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MÓDULO:
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO II
2018
DIRETOR GERAL
Prof. Me. Argemiro Aluísio Karling
VICE-DIRETORA GERAL
Prof.ª Me. Daniela Caldas Acosta
DIRETOR PEDAGÓGICO
Prof. Me. Argemiro Aluísio Karling
FORMATAÇÃO
Prof.ª Me. Tatiane Marina dos Anjos Pereira
Nenhuma parte deste fascículo pode ser reproduzida sem autorização expressa do IEC e dos autores.
Graduação em Sociologia
SUMÁRIO
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO II
Graduação em Sociologia
CAPÍTULO I
DA CARACTERIZAÇÃO
Art. 1º. O estágio, obrigatório e não obrigatório, realizado dentro das modalidades
previstas neste Regulamento, é ato educativo escolar supervisionado e faz parte das
atividades curriculares do Curso de Licenciatura em Sociologia (EAD) que compreende
atividades acadêmicas de aprendizagem profissional, social e cultural, assegurando aos
graduandos regularmente matriculados experiência de exercício profissional, em
ambientes escolares e não escolares, que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, além
conhecimentos e competências em sua área de atuação, sob responsabilidade e
supervisão da FAINSEP.
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Graduação em Sociologia
CAPÍTULO II
DOS OBJETIVOS
Art. 2º. São objetivos do estágio supervisionado:
I - possibilitar ao estagiário o contato com a realidade do trabalho docente,
incentivando-o a refletir e confrontar teoria e prática, avaliando sua competência diante
de situações reais;
II - oportunizar a possibilidade de vivenciar o processo ensino-aprendizagem e
relações socioprofissionais, afetivas, estéticas e éticas na área de atuação, podendo
integrar conhecimentos teóricos, práticos e interdisciplinares;
III - possibilitar o desenvolvimento de competências e habilidades que o capacitem
para o exercício da docência, visando à qualidade do processo educacional;
IV - proporcionar análise reflexiva no que diz respeito ao conhecimento teórico
adquirido e às práticas educativas adotadas nos vários campos de atuação profissional,
prioritariamente na docência do Ensino Médio;
V - oferecer, ao estagiário, a oportunidade para que avalie, em situações reais de
trabalho, suas competências e habilidades pessoais, bem como princípios e valores
adotados, podendo desta forma aprimorar seu conhecimento e postura pessoal,
profissional e cidadã;
VI - estabelecer vínculo entre a FAINSEP e os campos de realização de estágio,
buscando sempre aprofundar questões que digam respeito à formação e ao
aperfeiçoamento do estagiário;
VII - possibilitar a vivência real e objetiva da futura profissão em espaços escolares
e não-escolares, na comunidade, em movimentos, associações, grupos ou projetos
educativos e sociais;
VIII - vivenciar em espaços escolares e não-escolares a promoção de
aprendizagem, em diversos níveis e modalidades do processo educativo.
IX – promover a participação em atividades e projetos de extensão, monitoria e
pesquisa, que envolvam a análise da realidade sociocultural.
CAPÍTULO III
DAS MODALIDADES
Art. 3º. O estágio curricular supervisionado apresenta as seguintes modalidades:
I - estágio curricular obrigatório, com carga horária de quatrocentas horas, previsto
para ser realizado em função das exigências decorrentes da formação acadêmica,
planejado, realizado e avaliado de acordo com o perfil profissional projetado pelo curso;
II - estágio curricular não obrigatório, de acordo com a Lei 11.788 de 25/09/08,
que excede a carga horária de trezentas horas obrigatórias, planejado e realizado sob
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CAPÍTULO IV
DA CARGA HORÁRIA
Art. 4º. O estágio curricular obrigatório compreende a carga horária de 400 horas,
assim distribuídas:
I - Estágio I, 120 h
II - Estágio II, 140 h
III - Estágio III, 140 h
§1°. O estagiário que, a partir de 2010, exerce ou tenha exercido atividades
docentes em áreas afins, pode obter aproveitamento de horas para preenchimento da
carga horária do estágio obrigatório, mediante requerimento ao coordenador de estágio,
acompanhado de comprovação do solicitado, e deferimento deste e/ou do supervisor,
com homologação do coordenador do Programa.
§2°. O aproveitamento de horas de atividades para a dispensa de carga horária
do estágio obrigatório, previsto no parágrafo anterior, será efetuado levando-se em conta
a natureza da atividade desenvolvida, o conteúdo e a carga horária, desde que não
ultrapasse 20%, de cada módulo do estágio.
Art. 5°. O estágio (curricular) obrigatório, nas instituições de ensino, deve ser
cumprido dentro dos períodos letivos regulares.
CAPÍTULO V
ATRIBUIÇÕES DA FAINSEP
Art. 7º São obrigações da FAINSEP, em relação aos estágios de seus educandos:
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou
assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte
concedente, indicando as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica
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CAPÍTULO VI
DAS ATRIBUIÇÕES DOS ESTAGIÁRIOS
Art. 9º. São competências e deveres do estagiário:
I - frequentar regularmente o Curso de Licenciatura em Sociologia (EAD);
II- escolher o local para a execução do estágio, com anuência da FAINSEP;
III - cumprir adequadamente a carga horária do estágio;
IV - planejar, discutir e avaliar o trabalho, aceitando sugestões que visem seu
aprimoramento;
V - tanto no estágio obrigatório, como no não obrigatório, apresentar relatórios e
demais atividades, nos prazos previstos, de acordo com o art.7º inciso IV da Lei 11.788
de 25/09/08;
VI - ler o Regulamento de Estágio, estando ciente do seu conteúdo, antes do
primeiro contato com o campo onde irá estagiar;
VII - entregar ao responsável do campo de realização de estágio, ofício de
apresentação, fornecido pela FAINSEP;
VIII - ser frequente e assíduo no campo de realização de estágio, no horário
determinado;
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CAPÍTULO VII
DA PARTE CONCEDENTE DE ESTÁGIO
Art. 10. Entendem-se como parte concedente de realização de estágio ambientes
escolares e não-escolares, como as instituições educacionais públicas e privadas, a
comunidade, associações, movimentos e grupos educativos e sociais, em conformidade
com a Lei 11.788/08, art. 9º, caput, desde que apresentem as seguintes condições:
I - ser reconhecido pela FAINSEP como local adequado para estágio;
II - proporcionar aprofundamento dos conhecimentos teórico-práticos;
III - apresentar infraestrutura adequada;
IV - observar o cumprimento da carga horária e demais exigências legais.
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Parágrafo único - Parte das atividades do estágio pode ser realizada no local de
trabalho do estagiário, desde que a instituição atenda ao estabelecido por este
Regulamento.
Art. 11. O coordenador de polo ou centro de estudos da FAINSEP selecionará,
juntamente com o estudante, o campo de realização de estágio.
Art. 12. Atendendo à educação inclusiva, quando da participação de projetos de
extensão em entidades, onde vivem pessoas privadas temporária ou definitivamente de
livre locomoção, quer por determinação legal, como presídios, quer por impossibilidade
real, como instituições especializadas, e outras entidades relacionadas ao campo de
atuação de sociologia, desde que existam condições suficientes e efetivas, o estágio
obrigatório pode ser realizado total ou parcialmente nessas mesmas instituições.
§1°. O estágio nessas entidades, quando não puder ser realizado total ou
parcialmente dentro das condições estabelecidas neste Regulamento, será objeto de
acordos ou entendimentos antecipados para sua efetivação, realizados entre a FAINSEP
e o campo de estágio.
§2°. Os acordos ou entendimentos referidos no parágrafo anterior podem ser
realizados mediante criação de condições que possibilitem a realização do estágio, ou
contrato firmado com os candidatos ao curso para fazê-lo após o término do impedimento
de sua livre locomoção.
CAPÍTULO VIII
DAS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Art. 13. O estágio divide-se em três momentos:
I - planejamento;
II - execução;
III - avaliação.
§1º. O planejamento é elaborado a partir de reflexões teóricas e discussões
acerca do trabalho a ser realizado, desde o primeiro contato com o ambiente onde serão
desenvolvidas as atividades até a elaboração do projeto.
§2º. A execução refere-se às atividades de observação, participação e/ou
atuação, conforme projeto a ser desenvolvido em cada módulo de estágio.
§3º. A avaliação consiste na análise das atividades desenvolvidas e tem por fim
verificar a adequação do projeto, o alcance das competências desenvolvidas e propor
alterações e ajustes convenientes.
Art. 14. Diversas atividades podem ser desenvolvidas no estágio, dentre as quais
o desenvolvimento de projetos referentes:
a) às manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas e
socioculturais dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
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CAPÍTULO IX
DAS NORMAS E PROCEDIMENTOS A SEREM OBSERVADOS
Art. 15. Para todas as atividades de estágio será elaborado um plano ou projeto
de trabalho.
Art. 16. O estágio terá acompanhamento de profissional qualificado do campo de
estágio e a orientação do supervisor da FAINSEP para a realização das atividades e da
avaliação.
§1º. O estágio em campo que não dispuser de profissional qualificado para o
acompanhamento será orientado pelo supervisor de estágio.
§2º. O coordenador de polo ou de centro de estudos exercerá o papel de
supervisor de estágio.
§3° Caso o coordenador do polo ou centro de estudos estiver impossibilitado de
exercer a função de supervisor de estágio encaminhará, em tempo hábil, ao coordenador
de estágio, da sede, nomes de responsáveis a serem selecionados para tal fim.
Art. 17. O projeto de estágio é implementado por meio de:
I - Oficio de solicitação, encaminhado pelo coordenador de estágio, devendo
constar nome e RG do estagiário, número de matrícula, curso e carga horária das
atividades a serem realizadas;
II - Ficha de controle do estagiário onde serão anotadas data, carga horária
executada, atividades desenvolvidas; deve conter ainda assinatura do responsável do
campo de realização de estágio;
III - Ficha de avaliação, a ser datada e assinada pelo responsável do campo de
estágio, devendo constar o nome do estagiário, o período de realização do estágio, e os
itens a serem avaliados.
Art. 18. O estagiário, no estágio curricular não obrigatório, poderá ser
contemplado com bolsa, conforme permite a legislação.
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Art. 19. O estagiário que criar transtorno de qualquer ordem pode ser afastado do
estágio, temporária ou definitivamente, por decisão do coordenador, depois de ouvido o
interessado, o responsável pelo campo de realização de estágio e o supervisor, podendo
resultar em reprovação do aluno no módulo de estágio.
CAPITULO X
DAS ATRIBUIÇÕES, DIREITOS E DEVERES
Art. 20. Compete ao coordenador de estágio:
I - coordenar as atividades dos supervisores, cuidando do cumprimento do projeto
do curso, deste Regulamento e da legislação pertinente;
II - elaborar o calendário, fichas de acompanhamento e cronograma de trabalho,
em conjunto com os supervisores;
III – avaliar, em conjunto com os supervisores, a realização dos projetos
apresentados;
IV - manter fluxo de informações relativas ao acompanhamento e
desenvolvimento dos estágios, junto à coordenação de curso.
Art. 21. Compete ao supervisor de estágio:
I - orientar e acompanhar a elaboração e execução dos projetos de cada
estagiário;
II - planejar, supervisionar, acompanhar e avaliar as atividades;
III - informar e orientar os estagiários sobre os procedimentos pedagógicos e
regulamentares que devem ser adotados;
IV - fazer cumprir o calendário;
V - oferecer apoio ao estagiário dando-lhe segurança durante o desenvolvimento
do trabalho;
VI - fornecer fontes e materiais de pesquisa para a elaboração dos projetos e para
solução de possíveis dificuldades encontradas;
Art. 22. Compete ao responsável do campo de realização de estágio:
I - representar o campo de realização de estágio no acompanhamento e
orientação do estagiário;
II - informar ao supervisor ou coordenador de estágio da FAINSEP sobre o
desempenho do estagiário, na execução de projetos e planos de atividades;
III - comunicar ao supervisor eventuais impedimentos à execução das atividades
do estagiário.
Art. 23. São direitos e deveres do estagiário:
I - cumprir a carga horária curricular prevista neste Regulamento;
II - frequentar aulas teóricas e de orientações;
III - participar das discussões teóricas;
IV - elaborar os projetos e/ou planos de atividades a serem desenvolvidas;
V - executar as atividades previstas nos projetos;
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CAPÍTULO XI
DA DINÂMICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Art. 24. O estágio supervisionado deve realizar-se em situação educativa,
conforme previsto no Artigo 1º deste Regulamento.
Parágrafo único. Os estagiários poderão realizar o estágio em seu município de
origem, devendo ter, para isso, o projeto de estágio aprovado pelo coordenador ou o
supervisor de estágio.
Art. 25. O estágio subdivide-se em três etapas, conforme previsto no Art. 4º, cada
uma dando cumprimento à ementa correspondente.
§1º. As orientações de estágio estão inseridas no horário do curso, conforme
cronograma pré-fixado.
§2°. A participação do estagiário nos encontros presenciais é obrigatória,
independente de atuar ou não na área do magistério, assim como nas atividades práticas
de exercitação de uso de métodos e técnicas de aprendizagem e, ainda, na
apresentação e discussão dos relatórios.
CAPÍTULO XII
DA AVALIAÇÃO
Art. 26. Integram a avaliação do estágio os seguintes procedimentos:
I – participação obrigatória do estagiário nos encontros presenciais, nas
atividades teóricas e práticas promovidas e/ou solicitadas pelo coordenador ou
supervisor;
II - elaboração de projetos ou planos de atividades a serem executadas;
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CAPÍTULO XIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 32. O supervisor de estágio deverá ser um profissional da área, ou disciplina
para o qual o estagiário pretende se licenciar.
Art. 33. Os casos omissos referentes a este Regulamento são resolvidos pelo
Colegiado do Curso de Licenciatura em Sociologia (EAD).
Art. 34. Este Regulamento foi elaborado e proposto pelo NDE do Curso de
Licenciatura em Sociologia (EAD), em consonância com a Resolução 4/2013 – CP.
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1. INTRODUÇÃO
2. EMENTA
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3. OBJETIVOS
Geral
Específicos
4. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
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5. AVALIAÇÃO
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bibliografia básica
GUELFI, Wanirley P. A Sociologia como disciplina escolar no ensino secundário
brasileiro: 1925-1942. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2001.
Bibliografia complementar
ATENÇÃO!
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Estágio II (140h)
Campo de estágio: instituições públicas e privadas de Ensino Médio.
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Módulos envolvidos:
Metodologia de Estudo e de Pesquisa – MEP
Contexto do Surgimento das Ciências Sociais – CCS
Estatística Aplicada a Sociologia – EAS
Políticas Públicas e Legislação Educacional - PPLE
Sociologia da Educação - SOE
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ATENÇÃO!
Os apêndices 1 e 2 apresentam sugestões de entrevista e questionário. O(a)
acadêmico(a) pode adaptar tais sugestões, suprimindo e/ou incluindo novos
questionamentos.
Todavia, o roteiro de entrevista e o questionário a serem aplicados na pesquisa devem
ser enviados ao supervisor de estágio para a devida revisão e aprovação, antes do
segundo encontro presencial.
1. Esclarecimento de dúvidas.
2. Entrega ao(a) supervisor(a) do estágio do Termo de Compromisso do Estagiário,
devidamente assinado (Anexo 1).
2. Assinatura pelo(a) supervisor(a) de estágio dos Ofícios de Apresentação do
Estagiário, para ser entregue ao diretor ou responsável pelas instituições de ensino -
campo de estágio. (Anexo 2)
3. Discussão coletiva sobre os textos 1, 2, 3 e 4 da apostila.
4. Acompanhamento e esclarecimentos sobre o desenvolvimento da pesquisa.
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1. Esclarecimento de dúvidas.
2. Orientações para a análise das informações coletadas na pesquisa e para a
elaboração do relatório final.
3. Orientações para a preparação e execução do evento de extensão para a socialização
dos resultados da pesquisa.
4. Orientações para a organização do dossiê final.
5.1 O dossiê deve ser elaborado individualmente e organizado segundo a ordem abaixo:
Capa (Anexo 3).
Folha de rosto (Anexo 4).
Termo de compromisso do estagiário (Anexo 1)
Dedicatória (opcional).
Agradecimentos (opcional).
Sumário.
1. INTRODUÇÃO – o texto deve abordar o que é o estágio supervisionado,
descrevendo suscintamente as etapas a serem desenvolvidas, além de
apresentar a justificativa sobre a relevância e a contribuição do estágio para a
formação acadêmica. Destacar que é uma exigência do módulo Estágio
Supervisionado II, do Curso de Sociologia, da Faculdade Instituto Superior de
Educação do Paraná - FAINSEP, sob a orientação do Prof.(a)....................
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA – Apresentar o resumo dos textos 1, 2, 3 e 4;
e, ao final, apresentar uma síntese pessoal sobre a contribuição dos referidos
textos para a formação do discente. Cada resumo deve ter, no mínimo, UMA
página, assim como a síntese.
3. PESQUISA.
3.1 Apresentação: descrição sobre os objetivos da pesquisa, bem como a
caracterização da instituição de ensino onde foi aplicada. (O roteiro de entrevista
e o questionário deve ser incluído no Apêndice)
3.2 Relatórios: redigidos individualmente, a fim de descrever o processo de
coleta das informações nas respectivas instituições de ensino, relatando
impressões, dificuldades ou quaisquer fatos que julgarem pertinentes (um
relatório por escola onde foi realizada a pesquisa).
3.3 Síntese dos resultados da pesquisa: deve ser redigido individualmente,
apresentando os dados coletados por meio das entrevistas e dos questionários
(incluindo gráficos, tabelas e ilustrações, quando pertinente) e a análise das
informações coletadas na pesquisa.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: tecer as considerações(conclusões) pessoais
sobre a pesquisa empreendida e dissertar sobre a contribuição do estágio para a
formação pessoal e profissional do(a) acadêmico(a).
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS (respeitar as normas da ABNT).
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BNCC, 2017, p. 32). Tal divisão, na perspectiva defendida no BNCC, visa fortalecer a
interdisciplinaridade e a contextualização dos conteúdos trabalhados, a fim de
contemplar a realidade dos educandos e promover o trabalho coletivo.
A BNCC prevê, ainda, a obrigatoriedade das disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática durante os três anos do Ensino Médio. Já a Língua Inglesa é citada como
obrigatória, porém o documento não especifica carga horária ou frequência:
[...] por sua vez, a Língua Inglesa, cujo estudo é obrigatório no Ensino
Médio (LDB, Art. 35-A § 4º), deve ser compreendida como língua de uso
mundial, pela multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções na
contemporaneidade, assim como definido na BNCC do Ensino
Fundamental – Anos Finais. (Brasil, 2017, p. 476)
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A reformulação dos currículos, seguindo tais orientações, está prevista para ser
implementada até o ano de 2020.
Na prática, entretanto, o que se verifica é que a não obrigatoriedade quanto à
oferta de todos os itinerários formativos (linguagens e suas tecnologias; matemática e
suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais
aplicadas e formação técnica e profissional) tende a criar uma distância ainda maior entre
escolas públicas e privadas, uma vez que áreas com maior escassez de professores e
recursos pode ser extinta em instituições públicas, impedindo os estudantes de optarem
por tal conhecimento. Isso contradiz um dos principais argumentos do MEC em defesa
da reforma do Ensino Médio, que seria respeitar e favorecer a livre escolha do estudante
pelo itinerário formativo que mais atende seus interesses e aptidões.
Sendo assim, embora o documento enfatize tratar-se de uma proposta inclusiva,
que visa assegurar o atendimento às necessidades e expectativas dos educandos, além
dos diferentes contextos e demandas socioeconômicos e culturais em que estão
inseridos, o que se verifica é a falta de clareza tanto na proposição do documento quanto
na sua implementação, uma vez que não há qualquer garantia sobre a equanimidade da
proposta nas instituições de ensino, já que tal flexibilidade, longe de assegurar as
mesmas condições a todos, pode acentuar as desigualdades que já assolam tal etapa
de escolarização, dificultando ainda mais o ingresso em universidades e restringindo os
alunos de escolas públicas aos cursos técnicos, de cunho profissionalizante, os quais
também não se tem garantia de qualidade.
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LEITURA COMPLEMENTAR
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o próprio significado do que seria uma base comum e fundamental a todos e limita o
acesso dos jovens a conhecimentos importantes para que realizem as mediações
necessárias diante das situações mais complexas da vida cotidiana. Melhorias na
educação pública e no Ensino Médio dependem de investimentos, valorização dos
professores, participação das comunidades escolares na elaboração dos currículos,
garantias de aprendizagens e respeito aos estudantes como sujeitos críticos, criativos e
responsáveis pela construção dos seus direitos, saberes, sonhos e potencialidades. Não
é um ensino que reproduz a exclusão, a fragmentação, o tecnicismo e os valores do
mercado que irá contemplar as necessidades e expectativas de formação da juventude
brasileira. Estamos certos que as proposições da BNCC precisam ser amplamente
discutidas e publicizadas e a ABECS solicita urgente inclusão nesse debate e torna
pública, por meio desta nota, sua contrariedade ao conteúdo e a forma do documento
elaborado, bem como à Reforma do Ensino Médio em curso .
Referências
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RESUMO
A partir da análise dos desafios institucionais e epistemológicos o artigo discute a sociologia no
ensino médio no Brasil, indicando: quais instrumentos teóricos e metodológicos são pertinentes
para o objeto de estudo ensino de sociologia; os processos sócio-políticos e culturais que a
elegem como uma disciplina/área a ser ensinada nas escolas; como ela aparece nos diferentes
modelos de escola e de currículo desde a década de 1960; quais os problemas atuais para a
burocracia educacional, para as universidades, para as licenciaturas em Ciências Sociais diante
das medidas de inclusão dessa disciplina nos currículos.
1FONTE: SILVA, Ileizi Fiorelli. A Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e epistemológicos
para a consolidação da disciplina. Cronos. Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 403-427, jul./dez. 2007. Disponível em:
<https://periodicos.ufrn.br/cronos/article/viewFile/1844/pdf_60>. Acesso em: 28 mai. 2018.
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a constituição da sociologia como saber escolar. Como saber escolar ela pode sempre
estar presente nos currículos em disciplinas tais como: História, Geografia, Literatura,
entre outras; mas, como disciplina ela aparece, desaparece, reaparece, enfim, tem um
“lugar” instável, desconfortável e incerto. Isso pode ser explicado por vários motivos
externos e internos ao campo das Ciências Sociais.
Guelfi (2001) sugere que há um descompasso entre a constituição da ciência de
referência e a disciplina escolar. Mesmo que, no início, a ciência de referência tenha se
institucionalizado via educação, como disciplina nos cursos Normal e nos cursos de
Direito, depois da criação dos cursos de Ciências Sociais, o esforço se dá no sentido do
desvinculamento dessas ciências em relação ao seu ensino. Esse esforço foi importante
para criar um campo de pesquisas autônomo. Guelfi (2001) compreende que a área de
estudos sobre a história das disciplinas escolares e as reflexões de Chervel (1990)
podem ajudar a compreender o processo de constituição da sociologia como disciplina
escolar.
O esquema de Chervel é interessante em termos de apreensão da história da
disciplina nas escolas, evidenciando que há condicionantes específicos que moldam a
ciência de referência, transformando-a em disciplina escolar, porque agrega aos saberes
científicos os saberes pedagógicos, que são os modos de ensinar os conhecimentos
científicos. Entretanto, essa passagem da ciência de referência para disciplina
pedagógica não fica bem esclarecida.
O que são esses saberes pedagógicos sobre a disciplina, como se formam,
como delimitam os saberes que devem figurar nos currículos, quais os processos de
lutas, elaborações de códigos e implementação dos currículos? Por que a sociologia
aparece no debate de todas as reformas educacionais do país, mas acaba não se
constituindo em disciplina escolar legítima e com lugar definido nos currículos? Quais
currículos seriam mais favoráveis ao ensino da disciplina?
Nesse sentido, a elaboração teórica de Bernstein ajuda a perceber o ensino de
sociologia no campo específico da contextualização e da recontextualização, ou seja, no
campo pedagógico. Bernstein (1996) abstrai ainda mais a noção de campo de Bourdieu
(2001) e propõe os processos de elaboração de propostas educacionais como um campo
relativamente autônomo, dentro do próprio campo da educação.
Assim, a constituição de uma ciência em disciplina escolar se dá pelos processos
de contextualização, em que se produzem os conhecimentos e os discursos da disciplina
no campo cientifico/acadêmico, e pelos processos de recontextualização, reelaboração
dos conhecimentos/textos/discursos nos órgãos oficiais do Estado e destes para as
escolas. Nesse processo, há deslocamentos de textos/discursos, alguns selecionados
em detrimento de outros, reformulando-os a partir das questões práticas, que são
definidas nas lutas e nos conflitos de interesses presentes no campo da
recontextualização (Ver Figura 1).
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Campo da Contextualização
Universidades, centros de pesquisa, formuladores de teorias, princípios de seleção dos
saberes etc.
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É interessante ressaltar que nos processos de elaborações curriculares atuais a falta de tradição de
ensino de sociologia tem dificultado esse enquadramento, o que gera desconforto nas burocracias
educacionais diante das múltiplas possibilidades. Não que não existam em outras disciplinas, tais como:
História, Geografia, Matemática e Português, por exemplo. Em todas elas, é possível debater e confrontar
nos processos de enquadramento nos dispositivos pedagógicos, entretanto, é mais “fácil” encontrar
caminhos alternativos de conciliação nos órgãos oficiais.
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3A sociologia do currículo, especialmente nas obras de Apple (1982) e Bernstein (1996), demonstra que
os currículos são resultados de lutas entre as classes sociais, entre as visões de mundo, os valores sociais
e as concepções de conhecimento e de educação. Bernstein realizou estudos a partir da educação inglesa
e verificou que os currículos reproduziam códigos e habitus definidos em contextos de dominação da
produção do conhecimento, como centros de pesquisa e universidades, normalmente recontextualizados
nas burocracias da educação, nos aparatos do Estado e, mais uma vez, recontextualizados nas escolas.
Na verdade, esse autor demonstra que a elaboração de currículos é um processo extremamente
complexo, que envolve várias camadas sociais, várias instâncias de poder político e cientifico. Quando
penso em currículo, estou pensando nesses termos, ou seja, como um discurso pedagógico produzido e
reproduzido na sociedade de classes sociais.
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Construção de um
Modernização na socialismo
Construção da Desenvolvimento
globalização Inserção democrático, baseado
modernidade e da econômico da nação e
do país na economia nas classes populares
nação do civismo
mundial ou democracia
republicana
Formação do ser
humano omnilateral
Formação do capital
Formação da elite ou cidadão
humano, treinamento Formação do
capaz de liderar o país Transcende o
de mão-de-obra empreendedor imediato
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4 Sobre a relação entre ciências sociais e educação ou sociologia e educação, existem mais dois trabalhos
publicados depois da tese de Paoli (1995), que não fazem referência nenhuma a esta tese, mas que trazem
mais elementos sobre como a educação foi pensada no interior das ciências sociais nas décadas de 1920
a 1960. Conferir: XAVIER (1999) e SILVA (2002).
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Regionalizar os conhecimentos significa agrupá-los em função de sua aplicabilidade. Seriam várias
disciplinas e ciências compondo um campo profissional, como por exemplo a Medicina, o Direito, a
Administração, a Engenharia, e mais recentemente a Pedagogia, que seriam Regiões. Esses campos
abrigam disciplinas tradicionais, mas o ensino na formação nessas áreas é condicionado pela
aplicabilidade da ciência. Isso é interessante na formação do ensino superior, em que suposta- mente os
alunos já teriam uma base sólida nas disciplinas tradicionais, como a matemática, a biologia, a física, a
língua, a sociologia etc. Entretanto, a regionalização precoce do currículo no ensino fundamental e médio
pode comprometer a for- mação dos conceitos fundamentais para a aplicabilidade da ciência em forma de
tecnologias nos campos profissionais. Foi e é o que, de certa forma, está ocorrendo no Brasil desde 1971.
Conferir Bernstein (1996).
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6Essa educação formou um habitus, estruturas de agir e pensar que foram internalizadas e que estão em
questionamento, mas ainda não foi capaz de gerar novos habitus, que sejam dominantes na esfera da
educação. Uso habitus no sentido de Bourdieu, Chamboredom e Passeron (1999).
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7 Vide os cursos ministrados em Faxinal do Céu, no período de 1995 a 2002, pela Universidade do
Professor, criada pelo Governo de Jaime Lerner. Sobre essa experiência conferir o estudo crítico de Rech
(2001), “A Formação do Professor: uma análise de Faxinal do Céu-Pr”.
8
Se continuarmos a rejeitar a escola e os conteúdos científicos vamos continuar sem encontrar uma
“função” para o Ensino Médio. Não vamos conseguir visualizar propostas exequíveis para nossos jovens
e estaremos declinando de nossa função de educar e de ensinar. Não tenham medo dessa palavra:
ensinar. Junto com a depreciação da escola jogamos no lixo o ato de ensinar. Milhares de teorias e de
contos de charlatões passaram a disseminar que ensinar alguém é negativo, é errado. Na mesma esteira
do “cada um aprende a partir de si” vem a de que “ninguém ensina ninguém” e nós devemos orientar o
“aprender a aprender”. Palavras vazias e retiradas de contextos teóricos que, de maneira alguma,
pretendiam esse resultado negativo para o ato de ensinar. Conferir a brilhante reflexão de Duarte (1998)
em “Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar”.
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9 Conferir a pesquisa de Souza (2002), “A crise da Escola Pública: o aprender a aprender”. As reflexões
de Duarte (2001) em “Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas
da teoria vigotskiana”, também ajudam a compreender os problemas epistemológicos e pedagógicos dos
currículos das competências.
10 Ver os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) e Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), 1999, 2000 e 2001. Wassermann (2004) jornalista fre-lance, escreveu para o Caderno Sinapse,
“Diagnóstico do ensino médio inglês abre discussão para reforma da educação pública”, em função de que
os estudantes que chegam às universidades e ao mercado de trabalho não sabem mais se expressar
corretamente na linguagem escrita ou fazer operações matemáticas básicas. Frutos de programas
escolares incoerentes e confusos e de professores desvalorizados.
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Graduação em Sociologia
Ciências Sociais, criando uma situação problemática, mas de muitas possibilidades para
as ciências sociais naquele estado. Hoje já existe o curso de Ciências Sociais na UFMT.
No Paraná, vários Núcleos de Ensino reformularam seus currículos em 1997 e
1998, e incluíram a Sociologia nos currículos, em função da LDB de 1996, das primeiras
versões dos PCNEM e DCNEM, e do fechamento dos cursos profissionalizantes, que no
caso do Magistério, deixava um grupo de professoras pedagogas sem função, sendo
alocadas nas disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio. Apesar de existir
uma proposta de conteúdos para a disciplina, desde 1994, ela foi ignorada. Cada
professor atuava como podia, sem assessoria da SEED-Pr. A marca do período de
governo de Jaime Lerner foi a não preocupação com a formação de professores a partir
da identidade disciplinar e das ciências de referências. As identidades pedagógicas
foram desenvolvidas a partir das teorias da qualidade total. Os cursos para professores,
em sua maioria, foram ministrados por empresas especializadas em cursos para
gerentes e gestores de empresas (HIDALGO; SILVA, 2001).
No Distrito Federal, a proposta curricular implantada em 2000, incluiu a
sociologia nas três séries do ensino médio, na parte do núcleo comum e orienta o ensino
com algumas propostas de encaminhamento da disciplina nas três séries. Em Santa
Catarina, em 1998, reformulou-se a proposta de 1991.
Já apareceram estudos sobre essas experiências, tais como: Santos (2002), que
investigou sobre as representações dos professores sobre o ensino de sociologia e
Reses (2004) que investigou as representações dos alunos sobre a disciplina de
sociologia, ambos em escolas do Distrito Federal. Sarandy (2004), que concluiu sua
dissertação de mestrado com o título A sociologia volta à escola: um estudo dos manuais
de sociologia para o ensino médio no Brasil, defendida no programa de pós-graduação
em Sociologia e Antropologia da UFRJ, em setembro de 2004, analisa os Manuais de
Sociologia ou livros didáticos mais adotados nas escolas, apontando que cumprem uma
função importante nesse retorno fragmentado da disciplina às escolas, mas que deixam
lacunas em termos de operacionalidade pedagógica.
Ocorre, ainda, a inclusão da sociologia em provas de vestibulares. A partir de
1997, na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e, a partir de 2003, na Universidade
Estadual de Londrina (UEL). A Universidade Federal do Paraná (UFPR) aprovou a
inclusão da sociologia nas provas de vestibular, a partir de 2007.
A inclusão da sociologia em provas de vestibulares precisa ser melhor estudada,
mas observa-se que, no caso de Londrina-PR, ela entra pela via da noção de
competências, do currículo organizado em função das noções e não das disciplinas. Se
olharmos as provas do vestibular da UFU (1998, 2000) e da UEL (2003, 2004), podemos
verificar que na UFU as questões são mais disciplinares e na UEL, sobretudo na prova
de conhecimentos gerais, as questões são mais tematizadas, como conhecimentos
aplicados de interpretação da realidade.
O problema da compreensão de currículos por noções, competências, temas e
módulos é que pode se resvalar para generalidades sem identidades disciplinares claras,
não levando o aluno a se apropriar dos instrumentais e dos fundamentos das ciências.
O currículo disciplinar pode, por sua vez, resvalar para conhecimentos sem significados
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para os jovens, porque muito voltados para as discussões narcíseas das disciplinas.
Encontrar um modo de ensinar e organizar os currículos que não caia em nenhum
desses extremos é um dos desafios epistemológicos no contexto de institucionalização
da sociologia como disciplina escolar.
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ciências sociais sobre a juventude, a escola, o trabalho, entre outros, tanto servem para
definir conteúdos como para orientar as didáticas de ensino. O quê e como ensinar os
jovens e adolescentes, é a pergunta central
Quanto aos livros didáticos, manuais, entre outros, as universidades e os
cientistas sociais serão instados a se dedicar a esse tipo de produção. É, por isso, que
o argumento de que não se deveria incluir a sociologia no ensino médio por não existirem
materiais se mostrava equivocado13. É preciso que a disciplina se consolide nos
currículos para que se estimule a produção de materiais didáticos, assim como para que
mais graduandos concluam a habilitação de licenciatura e que se interessem pelo ensino
médio. Assim também se demonstra equivocada a defesa de extinção das licenciaturas
em ciências sociais! Sem elas, o argumento de que não há professores se fortalece nas
justificativas sobre a não inclusão da sociologia no ensino médio 14. Note-se que as
armadilhas são perigosas de todos os ângulos pelos quais se queira se distanciar ou
“resolver” o problema.
Por último, quero reafirmar que a sociologia deve fazer parte dos currículos, mas
não de qualquer tipo de ensino médio ou de qualquer currículo. Pensar na sociologia no
currículo de ensino médio, nos obriga a pensar antes de mais nada, na educação
brasileira, no papel do ensino médio e na formatação de seus currículos. É uma tarefa
fundamental para os cientistas sociais abrigados nos departamentos das universidades
públicas.
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sociólogo: preliminares epistemológicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
13 Utilizo o termo “equivocado” e “equívoco” tendo como pressuposto o debate sobre as justificativas para
não incluir a sociologia no ensino médio. Evidentemente, para os que discordam da inclusão da disciplina
nos currículos das escolas, os argumentos não podem ser avaliados de forma simplista e não caberia
afirmar que são equivocados ou não. Um debate de outra natureza seria pertinente.
14 Diga-se de passagem que o número de inscritos nos últimos concursos para professores de sociologia
no Pará, em Santa Catarina e no Paraná podem desmentir esse dado. No caso do Paraná, em 2004,
abriram-se 165 vagas para professores com licenciatura em Ciências Sociais para a disciplina de
Sociologia, e inscreveram-se 844 professores; uma concorrência geral de 5 candidatos por vaga. Em
alguns Núcleos de ensino, a concorrência chegou a 20 candidatos por vaga, como é o caso de
Londrina/PR.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO II
Graduação em Sociologia
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Graduação em Sociologia
INTRODUÇÃO
Pensar sobre a proposta do ensino da disciplina de sociologia no ensino médio
perpassa sobre a compreensão de que o professor desta disciplina tem sobre o que seja
educação e sobre que tipo de educação planeja-se ensinar. Até o ano de 1971 a proposta
curricular do Ensino Médio ainda estava centrada na formação humanística, voltada para
a preparação das elites brasileiras e relacionadas às profissões consideradas nobres,
tais como: medicina, direito, engenharia, dentre outras (SILVA, 2007). Todavia, anos
posteriores essa concepção inicia-se a passar por mudanças às quais no ano de 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação ressaltou no artigo nº 36 que ao final do
Ensino Médio o aluno deve ter conhecimentos básicos relacionados aos conteúdos da
disciplina sociológica. Desse modo, portanto, o ensino de sociologia passou a fazer parte
do componente curricular nas disciplinas ministradas em turmas do Ensino Médio nas
escolas públicas.
Conforme apresentado por Freire (1984), o ato de ensinar pode configurar-se
como uma prática social e, como ressalta Freire (1984), uma ação cultural, pois se
concretiza na interação entre professores e estudantes, refletindo a cultura e os
contextos sociais aos quais pertencem. Na concepção de Freire (1984), o ato de educar
e/ou a ação educativa, parece transcender às ações dos professores e parece
configurar-se como algo que está para além dos limites físicos da sala de aula. Assim,
15 FONTE: GUEDES, Edenise G. A.; GUEDES, Albertina M. A. Compreendendo os sentidos de ser professor de
Sociologia no Ensino Médio. III Congresso Nacional de Educação. CONEDU. 2016. Disponível em:
<http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA4_ID3122_070520160951
27.pdf>. Acesso em: 28 Mai. 2018.
16 Instituto Federal do Sertão Pernambucano, Campus Petrolina. Zona Rural. E-mail: edenise.guedes@hotmail.com
17 Instituto Federal do Sertão Pernambucano, Campus Petrolina. E-mail: albertinamarilia@hotmail.com
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Graduação em Sociologia
METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesse trabalho esteve embasada na perspectiva
qualitativa e de cunho fenomenológico existencial na qual prioriza a apreensão,
descrição e compreensão dos sentidos atribuídos ao fenômeno investigado
(HEIDEGGER, 1999). Nesse sentido, a apreensão dos fenômenos é norteada por uma
compreensão e desvelamento em uma dada situação, tempo e espaço. Neste trabalho
também é valorizada a dimensão existencial do humano, bem como os significados
vivenciados no seu modo de estar-no-mundo (CRITELLI, 1996).
Na pesquisa qualitativa de cunho fenomenológico, o pesquisador exerce postura
de acolhedor de experiências, pois é a partir dessa condição que direciona o caminho a
ser trilhado (SCHMIDT, 1990; DUTRA, 2002).
Em seguida, o pesquisador coloca-se em distanciamento do que foi relatado pelo
colaborador, visando promover uma reflexão e problematização do que foi vivenciado. A
partir de então, o investigador busca apreender a emergência de novos sentidos.
Para termos acesso ao campo fenomenológico dos colaboradores da pesquisa
foi utilizado, como instrumento, a narrativa (BENJAMIN, 1994). A narrativa foi aqui
compreendida na dimensão criativa, que se perfaz no tempo de sua própria construção,
ou seja, foi compreendida como testemunho da experiência vivenciada pelos
pesquisadores durante o percurso da investigação. Para tanto, foram enaltecidos os
valores, afetos e percepções presentes na fala e na história de vida daquele que a revive,
pois, nesse momento o narrador não informa sobre as suas vivências, mas sim, conta
sobre ela, dando oportunidade para que o pesquisador a escute e a transforme de acordo
com a sua interpretação (BENJAMIN, 1994; DUTRA, 2002).
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da análise das narrativas emergiram tematizações que se configuraram
como as mais importantes. Entendemos tematizações como sendo as unidades mais
amplas de sentido e constituídas de significados específicos que, em seu conjunto,
perfazem um sentido comum a todos os aspectos envolvidos. As tematizações que
emergiram e que subsidiaram a análise das narrativas foram: 1) É uma grande
responsabilidade social; 2) É ser um mobilizador social; e 3) É um trabalho muito
gratificante e/ou recompensador.
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CONCLUSÃO
A partir da realização deste trabalho, os professores entrevistados
compreendem que ser professor de sociologia no ensino médio configura-se como um
trabalho que requer grande responsabilidade social, pois o professor deve fomentar
discussão e reflexão de questões sociais que acontecem na contemporaneidade. Os
professores entrevistados demonstraram que compreendem o papel do professor de
sociologia como sendo o de provocar nos estudantes uma mobilização concernente às
questões sociais.
Os professores também demonstraram que compreendem a sua prática docente
como um trabalho gratificante e recompensador, pois eles têm a oportunidade de discutir
em sala de aula, com os estudantes, questões sociais relevantes, tais como: exclusão
social, reforma agrária, democracia, direitos humanos, dentre outros. Mediante a fala dos
colaboradores foi possível perceber que o ensino de sociologia não deve ser colocado
apenas na esfera da escola enquanto instituição organizada e voltada para a educação
e instrução mediante conteúdo. Por outro lado, o ensino deve envolver todas as esferas
da nossa vida na sociedade.
Ao analisarmos sobre os sentidos e significados de ser professor de sociologia
no ensino médio observamos que os educadores entrevistados demonstraram estar
preocupados com a formação dos estudantes enquanto sujeitos aptos a perceberem e
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REFERÊNCIAS
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. 7ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Lei de
Diretrizes e Bases. Brasília, DF, 1996.
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INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como finalidade contextualizar o leitor sobre as idas e vindas
da disciplina de Sociologia na grade Curricular do Ensino Médio, o contexto histórico, os
principais pensadores que defenderam ou não a implantação da mesma no currículo do
Ensino Médio e mostrar a importância que esta disciplina tem, assim como as demais
disciplinas se complementam umas às outras.
Essa pesquisa propôs analisar o contexto histórico da inserção da disciplina de
Sociologia na matriz curricular do ensino médio e a sua importância na formação
intelectual e crítica dos alunos.
Analisou-se os clássicos da Sociologia: Auguste Comte, Émile Durkheim, Max
Weber e Karl Marx, e alguns pensadores contemporâneos como por exemplo, Bourdieu,
MiIls e Bauman, a primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação promulgada no Brasil,
em 1961 (n°4024), a de 1971 (n° 5.692), a de 1982 (n° 7.044) e, por fim, a de 1996 de
18FONTE: MINZON, S. Roseli. A visão dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio acerca da disciplina de Sociologia.
2012. 67 páginas. Monografia (Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino). Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. Disponível em:
<http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4742/1/MD_EDUMTE_II_2012_39.pdf>. Acesso em: 04 Jun.
2018.
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo apresenta um resgate teórico sobre os principais assuntos
relacionados com a presente pesquisa. Trata-se de uma revisão de conceitos levantados
junto a autores conhecidos que oferecem embasamento científico para o estudo
realizado.
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para suas redes públicas escolares, seja por iniciativa própria, ou por força da legislação
estadual.
Interessante ressaltar que a Sociologia sempre esteve atrelada a questão de
cidadania, assim como observa Santos (apud Carvalho, 2002, p.167):
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deste mundo. Uma das exigências é que ele tenha capacidade de selecionar
informações e refletir sobre o que acontece no mundo”.
Como esse mundo surgiu? Por que nossas condições de vida são tão
diferentes daquelas de nossos pais e avós? Que direção as mudanças
tomarão no futuro? Essas questões são a principal preocupação da
sociologia, um campo de estudo que consequentemente tem um papel
fundamental na cultura intelectual moderna (GIDDENS, 2005, p. 24).
A única certeza que se pode ter nos tempos atuais é a mudança. A Sociologia
“nasceu”, de um tempo de grandes transformações sociais que trouxeram a necessidade
de a sociedade ser refletida. A consolidação da Sociologia como ciência da sociedade
ocorreu no final do século XIX, no contexto de duas grandes Revoluções: uma política,
a Revolução Francesa de 1789, que mudou a maneira de pensar das pessoas, com o
iluminismo contrastando a fé com a razão, e a Revolução Industrial que representou a
consolidação do capitalismo, uma nova forma de viver, a industrialização expandida
pelas máquinas e a concentração de trabalhadores nas cidades. (DCE, 2006, p. 374)
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A Sociologia tem muito a contribuir, o caráter científico que ela dá, não é
simplesmente um senso comum, meras opiniões, mas é algo que,
partindo de opiniões sobre o mundo, sobre a vida, sobre o
comportamento das pessoas, sobre economia e política, ela pode
produzir certo processo de reorganização, de sistematização e trazer
informações mais precisas (Tomazi apud Carvalho 2004, p.12).
Analisando alguns autores, por exemplo, uma resposta à pergunta para que
serve a Sociologia, pode-se citar Pierre Bourdieu, entre as alternativas. O autor afirma
que a Sociologia pelo menos serviria para que as pessoas reconhecessem que a causa
do seu sofrimento não é uma questão pessoal, mas uma questão muito mais geral, uma
questão social que as leva a terem determinado sofrimento (TOMAZI, 2004, p. 9)
Para Bourdieu apud Tomazi (2004, p.10) levar à consciência os mecanismos que
tornam a vida dolorosa, inviável até, não é neutralizá-la; explicar as contradições não é
resolvê-las. Mas, por mais cético que possa ser sobre a eficácia social da mensagem
sociológica, não se pode anular o efeito que ela pode exercer ao permitir aos que sofrem
que descubram a possibilidade de atribuir seu sofrimento a causas sociais e assim
sentirem “desculpados”; e fazendo conhecer sob todas as suas formas, inclusive as mais
íntimas e as mais secretas.
Em uma sociedade tão desigual nesta modernidade, nesta globalização que
corrompe muitas vezes o valor moral e valoriza apenas o valor material, seria inocência
acreditar que a Sociologia viria a resolver os problemas existentes, mas a Sociologia em
si, não pretende resolver os problemas, mas saber sua causa, entender os motivos, as
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A imaginação sociológica nos permite ver que muitos eventos que parecem dizer
respeito somente ao indivíduo, na verdade, refletem questões mais amplas.
O indivíduo, no caso o aluno, deverá interagir em seu contexto histórico, para
assim compreender suas experiências e avaliar seu próprio destino, só assim ele poderá
tornar-se consciente das possibilidades que o permeiam, e a Sociologia vem de encontro
a essas necessidades. A compreensão que não é só um fato que está acontecendo com
um indivíduo, mas um fato em um contexto mais amplo. Por exemplo: a educação atinge
o aluno, mas não só um aluno atinge uma família inteira, uma comunidade, um bairro,
uma cidade, por exemplo, se em uma escola de 1000 alunos, 10 vão mal às avaliações
é uma situação, mas se 200 forem mal é outra, não será só uma questão individual, mas
coletiva. Para Mills, imaginação sociológica nada mais é, do que a capacidade de o
indivíduo perceber aquilo que ocorre no cotidiano da vida dele e de seus
contemporâneos e o relacionar com questões mais amplas que ocorrem na sociedade.
É a relação do individual com o geral.
Para Bauman apud Tomazi (2004, p. 10)
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chaves, elencar-se uma série de temas considerados básicos – cujas partes, também
somadas, originariam uma pretensa totalidade social”. O desdobramento disso para os
estudantes é a necessidade de memorizar conteúdos e conceitos, uma vez que a
apreensão destes é feita desvinculada da realidade histórica que os produz.
Simultaneamente, convivem com essa tendência de educação práticas
problematizadoras. E neste ponto parecem localizar-se as “brechas” que
proporcionariam perceber os limites daquela tendência na aprendizagem e, de maneira
mais ampla, as contradições sociais e das próprias relações escolares.
As formas de ver, analisar e significar o mundo, segundo um olhar sociológico,
constituem-se a partir da aproximação de diferentes, e até mesmo divergentes
concepções de mundo, e, é justamente nas contradições das concepções teóricas e
práticas que há possibilidades de construção de análises críticas. Florestan Fernandes
(1966 p. 49), já dizia que a escola sempre é parte de um certo “conservadorismo social
e cultural”, assim como conduz a “influências inovadoras”. Não somente é necessário
conservar valores, hábitos e pensamentos, a fim de perpetuar a existência humana
socialmente, como preparar para as reais e vigentes condições de existência. Desse
modo, a mudança de que tanto se fala, sobretudo em relação às potencialidades do
ensino da Sociologia, pode representar a atualização de hábitos, valores e pensamentos
ao ritmo das transformações de outras instituições sociais.
A educação não é sozinha, a alavanca da transformação social, porque é sobre
ela que se depositam expectativas sociais. Este é um real limite da sua atuação. No
entanto, na perspectiva da educação e transformações libertadoras das quais fala Freire
(1996), o “estímulo à crítica que ultrapassa os muros da escola”, é um elemento
imprescindível para denunciar e atuar contra a ideologia dominante. Para Freire,
"ideologia" refere-se ao mascaramento da realidade e das causas dos problemas sociais
a favor daqueles que detêm o poder. Cabe ao professor, na sua ótica, proceder a essa
denúncia, buscando a razão de ser dos fatos.
Mas ao final, segundo Tomazi (2004, p. 20) todos querem que esses alunos
elaborem, com certa autonomia, com o auxílio dessa ciência, produzirem uma visão de
mundo que é o que nos interessa, uma vez que esse jovem se tornará um cidadão crítico,
mas, para assim ser, tem que ter processos argumentativos e de desconstrução dos
argumentos dos outros para se relacionarem com o mundo.
Precisa-se construir a legitimidade social da disciplina nos currículos escolares,
os cientistas sociais não contam com larga experiência no Ensino Médio, ao contrário
dos seus colegas historiadores ou geógrafos. As experiências com o ensino de
Sociologia no Ensino Médio são bastante dispersas entre regiões do país e os
profissionais contam com o agravante de não existir uma rede de comunicação de
diálogos que favoreça maior intercâmbio de ideias e experiências práticas.
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Minayo (1993, p. 108) define a entrevista como uma: “[...] conversa a dois, feita
por iniciativa do entrevistador, destinada a fornecer informações pertinentes para um
objeto de pesquisa, e entrada (pelo entrevistador) em temas igualmente pertinentes com
vistas a esse objetivo”. Geralmente, as entrevistas são classificadas em estruturadas e
semiestruturadas. Entrevistas estruturadas são aquelas nas quais as respostas estão
fechadas em possibilidades de respostas pré-determinadas. Quanto a entrevista
semiestruturada, Mucelin (2006, p. 101) considera como:
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em uma turma do período noturno do mesmo colégio e por fim uma turma do Colégio
particular, para que fazer uma análise melhor referente a períodos e em comparação do
colégio público com o particular e ao final fez-se uma análise global referente todas as
informações levantadas.
Para melhor compreensão dos dados, a pesquisa foi semiestruturada, contendo
perguntas abertas e fechadas, visando uma melhor exposição das ideias dos
entrevistados. O questionário aplicado encontra-se demonstrado no Apêndice A.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Gráfico 1 - Distribuição da preferência dos entrevistados do 3°ano do Colégio A, período da manhã, pelas
disciplinas cursadas.
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Gráfico 2 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio A período da manhã quanto
ao motivo pelo gosto da disciplina.
Gráfico 3 - Distribuição da preferência dos entrevistados do 3°ano do Colégio A, período da manhã, quanto
ao aprendizado da disciplina
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O que se pode notar neste gráfico é que há uma relação considerável entre
gostar e aprender, mas não obrigatoriamente. A disciplina de Biologia ainda é a que mais
se destaca; em Matemática, os alunos que gostam da disciplina assumiram que muitas
vezes não conseguem aprender por isso percebe-se que a porcentagem da questão 5
(que era qual disciplina gosta mais) é maior do que a porcentagem do aprendizado; outra
surpresa é o aparecimento de duas disciplinas que não foram citadas na pergunta
anterior, mas que aparecem no aprendizado, História e Geografia.
Os alunos que justificaram suas respostas, colocaram da seguinte forma:
Biologia - a maioria das justificativas foram pelo professor explicar muito bem,
apesar da matéria não ser muito fácil;
Sociologia - por ensinar a conviver com as pessoas, lidar com a sociedade
ensinando como a mesma funciona;
Português - facilidade do conteúdo, e pela cobrança do professor;
História - pela facilidade de aprender;
Química - amplo conteúdo muito bem trabalhado.
Após fazer essa análise geral, partiu-se para a Sociologia em específico, pois
este é o objetivo deste trabalho. Questionou-se de que forma a Sociologia contribui para
a formação no Ensino Médio. Os resultados desta parte da pesquisa são apresentados
no Gráfico 4
Gráfico 4 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio A período da manhã referente
a contribuição da Sociologia para o Ensino Médio
Importante frisar aqui que nenhum dos alunos entrevistados colocou "não
contribuiu", o que representa uma evolução, já que os alunos de certa forma estão
percebendo a funcionalidade desta disciplina no Ensino Médio.
Percebe-se que os alunos já entendem (ao contrário de muitos outros
estudiosos, que tentam fechar a Sociologia para essa única finalidade de tornar o jovem
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cidadão mais crítico), que a Sociologia "vem" para que se possa entender melhor o
contexto social ao qual se está inserido, o qual é muito amplo. No Gráfico 5 confirma-se
o que já foi citado, a importância do professor no aprendizado do aluno.
Gráfico 5 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio A período da manhã referente
a importância do professor de Sociologia para o aprendizado
Gráfico 6 - Distribuição da
percepção dos entrevistados do
3°ano do Colégio A, período da
manhã, referente a disciplina de
Sociologia.
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Gráfico 10 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3° ano do Colégio B período da manhã quanto
ao motivo pelo gosto da disciplina.
O Gráfico 11 apresenta
uma realidade apontada pelos
pesquisados e que colabora na
interpretação das suas opiniões
sobre o aprendizado obtido.
Porém, vale pondera mais
detalhadamente sobre o ensino
da Sociologia no colégio
particular, lembrando que os
alunos têm apenas uma aula por
semana, ao contrário do colégio
público ao qual foi realizada a
pesquisa em questão, que é
ensino por bloco, isso significa
que são 3 aulas por semana,
durante o semestre.
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O Gráfico 12 demonstra
que, assim como no colégio
público, no particular nenhum
aluno marcou a opção que a
Sociologia não contribuiu para sua
formação no Ensino Médio. A
diferença aqui é que enquanto no
público a maioria acredita que a
Sociologia contribuiu para
entender melhor a sociedade, no
particular tem igual importância
essa opção e também para torná-
los mais críticos e conscientes.
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Gráfico 15 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio B período da manhã quanto
a diferença da disciplina de Sociologia para as demais
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Gráfico 16 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio B período da manhã quanto
metodologia do professor.
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Gráfico 17 - Distribuição da preferência dos entrevistados do 3°ano do Colégio C período da noite quanto
ao gosto da disciplina
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matérias que têm mais a ver com suas futuras profissões; já a turma do colégio B gosta
mais da matéria com a qual tiveram mais facilidade para aprender. (Gráfico 18).
Gráfico 18 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio C período da noite quanto
ao motivo pelo gosto da disciplina.
Outra diferença que se percebe aqui é que apesar dos alunos informarem gostar
mais de Educação Física, esta não foi a mais marcada em relação a sua aprendizagem;
como aconteceu no período da manhã, a disciplina de Biologia ganha destaque.
Gráfico 19 - Distribuição da
preferência dos entrevistados do
3°ano do Colégio C período da
noite quanto ao aprendizado da
disciplina
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Gráfico 20 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio C período da noite referente
a contribuição da Sociologia para o Ensino Médio
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Referente à Sociologia
perante as outras disciplinas, só
os alunos do período da manhã
do colégio público destacaram
mais a parte teórica e cansativa
da disciplina, as turmas do
colégio particular e do período
noturno acreditam ser de fácil
compreensão e fácil
contextualizar com a realidade,
o que aparece no Gráfico 22.
Gráfico 22 - Distribuição da
percepção dos entrevistados do 3°ano
do Colégio C período da noite
referente a disciplina de Sociologia
O que não foi mencionado nas outras turmas é que 10% dos alunos
entrevistados no período noturno não conseguem entender o conteúdo; acredita-se que
não somente a metodologia do professor interfira nessa questão, para que aconteça uma
melhor compreensão por parte dos alunos, pois além do método, a falta de
aprendizagem pode ser reflexo do cansaço ou até o desinteresse por parte do aluno na
disciplina.
Quando perguntado se
existe diferença da Sociologia
para com as demais disciplinas
novamente aparece a questão
de complexidade da disciplina,
mas apesar de complexa os
entrevistados a consideram
dinâmica e participativa,
lembrando que a turma que
menos considerou a Sociologia
complexa e de difícil
entendimento foi a do colégio B
Particular. (Gráfico 23).
Gráfico 23 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio C período da noite quanto
a diferença da disciplina de Sociologia para as demais
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Gráfico 24 - Distribuição da percepção dos entrevistados do 3°ano do Colégio C período da noite quanto
metodologia do professor.
Sobre o que recordam ter melhor aprendido nas aulas de Sociologia as respostas
foram: Karl Marx, Sociedade, Instituição Escolar, Instituição Familiar, Émile Durkheim.
Fica evidente nesta questão que os alunos do período noturno absorvem bem menos
informações do que o período da manhã, e outro destaque é o leque maior de conteúdos
do colégio particular para o público, só frisando que nesta questão não se aprofundou o
nível de conhecimento sobre o assunto descrito, então não há como verificar se o aluno
realmente sabe sobre o conteúdo que mencionou, a certeza é que ele se recorda sobre
o assunto, mas se de fato aprendeu não foi feita essa análise; quem sabe em uma futura
pesquisa aprofunde-se essa questão e os conteúdos mais importantes considerados
pelos alunos.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No fechamento deste trabalho, espera-se ter conseguido apresentar o contexto
histórico da inserção da Sociologia na matriz curricular, entender a importância da
Sociologia e a visão dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio sobre a disciplina. Hoje,
a Sociologia é obrigatória no Ensino Médio, mas cabe aos professores legitimá-la.
Percebe-se que os avanços nos últimos anos foram enormes e deve nos motivar a
continuar a caminhada, a luta, que grandes pensadores já começaram; cada disciplina
tem sua importância e particularidade como se observou na pesquisa e a Sociologia é
tão importante quanto a Matemática, a Língua Portuguesa, ou a Biologia e História que
foram as mais citadas no trabalho.
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Graduação em Sociologia
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Graduação em Sociologia
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Dados gerais
Nome:
Sexo:
Idade:
Formação (graduação e pós-graduação, se houver):
Instituição em que trabalha:
Tempo de atuação como professor de Sociologia:
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____________________________________
Estou ciente deste compromisso
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Atenciosamente.
_______________________
Supervisor(a) de Estágio
Ao (À)
Ilmo(a). Sr(a).
Diretor(a)/Responsável
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Graduação em Sociologia
Atenciosamente.
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Supervisor(a) de Estágio
Ao (À)
Ilmo(a). Sr(a).
Diretor(a)/Responsável
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Ficha de acompanhamento das atividades do Estágio Supervisionado II
Estagiário(a): Matrícula: Assinatura:
Assinaturas
Duração Responsável
Descrição da atividade Local Data Supervisor(a)
(horas) (campo de estágio)
de estágio
Assinatura e Carimbo
_____________________________________ _______________________________________
Estagiário(a) Supervisor(a) de Estágio
ANEXOS 4 E 5 – MODELOS DE CAPA E FOLHA DE ROSTO DO
DOSSIÊ DE ESTÁGIO
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ALUNO (A)
DOSSIÊ
ESTÁGIO SUPERVISIONADO II
CIDADE
ANO
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ALUNO (A)
DOSSIÊ
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Prof.
CIDADE
ANO
105