UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – CAMPUS DO SERTÃO

LUCAS BRITO SANTANA DA SILVA

ATIVIDADE AVALIATIVA

DELMIRO GOUVEIA
2018
LUCAS BRITO SANTANA DA SILVA

ATIVIDADE AVALIATIVA

Atividade avaliativa requerida pelo programa

de Residência Pedagógica.

DELMIRO GOUVEIA
2018
CERRI, Luis F. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da Didática
da História. Revista de História Regional. Ponta Grossa, v. 6, n. 2, p. 93-112, 2001.

Em seu artigo, Cerri (2001) se propõe uma análise do conceito de “consciência

histórica” a partir de vários autores, fazendo um embate de um problema central ao
fenômeno que esse conceito designa: se a consciência histórica é uma construção
sociocultural particular a uma época ou se ela é imanente ao sujeito humano. A
questão sobre a relação entre identidade social e consciência histórica também é
analisada. E, a partir das implicações da escolha de uma das perspectivas do embate
anterior, o autor aborda algumas questões sobre a didática do ensino de História, que
perpassam a metodologia propriamente dita mas também a função social do ensino
dessa disciplina, além das relações entre os sujeitos produtores do conhecimento
historiográfico, o modo como este conhecimento chega à escola e como se irradia à
população em geral.

O filósofo alemão Hans-Georg Gadamer e o historiador francês Philippe Ariès

são os dois principais autores que Cerri traz à discussão entre aqueles que defendem
um conceito de consciência histórica como algo construído e particular a uma época
e sociedade; a época Moderna e as sociedades ocidentais “complexas” seriam o
ponto de inflexão espaço-temporal onde esse fenômeno poderia ser mais nitidamente
observado. Para Gadamer, a consciência histórica é a consciência da historicidade e
relatividade das formas de apreensão e significação da realidade, algo que os
modernos teriam conquistado. Para Ariès, não utilizando-se necessariamente do
termo consciência histórica, mas de “tomada de consciência da história” − esta seria
um processo que culmina com os agentes históricos se apercebendo das
determinações que a história impõe naquilo que eles vêm a se tornar, mas igualmente
apercebem-se de que possuem algum nível de liberdade capaz de contraposição a
essas determinações, ou seja, os indivíduos passam a se ver como sujeitos nos
acontecimentos e processos históricos. O questionamento que Cerri coloca sobre
essas perspectivas é que, se assim o é a consciência histórica, existiriam incontáveis
indivíduos com uma “consciência histórica alienada”, mesmo que integrantes das
sociedades complexas, o que facilmente pode tomar uma conotação de inferioridade.

Os dois principais autores que Cerri traz e que defendem um conceito de

consciência histórica como algo imanente ao ser humano são o historiador alemão
Jörn Rüsen e a filósofa búlgara Agnes Heller. Para esta, a consciência histórica é
constituinte do estar-no-mundo dos homens, independentemente das diferenciações
sociais e da localização espaciotemporal. É composta de vários estágios, indo do
momento da produção de normas sociais ao momento em que os homens concebem
sua existência e produções de todo tipo como históricas, ao momento do
reconhecimento das limitações do progresso. Para essa autora, a consciência
histórica é um fenômeno que responde à necessidade, ou consequência do estar-no-
mundo, de significação, a partir do presente, do mundo e dos próprios homens em
sua historicidade. Para Rüsen, porque o agir humano é atravessado pela
intencionalidade, e só assim ele age, impõe-se uma necessidade de interpretação
constante. Esse agir é sedimentado por um passado que é reiteradamente
interpretado à lume do presente e das projeções sobre o futuro. Por consequência,
estritamente, para esse autor a consciência histórica é composta, de um lado, pelo
conjunto de operações mentais e, por outro, pelo conjunto de referenciais através dos
quais os homens significam o mundo e a si mesmos, podendo orientar-se
intencionalmente. São as perspectivas desses dois autores que Cerri toma para a sua
leitura do problema da consciência histórica.

Uma das questões subsequentes à análise do conceito de consciência histórica

é seu papel na construção da “identidade social”. A definição de Cerri para esta é:
“conjunto de ideias [...] que tornam possível uma delimitação básica para o
pensamento humano: nós e eles, pertencente ou não pertencente ao grupo” (p. 101).
Esse conjunto, o qual os indivíduos tomam como referencial, sempre é fruto de uma
coletividade que os antecede. Para a impreterível produção e manutenção da coesão
dessa coletividade são produzidos significados sobre sua existência nos três sentidos
da percepção temporal; e ainda que tais significados possam ser produzidos a partir
de diferentes referenciais, é por conta dessa possibilidade que existem diferenciadas
consciências históricas e uma diversa composição das práticas e discursos
necessários aos indivíduos para herdá-las, a sua necessidade é universal e crucial à
continuidade da coletividade ou sociedade.

Ao tratar dos problemas na parte da didática do ensino de história, Cerri recorre

a informações produzidas pelo projeto Youth and History (Juventude e História). A
partir do resultado das pesquisas desse projeto, o autor conclui: é limitada a influência
dos discursos manifestos na disciplina história pelo professor sobre os discursos que
os alunos produzem sobre os eventos e processos históricos, isso porque a escola
não é o único determinante na formação da consciência histórica do aluno; é limitada
a submissão do professor ao currículo ao oficial, logo sobre o seu fazer e o resultado
deste. E mais, as mudanças sobre as formas de ensinar e aprender não seriam
suficientes para contornar esses problemas, uma vez que a questão do ensino de
história entra numa dimensão que está para além dos seus contemporâneos – a
função do ensino de história estaria relacionada a processos de formação identitária
e manutenção da sociedade que se encontram na longa duração. Assim encarada a
função social do ensino de história e os diferentes usos que se faz dela, das pessoas
comuns aos especialistas, o autor acredita que diminuiria a angústia dos professores
gerada a partir da tensão entre a imaginação de um ensino de história ideal e as
limitações concretas que o ensino de história assume quando encarnado na realidade
histórica das instituições escolares.

Por fim Cerri aborda a relação entre saber histórico e saber escolar. O que
deve-se considerar primeiramente é que existem diversos saberes históricos,
consequência própria da diversidade de formas que a consciência histórica pode
assumir; desse modo, aqueles tipos seriam apenas dois entre muitos, ainda que
quando se trate do saber histórico acadêmico este tenha-se tornado o referencial mais
atravessado por poder. Há diferenças qualitativas entre o saber histórico produzido na
academia e o saber histórico manifestado na escola, diferenças que passam pelas
“finalidades, fontes de informação, procedimentos de trabalho e resultados” (p.108); é
por conta disso, Cerri citando Rüsen, que se faz necessária uma disciplina para o
aperfeiçoamento do ensino de história, sua didática. Cerri também acredita valiosas
as contribuições de Klaus Bergmann sobre o papel da didática do ensino de história.
Esta comporia uma subdisciplina interna à História como campo disciplinar, e estaria
preocupada com a “formação, conteúdo e efeitos da consciência histórica”
(BERGMANN apud CERRI, p. 109). Assim tomada, a didática da história não se
reduziria à metodologia de ensino, mas também seria pesquisa, que se realiza no seio
da realidade social e assumiria uma postura propositiva na hora do ensino; isso
acabaria por contribuir para o retorno social dos investimentos feitos na História, uma
vez que os pesquisadores, através mesmo da pesquisa de professores, estariam mais
alertados sobre as “demandas de sentido” que a dinâmica histórica produz em dado
momento.
 ***

Uma pergunta que sempre faço-me durante a leitura de qualquer que seja o
texto: em qual mundo a visão desse autor faria sentido sem que fosse solapada por
outras formas de enxergar as coisas, o mundo e os homens? Apesar da diferença
entre o conceito de consciência histórica em Ariès e Gadamer, construção, e em
Rüsen e Agnes, imanente, na sociedade ela acaba por impor-se prática e eticamente
como proposições que levem à transformação social; para os dois primeiros essa
transformação estaria no sentido de possibilitar o desenvolvimento da consciência
histórica aos que não a possuem; nos outros dois, por reconhecerem a multiplicidade
do saber histórico, logo de diferenciadas consciências históricas, a transformação se
daria por proposições que sejam consensuais, não um resgate dos alienados como
soaria nos primeiros, mas a definição consensual e intencional dos desdobramentos
do saber histórico dominante ou que se assumirá dominante (pergunto-me,
consensual e intencional quanto a quem? Pois no seio social, precipuamente nos
espaços públicos oficiais, a hegemonia do saber histórico acadêmico assume uma
postura clara de violência simbólica, nos termos de Pierre Bourdieu, até mesmo
prática quanto aos outros saberes e os sujeitos que os produzem).

Esse é o desdobramento social da questão da consciência histórica, que nos

impele olhar para a sociedade do alto e ver, no mínimo tentar, quais rumos as coisas
tomarão. Mas esse desdobramento, ao menos de forma ideal, pode ser claramente
visto nos discursos, de forma proporcional ao seu tom propositivo. A questão que eu
coloco, e que me é mais importante segundo o tipo de subjetividade e formas de
pensar que cultivo, é: escolhemos o papel social de professores, mas o indivíduo que
desempenha esse papel é muito mais do que ele, logo uma projeção do papel do
professor que passa a ser inteiramente absorvido num projeto de sociedade exige
compromisso total do professor com esse projeto (os discursos, valores,
comportamentos). Ao trazer essa problemática para a dimensão existencial, onde se
impõe as questões de como o sujeito experiencia sua própria existência no mundo,
também reacendo o velho embate entre agência e estrutura, ou entre uma perspectiva
que dilui o sujeito na sociedade e outra que ver a possibilidade do sujeito se insurgir
contra ela. Neste momento, tanto dessa discussão no seio do programa residência
pedagógica quanto no artigo do Cerri, esta é uma dimensão que tem sido ignorada;
talvez pela dimensão do sujeito que se quer ai mobilizar seja unicamente a própria
dimensão social, a parte em que o sujeito se encontra com a sociedade e onde é
definido o modo que irá operar os seus papéis sociais, tornando-se um sujeito o mais
funcional possível.

Essas são questões no âmbito da experienciação da realidade social a partir

dos discursos escolhidos para significa-la, mas há questões mais teóricas que caberia
aqui trazer, a exemplo das considerações sobre o que é “consciência” que estão
sendo desenvolvidas nas neurociências, e que pouco tem se servido os historiadores;
talvez pela implicações que se imporiam ao campo disciplinar da história, uma vez
que haveria uma reconceituação memória, consciência histórica, também sobre
questões que dizem respeito aos limites da percepção e outras; mas também seria
uma contribuição de mão dupla, uma vez que muitos estudos nas neurociências
parecem desencarnados de uma historicidade para além da evolução, fenômeno de
longuíssima duração. Quanto à consciência histórica, principalmente com Rüsen e
Agnes, dizer que ela é imanente é só parte da explicação, no máximo poder-se-ia
dizer, no momento, que a consciência histórica é um processo ou função que podemos
observar no comportamento humano, mas ainda não temos conhecimento sobre a
forma ou estruturas que permite a existência desse fenômeno; a neurociência aposta
no cérebro, mas os avanços na resolução desse problema andam a passos
curtíssimos. Ao não saber quais formas ou estruturas permitem algo como a
“consciência histórica”, o espaço de especulação se torna bastante flexível.

No que Cerri traz de Rüsen e Agnes em seu artigo, a consciência histórica seria
consequência de se estar num mundo histórico e do próprio sujeito humano ser
histórico e por conseguir projetar-se nos três sentidos do tempo, o que instauraria uma
necessidade de significação constante do estar-no-mundo, uma vez que uma das
consequência da consciência é a intencionalidade e o agir humano sempre seria
atravessado por algum grau desta. Com isso temos historicidade, consciência
histórica e significação, os três interagem e são constantes na existência humana
independentemente do espaço-tempo. Há algo que se deixou passar nas
considerações sobre historicidade e que me parece permitir habilitar também o
conceito de consciência histórica enquanto construção sem se cair na implicância de
considerar outros indivíduos ou sociedade alienados: aceitamos, atualmente e em
bom número, que tudo na existência humana sofre da história, ou melhor, do princípio
de historicidade, assim o é e foi em todas as épocas que o ser humano esteve. Por
outro lado, se tudo na existência humana sofre de historicidade, na prática, aquilo que
vem à consciência histórica como sendo histórico nem sempre é o mesmo. Em
diferentes épocas há coisas que se admite ou não históricos, assim como Gadamer
parece-me que só recentemente tudo o que existe passou a ser tomado como
atravessado pela historicidade. Rüsen traduz isso como a “forma” histórica que algo
geral, a consciência histórica, toma. Ainda assim, não soa-me incorreto falar de
“tomada de consciência” da historicidade de algumas coisas ou abertura da forma da
consciência histórica para coisas que antes não se davam a ela, assim não sendo
consideradas históricas ou parte da consciência histórica; parece-me que são a essas
coisas que, de forma muito mais restrita do que acredito ser, Rüsen chama “tradição”.

SCHMIDT, Maria A. M. S. Cultura histórica e aprendizagem histórica. Revista

NUPEM (on-line), v.6, p.31-50, 2014a.

O artigo de Schmidt objetiva, a partir do conceito de cultura histórica de Rüsen,

uma análise da relação entre ensino e aprendizagem da História. Começando-se pela
constatação da separação entre os produtores do conhecimento histórico e aqueles
que ensinam esse conhecimento, o que o autor acredita estar no cerne de significativa
parte dos problemas na didática e da legitimação da função social da disciplina
História.

No Brasil, e outros países, observa-se uma efervescência das investigações na

área do ensino de história, para Schmidt ligada à eclosão do campo da chamada
“Educação Histórica”, que toma a “consciência histórica como objeto e objetivo da
didática de história” e se concretiza na “aprendizagem histórica” (SCHMITD, p. 32);
em síntese, é um campo de estudos orientado por uma perspectiva particular sobre a
natureza do conhecimento histórico, a do Rüsen, e que se indaga sobre os princípios
e fins da educação. Como é trabalhada por Rüsen, a consciência histórica respaldaria
a existência da história enquanto disciplina escolar, possuinte de uma metodologia
própria, já que ela é uma forma de apreensão do mundo e de si mesmo inscrita na
cognoscência humana universal, além de ser impreterível para a práxis humana em
diversos âmbitos.

Há uma relação de contiguidade entre consciência histórica e “cultura histórica”.

Esta pode ser definida como: “uma articulação prática e operante da consciência
histórica na vida de uma determinada sociedade” (RUSEN apud SCHMIDT, p. 32). Ou
seja, é a forma que o princípio cognoscente, consciência histórica, assume em
determinada sociedade, especialmente no que diz respeito aos materiais ou
referenciais que a operação de significação da experiência humana no tempo utiliza,
sempre relacionada com os rumos ou orientação que os sujeitos ou a sociedade se
dão. Neste ponto, é interessante apontar os limites daquilo que Rüsen entende por
cultura: processo integral, de natureza social, apenas compreendido relacionalmente,
ou seja, numa perspectiva que ressalte a interdependência das várias dimensões da
vida humana. Um produto da condição e condição da ação do homem no mundo,
intencional e seletivo, uma totalidade na qual os homens são produto e produtores de
cultura. A cultura histórica seria um conceito que permitiria a análise e compreensão
da “produção e usos da história no espaço público” (RUSEN apud SCHMIDT, p. 33),
que não se reduzem ou partem apenas dos procedimentos e estrutura do
conhecimento histórico acadêmico, devendo ser consideradas todas maneiras pelas
quais se dá a construção da “memória histórica pública”.

Para tratar especificamente da relação entre cultura histórica e cultura escolar,

Schmidt utiliza a definição de cultura escolar proposta por Jean Claude Forquin
(1993), que a considera como o conjunto de conteúdos estruturados a partir de
determinados procedimentos, sempre à égide da didática e com a finalidade de
transmissão; constituindo esta a ação fundamental que caracteriza a realização da
cultura escolar na escola. Para desvendar mais claramente essa relação, o autor
apresenta as três dimensões da cultura histórica a partir de Rüsen, quais sejam: a
estética, onde a rememoração histórica se realiza através da criação artística; a
política, onde a memória histórica produz a legitimação das relações de dominação,
que não se dão sem “adesão e/ou consentimento dos dominados” (SCHMIDT, p. 34);
e a cognitiva, onde a cultura histórica se produz no fazer científico da História, sob o
auspício do conjunto metodológico que permite a regulação na produção dos
significados da experiência histórica. Essas três dimensões interagem.

No caso da cultura escolar, num primeiro momento, destaca-se a relação com

a terceira dimensão da cultura histórica, que se traduziria na transmissão do
conhecimento histórico, predominantemente através do livro didático, produzido por
setores oficiais ao universo escolar; uma relação composta por momentos e sujeitos
diferentes, os que produzem/pesquisam e os que ensinam, resultando naquilo que
Rüsen chamará de “vazios pedagógicos”. O autor ainda aponta para uma
instrumentalização das três dimensões da cultura histórica, com a predominância de
uma delas, que na educação e na formação da consciência histórica culminaria numa
defasamento, enfaticamente na dimensão cognitiva para as sociedades atuais. Além
dessa instrumentalização, outro fator força uma dinâmica desequilibrada entre as três
dimensões da cultura histórica no que é concernente à cultura escolar, e esse foi
deflagrado pelos próprios historiadores no momento em que a história se consolida
como disciplina científica: a já citada separação entre o fazer e o ensinar História, ou
pesquisa e didática da história, com consequente desvalorização desta última.

Essa situação, segundo Rüsen, leva a um esvaziamento da função social do

ensino de História, uma vez que não estava existindo um retorno desse ensino para a
orientação prática na vida. E já que o ensino e aprendizagem de história foi afastada
do campo da História e da pena dos historiadores, eles passam ao âmbito dos teóricos
e teorias educacionais, com ênfase no construtivismo. Quando chegamos à época da
crise do ensino de História, denuncia que já vinha sendo feito desde o novecentos,
um dos seus fomentadores teria sido, ou é, o desligamento de uma racionalidade
própria da aprendizagem histórica; que é passível de ser reabilitada a partir da
concepção de consciência histórica, e noções subjacentes, que vêm sendo
construídas por historiadores como Jörn Rüsen e desenvolvidas no campo da
educação histórica.

Schmidt traz Elza Nadai (1992) como exemplo de autor que na década de 90
do século passado estava a esboçar a direção que o ensino de história poderia tomar
para a alteração do cenário que se estende ainda à atualidade: reconhecimento do
saber histórico escolar com legitimidade e especificidade próprias; preferência por
narrativas como as desenvolvidas na história temática ou micro-história; integração
de metodologias do fazer científico da história ao seu ensino; casamento entre ensino
e pesquisa e sua consequente encarnação ao social. Nesta autora ainda não aparece
a primazia por uma concepção do conhecimento histórico que seja própria a essa
forma de conhecimento. Assim como não aparecia não planos oficiais de renovação
do ensino e do currículo, a exemplo dos PCN´s no Brasil, onde irá predominar a
“transformação de determinados procedimentos e atitudes de natureza psicológica e
pedagógica, em conteúdos específicos de História” (SCHMIDT, p. 40). Schmidt nota
que ainda é predominante as formas de ensino que foram canonizadas durante a
criação desses documentos orientadores do currículo, ainda que se integre alguns
pontos de uma outra forma de se ensinar história e que se embase numa concepção
específica da aprendizagem histórica. Daí, em consonância com a proposta de Rüsen,
o historiador Bodo Von Borries apontar um ensino de história que permita a construção
de formas de pensar historicamente que atendam os diferentes contextos e levem em
conta uma diversidade de variáveis, que são condicionantes das diversas
significações da experiência histórica.

Com essas mudanças, a escola deve passar a ser pensada como espaço da
experiência dos alunos com o conhecimento, com suas próprias particularidades
culturais, enquanto alunos e enquanto sujeitos para além da realidade escolar, de
onde o papel do professor em dialogar com essas particularidades como condução
para a aprendizagem histórica, já que são elas os pontos para conexão com os
conteúdos ensinados enquanto referenciais para a orientação prática da vida. É
quando se conecta o conteúdo e o ensino de história com a realidade social vivida
pelos alunos, e professores também, que se abre um campo fértil para o
desenvolvimento das competências cognitivas próprias e fundamentais ao
conhecimento histórico em toda a sua fineza, tais como: “construção de evidências, a
empatia e a narrativa histórica” (SCHMIDT, p. 45).

***

A análise e exposição que Schmidt faz, especialmente a partir de Rüsen, abre

uma perspectiva sobre a didática do ensino de história e sobre a função social da
história em geral que defronta-se de imediato com concepções e práticas didáticas
que se têm mostrado equivocas e improdutivas. Certamente a reabilitação da
pesquisa em conjunto com a didática da história é uma forma de valorização do ensino
de história, do professor, e também uma forma de aumentar o retorno social que esse
ensino pode oferecer, ou seja, uma reafirmação da função do ensino de história.
Entretanto, ainda entra-se em um problema que é o das direções ou orientação que
vão sendo tomadas a partir dessa maneira de conduzir o ensino de história; no artigo
anterior, Cerri propõe que se tente consenso na condução da consciência histórica
que deve ser formada, por outro lado esse autor joga a função do ensino de história
na longa duração, o que delineia os limitas da agência humana em cada época e
espaço. Ao mesmo tempo que a perspectiva de Cerri é tranquilizadora também o é
um tanto desanimador, porque para além da intencionalidade na práxis da vida
humana reconhece-se que a intenção não é suficiente para subverter totalmente as
estruturas que se formaram e que sustentam a vida social como a conhecemos;
tranquilizador quando se trata da possibilidade dessa subversão ou transformação a
partir do conjuntos de intenções, objetivos e paixões de algumas camadas sociais, um
tanto opressor quando ergue-se os sujeitos em sua individualidade e tais limites os
imobiliza.

Apesar da proposta do Rüsen ser encantadora, no quesito de possibilidade de

transformação da sociedade e também sobre a flexibilidade das liberdades individuais
na significação da experiência histórica, pergunto-me se o deslocamento que é
apontado entre a dimensão cognitiva da cultura histórica em relação à dimensão
estética e política é meramente resultado da forma que se deu a cientifização da
História ou da sua instrumentalização, principalmente em seu ensino, pois não me
parece que a racionalidade que a dimensão cognitiva pode oferecer aos discursos
significantes da experiência histórica possa ser suficiente para o preenchimento de
sentido nessa experiência; mesmo os historiadores não recorrem aos recursos que
permitem operar a consciência histórica em todo o seu potencial para significar
âmbitos das suas vidas para os quais a consciência histórica é adequada. Noutras
palavras, diria que a consciência histórica, apesar de necessária, é insuficiente para
dar sentido pleno à experiência histórica, ao ponto de atender às necessidades de
orientação da vida prática também em sua totalidade; que é justamente o que Rüsen
diz ela ser capaz.

BONETE, Wilian; FREITAS, Rafael. Cultura histórica, consciência histórica e

identidade: Contribuições conceituais para investigações sobre formação histórica
docente. Revista Labirinto, Porto Velho-RO, Ano XV, Vol. 22, p. 156-176, 2015.

O objetivo do presente artigo foi a análise dos conceitos de cultura histórica,

consciência histórica e identidade e mostrar suas contribuições para pesquisas sobre
a formação histórica de professores de História.

No cenário mundial atual, a História, seu ensino, sofre diversos

questionamentos: “Para que serve? Qual o papel do historiador? Qual a importância
da história para vida humana?” (ALVES apud BONETE e FREITAS, p. 157).
Questionamentos que podem ser analisados, também, a partir dos professores: “o que
os docentes pensam sobre a História? Quais significados atribuem ao ensino de
História? Quais são os elementos constitutivos do seu pensamento histórico?” (ibid.,
p. 157). No que se trata do ensino de história, as pesquisas empreendidas a partir
dessas questões têm se utilizado do referencial teórico-metodológico da didática da
história desenvolvida na Alemanha, em especial do autor Jörn Rüsen.

A didática de história alemã propõe-se como disciplina para além da

metodologia de ensino, preocupando-se com a formação histórica dos indivíduos em
toda a sociedade, não somente de professores de história e de seus alunos; ou seja,
as diversas formas que a consciência histórica assume no tecido social, a produção,
circulação e materiais que compõe o conhecimento histórico. Pensando essa
problemática, Rüsen postula uma definição do que seja “aprendizagem histórica”, com
implicações em todos os setores da sociedade, e de imediato no ensino de história
(tendo neste a consciência histórica como objeto e objetivo): a aprendizagem da
História se consolida na construção de sentido para a experiência temporal através
da narrativa, onde esta além de ação para construção do sentido é também a ação
pela qual surgem e se desenvolvem as competências para a execução de si mesma.
A narrativa é a ação fundamental da atribuição de sentido à experiência temporal,
onde a experimentação, a interpretação e a orientação se conjugam, podendo-se
através dela explicitar-se a forma como a consciência histórica está operando e refiná-
la.

Rüsen ainda nos diz que a didática de história pode ser dividida em três áreas:
uma “empírica”, onde se analisa o que é aprendizagem histórica, suas condições e
papel social. Uma “normativa”, referente à análise do que deve ser ensinado em
relação à sociedade pretendida. E a terceira, uma pragmática, que refere-se à
organização da aprendizagem histórica conforme os objetivos pré-estabelecidas.
Nunca se esquecendo que essa didática não pode perder de vista um dos objetivos
fundamentais do conhecimento histórico, que é servir de base, operada pela
consciência histórica, para a orientação dos indivíduos na vida prática. Assim, não é
por acaso que o conceito de consciência histórica é central no campo da didática do
ensino de história: a consciência histórica responde à “carência” de orientação na vida
prática, de onde o presente condiciona as formas de inquerir o passado, sem nunca
se desvencilhar das projeções para o futuro, e a história ou conhecimento histórico
se faz de espaço para o nexo entre três dimensões do tempo tais como a consciência
histórica, neste momento e local mais os limites impostos pelas próprias formas de
diferenciação na sociedade, possibilita os homens e mulheres os experienciarem.

Neste ponto, é pertinente apresentar o conceito de cultura histórica, sem o qual

o conceito de consciência histórica fica algo obscurecido, assim como a definição e
papel da didática do ensino de história, conforme delineado por Rüsen: “Cultura
histórica nada mais é, de início, do que o campo da interpretação do mundo e de si
mesmo, pelo ser humano, no qual devem efetivar-se as operações de constituição de
sentido da experiência do tempo” (RUSEN apud BONETE e FREITS, p. 164). Essa
definição de cultura histórica engloba tudo aquilo que os homens utilizam para operar
a significação da experiência no tempo, além de tudo aquilo que na sociedade é
responsável pela manutenção e regulação da memória histórica, suas instituições e
agentes e etc. A cultura histórica ainda é separada em três dimensões por Rüsen:
estética, política e cognitiva. Nos indivíduos e na sociedade, a conjugação da cultura
histórica, em suas três dimensões, forma as identidades; que se, por um lado
constituem material dado, por outro podem, na e pela consciência histórica, ser
ressignificados e criar novas orientações na vida prática – são indispensáveis para
esta assumir forma, mas não a fecham sobre si mesma completamente. A operação
mental pela qual se dá todo esse processo é a narrativa, expressão da consciência
histórica e ação fiadora da identidade.

O historiador alemão asserta que a experiência no tempo é sempre uma perca

iminente da identidade, isso implica diretamente a necessidade de interpretação da
experiência temporal e afirmação de si, recusa do perde-se, que culmina na identidade
– estruturada a partir de “representações da continuidade” respondentes às
contingências específicas em que as três dimensões do tempo estão postas na
singularidade espaciotemporal de uma sociedade; além disso, na identidade sempre
está expressa o mínimo de coerência necessária para que os indivíduos
intencionalizem o agir, condição intrínseca . Sem esquecer que este é um processo
onde o “outro” está presente constantemente, mas, claro, variando seus significados
conforme os próprios significados e postura do “nós”. O que a aprendizagem histórica
oferece à experiencia humana no tempo e à construção das identidades é a criação
de formas diferentes de relacionar passado e presente, assim como as consequentes
projeções do futuro, – criando novos significados e conseguindo a orientação na vida
prática, prenhe de projeções do futuro porque criados a partir de uma consciência
histórica, não desamarrada da cultura histórica, mas opera volta para os fundamentos
da sua própria operação e não meramente para os matérias que se serve. A ciência
da história assim opera a consciência histórica, e o seu discurso permitiria aos
indivíduos o encontro e entendimento de suas individualidades através da identidade
coletiva que a elas serve de base e também o entendimento do “outro” na sua
diferença.

Na ultima parte de seu artigo, Bonete e Freitas apresentam três pesquisadores

e os usos que fazem desse quadro teórico analisado até aqui. Em síntese, os
pesquisadores utilizaram esse arcaboiço teórico para: compreender como é formada
a identidade histórica docente, como esses indivíduos relacionam a cultura histórica
em que estão inseridos, como operam a consciência histórica a partir dela, e por
consequência quais as relações que estabelecem entre as três dimensões temporais,
e os significados que a partir daí são produzidos e permitem a conferência de intenção
à ação humana no mundo.

***

Com a leitura desses três artigos e a compreensão razoável dos conceitos

apresentados, ou seja, a partir da teoria da história de Jörn Rüsen, abre-se uma
perspectiva sistemática de como funciona a aprendizagem em História, quais
objetivos e funções pode-se apontar para o ensino de história, o papel de uma didática
de história que vá além da metodologia de ensino e enraíze-se também na pesquisa.
Os conceitos de consciência histórica, cultura histórica, aprendizagem histórica,
identidade, conforme são trabalhados aí permitem uma situação de aprendizagem
cuja clareza pode, no mínimo, diminuir as angústias e frustrações da prática
pedagógica em história; principalmente, assim enxergo, pela perspectiva de Rüsen
não provocar uma dissonância teórica que leva à exclusão de todas as outras
perspectivas teóricas até o momento por mim acumuladas.

Certamente, essa forma de enxergar o ensino de história, sua aprendizagem e

o papel da história não são panaceia absoluta. Mas ao destacar o ensino de história
de uma modelo conteudista para uma modelo focado nas operações e usos do saber
histórico, torna-se possível um ensino de história que aberto aos mais diversos usos
individuais e sociais desse saber; sem negar as limitações e objetivos previamente
postos: um ensino de história que possa estar em consonância com as demandas de
sentido à experiência histórica. Rüsen realmente consegue sistematizar uma visão
teórica que possibilita a reabilitação da função do ensino de história, que se funda em
quaisquer idealizações ou ideologias vulgares.

No momento, resta-me projetar como se darão as manifestações desse saber

na minha prática pedagógica, e como os limites da realidade escolar, também os
limites pessoais, e a casualidade inadvertida deste mundo vão delinear minha
existência enquanto professor de História.