepciones epistemológicas
sobre las ciencias y sobre el cambio químico. Para ello. se trabajó con un grupo de 27
estudiantes de grado undécimo de la Institución Educativa Departamental República
de Francia (del sector semirural, aledaña a Bogotá).

Para logar lo anterior se usó una metodología de investigación cualitativa centrada en

el estudio de caso, pues se profundizó en las características del diseño curricular y en
las concepciones de los estudiantes. Se desarrollaron tres fases: en la primera se hizo
el diagnósticos frente a las concepciones de ciencia y de cambio químico, en la
segunda se diseñaron tramas que permitieron identificar las hipótesis de los
estudiantes frentes a las concepciones a analizar y en la tercera, se implementó parte
de la unidad con la intención de evaluarla y ajustarla.

Dentro de los instrumentos escritos usados, para la fase uno, se trabajó con dos
cuestionarios para caracterizar las categorías epistemológicas sobres las ciencias y
una práctica de laboratorio tipo “receta de cocina para determinar el grado de acuerdo
de los estudiantes frente a esta forma de proceder. Así mismos se hizo revisión
documental de los documentos usados por los estudiantes, sus informes para
contrastar esto con entrevistas que permitieran identificar su forma de concebir el
trabajo de las ciencias y el cambio químico.

Introducción
Estando en la primera década del siglo XXI, es importante que los estudiantes sean
educados para la incertidumbre, esto significa que resuelvan problemáticas, por
ejemplo socio ambientales de su entorno, participen en forma activa en la sociedad y
que asuman un pensamiento crítico; consideramos que esto favorece concepciones de
la ciencias más actuales pues le permite al estudiante dejar de considerar que la
ciencia es solo un método, que desde el aula le permite resolver ejercicios y tener

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referentes teóricos que no saben para qué ni cómo usar. De otro lado, estos diseños le
posibilitan al profesorado asumir el diseño curricular como un diseño profesionalizado,
pensado y fundamento desde diferentes referentes y que va validando al irlo
implementando y razonando desde el marco conceptual que lo respalda.

Respecto a las visiones de ciencia, trabajos como el de De Jong (1996) muestran que
los estudiantes tienen una concepción ingenua de la ciencia, esto es, la asumen como
una técnica en la que se siguen unos pasos estrictos y obtienen unos resultados
exactos; además de ser ahistórica, ateórica, descontextualizada, algorítmica, entre
otras visiones, que como se ha reportado en la literatura en los últimos 30 años, influye
en las concepciones de enseñanza-aprendizaje, enseñanza que ha generado en los
estudiantes respuestas muchas veces poco comprensibles para ellos mismo y la que
la ciencia genera certidumbres y verdades; de acuerdo con esto, se hace necesario
pensar en cuáles son las visiones de ciencias propias para el siglo XXI y que se deben
abordar en las clases de ciencias.

Para llegar a visiones más deseables, se propone una unidad didáctica en la que los
estudiantes a través de un problemas real de su entorno, resuelven un problema y de
esta manera logren un nivel de complejización más deseable frente a las
concepciones epistemológicas de ciencias y al cambio químico.

Para hacer el diseño de la unidad didáctica lo primero que se hizo fue identificar las
concepciones epistemológicas que sobre la ciencia tiene un grupo de estudiantes de
grado once de un sector semirural, se elaboró una trama histórico-epistemológica, que
identifica las concepciones de ciencia, presentando concepciones ingenua, aristotélica,
baconiana, moderna y posmoderna; de este modo se construyeron las hipótesis de
progresión y se propusieron las actividades y demás componentes que favorecerían la
complejización.

El Enfoque CTSA como fundamento de la unidad didáctica

Consideramos que el enfoque CTSA, favorece el diseño de la unidad didáctica pues
es un enfoque que aborda aspectos interdisciplinares, que permite relacionar hechos
sociales, científicos, tecnológicos y ambientales (Medina y Sanmartín, 1990), favorece
la comprensión de la ciencias y permite superar visiones simplistas; los estudiantes
pueden trabajar los contenidos de la ciencia desde su realidad y de acuerdo con lo
planteado por Acevedo (2009) genera personas con un pensamiento crítico,
responsables y con actitudes democráticas.

La escuela es considerada uno de los escenarios donde el conocimiento es asumido

como “conjunto acumulativo y fragmentario de conceptos, leyes y teorías”, contenidos
organizados a modo de listados sin conexión aparente entre ellos, por lo cual es
fundamental proponer alternativas de enseñanza (Martín, 1994) que superen estas
ideas. Siguiendo a Giordan y De Vecchi (1995), quienes afirman que la escuela no
debe ser arbitraria al momento de enseñar, sino que debe realizar una selección y
organización de los conocimientos, se determina que el objetivo de la escuela no es
educar para formar científicos, sino lograr fomentar una cultura que le permita a los
sujetos dar solución a los problemas que se presenten (García, en Rodrigo y Arnay,
1997).

Por lo anterior en la escuela los sujetos construyen un conocimiento escolar que

favorece la resolución de distintas situaciones problema, que faciliten la participación
argumentada y crítica en los problemas socio-ambientales que sean relevantes para el
ciudadano (Martínez, 2005), este proceso debe ser gradual, evolutivo y orientado,

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mediante diferentes niveles de formulación (García Díaz, 1994), de modo que no se
definan sólo estados óptimos finales, sino observaciones del proceso que se está
desarrollando; el conocimiento escolar, se observa desde los diferentes procesos de
conocimiento que cada estudiante ha desarrollado en torno a su educación, cabe
resaltar que cada actividad se propone para lograr las diferentes competencias y sus
niveles de formulación, este conocimiento escolar, se articula con el conocimiento
científico dejando las visiones simples, ya que en un principio los niveles son poco
deseables, pues el estudiante no logra hacer declaraciones, análisis y demás acciones
que evidenciarían un nivel mas complejo o deseable para reorganizar su conocimiento
(Martínez y Rivero 2005).

Concepciones epistemológicas sobre las ciencias

A través del tiempo, las concepciones de ciencia han venido transformándose en lo
que podríamos determinar corrientes, de las cuales cada una presenta unas
características específicas; para el presente trabajo se han considerado desde la
concepción aristotélica, baconiana y moderna, hasta llegar a la posmoderna.

En la concepción aristotélica, la característica más criticada y que aún se ve en el

estudiantado, es la acumulación azarosa de datos, sin saber que hacer con ellos;
mientras que en la concepción Baconiana, a diferencia de la aristotélica, se empiezan
a organizar o clasificar los datos (intentando imitar las tablas de presencia, ausencia o
graduaciones de Bacon); sin embargo, al llevar el inductivismo baconiaco al aula de
ciencias se ha reducido de tal forma que éste se ha degenerado en el mal llamado
método científico que el profesor y estudiantes siguen sin analizar asumiendo que se
hace “ciencia”.

En la concepción moderna, si bien se encuentran diferentes posturas epistemológicas

cuya intención principal es comparar una teoría con otra, esto no ha sabido ser objeto
didáctico del profesor, porque a él más que enseñar teorías propias de las ciencias,
termina reduciendo en conocimiento a definiciones o principios de ésta. Por lo tanto
planteamientos como los de Kuhn o Toulmin por citar a unos pocos, no han sido objeto
de las implicaciones didácticas. Cuando se abordan las teorías, éstas se presentan sin
más y con la cual los científicos –y en el aula los estudiantes– deberían lograr
explicaciones y predicciones del mundo, pero qué tanto el profesor cuando enseña
una teoría la usa con estos fines?

Una ciencia para el siglo XXI debe buscar explicaciones dinámicas de cruces
sistémicos, no reduccionista, una ciencia que relacione el conocimiento científico
moderno con los saberes tradicionales, más que interdisciplinar, que sea
transdiciplinar, que aborde la ética en su práctica; la modernidad ha dejado una ciencia
centrada en las disciplinas, su homogeneidad y jerarquización, es decir se produce en
universidades y centros de investigación para satisfacer problemas académicas y
disciplinares; hoy la ciencia posmoderna busca ser heterogénea y heterárquica donde
prima la aplicabilidad social, que transpase lo disciplinar.

Las hipótesis de progresión

Para explicar la complejización de las concepciones de ciencia y del conocimiento
escolar es importante destacar que las hipótesis de progresión permitirán identificar los
niveles por los cuales pasa el estudiantado; éstas permiten establecer relación con
parámetros conceptuales, actitudinales y procedimentales hacia lo que se espera
poder complejizar, es decir, lograr una reorganización e integración entre los diversos

3
tipos de conocimiento, por ejemplo, el conocimiento científico y el conocimiento
cotidiano, o el conocimiento de una comunidad; sus interacciones permiten que emerja
el conocimiento escolar, obteniendo parámetros de integración, resaltando la
importancia de lo que el estudiante sabe y lo que el educando busca enseñar. La
construcción y progresión de diferentes ideas es la razón de ser de esas hipótesis de
progresión y lo que empieza siendo la base para complejizar el conocimiento escolar y
la conceptualización de las ciencias (García, 1997).

Unidad Didáctica
Dado que el presente trabajo pretende diseñar una Unidad Didáctica para complejizar
las ideas de ciencia y de cambio químico, ésta debe caracterizarse por tener un
desarrollo creativo y de interés para los estudiantes (Vilches, 2007), y en su estructura
responde al qué, cómo, cuándo y por qué enseñar-evaluar, identificando las ideas de
las estudiantes acerca de la ciencia y del cambio químico. La Unidad Didáctica será
una hipótesis de trabajo del docente que es fundamental en el diseño curricular, en
donde se proponen problemáticas a trabajar propias del contexto del estudiantado y a
medida que se desarrolla el ámbito educativo, se estructura y formaliza dichos
contenidos (Vilches, 2007).

Metodología
De acuerdo con lo anterior, el problema que pretende resolver el presente trabajo es
“¿Qué características debe tener un diseño curricular que permita complejizar la
concepción que sobre las ciencias y el conocimiento escolar tiene un grupo de
estudiantes de grado once de la Institución Educativa Departamental República de
Francia?”. Para abordarlo, se ha considerado hacerlo desde el enfoque de
investigación cualitativa, centrada en un estudio de caso, específicamente la
complejización de las concepciones epistemológicas sobre las ciencias de estudiantes
de grado undécimo y el diseño curricular. Las fases de ésta son tres: la primera, de
diagnóstico que caracterizó las ideas de ciencia de los estudiantes y las de cambio
químico (hipótesis de progresión), para lo cual se aplicaron dos instrumentos con
escala Likert y una práctica de laboratorio tipo “receta de cocina” (instrumento 3) para
ver el grado de acuerdo o desacuerdo y el gusto hacia esta forma de trabajar las
ciencias. En esta fase se entrevista a los estudiantes y al profesor de ciencias para
identificar sus ideas de ciencia y su forma de enseñarla.

Teniendo en cuenta la hipótesis inicial de los estudiantes se realizó el diseño de la

Unidad Didáctica (fase dos de diseño) que permita complejizar las concepciones
epistemológicas sobre las ciencias y favorecer la construcción del conocimiento
escolar acerca del cambio químico. La fase tres corresponde a la evaluación de la
unidad, la cual se hace a partir de su implementación, el marco conceptual que la
sustenta y los ajustes en dicha implementación.

Resultados y análisis
A pesar que se han realizado varias investigaciones propias de la didáctica de las
ciencias a lo largo de su consolidación como disciplina emergente, que intentan
modificar las concepciones de los estudiantes para que dejen de lado la visión de
ciencia simplista, se siguen encontrando éstas en el estudiantado, además de
considerarla tediosa y aburridora, aunque los estudiantes no afirman que la ciencia es
solo aplicada por los científicos, siguen manteniendo la visión de que ésta es la
aplicación de un método científico y la comprobación de ciertas teorías que están
ajenas a su cotidianidad.

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Al aplicar los instrumentos 1 y 2 (adaptados y modificados de Mora, 1993), para
determinar las concepciones de ciencia de los estudiantes participantes de esta
investigación se encontró que sus concepciones tienden a ser aristotélicas. Para ellos:

• La investigación es un proceso realizado por medio de etapas establecidas en el

método científico.
• Toda investigación comienza desde la observación continua de un fenómeno.
• A través del experimento el investigador comprueba si sus hipótesis son
verdaderas.
• La ciencia soluciona los problemas presentes en la vida.
• Las teorías son verdades y son obtenidas de la naturaleza.
• La meta de la ciencia es describir y explicar lo que existe en la naturaleza
• El progreso científico se logra a través de una secuencia evolutiva del método
científico.
• La realidad del mundo determina la verdad o falsedad de las teorías.
• Las teorías científicas se conciben como verdades obtenidas de la naturaleza por
medio de observaciones.
• Una teoría es verdadera si es corroborada experimentalmente dentro de los límites
del contexto teórico.

Con respecto a la práctica de laboratorio (Instrumento 3), tipo “receta de cocina”, los
estudiantes siguen los pasos tal cual se les presentan, sin analizar lo que están
realizando, adicionalmente, al modificar los resultados para dos grupos de trabajo, se
esperaba que ellos de manera argumentativa lograran analizar lo que estaba
sucediendo, sin embargo se dedicaban a observar y a preguntar en qué momento los
resultados iban a ser iguales a los de otros grupos, y qué resultados estaban “bien” y
cuales “mal”.

El instrumento 3 de 10 preguntas tomados del COCTS (Cuestionario de Opiniones de

Ciencia, Tecnología y Sociedad) construido por la Organización de estados
Iberoamericanos, que permitió identificar las opiniones de los estudiantes con respecto
a la relación ciencia, tecnología y sociedad; las preguntas seleccionadas se
escogieron para analizar y triangular las concepciones de los estudiantes y considerar
si éstas son acordes a las requeridas para el siglo XXI; teniendo en cuenta los
resultados del desarrollo de la práctica de laboratorio, se encuentra que los
estudiantes tienen una concepción aristotélica, pues tienden a seguir los pasos tal cual
se presentan en la guía de laboratorio, además de eso consideran que la manera
como trabajan los científicos es siguiendo unos pasos exactos y esperando unos
resultados ya determinados, al pedir justificación de lo que están observando, se
analiza que las explicaciones son netamente superficiales, es decir no analizan el
porqué de lo que está pasando y sobre todo se dedicaban a recoger datos sin saber
para qué. Al analizar las respuestas a las preguntas adaptadas del COCTS, se
encuentra que los estudiantes consideran que la ciencia es empleada por los
científicos y que a ellos les sirve para resolver algunos problemas presentes, pero no
para emplear el conocimiento construido en su cotidianidad, algunos de ellos
consideran que si han aplicado conceptos de ciencia, sin embargo en una proporción
mínima.

A partir de lo anterior se construyeron las hipótesis de progresión y de este modo se

realizó el diseño de la Unidad Didáctica, cada una de las actividades pretende
complejizar las concepciones de ciencias y favorecer la construcción del conocimiento
escolar, por medio de la progresión y secuenciación de cada una de éstas, se destaca

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 que para el diseño de la unidad, se determinó una problemática real de los estudiantes
que es la reutilización de los desechos del sector (sector rural) y la falta de gas en el
colegio, de este modo la unidad se enfocó en resolver este problema, por medio de la
relación de conceptos químicos. Las hipótesis de progresión se presentan en la tabla
1.

La secuenciación de las actividades se realiza con la idea que en cada actividad el

estudiante vaya progresando con respecto a sus concepciones de ciencia y a la
construcción del conocimiento escolar, como actividad final se plantea la construcción
y aplicación de un biodigestor, con el cual solucionar el problema planteado al inicio de
la unidad; también se destaca que el inicio de cada sesión de la unidad didáctica, los

Concepción Ingenua Aristotélica Moderna Posmoderna

Nivel
Macroscópico Los contenidos Comprende los Los contenidos Tiene claro los
Consideran con respecto a contenidos y los son contenidos
que los cambio químico no puede transmitir comprendidos transmitidos por
cambios son comprendidos mecánica o de manera el docente con
aparentes por el aprendiz. memorísticamente. clara. algunos ejemplos
obedecen a de aplicación.
cambios
químicos
Atómico Por medio de la Siguiendo unos Comprende y Por medio de
molecular: ejemplificación y pasos estrictos y logra aplicar los argumentos
El cambio aplicación de los obteniendo los contenidos, con válidos, logra
químico es contenidos de resultados ejemplos claros relacionar su
asumido a manera esperados, y de manera contexto y
partir de la memorística, ejemplifica y aplica argumentativa. realidad con lo
reorganización explica lo los contenidos que aprendido en el
atómico aprendido en el el profesor ha aula de clase.
molecular proceso. transmitido.
Energético: Resuelve el La resolución del Logra Resuelve el
El cambio problema problema obedece a relacionar los problema de
químico es presentado de la aplicación de aspectos modo complejo,
entendido a modo mecánico y pasos y aprendidos en empleando su
nivel sin un análisis comprensión de los la clase con el conocimiento
energético profundo ni aporte temas trabajados, diseño y científico escolar,
a lo que está sin embargo no da aplicación del de modo crítico y
realizando. una explicación biodigestor. con argumentos,
clara a situaciones dando una
que se presentan solución no solo a
fuera de lo un problema
comunes. socio ambiental,
sino demostrando
la comprensión y
aplicación de lo
trabajado en las
sesiones.
estudiantes resolvieran una situación que llevará a resolver el problema general.
Tabla 1. Hipótesis de progresión

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Conclusiones
Por medio del trabajo de investigación se determinó que los estudiantes presentan una
concepción aristotélica, donde tienden a acumular datos, sin analizarlos, a seguir unos
pasos estrictos y consideran que la ciencia es aplicada por los científicos.

Con respecto al conocimiento construido en el aula de clase, se determina que los

estudiantes no ven aplicabilidad a la ciencia, el conocimiento queda solamente en el
aula de clase y no lo pueden aplicar en su cotidianidad.
Al resolver una situación cercana de su contexto real, los estudiantes lograrán
complejizar las concepciones epistemológicas sobre las ciencias, por medio de la
resolución de situaciones problemas, además lograrán complejizar el concepto de
cambio químico, pasando de una visión simplista a una compleja (visión macroscópica
hacia una atómica molecular).

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