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4. Il s'estd'ailleurs
développéentre-tempstoutunmouvement pédagogiquepour
1e Latinvivant;ona mêmeconstitué récemment desbatteriesd'exercices
structuraux
pourcettelangue.
5. ClaudiusHolyband,TheFrench Littelton
, Cambridge,Cambridge University
Press,1953(rééd.avecintrod.).
6. Ontrouvera lestextesinLangues vivantes
. Horaires
, programmés, instructions
,
Paris,S.E.V.P.E.N.(I.P.N.),1970(brochure n°74 Pg)- citédansnotretexte« IPN»
suivid'unnuméro de pagination.
7. L'expression et sansdouteéphémère,
plusrécente, de « traduction »
spontanée
désigneunetraduction nonpréparée.
8. IPN 40. La justesse doitêtreicicomprise au sensde la précision
sémantique,
.etnonpas tantd'unefinesse desnuances enfrançais-cible.
stylistiques
1 . 4. Finalitésdidactiqueset bilinguisme.
1.4.1. Au-delàde la « méthodedirecte» donc,la miseen œuvrede médias
audio-visuels , voire d'une méthode « structuro-globale », la pratique du
« bain linguistique», etc... ne fontque prendreen comptede façonsysté-
matique et « scientifique» la mêmehypothèsepédagogiqueen sommedéjà
ancienne(sans bien sûr que là s'épuise tojuteleur spécificité).Car l'idée
qu'une langue étrangèredoit s'apprendreparallèlementà la langue mater-
nellederrièredes paroisétanchesde toutetraductionest bien une hypothèse
pédagogique yquoique les propositionsavancées soientla plupartdu temps
référencéesà un, et même ici à deux domainesscientifiques(linguistique
et aussi psychologie).Ce n'est pas le lieu ici de trancherquant au bien-
fondé de ces présupposésd'une psycholinguistique qui paraît plus empi-
rique que proprement« scientifique» 13.
Le vrai problèmeest celui des finalités de cettepratiquepédagogique14.
Or, tout se passe comme si notre enseignementdes langues avait pour
fonctionde produiredes « bilingues» 15.L'idéal du systèmescolairefrançais
est élevé : on demandepour la langue étrangèreun modèlede compétence
comparableà celui du français,avec connaissancede la cultureétrangère;
alors qu'en fait le français(langue maternelle)et la langue étrangèresont
justiciables de deux types de pédagogiesradicalementdifférentes.
Les o élèves » sont identifiésà des « enfants» (lat. infans), à des bébés
2.2. Le couplethème-version.
Les exercices de traductioninterviennentdans l'institutionpéda-
gogique essentiellement sous ces deux formesbien connues que sont le
thèmeet la version . Dans la version,la langue-sourceest la langueétrangère
enseignéeet c'est en françaisqu'on traduit;dans le thème,c'est en langue-
cible étrangèrequ'on traduitun texte français.Ces deux traductionsfont
figured'opérationsrigoureusement symétriques.Par rapportau français
languematernelle,la versionest centripèteet le thèmecentrifuge.
Comptetenude la différence de compétenceschezl'élève et des niveaux
de compétenceexigéepar le décodageet par l'encodage,on attendradans
le cas de la versiondes performances plus satisfaisantesque pour le thème.
On dira que le thèmeestplus difficile que la version(le « forten thème» est
un bourreaude travail). Ce n'est en fait que très partiellementvrai car
cela dépend du niveau d'attente,pédagogiqueet docimologique,propreà
chacun de ces exercicesou épreuves;et, très généralement, les modèlesde
performance attendusleur sont respectivement spécifiques.Entre aussi en
lignede comptela place occupéepar l'exercicedans la stratégied'ensemble
de l'enseignement considéré: un thèmed'applicationsera plus facilequ'une
versiondite « de concours». Plus qu'une différence dans le degréde diffi-
culté,il y a entrethèmeet versionune différence de naturequi tientà leurs
modes de fonctionnement propres.
Si, pour ce qui est des langues anciennes,thème et versionservent
surtoutde base à la fixationdes structures, il est assignéà ces deux exercices
écritsdes finalitéstrèsdifférentes par les Instructions officielles
concernant
les langues vivantes.De même,on remarqueraque l'agrégationde lettres
modernescomportedeux versions,celle de grammairedeux thèmes.
Le forten thèmeest rarementle meilleuren version,il lui arrivebeau-
coup plus souventd'être« bon en maths». Il n'estpas bon en « français» -
entendons: ce n'estpas un littéraire.La versiongardeson aspectlittéraire:
il fautproduireune paraphrasefrançaised'un texte littéraireétranger.En
thème,le plusimportantestla vérification et Yapplicationde règlesgramma-
ticales; le thèmea une fonctiondocimologiquemarquée.Le forten thème
est en prisedirectesur le discoursdu maître.
Par ailleurs,en dehorsmême de ce conditionnement pédagogiqueet
maintenantd'un point de vue strictement linguistique,thème et version
correspondent à des modèles de compétencespécifiques(cf. inf. 4.1).
S'il est vrai que la traductionse pratiquedans les deux sens,le thème
et la versionne sont qu'apparemmentsymétriqueset correspondentà
deux opérationsessentiellement différentes. On pourravoir même dans la
dissimilitudedes deux signifiantspour ces deux signifiésapparentés
(« réciproques») l'indice de cette asymétrie du thèmeet de la version27.
2.3. Les exercicesà base de traduction.
Il y a souvent, comme Tont noté E. Benveniste,R. Jakobson,ou
G. Mounin,des opérationsde traductionimplicitessous-jacentesà certaines
démarchesdu linguiste.On trouveraaussi des « modifications
» ou variantes
de la traductionau principede très nombreuxexercicespédagogiques.
27. On laisserade côtél'étudelexicologique de ce couplemorpho -sémantique,
dépareilléau niveaudes signifiants,où l'étymologie auraitsa place.La diachronie
lexicaleaideraità remonter la filiation
historique de cette double pratiquede la
traduction pédagogique. Là encore,le poidsde renseignement du grecet du latina
pesélourd,ainsique la tradition elle-même
gréco-latine : il n'estque de penserà la
doubleparaphrase et intra-linguistique
à la foisinter- pratiquée à Alexandrie surla
basedes poèmeshomériques qui faitde l'exercicetraduction-commentaire l'un des
plusanciensde la tradition pédagogique occidentale.
3. Critique du thème.
3 . i.Contrele thème .
Le thèmeest en lui-mêmeun exerciceartificiel. S'il est déjà exorbitant
d'espérerque l'enseignementd'une langue étrangèreparvienne à faire
des élèves de réels « bilingues» au termede leursétudes,il est proprement
contradictoire de supposerqu'ils le soientdéjà avant la finde ces mêmes
études,c'est-à-direqu'ils aient atteintau coursmême du processuspéda-
gogique l'état terminaloù ce processusa pour fonctionet pour finde les
conduire(terminalbehaviour ). Le thèmeest donc au mieux une espérance
démesuréeet de plus une exigenceabsurde.La compétencede l'élève dans
la languequ'on continued'appelerà juste¿itre « étrangère» est tropinsuffi-
sante pour que la performanceobtenue ne soit pas artificielleet sans
communemesureavec celle des locuteursnatifs.
D'une part, l'encodage d'un texte françaisen langue-cibleétrangère
faciliterales interférences en provenancede la structurefortedu français-
source.Beaucoup plus encoreque la version,le thèmeprête le flancaux
critiquesadresséespar la pédagogie des langues aux différents exercices
de traductiondontil réaliseà cet égardl'exemplele plus dangereux.D'autre
part,la rédactiond'un texte fautifen langue étrangèrerisque d'imprimer
dans la mémoirede l'élève ses propresfautes.C'est un vieux principede la
pratique pédagogique que d'éviter cela comme on évite de faire figurer
dans les livresscolairesdes tournureserronées,quand bien mêmece serait
dans le but bien clair et explicitede les fairerectifierpar les élèves ou de
leur demanderde choisirentrela bonne tournureet la mauvaise Enfin,
le thèmematérialiseles risques maximaux d'un inconvénientgénéralqui
tientà tout effort d'expressionlinguistiqueet spécialementen langueétran-
gère: le locuteura tendanceà mémoriserles performances fautivesde son
propreidiolecte,particulièrement aberrantdans le cas d'une langue étran-
gère
de promouvoir dansles deuxsenscetteinterlinguistique appliquéecomptetenudes
paramètres multiples(sansnégliger notamment la diachronie ni les différenciations
etaux différents
intralinguistiques) niveauxquisontmisenjeuparplusieurs «couches»
de traduction- le contactlinguistique franco-allemand étantévidemment privilégié.
32. Peut-êtrey aurait-il lieu,il estvrai,de relativiser un peuce vieuxprincipe
toujoursrépété.Il n'a pas d'ailleurs uneancienneté entièrement incontestée. Si, par
exemple,la méthodedelanguefrançaise pourl'enseignement primairedeF.Brunotpro-
cèded'unepédagogie de l'imprégnation et bannitcorrélativement toutce quipourrait
ressemblerà desfautes,il y a dansla grammaire Augédesphrases à corriger. Peut-être
peut-ondévelopper unerésistance organiséeà la fautequi fonctionnerait commeun
stimulusperceptifdéclenchant la réponseabréactive durejetlinguistique. (Il seproduit,
desprocessus
semble-t-il, de cetordreau niveaude la conscience linguistique que les
sujetsontde leurlanguematernelle.) Ainsiseraitcontrebalancés les inconvénients
d'unemémorisation parautomatisme au niveaud'un« subconscient »linguistique. Les
deuxhypothèses peuvent au demeurant fairel'objetd'untestde vérification expéri-
mentale et statistique.
33. Chacunestà soi-même la personnequ'ilentend le plus.La perception auditive
prenden outreunedimension
(extéroceptive) proprioceptive et elles'accompagne de
et graphiques.
praxiesarticulatoires
4. Version et traduction.
4.1. La doublecompétence .
Comme le thème, la version est un cas particulierde traduction:
c'est une opération« pédagogique». Mais,si le cadreinstitutionnel de l'ensei-
gnementgrèvele thème de lourdeshypothèquesen mêmetemps qu'il en
est constitutif, faisantde lui un artefactdirectement produitpar l'institution
pédagogiqueet qui doit êtred'embléedissocié du reste,on pourradans un
premiertemps traiterconjointementde la versionet de la traduction28.
L'institutionpédagogiquene changepas dans ce cas la naturede la traduc-
tion aussi radicalement.
La versionest un exercicepratiqué en classe de langue : elle teste et
exercela compétencedes élèvesen langue-sourceétrangère.La « traduction
minimale» est le degrézéro de la version,vérifiantsi le texte de la leçon,
expliqué en classe, est bien compris- elle peut d'ailleursfaire place à
une versionà part entièredès lors que cet exercice se fait par écrit et
à la maison La versiontrouve disponibleset matérialiséesdans un
texte les performances en langue étrangèrequ'il s'agit pour le thème de
produire.Dans cette perspective,la langue-sourcequi est langue étrangère
et languethématiquen'est conçueque commeun moyende communication,
comme un simple code. Les textes à traduire apparaissent comme des
messages chiffrésqu'il s'agit seulementde décoder. Au terme de cette
opération,l'élève est censé en possessiondu contenu informatif pur du
message,de sa signification en soi, qu'il verbaliseen français,languemater-
nelleassimiléeà une langue-zéro , dépourvued'opacitélinguistiqueet conçue
commele milieuobjectif(translinguistique) et transparentde l'information
pure,comparableà la « langue-pivot» des machinesà traduire.
Les « fautes» dans une versionsont essentiellement, semble-t-il,des
erreursde décodage; ce sont des contre-sens (CS), ou des faux-sens(FS)
voire des non-sens(NS) qui fontfigurede degrésdifférents dans le contre-
37. D'une part,la pratiqueexigequ'il soittenucomptedu « pointde vue du
besoin». D'autrepart,on ne sauraitsimultanément écrirecontrele thèmeau niveau
de la théorie et au niveaude la pratiquepédagogique
linguistique enfairefaireà ses
élèvesI (Il resteà mettreà profitles ressources proposées en 2.3).
38. Lestraducteursontgénéralement unelangue-cible quiestleurlangue(«langue
maternelle » ou langueA) et plusieurs langues-source.Certains de ces professionnels
de talentvontjusqu'à mettrequelquecoquetterie à l'à-peu-près de leurslangues-
source, lesprononçant malou mêmefaisantquelquesfautes(au niveaudesdésinences
en allemandpar exemple...).
39. (IPN 40) Cf.sup.1.2.et 1interférence docimo-pédagogique.
42. Onse plaîtsouventà imputer les fautesen thèmeà deserreurs portant sur
letextefrançais. C'estlà unpassageà la limiteexagéré (à moins biensûrquele français-
sourcenecomporte ce qu'ilfaudrabienappeler desarchaïsmes, voiredes obscurités...).
Il s'agitenfaitd'unproblème d'expression(d'encodage etnonde décodage) : lesmêmes
raisons(linguistiques et métalinguistiques) qui fontque la versionest « un exercice
de français » fontaussique le thèmen'enestpas un.
43. On parlerajustement de langueüéhiculaire au sensexplicitement restrictif
d'unelangueapprisepourles besoinsde la seulecommunication et qui ne faitpas
l'objetd'uneappropriation parle sujet.
44. L'expressionde « fort
enthème»estconnotée defaçonpéjorative; elleimplique
unelimitation besogneuse deshorizons. » prend
Le faitde n'être« paslittéraire le sens
d'unjugement négatif surla personnalité.
5. Le texte à traduire.
5.1. Le texte-consigne.
Une versionou un thème se présentematériellement d'abord comme
des textes-sourceà traduire.L'embrayeurpédagogiquea fait l'objet d'un
effacement mais la consignen'a pas besoin d'êtreformuléeexplicitement:
elle n'en est que d'autant plus « naturellement » impérative.La consigne
est double : (1.) Traduisezce textel (2.) Traduisez-lecommeil faut45IA la
différence de la version(et a fortioridu thème),la traductionproprement
dite ne se définitpas par rapportà ces « impératifs catégoriques» de nature
pédagogiquemais par rapportà des nécessitéshypothétiques du type « si...
alors...»: (1.) dans le but de dispenserd'une lecturede l'original,c'est-à-dire
si on ne sait pas la langue-source,alors on pourralire tel texte-cible;(2.)
comptetenu (a.) qu'il y a dans toute opérationde traductiondéperdition
de sens comme dans tout acte de communicationet (b.) selon le public
auquel est adresséle messageou la finalitévisée par le traducteur,il sera
plus acceptable de laisser perdresélectivementtel aspect plutôt que tel
autre.
Il n'y a pas de traductionen soi et la traductionproprementdite est
une opérationdéterminéepar les conditionsde productionqui définissent
le traducteuret spécifiéeenfonctionde diversparamètres touchantla nature
du texte à traduire(message), le ou les types d'allocutaires(récepteur).
La distance chronologiqueou culturelleentre ce message et le nouveau
public qu'est censée lui ouvrirla traductionreprésentequelques-unsde
ces paramètresque G. Mouninthématisedans,les termesd'une opposition
métaphoriqueentre « verres colorés» et « verrestransparents 46».
45. Cettesecondeconsigne (2.). Traduisez le textecommeil faut!se subdivise à
sontouren deuxconsignes qui lui sontsubordonnées : (a.) c'est-à-dire
comme le texte
original! et aussi(b.) conformément à la langue-cible! Dans la version, l'accentest
missur(a.); dansle thème,sur(&.).Maisil y a en faitplusde deuxparamètres à
prendre en considération dès qu'il s'agitde traduction proprement dite.
46. Georges Mounin,Les bellesinfidèles , Paris,Cahiersdu Sud,1955,p. 109sqq.
5.2. Le texte-extrait.
Si la versionet la traductionproprement diteonten communla langue-
cible maternelle,la versionse distinguepar un certainnombrede scoto-
misationsspécifiquesqui la constituenten tant qu'exercicepédagogique.
Alors que le texte-sourcesoumis à la traductionest un discoursau
sens d'un textelong ayant ses proprescritèresde clôture(ouvrage,article,
conférence, romanou pièce de théâtre...),un texte de versionest découpé
par.l'institution pédagogiquequ'incarnele professeur.On rejointici la pro-
blématiquegénéraledes extraitsou Morceauxchoisisqui représentent une
constantede l'institution scolaire,elle-mêmecommandéepar des conditions
d'ordrematériel.Or les « ciseaux du pédagogue» mettenten jeu beaucoup
plus qu'une délimitationquantitativede la tâche à remplir.De la traduc-
tion à la version,il y a une différence de naturequalitative, du fait que
certainsproblèmesfondamentauxde la traductionsont par là totalement
occultés par cette premièrescotomisationmanifeste.La clôture pédago-
gique du texte réagit sur la démarcheet la structurede la traduction
commeactivitétraduisanteet commeproduit.
Ainsi la versionrenonced'emblée complètementà la mise au point
systématiqued'une terminologie. Le caractèrede texte proprement extrait
de son contexteévacue moinsle problèmequ'il n'empêched'y répondrede
façonsatisfaisanteet rendproblématiquele statutmêmede l'unitélexicale.
D'une part,il estinutilede constituer l'équivalentd'un fichierterminologique
puisque les termesont une récurrenceexcessivementfaible. D'autre part
il est impossiblede le faire,pour la mêmeraison,car on est incapable de
parvenirà une définition contextuelledu termegrâceaux seulesressources
du texte (discours);le mot est donc renvoyéau recoursunivoque (mais
ambigu) du dictionnaire bilingue47.
En revanche,il arriveque les élèves soientsoumisà la règleabsurde,
qui n'est qu'une caricaturedu phénomèneterminologique, selon laquelle à
chaque mot étrangerdoit correspondreun mot françaisspécifique : si
l'Auteur- dit-on- a employé deux mots différents, en allemand par
exemple,c'est qu'il a ses raisonset il convienten françaisde respecterses
décisionslexicales. Il sera facilede développer,de façonrhétorique(« litté-
raire») mais non scientifique (non linguistique),le thèmequ'il n'y a pas de
synonymes à la rigueur;mais il sera moinsfacilede traduirepar deux mots
différents le doubletail. Objekt/Gegenstand... Inversement, il sera dit regret-
table sinoninacceptablede faireéclaterl'unité d'une notioncorrespondant
à un seul signifiant-source revenantplusieursfoisdans le texte en en don-
nantplusieurstraductionsdifférentes et signifiés).Une pratique
(signifiants
de la traductioneffectivemontrel'absurditéde cetteconsigne;et il n'est
mêmepas toujourspossible de traduirepar un terme-cibleconstantune
unité de langue-sourceayant dans le discours traduit une valeur indé-
niablementterminologique... S'il n'y a pas en toute rigueurthéorique
d'authentiquesynonymielexico-sémantiqueau niveau de la langue, il se
trouveainsi défini pratiquementune synonymie contextuellesituationnelle
au sein de la parole-cibled'une traduction.La règle,pédagogiqueou « idéo-
logique »,de concordancebi-univoquepeutd'ailleursfaireplace à la consigne
contraireinterdisant toute« répétition»,cetterecetterhétoriquese trouvant
par là assimiléeà un phénomènede langue...
mêmepourle traducteur
47. A vraidire,il n'estpastoutà faitpossible derecons-
totalement
tituer la sémantique du lexiqueà partirdescontextesdu discours-texte
à
maisil esttrèslargement
traduire; enmesure grâceà euxde suppléer
auxinsuffisances
du dictionnaire
bilingue ou mêmespécialisé.
6. L'interférence docimo-pédagogique.
6.1. La doublefinalité.
La fonctionprincipaledu professeur de langue,ou du moinscelle qui
est explicitement donnéecommetelle,est l'enseignement : c'estsa fonction
« pédagogique». Il s'agit pour lui de produire,développeret maintenir
chez ses élèves un certainmodèlede compétenceen langue étrangère.Cela
représenteune stratégied'ensemblequi commandela mise en œuvre de
diversesapproches,méthodesou techniques,où les procédurespédagogiques
sont corrélativesde certainesopérationsde nature docimologique , exerçant
une doublefonctionde contrôle.Il s'agit d'une part d'établirun diagnostic
(rétrospectif)quant à l'impact des procédurespédagogiques utiliséestel
que l'attestentles performances réalisées.D'autre part,ce momentdocimo-
logiquepermetde formuler un pronosticgénéralsurun ajustementpossible
de ces procédurespédagogiques,sur une programmation relativede la pro-
gression,sur les aptitudessupposéesde l'élève,son orientationainsi que sur
l'éventuellenécessitéd'une réorientation 52...
Ce processuscomplexede feed-back docimo-pédagogiqueimpliqueen
mêmetempsla référence à un certain« niveau exigible», c'est-à-direà une
programmation minimale,et de faitempirique, del'enseignement, étalonnant
les différents
niveaux de compétencelinguistiqueexigésdu zéro à l'objectif
pédagogiquechoisi.Dans l'enseignement des languesétrangères- vivantes
ou mortes- la « traductionpédagogique» a en faitla doublefonctiond'une
procédure docimo-pédagogique. Faute que la distinctionsoit faite,il s'ensuit
certainesinterférences. Ces deux finalitéspeuvent entreren conflit.Il
arriveaussi qu'on assisteà un phénomènede substitution demotifs : l'échéance
à venirde l'épreuvede versionrisquantde finaliserla « traductionmini-
male » et d'aboutir par anticipationà une ré-introduction massive de la
traductionau sein de la méthodedirectepar exemple(cf. sup. 1.2.). La
hiérarchietendraà s'inverseret c'est l'ensemblede la stratégiepédagogique
qui sera envahiepar un contenudocimologique.
6.2. Les fautesen thème.
Cetteinterférence docimo-pédagogique joue un rôle importantdans le
cas du thème,où la perspectived'une notation,la constitution d'un barème,
la rédactiond'un « corrigé» (cf. inf.7.2.)... pèsentd'un poids déterminant.
Le thèmefaitl'objet d'une « correction » qui aboutità lui conférer la nature
d'une épreuvedocimologiquebeaucoupplus que d'un exercicepédagogique.
Alors que la perspective« pédagogique» strictosensu ou psycho-péda-
gogiqueintentionné une facilitationdes comportements verbauxen langue-
cible étrangère,dans le thème l'exigence docimologiqueentre en conflit
52. Cettemenacederejetscolaire estexplicite dansles Instructions officielles
qui
prônent «l'observation
envuede l'orientation », « la tenueà jourd'uneficheconcer-
nantchaqueélève» (IPN 52),mettent à l'ordredu jourla questionde savoirsi tel
élèveest « un sujetpourl'enseignement long» (IPN 51) et établissent un dégradé
entre«les visuels», «lesimaginatifs
classificatoire », <les auditifs », «les médK^tiís
*
«
et les perroquets «
», lesindolents », « lessimulateurs »... (ibid.).
59. Le français-cible
desversions se définit
lui-même parunensemble de scotomi-
sationset d'occultations. Le franglais« plate-forme » sera censurépar
électorale
certainscorrecteurs de versionsanglaises,par exemple.Plus généralement, Jean
Duboisprésente uneanalysedufrançais telqu'onl'enseigne dans«Grammaire scienti-
fiqueet grammaire pédagogique», in Languejrançaise,n° 14, mai 1972,Larousse,
Paris.Et l'onferait la mêmeanalysepourlesautreslanguesétrangères enseignées car
» propre
il s'agitde la « pesanteur de l'institution
(docimo-) pédagogique.(CetAgrega-
tionsdeutsch pédagogique s'opposeencelaradicalement à unautresociolecte comme le
basicenglish oùl'onpeutvoirun« dialectescientifique » ou «technolecte
» del'anglais.
On devraaussien distinguer des entreprisescommecelledu français fondamental.)
60. Les Fremdwörter sontles motsallemands d origineétrangère.Les nazisles
avaientsystématiquement extirpésde l'allemandou du moinsils en avaiententrepris
l'impossible tentative.
8. Conclusion.