EDUCACIÓN ENCUADRE Lineamientos En este marco, la presente propuesta curricular se funda en la idea de que uno de los

SECUNDARIA GENERAL jurídico- desafíos más significativos de la educación es la formación de personas que busquen el bien
ENCUADRE políticos propio y el de los demás; con capacidad para conocer, comprender, enriquecer y
GENERAL transformar el mundo con su aporte inteligente y creativo en cooperación con los otros,
2011-2020 durante toda su vida.
Tomo 1 Sujetos políticos: La escuela es un ámbito donde se convive con otros. La escuela introduce
a los estudiantes en la reflexión y la acción para incidir en el espacio público.
Finalidades le corresponde hoy a la Escuela Secundaria brindar un servicio educativo integral, de
de la calidad, que haga al adolescente y al joven capaces de transformar la realidad y que, al
Educación formarlos para la construcción de su proyecto de vida como ciudadanos, contribuya al
Secundaria desarrollo de la comunidad.
para cumplir con dicha finalidad, las propuestas educativas para los adolescentes y jóvenes
deben garantizar:
- El derecho a la educación a través del acceso efectivo de todos los destinatarios,
cualquiera sea su condición y/o situación personal, económica, cultural, de género y
lugar de residencia.
- La inclusión y las trayectorias escolares continuas y completas, a través de la
implementación de medidas que amplíen las posibilidades de ingresar, permanecer
aprendiendo y egresar satisfactoriamente de la escuela.
- Una formación relevante para todos, promoviendo la unidad pedagógica y
contemplando la diversidad organizacional de las ofertas educativas.
Objetivos de Según la Ley de Educación Provincial Nº 9870 (Art.39), son objetivos de la Educación
la Educación
Secundaria
ORIENTACIONES Los sentidos El currículum, constituye un sistema de construcción de legitimidad cultural en torno a un
PARA LA del conjunto de saberes comunes y expresa acuerdos en torno a lo que habrá de enseñarse en
PROPUESTA currículum el espacio escolar. Adquiere, un carácter prescriptivo en relación con su función regulatoria
PEDAGÓGICA para la como norma escrita.
Educación
Secundaria
Orientaciones La Ley Nacional de Educación Nº 26.206 como en la Ley Provincial Nº 9870, establecen la
pedagógicas obligatoriedad del Nivel Secundario concebido como unidad pedagógica y organizativa
generales destinada a los adolescentes y jóvenes -11/12 a 17/18 años - que hayan cumplido con el
nivel de Educación Primaria. Todo modelo pedagógico y organizacional se considera como
un catalizador de la realidad en condiciones de activar y transformar la vida de todos los
estudiantes y, en consecuencia, corresponde a las instituciones escolares definir
alternativas y producir orientaciones pedagógicas (de acuerdo con sus contextos).
ORGANIZACIÓN Propuesta La Educación Secundaria se estructurará en dos Ciclos: un Ciclo Básico (común a todas las
INSTITUCIONAL formativa orientaciones y modalidades) de tres años de duración, y un Ciclo Orientado (con carácter
DE LA diversificado) de tres años para las ofertas de Educación Secundaria Orientada, y de cuatro,
ENSEÑANZA para las de Educación Secundaria Técnico Profesional y Artística en el marco de sus
regulaciones específicas.
Fundamentos la enseñanza en la escuela secundaria supone un esfuerzo colectivo sustentado en
de la convicciones compartidas. Es necesario que todos los docentes participen en el análisis,
enseñanza debate y enriquecimiento de los fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria
y aporten a su concreción con compromiso y expectativas favorables.
Decisiones Para la organización curricular de los saberes en el Ciclo Básico y en el Ciclo Orientado, se
curriculares recuperan los campos de formación de presencia generalizada en los diseños curriculares
vigentes, que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la
escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciación y particularidad:
Campo de Formación General: incluye el saber acordado socialmente como relevante e
indispensable. Refiere a los saberes básicos necesarios para garantizar el conocimiento y la
interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a los que son
pilares de instancias formativas posteriores.
Campo de Formación Específica: posibilita ampliar la Formación General en el campo de
conocimiento propio de la orientación o modalidad, propiciando una mayor cantidad y
profundidad de saberes del área que es propia y particular de cada oferta, es decir:
acrecentando y especificando (en la medida que cada orientación o modalidad lo admita) la
enseñanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas
que la estructuran.
Alternativas En este sentido, las diversas alternativas de enseñanza a la vez que ponen en cuestión el
para la modelo único y homogéneo para el
enseñanza quehacer escolar, proponen el análisis y la redefinición del currículum escolar por parte de
directivos y docentes a partir de la propia experiencia y de la lectura seria y compro-metida
del diseño curricular, y del contexto social y cultural. Reconocer la necesidad de replantear
la gestión institucional y pedagógica así como advertir el valor de prácticas invisibilizadas
que se han ido forjando supone, en este aspecto, buscar un punto de encuentro entre
tradición e innovación educativa.
Sentidos de En palabras de Álvarez Méndez (2008), la evaluación está llamada a ponerse al servicio de
la evaluación sus protagonistas, basarse en el consenso /acuerdo de criterios y sentidos, ser un ejercicio
transparente, formar parte de un continuum; a no atomizarse, ser procesal e
integradora33, conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora,
preocuparse por aplicar técnicas de triangulación (esto es, no basarse en una única mirada-
asumir y exigir la responsabilidad de cada una de las partes involucradas, orientarse a la
 comprensión y al aprendizaje y no al examen, centrarse en la forma en que el
adolescente/joven aprende, sin descuidar la calidad de lo que se enseña .)
Sobre el la enseñanza supone un proceso abierto a las necesidades del entorno y,
trabajo de fundamentalmente, de su desarrollo, con objetivos, propósitos y metas a mediano y largo
docentes, plazo, cuyo contenido y alcance merecen ser evaluados de manera permanente.
directivos y - equipos docentes: importancia en la elaboración de las planificaciones y desarrollos
supervisores didácticos deriva de la consideración de que la mayor funcionalidad de éstos requiere que
sean asumidos colectivamente y que haya un grado elevado de reflexión y comprensión de
los mismos.
- equipo directivo el que organice y dinamice acertadamente al equipo docente, de forma
que se cohesione y sea productivo. Debe tomar la iniciativa e impulsar las de los docentes y
gestionar/facilitar los recursos y la orientación necesarios. Esto supone acompañar la tarea
del docente, promover en él una mirada reflexiva sobre la propia práctica y la posibilidad de
producir mejoras en ella.
- el rol de los supervisores, como responsables del desarrollo local de la política educativa,
en cuanto a facilitar y promover el conocimiento del DCJ por parte de los equipos directivos
y docentes que estén a cargo de los procesos institucionales de especificación curricular en
las escuelas de su jurisdicción. El supervisor constituye un verdadero articulador entre el
macrosistema (Estado, Ministerio, políticas estatales) y las instituciones educativas, los
sujetos que las integran y los procesos pedagógicos que en éstas se desarrollan. Su función
supone el ejercicio de una gestión pedagógica que priorice la mirada hacia los estudiantes.

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA de la CIENCIA (s) en las denominadas SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO: El juego del aprendizaje Completo.

Por: DR. HORACIO ADEMAR FERREYRA

Una práctica controvertida y compleja que requiere ser transformada

la práctica educativa es compleja y a su vez controvertida, porque en ella se conjuga la diversidad de sujetos –docentes, estudiantes–, las
instituciones, los programas oficiales; y se combinan diversas estrategias, actividades y recursos que se “ponen en acción en el aula”, con el
propósito de integrar la dimensión cognitiva y también la afectiva, en un proceso que –reiteramos– es complejo y controvertido.

El autor trabaja mucho con: el interrogante acerca de cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que enseña en contextos escolares será la
pregunta que atravesará nuestras reflexiones.
Partimos esencialmente de un problema que confronta dos puntos de vista: el del mundo que cambia aceleradamente, y el de la escuela, que
parece permanecer idéntica a sí misma a través de los años. En el marco de esta tensión es que hoy vemos a la escuela como un lugar donde
priman todavía los fragmentos, los segmentos, y donde cuesta poder mirar la integralidad; donde muchas veces no nos posibilitamos, tanto
docentes como estudiantes, “jugar el juego completo del aprendizaje”.

Si partimos de una analogía con el fútbol, es posible advertir que jugar el juego completo del aprendizaje implica, desde el inicio, poder tener
una pelota, correr tras ella y particularmente poder ir aprendiendo a medida que hago. No escapa aquí que, en cierto momento, tengamos que
detener el partido para enseñar a patear un penal, un corner, la estrategia de una determinada jugada, pero –desde el inicio– debemos
posibilitar al estudiante “jugar el juego completo” del aprendizaje. Esto implica pensar en versiones para principiantes, en versiones para
novatos, que podamos ir complejizando a medida que vayamos avanzado en las trayectorias educativas.

del sistema educativo que hoy están poniendo frenos a esta idea de poder jugar el juego completo del aprendizaje:

1) Tiene que ver con la tendencia a abordar los objetos de aprendizaje de manera atomizada, de manera gradual, aprendiendo primero los
componentes particulares sin integrarlos en el todo. A esto, se suma la idea de que primero hay que teorizar y después hacer. En
consecuencia, son pocas las experiencias que les permiten a los estudiantes jugar desde el inicio el juego completo del aprendizaje.
A los docentes, investigadores y tecnólogos nos cuesta mucho poder enfrentar la aventura intelectual. A veces, la queremos hacer paso a
paso y acabadamente, y nos rehusamos a la posibilidad de emprender, de considerar al otro como sujeto, de buscar, de tamizar, de
sintetizar, de buscar nuevos horizontes. En este sentido, cabe preguntarnos qué podemos hacer para que los contenidos sean más
accesibles a nuestros estudiantes, y, correlativamente, cuáles son las prácticas que pueden motivar, que pueden estimular para que
realmente nuestros estudiantes no sólo puedan conocer, sino que, a medida que lo hacen, puedan comprender.
Lo que se requiere, entonces, es el cambio de un paradigma con centro en quien enseña, a otro centrado en quien aprende, sin
menoscabo de la enseñanza.
2) ¿Qué es lo que yo docente tengo que enseñarles a mis estudiantes porque si yo no se lo enseño en este curso, en este año, él no podrá
aprender durante la vida? Esta pregunta es estelar porque nos lleva a focalizarnos, a centrarnos en aquello que realmente tenemos que
enseñar en la escuela porque si “yo no lo enseño, puedo estar perjudicando el desarrollo integral de las personas” con las cuales
comparto la aventura se enseñar. Se trata, en suma, de un interrogante que nos conduce a no poner sólo el acento en la eficacia, en la
eficiencia, en las evaluaciones y sus resultados, sino a mirar la pertinencia y la relevancia de los saberes en cada uno de los contextos.
3) La tercera pregunta a considerar desde la enseñanza en general y desde la de las ciencias en particular, se vincula al cómo enseñar, es
decir, a esas estrategias tanto reproductoras como productoras y transformadoras que me permiten acercar y construir el conocimiento
con otros. Partimos de la idea de que cualquier asignatura, como decía Bruner, puede ser enseñada de forma efectiva a través de
diferentes caminos y formas cognitivas a todos los sujetos en cualquier estado de su desarrollo, es decir, se trata de ir complejizando la
actividad educativa a medida que se van aumentando los niveles de desarrollo. Esto implica, como Bruner lo decía, pensar en un
currículum en espiral, con mayores niveles de complejidad y distintos niveles de profundidad.
Por y para un aprendizaje completo

Para poder reflexionar en torno a cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que enseña en contextos escolares, proponemos tomar en
cuenta los principios que enuncia Perkins : el planteamiento de actividades holísticas que les posibiliten a los estudiantes el aprendizaje
completo, lograr “que valga la pena desarrollar esa actividad”, es decir, generar un vínculo con la motivación; trabajar las partes difíciles,
posibilitar la transferencia, descubrir el “juego oculto” del aprendizaje, aprender del equipo y de los otros equipos y, fundamentalmente,
aprender a aprender.

Como referencia para el análisis de estos principios, vamos a considerar una experiencia desarrollada en la Escuela de Educación Agrotécnica N°
3151, de Payogasta, provincia de Salta, Argentina –el Proyecto Cohete Ecológico - que pone en evidencia ese cambio de paradigma: las verdades
absolutas dan lugar a las verdades relativas, el docente deja de ser transmisor para pasar a ser mediador o facilitador, el estudiante deja de ser
considerado un sujeto que no sabe nada, para constituirse en el protagonista. Esta experiencia pone de manifiesto la estrategia que hace posible
que el aprender no sea sólo repetir sino, fundamentalmente, transferir, y que el contexto deje de ser un marco estático para hacerse dinámico,
resignificado en situación.

La invitación es a pensar, desde la escuela, en aprendizajes basados en problemas, en aprendizajes basados en proyectos, como así también en
verdaderos estudios de campo. Pero para que realmente “el juego completo” del aprendizaje se dé en cada uno de los contextos, hace falta
tener en cuenta algunos principios fundamentales:

- Un ritmo de trabajo dinámico que permita a los estudiantes y al docente percibir que no están perdiendo tiempo.

- Poner el foco en el problema para no alejarnos del tema-eje, es decir, sostener la centralidad del objetivo.

- Plantear el desafío como tolerable, esto es, un desafío que los estudiantes sientan que puedan enfrentar.

- Comprender que los procesos de consolidación suponen repaso y la construcción de esquemas, revisión y balances, para que realmente se
puedan ir construyendo las ideas.

“Trabajar las partes difíciles”, y esto significa no trabajar aquello que sabemos que nuestros estudiantes están en condiciones de abordar por sí
mismos, sino dedicarnos a las cuestiones que pueden ser más difíciles para ellos. El docente tiene que ser capaz de anticipar esas “partes
difíciles” a fin de poder focalizar los procesos de enseñanza aprendizaje en ellas a través de actividades específicas previamente diseñadas. En
todo esto tiene un lugar muy importante la evaluación, pero poniendo el énfasis en los procesos evaluativos, en los logros de los estudiantes, en
vez de apresurarnos a medir resultados a través del test o la prueba.
Llevar a nuestros estudiantes a “jugar de visitantes”, es decir, a transferir lo aprendido a otras situaciones para seguir aprendiendo durante toda
la vida (en nuestro ejemplo, vincular los saberes de la Física puestos en juego en la construcción del cohete, con los de la Química, las Ciencias
Sociales, las Humanidades, de las Ciencias Lógico formales, etc.). Sin embargo, para que la transferencia se dé hacen falta algunos ingredientes
previos, tales como permitirles a nuestros estudiantes que expresen libremente sus ideas, que puedan comunicarse y, fundamentalmente, que
puedan hacer y transferir lo aprendido a nuevas situaciones.

EL APRENDIZAJE PLENO de PERKINS, David

Los 7 principios del aprendizaje pleno:

1) Jugar el juego completo: Perkins, nos introduce en su visión holística del aprendizaje y de la educación.
2) Hacer que valga la pena jugar el juego: en este principio Perkins nos habla sobre la motivación y comprensión.
3) Trabajar en las partes difíciles: Perkins nos dice que a pesar que el holístico es lo mejor también tenemos que detenernos a trabajar las
partes difíciles y como maestros o mentones tenemos que tener una teoría sobre la dificultad, debemos saber dónde van a estar los
conflictos (poder identificar el tema que más le cuesta entender al grupo y trabajar sobre eso).
4) Jugar de visitante: nos enseña sobre la transferencia, como cuando le enseñamos algo a alguien no es para que lo maneje aquí y ahora,
sino para otro lugar y momento de su vida
5) Descubrir el juego oculto: descubrer el ¿Cómo? demás del ¿Qué?

6) Aprender del equipo y de otros equipos: os habla de cuando uno aprende este está dentro de un contexto socio – cultural. Y hay
diferentes esquemas de participación. Por ejemplo, en la escuela, normalmente la única relación socia es la de cada alumno con su
maestra, para Perkins estos es desperdiciar todos los esquemas de participación social, de los cuales podríamos aprender.
7) Aprender a prender: nos dice que es muy importante que el alumno tenga la confianza y las habilidades junto con las herramientas para
auto gestionarse en el aprendizaje.
Lo que no es un juego completo

Nunca se trata solo de los contenidos, se pretende que el alumno haga algo por sí mismo.

Nunca se trata solo de una rutina,

Nunca se trata solo de resolver problemas, se trata también de encontrar el problema.

No se trata solo de respuestas correctas, se trata de justificar y explicar la respuesta.

no está desprovisto de emociones,

y no ocurre en el vacío, requiere de un método de una comunidad, de un plan de acción y incluye diferentes disciplinas en diferentes áreas.

La sobre simplificación y la extrema fragmentación del contenido educativo

El autor expone esto con dos enfermedades, que dice que la escuela tiene ahora que son:

la elemntitis: hablamos de las cosas por sus elementos de forma aisladas, no vamos al contexto en general hablamos de una parte y luego de
otra parte, y nunca llegamos al juego completo. Si esto pasa el contenido y el conocimiento pierde su propósito en el alumno pierde el interés
porque esta tan sintetizado todo que ya no se ve la idea completa y pierde sentido.

Los alumnos que reciben este tipo de educación tiene problemas para realizar las transferencias de sus conocimientos, ya que lo vieron de forma
tan aislada no lo conectan con otras situaciones o contextos.

la acerquitis: no hace ver todo de lejos, siempre hablamos de las cosas, pero nunca nos metemos en el contexto que experimentamos, o que
lleva a que esta falta de experimentación afecta a los alumnos no solo en la parte de sus conocimientos del curriculum sino en si mismos, porque
para saber que te gusta y que no necesitas tener un poco de experiencias en varias áreas porque si uno no experimenta algo como puede saber si
algo le gusta, lo atrae.

Esto afecta en el acercamiento del alumno hacia el aprendizaje, porque estamos en la época de la información por ende si un alumno tuvo una
educación con acerquitis, piensa que aprender es absorber información y hoy en dia hay tanta información que no puede absórbela a toda y por
esto no va a saber qué hacer con tanta información, lo que necesita es experimentar de alguna forma, conocerse, asimismo. Y con acerquitis y
elementitis eso no se logra ya que las cosas están demasiado aisladas, demasiado desconectadas, demasiado sin sentido y propósito.
Lo que es si es un juego completo

Un juego completo para Perkins “implica la resolución de problemas, la explicación, la argumentación, a menudo la recolección de pruebas, una
estrategia, una habilidad, un arte”, y en cuanto a los resultados Perkins dice “a menudo se crea algo: una solución, una imagen, un relato, un
ensayo, un modelo”, lo que busca el autor es que se haga visible el aprendizaje, que se vuelva algo más social , algo más fácil de reflejar y
compartir con los demás, por lo que deja de haber ese ambiente estático e inmóvil de la educación.

Perkins le da una gran importancia a este sentido de la educación ya que dice “el mundo sería un lugar mejor si en áreas como estas
(compromiso cívico, la responsabilidad con el medio ambiente o la erradicación de prejuicios) las personas logran una mediocridad activa en
lugar de una erudición pasiva”, vale más la pena hacer que saber y eventualmente la acción lleva al conocimiento.

ENSEÑANZA PODEROSA (del texto ENRIQUECER LA ENSEÑANZA cap. 2).

La enseñanza poderosa tiene que ver con lo que explota en la práctica, con aquellas clases donde los alumnos sienten que sucede algo que no
salen de la clase igual a como habían entrado y por otro lado aquello que perdura el recuerdo, cuando pasa el tiempo, pasan los años sigue
quedando.

Rasgos de la enseñanza poderosa:

“La buena enseñanza tiene fuerza moral y epistemológica” Fenstermacher

“Diseños de autor originales en su concepción, creativos y desafiantes en su implementacion” Litwin

“La enseñanza poderosa se expande en el seno de la propia clase y perdura en el recuerdo” Maggio

La enseñanza poderosa da cuenta de un abordaje teórico actual, esta aggiornada (palabra italiana “actualizar o no”) en cuanto a la disciplina,
enseña contenidos que tienen que ver con la actualidad y si enseña tenidos que tienen que ver con el pasado los ubica en el pasado en una
reconstrucción de tipo histórica.

Permite pensar al modo de la disciplina, muestra un bordo de abordaje que, en términos metodológicos, conceptúales y hasta epistemológicos
es propio de un campo y no de otro. La enseñanza poderosa permite mirar en perspectiva, permite analizar de un punto de vista, pero cambiarlo
y analizar lo otro desde otro punto de vista o con otro marco de abordaje.

“creo que la enseñanza poderosa está construida en tiempo presente, esto quiere decir que esta construcción es reciente y exclusivo para esta
clase, mira el HOY” Maggio

Mira en perspectiva

Esta formulada en tiempo presente

Ofrece una estructura que en si es original, va más allá de la secuencia didáctica clásica, ya que en esa búsqueda crea.

Conmueve, estas propuestas son conmovedoras, los estudiantes sienten que salen de una forma diferente a la que entraron, tiene un
compromiso con la subjetividad del otro.

e) Enriquecer la Enseñanza (ideas fundamentales del texto).

¿Las nuevas tecnologías nos están permitiendo configurar enseñanza potente?

La perdurabilidad

Para ilustrar esta pregunta ella hace mención a su profesor de plástica, Aldo Severi, el enseñaba el modo impresionista y un día pinto y por esa
experiencia ella decide dedicarse a la educación.

Luego ella plantea como la tecnología puede hacer que la enseñanza que llevamos a cabo los docentes cotidianamente, en las difíciles
condiciones del contexto, nos permiten generar más potencia en termino de lo que hacemos en clases.

La potencia

Nos preocupa la enseñanza y la tecnología puede apoyar la práctica de la enseñanza de los docentes, cuando reconocemos las cosas reales que
los docentes hacen vemos la posibilidad de contar con computadora conectad a internet varias o múltiples, cambia las posibilidades de aquello
que proponemos y lo que proponemos puede tener que ver con el arte, la geografía, matemática, con la lengua. En todos los casos mencionados
hay especificidades que son propia del campo potenciada por el uso de la tecnología. Los alumnos están alborotados por la tecnología, ya que
ellos encuentran muchas cosas por hacer que le son más entretenidas y les interesa realmente, como aquellas que tienen que ver con la música,
la participación en comunidad (MOBA), nosotros podemos generar puentes adecuados para traer estos intereses a la órbita del currículo, que es
lo que nos preocupa.

Para que esto cobre sentido hay repensar en la organización del tiempo e de los espacios. Por ejemplo, una vez que ponemos en prácticas estos
aspectos ¿podemos seguir evaluando como lo hacíamos antes?, probablemente no tal vez allá que cambiar ese meto de evaluación, es decir,
existe la posibilidad de tener una enseñanza ms potente, pero si hacemos que desde una perspectiva de la complejidad todo el aspecto
pedagógico que tienen que ver con lo educativo sean reconsiderados
La colaboración

El pensar en cuestión del acceso en la perspectiva de los docentes, sabemos que esto significa más trabajo, no es cierto que la tecnología viene a
resolver los problemas, probablemente permite que enseñemos mejor. El problema es complejo, ya que los docentes no recibimos la formación
para usar la tecnología como parte de nuestra preparación, y por eso es fundamental el trabajo con el otro hay docentes que tiene vocación por
ser los primeros en innovar, los primeros para pensar un proyecto distinto y también probablemente sean los primeros en dedicarse a cuestiones
que tiene que ver con la tecnología, por eso es bueno que estemos dispuestos a compartir esas experiencias, es bueno documentarlas y crear
bancos de innovación en cuestión de la tecnología, esto es una experiencia que interroga al conjunto de la comunidad docente y al mismo
tiempo crea la mismo posibilidad que crean las tecnologías a través de las redes sociales, hoy en día nos es fácil comunicarnos a través de una
red social.

La creación

El pensar la tecnología en perspectiva educativa, tiene que ver con la construcción de conocimiento en el campo, necesitamos pensar
propuestas de nuevos tipos de marco de análisis, en la investigación nos encontramos con que el escenario uno a uno u otros que son de alta
disposición tecnológica que se cuenta con computadoras de alto nivel conectadas a una buena red, encontramos posibilidades que tanto los
docentes como los alumnos aprovechan sin embargo se pudo reconocer en trabajo de investigación, que los alumnos se quejan de que tienen un
estado de saturación que antes, y que era ese antes y que es el ahora, son las posibilidades que ofrece internet (artículos, materiales y juegos en
línea) y que cuando los docentes lo reconocen como importante las van acumulando y se la dan a los alumnos, y los alumnos se preguntan qué
hago con todo esto, pasa lo mismo con el docente, ya que este frente a la inmensidad de los recurso que por ejemplo hoy encontramos en
portales, de ahí tenemos cual es el que mejor se adapta a la propuesta que yo quiero para la clase, a esto lo llamamos saturación cognitiva ya
que hay una saturación de información tanto en el plano del aprendizaje como el de la enseñanza

f) LA EVALUACIÓN COMO OPORTUNIDAD cap. 5 (Rúbricas) y cap. 6 (diseño de pruebas auténticas). Autor. Rebeca Anijovich y Gabriela
Cappelletti -1a ed.- Bs. As. Paidós, 2017

la evaluación es una práctica muy compleja donde están involucrados muchos autores, es una práctica que tiene impacto social, tiene un
impacto emocional, tiene impacto en los aprendizajes y esto nos pide que la veamos desde múltiples perspectivas, desde multiples autores
poniendo acento o focalizando en distintos aspectos que importan en las discusiones de las investigaciones en el campo de la educación.

La evaluación formativa

Lo que pretende es contribuir a las mejoras de los aprendizajes de los estudiantes al mismo tiempo que intenta contribuir a esta mejora por
supuesto que impacta también en la docencia, cuando pensamos en la evaluación formativa pensamos en que información necesita recibir un
estudiante, para poder saber ¿Qué es lo que está haciendo? Y ¿Cómo lo está haciendo? ¿adónde tiene que llegar o que estándar tiene que
alcanzar y como va a hacer para lograrlos? El trabajo el aporte sobre el proceso del aprendizaje son el foco fundamental de la evaluación
formativa. Si recuperamos la idea de que la evaluación formativa pretende formar estudiantes, estamos hablando de la contribución que esta
evaluación puede hacer más allá de la escuela, son aprendizajes que los estudiantes adquieren en el marco de la escuela pero que les van a servir
para enfrentar situaciones en su vida cotidiana, en su campo profesional, en su campo laboral, porque se trata de que se conozcan como
aprendices.

Uno de los aspectos que caracteriza a la evaluación formativa es la necesidades de que los docentes comuniquen con claridad a los alumnos las
expectativas de logros, los estándares, como una manera de que el alumno aprenda autónomamente a entender que es lo que está haciendo,
¿Por qué? y ¿Cómo lo está haciendo?

Un segundo aspecto de la EF (evaluación formativa), es la retro alimentación o feedback que ocupa un lugar relevante porque las contribuciones
comprobadas en distintas investigaciones que producen mejoras de los aprendizajes de los alumnos.

Un tercer aspecto que no importa en la EF es como los docentes construyen con los estudiantes los criterios de cómo van a ser evaluados, este
no es un tema menor la contusión compartida de los criterios de evaluación son una contribución muy importante en la EF, que en la misma línea
de contribuir que el estudiante se conocedor de su propios procesos, en que momentos o etapas de aprendizajes se encuentran y por donde
tiene que avanzar, y entra en juego el aspecto emocional que provoca toda situación de evaluación, no solo lo que tiene que ver con la
calificación, sino como le impacta al alumno que un docente le dé una devolución en el aspecto positivo y que sucede cuando es en el aspecto
negativo.

La retro alimentación

¿sobre qué impacta la retro alimentación que un docente le puede ofrecer a los alumnos? Sabemos que impacta en os aspectos emocionales.
Penamos que la EF debe impactar también en la tarea, que el alumno mejore sus aprendizajes y por eso no basta que solo impacte en su ato
estima sino también en su tarea.

¿si el feedback hace foco en el pasado o en el futuro? Esto hace hincapié en cuando alguien hace la devolución del trabajo que un alumno ya
entrego, estamos mirando sobre el pasado y creemos que el alumno debería usar la información en una tarea futura, pero esto no se produce
automáticamente el alumno no necesariamente recibe la información de un trabajo pasado y lo usa en trabajo futuros, esto significa que
necesitamos dar una devolución que implique que el alumno utilice esa información en una futura tarea.

¿si el fedback que le damos a los alumnos perdura en el tiempo? Si el alumno hace alguna modificación, cuánto dura esa información que
perdura, nos importa el contenido, pero más aún como se da el contenido, muchas veces el feedback afecta negativamente y muchas veces es
por el modo de como se lo está diciendo, pierde el sentido de oportunidad, en qué momento se lo dice, en qué situación se lo dice.

¿que decisiones toma el alumno con respecto a la información que recibe? La antología del paquete, que hace una persona cuando recibe un
paquete, una persona puede hacer muchas cosas, lo puede devolver, guardar o abrirlo en ese momento, podría descartarlo, y el alumno puede
hacer cualquier cosa con esa retro alimentación, la idea es que el aluno tome esa retroalimentación y que sea una ida y vuelta , que establezca
un dialogo con el docente de aquello que recibe y como ese uso de ese feedback le puede servir para utilizar esos aprendizajes que es el objetivo
de la EF.

h) Cap. 2 (criterios de evaluación), 4 (preguntas orales), 5 (consignas claras) y 6 (portafolios) (del texto EVALUAR PARA APRENDER).

EVALUAR PARA APRENDER

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje
y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos, por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

Los juicios sobre los aprendizajes logrados buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica
el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les
permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.

El docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una
descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres,
padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados
de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo
apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.

En preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la
expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué
registrar en relación con lo que los niños hacen.

Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados, lo que significa que los docentes contarán con
referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.

El docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
Elabore una secuencia didáctica en la cual se vean plasmados todos los conceptos trabajados. Elabore una evaluación Auténtica y construya una
Rúbrica.

Evaluación y rubrica

Objetivos

- Poder identificar y clasificar los elementos de la tabla periódica en metales, semimetales y no metales.
- Identificar procesos químicos en la vida cotidiana

Criterios de evaluación

Puntos
- Se evaluará los conceptos desarrollados en clases 40
(definiciones)
- Lenguaje técnico 20
- Organización y participación en clase 20
- Trabajo con sus compañeros 20
Total 100

En grupo de 4 integrantes,

1) Investigar cómo se llevó acabo la organización de la tabla periódica.

2) Mencionar al menos 10 descubrimientos e experimentos que tuvieron un gran impacto el mundo científico (no se podrá copiar los
descubrimientos), en los todos los casos poder mencionar de que elementos de la tabla periódica están compuestos las herramientas de
trabajo de estos.
3) Impacto biológico de elementos químicos
4) Realizar un prezi, power poit o en cartulinas, para exponer en clase (exposición de no más de 20 minutos por grupo).