‫منهاج اللغة العربية‬

‫مبادئ واعتبارات عامة‬
‫‪-1‬‬
‫في بناء برامج اللغة العربية للسنوات الست من التعليم البتدائي‪ ،‬تم استحضار مجموعة من العتبارات‪،‬‬
‫واعتماد عدد من المبادئ العامة التي تفرضها خصوصيات متعلم هذه المرحلة‪ ،‬وطبيعة المادة‪ ،‬وديداكتيك‬
‫مكوناتها‪ ،‬والرغبة في تمكين المتعلمين من الكفايات والقدرات اللغوية المناسبة لهذه المرحلة‪ ،‬وفي ما يلي‬
‫مجمل تلك المبادئ والعتبـارات ‪:‬‬
‫مبدأ " الوحدات" بحيث يتجزأ برنامج كل سنة من السنوات الست إلى ثماني وحدات‪،‬‬
‫‬‫يستغرق تنفيذ الواحدة منها ثلثة أسابيع‪ ،‬يخصص السبوعين الول والثاني لتقديم الدروس الجديدة‪،‬‬
‫والسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪ ،‬وبعد تنفيذ وحدتين اثنتين‪ ،‬يأتي أسبوع للتقويم والدعم‪ ،‬يستفيد‬
‫من أنشطته جميع التلميذ‪ ،‬ثم أسبوع آخر للدعم الخاص‪ ،‬يستفيد من أنشطته اللغوية من ظلوا في‬
‫حاجة إلى ذلك‪ ،‬أما المتمكنون‪ ،‬فيباشرون في هذا السبوع أنشطة موازية‪ ،‬وبذلك تم توفير الفرص‬
‫الكافية لتطبيق بيداغوجية التمكن؛‬
‫مبدأ " التكامل" الداخلي بين مكونات مادة اللغة العربية‪ ،‬ويأخذ هذا التكامل مستويين‬
‫‬‫أساسيين هما ‪ :‬مستوى البناء الهيكلي لحصص مختلف مكونات المادة عبر السابيع الثلثة للوحدة‪،‬‬
‫ومستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف دروس الوحدة؛‬
‫اعتماد مبدأ " ‪ 30‬دقيقة" للحصة اللغوية‪ ،‬في السنتين الولى والثانية باعتبارها النسب‬
‫‬‫بالنسبة لصغار المتعلمين الذين ل يستطيعون التركيز لمدة طويلة‪ .‬وفي السنوات الربع للسلك‬
‫المتوسط‪ ،‬تم اعتماد نفس المبدأ بالنسبة لحصص القراءة‪ ،‬أما باقي المكونات من تراكيب وصرف‬
‫وإنشاء‪ ...‬فقد اعتمد مبدأ "‪ 45‬دقيقة" للحصة اللغوية‪ ،‬حتى ل يطغى على تنفيذ الدروس السرعة‪،‬‬
‫وغياب التركيز‪ ،‬وليستوفي الدرس كل عملياته المنهجية‪ ،‬ويحقق بالتالي كل أهدافه الجرائية‪،‬‬
‫وليتأتى تطبيق مبدأ " الحصة المتحركة" الذي يفرضه التسلسل الهيكلي لحصص اللغة؛‬
‫اعتماد مبدأ " الستضمار " في تمرير برامج الظواهر السلوبية والتركيبية‪ ،‬والصرفية‬
‫‬‫والملئية‪ .‬وذلك في السنتين الولى والثانية‪ ،‬ومبدأ "التصريح" بتلك الظواهر اللغوية‪ ،‬وبالقواعد‬
‫الضابطة لستعمالها في السنوات الربع للسلك المتوسط‪ ،‬على أن هذا التصريح نفسه‪ ،‬يتدرج من‬
‫التحسيس والتلمس فالكتساب إلى الترسيخ والتعميق‪ ،‬بحيث يتم إدراج نفس الظاهرة اللغوية في‬
‫برنامج سنتين متواليتين أو أكثر‪ .‬على أن يتم معالجة الظاهرة في كل سنة على مستوى معين‪،‬‬
‫يضيق في الولى‪ ،‬ويتسع تدريجيا في ما يليها؛‬
‫مبدأ " الرفع " من عدد الحصص النشائية في السنتين الخامسة والسادسة إلى ست حصص‬
‫‬‫في الوحدة بدل أربع‪ .‬الشيء الذي يرفع فرص تدريب المتعلمين على كتابة المحررات النشائية من‬
‫ثمانية موضوعات في السنة الدراسية كلها – وهو المعمول به حاليا – إلى ستة عشر موضوعا؛‬
‫مبدأ " التخفيف" في عدد فقرات البرامج‪ ،‬دون أن يمس ذلك بتحقيق القيم والكفايات‬
‫‬‫المحددة لهذه المرحلة‪ .‬هذا التخفيف الذي يعتبر أحد العناصر التي تسهم في إمكانية اعتماد‬
‫بيداغوجية التمكن‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ .2‬بطاقة وصفية لمنهاج اللغة العربية‬
‫أ‪ /‬السلك ‪ :‬الساسي‬

‫السنتان ‪ :‬الولى والثانية )ابتدائي(‬

‫المكونات‬

‫‪.1.2‬‬
‫التعبير‬
‫القراءة‬
‫الكتابة‬
‫القواعد )أساليب – تراكيب – صيغ صرفية – تحويلت(‬
‫الغلف الزمني للمادة‬
‫‪2.2‬‬
‫السنوي ‪ 374 :‬ساعة‬

‫السبوعي ‪ 11 :‬ساعة‪.‬‬

‫توزيع الحصص‪.‬‬
‫السنة الولى‬
‫المكونات‬

‫الحصص‬

‫مدة‬
‫الحصة‬

‫تعبير‬

‫‪7‬‬

‫‪30‬د‬

‫قراءة‬

‫‪9‬‬

‫‪30‬د‬

‫كتابة‬
‫)خط‪ ،‬نقل‪،‬‬
‫إملء(‬

‫‪6‬‬

‫قواعد‬
‫مجموع‬

‫‪22‬‬

‫المجمو‬
‫ع‬
‫‪3‬سو‬
‫‪30‬د‬
‫‪4‬سو‬
‫‪30‬د‬

‫المكونا‬
‫ت‬

‫السنة الثانية‬
‫مدة‬
‫الحصص‬
‫الحصة‬

‫التعبير‬

‫‪9‬‬

‫‪30‬د‬

‫قراءة‬

‫‪8‬‬

‫‪30‬د‬

‫كتابة‬
‫)خط(‬
‫‪3‬س‬
‫‪30‬د‬
‫كتابة‬
‫‪3‬‬
‫)إملء(‬
‫تروج ضمنيا في التعبير والقراءة والكتابة‬
‫المجمو‬
‫‪22‬‬
‫‪ 11‬س‬
‫‬‫ع‬
‫‪2‬‬

‫‪30‬د‬
‫‪30‬‬
‫‪-‬‬

‫المجمو‬
‫ع‬
‫‪4‬س و‬
‫‪30‬د‬
‫‪4‬س‬
‫‪2‬سو‬
‫‪30‬د‬

‫‪ 11‬س‬

‫عناصر من المنهجية‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية من ثماني وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة منها حول مجال من المجالت التالية‪:‬‬
‫الطفل والسرة؛‬
‫الطفل والمدرسة؛‬
‫الطفل وعلقاته في الحي والقرية؛‬
‫الطفل والبيئة الطبيعية؛‬
‫الطفل والتغذية والصحة والرياضة؛‬
‫الطفل والحياة التعاونية؛‬
‫الطفل والحفلت والعياد؛‬
‫الطفل وعالم اللعاب والبتكار‪.‬‬
‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في كل من السنتين الولى والثانية للهيكلة التالية‪:‬‬
‫التعبير‬
‫في السنة الولى يقدم في كل أسبوع من السبوعين الول والثاني للوحدة درسان في التعبير‪ ،‬يستغرق‬
‫الواحد منهما ثلث حصص‪ ،‬وتخصص الحصة السابعة لتقويم ودعم الدرسين‪ .‬أما السبوع الثالث للوحدة‪،‬‬
‫فتستغل جميع حصصه لتقويم ودعم الدروس الربعة‪ ،‬وتنجز جميع أنشطة التعبير شفهيا‪.‬‬
‫في السنة الثانية يعتمد نفس الخط المنهجي من حيث عدد دروس الوحدة‪ ،‬واستغلل السبوعين الول‬
‫والثاني للتقديم‪ ،‬السبوع الثالث للتقويم والدعم‪ ،‬إل أنه ل تبقى كل حصص التعبير مخصصة للنشطة‬
‫الشفهية‪ ،‬بل يستغل بعض حصص كل أسبوع في ممارسات كتابية‪.‬‬
‫القراءة‬
‫في السنة الولى‪ ،‬يقدم في كل أسبوع من السبوعين الول والثاني للوحدة حرفان اثنان‪ ،‬يستغرق الواحد‬
‫منهما أربع حصص‪ ،‬وتخصص الحصة التاسعة لتقويم ودعم الحرفين‪ ،‬أما السبوع الثالث‪ ،‬فتستغل كل‬
‫حصصه للتقويم والدعم‪ .‬هذا بالنسبة للوحدات )من ‪ 1‬إلى ‪ 7‬من البرنامج(‪ .‬أما الوحدة الثامنة‪ ،‬فتوزع‬
‫حصصها ما بين نصوص قرائية بسيطة ودروس لتصفية الصعوبات القرائية‪.‬‬
‫في السنة الثانية تستغل الوحدة الولى لتقديم نص قرائي واحد كل أسبوع‪ ،‬تليه مجموعة من دروس تصفية‬
‫الصعوبات القرائية‪ ،‬أما الوحدات )من ‪ 2‬إلى ‪ (8‬فيستغل كل أسبوع من أسابيعها في تقديم نصوص قرائية‬
‫متعددة ومتنوعة )نثرية وشعرية(‪.‬‬
‫الكتابة‬
‫‪.3.4.2‬‬
‫‪2‬‬

‫في السنة الولى تساير دروس الكتابة دروس الحروف‪ ،‬وتتنوع عملياتها ما بين خط‪ ،‬وإملء‪ ،‬ونقل‪.‬‬
‫أما في السنة الثانية‪ ،‬فيقتصر على نشاطي الخط والملء‪ ،‬وبالنسبة لهذا الخير تعالج في كل وحدة‬
‫ظاهرتان إملئيتان‪ ،‬وذلك في السبوعين الول والثاني‪ ،‬ويتم في السبوع الثالث التقويم والدعم‪.‬‬
‫القواعد‬
‫تمرر الساليب و الظواهر التركيبية والصيغ الصرفية والتحويلت المقررة لكل سنة بأسلوب الستضمار عبر‬
‫التعبير بصفة خاصة‪ ،‬وكذلك القراءة والكتابة‪.‬‬

‫فقرات منهاج مادة اللغة العربية )لوحة القواعد التي تروج ضمنيا في دروس اللغة(‬
‫السلك الساسي‬
‫السا‬
‫بيع‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬

‫الوحدات‬

‫الولى‬
‫الثانية‬

‫الثالثة‬

‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬

‫الرابعة‬

‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬

‫الساب‬
‫يع‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬

‫الوحدات‬

‫السنة الولى )ابتدائي(‬
‫الساليب‬

‫التراكيب‬

‫الصرف‬

‫تقويم تشخيصي‬
‫الفعل‬
‫الجملة‬
‫الصحيح‬
‫هل‪ ،‬نعم‪ ،‬ماذا‬
‫الفعلية‬
‫الماضي‬
‫الفعل‬
‫الجملة‬
‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬ل‪،‬‬
‫الصحيح‬
‫الفعلية‬
‫ما‪ ،‬لم‬
‫المضارع‬
‫المنفية‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫الجملة‬
‫الفعل‬
‫السمية ‪:‬‬
‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬كم‪،‬‬
‫الصحيح ‪:‬‬
‫المفرد‬
‫النداء ‪ :‬يا‬
‫المر‬
‫المذكر‬
‫والمؤنث‬
‫الجملة‬
‫الفعل‬
‫السمية ‪:‬‬
‫لماذا‪ ،‬بكم‪،‬‬
‫الصحيح ‪:‬‬
‫الجمع المذكر‬
‫كيف‬
‫النهي‬
‫والمؤنث‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬

‫الساليب‬

‫التراكيب‬

‫التحويل‬
‫المفرد‪ ،‬المتكلم‪،‬‬
‫المخاطب‪ ،‬المخاطبة‬
‫المفرد‪ ،‬الغائب‪ ،‬الغائبة‬

‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬

‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬

‫الصرف‬

‫التحويل‬

‫الخامسة‬

‫لماذا ل‪ ،‬إلى أين‪،‬‬
‫ألم‪ ،‬بل‬

‫الجملة السمية ‪:‬‬
‫المثنى المذكر‬
‫والمؤنث‬

‫الفعل الصحيح مع‬
‫لم‬

‫المثنى المخاطب‪،‬‬
‫الغائب‬

‫السادسة‬

‫من‪ ،‬لمن‪ ،‬ما الذي‬

‫الجملة السمية ‪:‬‬
‫كان‪ ،‬صار‪ ،‬ليس‬

‫الفعل الصحيح‬
‫مع‪ ،‬لن‪ ،‬كي‬

‫المفرد ‪ :‬المثنى‪،‬‬
‫الجمع‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫السابعة‬
‫الثامنة‬

‫من أين‪ ،‬ما التي‪،‬‬
‫ما اجمل‬

‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫النعت الحقيقي‬

‫الفعل الصحيح مع‬
‫الشيء وسوف‬

‫الفعل الصحيح‬
‫مماذا‪ ،‬لماذا‪ ،‬بل‪،‬‬
‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫ماضيا ومضارعا‬
‫ألم‪ ،‬من الذي‪ ،‬من‬
‫العطف‬
‫وأمرا‬
‫التي‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬

‫‪3‬‬

‫المخاطب ‪ :‬المفرد‬
‫المثنى والجمع‬
‫المتكلم‪،‬‬
‫المخاطب‪ ،‬الغائب‬

‫فقرات منهاج مادة اللغة العربية )لوحة القواعد التي تروج ضمنيا في دروس‬
‫اللغة(‬
‫السلك الساسي‬
‫السابي‬
‫ع‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬

‫الوحدات‬

‫الولى‬

‫الثانية‬

‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬

‫الثالثة‬

‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬

‫الرابعة‬

‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬

‫السابي‬
‫ع‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬

‫الوحدات‬
‫الخامسة‬
‫السادسة‬

‫السابعة‬

‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬

‫الساليب‬

‫التراكيب‬

‫الصرف‬

‫التحويل‬

‫تقويم تشخيصي‬

‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬

‫السنة الثانية )ابتدائي(‬

‫الثامنة‬

‫أين متى كيف‪،‬‬
‫ماذا‬

‫من‪ ،‬من الذي‪ ،‬من‬
‫التي‪ ،‬بماذا‬

‫الجملــــــــــة‬
‫الفعليــــــــة ‪:‬‬
‫المفعول به‬

‫الفعل‬
‫الصحيح ‪:‬‬
‫المجرد والمزيد‬

‫الجملة‬
‫السمية ‪:‬‬
‫الخبر مفرد‬

‫الفعــــــــــــــل‬
‫الصـــــــــحيح ‪:‬‬
‫المزيد )تفاعل(‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫الجملة‬
‫الفعل‬
‫الفعلية ‪:‬‬
‫الصحيح ‪:‬‬
‫كم‪ ،‬يا )النداء(‬
‫الجار‬
‫افتعل‪ ،‬أفعل‬
‫والمجرور‬
‫الفعل‬
‫الجملة‬
‫الصحيح ‪:‬‬
‫السمية‪،‬‬
‫كم‪ ،‬متى‪ ،‬التعجب‬
‫المهموز‬
‫الخبر جار‬
‫والمضعف‬
‫ومجرور‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬

‫الساليب‬

‫التراكيب‬

‫الصرف‬

‫الفعل‬
‫الجملة‬
‫إلى أين‪ ،‬بمن‪،‬‬
‫المعتل ‪:‬‬
‫العلية ‪:‬‬
‫بلى‬
‫الجوف‬
‫المفعول فيه‬
‫الفعــــــــــل‬
‫الجملة‬
‫بماذا‪ ،‬لماذا ؟ ل‬
‫المعتـــــــل ‪:‬‬
‫السمية ‪:‬‬
‫النافية للجنس‬
‫الناقص‬
‫الخبر جملة‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫أسماء‬
‫الجملة‬
‫الزمان‬
‫الفعلية ‪:‬‬
‫النداء‪ ،‬التعجب‬
‫والمكان‬
‫تمييز العدد‪،‬‬
‫)ما أفعل(‬
‫)مفعل‪،‬‬
‫من ثلثة‬
‫مفعل(‬
‫إلى عشرة‬
‫الفعل‬
‫الجملة‬
‫النداء‪،‬‬
‫الصحيح‬
‫الفعلية ‪:‬‬
‫التعجب‪،‬‬
‫والمعتل‬
‫الحال‬
‫النهي‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬

‫‪4‬‬

‫المتكلم‪،‬‬
‫المخاطب‪،‬‬
‫المخاطبة‪،‬‬
‫المفرد والجمع‬
‫المتكلم‪،‬‬
‫المخاطب‪،‬‬
‫المخاطبة‪،‬‬
‫الغائب‪ ،‬الغائبة‪،‬‬
‫المفرد والجمع‬

‫الغائب‪ ،‬الغائبة‬
‫)مفرد‪ ،‬مثنى‪،‬‬
‫جمع(‬
‫المفرد والمثنى‬
‫والجمع )المذكر‬
‫والمؤنث(‬

‫التحويل‬
‫أسماء ‪ :‬مفرد‪،‬‬
‫مثنى‪ ،‬جمع‬
‫أسماء ‪ :‬مذكر‪،‬‬
‫مؤنث‬

‫أفعال المتكلم‬
‫والخطاب‬
‫والغيبة‪/‬التثنية‬
‫والجمع‬
‫أفعال وأسماء ‪:‬‬
‫مفرد‪ ،‬مثنى‪ ،‬جمع‪،‬‬
‫مذكر‪ ،‬مؤنث‬

‫‪33‬‬
‫‪34‬‬

‫‪.1‬‬

‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬

‫بطاقة وصفية لمنهاج اللغة العربية‬

‫السلك المتوسط السنتان الثالثة والرابعة )ابتدائي(‬
‫المكونات‬
‫‪.1.6‬‬
‫* في السنة الثالثة‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫* في السنة الرابعة‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫القراءة‬
‫التراكيب‬
‫الصرف والتحويل‬
‫الملء‬
‫التعبير الشفهي‬
‫التعبير الكتابي‬

‫‪ .2.6‬الغلف الزمني‬
‫* في السنة الثالثة ‪:‬‬
‫* في السنة الرابعة ‪:‬‬

‫القراءة‬
‫التراكيب؛‬
‫الصرف والتحويل؛‬
‫الملء‪.‬‬
‫الشكل‬
‫النشاء‬
‫ السبوعي ‪ 7 :‬ساعات‬‫‪ -‬السبوعي ‪ 6 :‬س‪ 30.‬د‬

‫ السنوي ‪ 238 :‬ساعة‬‫‪ -‬السنوي ‪ 221 :‬ساعة‬

‫توزيع الحصص‬
‫السنة الثالثة‬

‫السنة الرابعة‬
‫مدة‬
‫الحصة‬
‫‪ 30‬د‬
‫‪ 45‬د‬

‫‪2‬س ‪30‬د‬
‫‪ 45‬د‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫القراءة‬
‫التراكيب‬
‫الصرف‬
‫والتحويل‬
‫الملء‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫الشكل‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫النشاء‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫التطبيقات‬
‫الكتابية‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫المجموع‬

‫‪11‬‬

‫‪-‬‬

‫‪7‬س‬

‫‪10‬‬

‫‪-‬‬

‫‪6‬س ‪30‬د‬

‫المكونات‬
‫القراءة‬
‫التراكيب‬
‫الصرف‬
‫والتحويل‬
‫الملء‬
‫التعبير‬
‫الشفهي‬
‫التعبير‬
‫الكتابي‬

‫الحصص‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬

‫المكونات‬

‫المجموع‬

‫تطب كتابية‬
‫س‪ 1‬و‪2‬‬
‫إنشاء س ‪3‬‬
‫المجموع‬

‫مدة‬
‫الحصص‬
‫‪ 30‬د‬
‫‪ 45‬د‬

‫‪2‬س‬
‫‪ 45‬د‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬
‫‪ 45‬د‬

‫الحصص‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬

‫المجموع‬

‫ملحوظة ‪ :‬يتم في السنة الرابعة التناوب على حصة لغوية بين التطبيقات الكتابية )في السبوعين الول‬
‫والثاني من كل وحدة(‪ ،‬والنشاء )في السبوع الثالث(‪.‬‬
‫عناصر من المنهجية‬
‫المجالت‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الثالثة والرابعة من ثماني وحدات‪ .‬وتتمحور كل وحدة منها‬
‫حول مجال من المجالت التالية ‪:‬‬
‫‪5‬‬

‫القيم السلمية والوطنية والنسانية؛‬
‫‬‫الحياة الثقافية والجتماعية؛‬
‫‬‫الديمقراطية وحقوق النسان؛‬
‫‬‫الخدمات الجتماعية؛‬
‫‬‫عالم البتكار والبداع؛‬
‫‬‫التوازن الطبيعي وحماية البيئة؛‬
‫‬‫التغذية والصحة والرياضة؛‬
‫‬‫عالم السفار والرحلت واللعاب‪.‬‬
‫‬‫في السنة الرابعة يتم التوسع في هذه المجالت‪ ،‬وتناول موضوعات تغني ما تم تناوله في السنة الثالثة‪.‬‬

‫هيكلة وحدة لغوية في السنة الثالثة‬
‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الثالثة للهيكلة التالية ‪:‬‬
‫القراءة‬
‫•‬
‫يتم التركيز على ثلثة أنواع من النصوص هي الوظيفية والمكملة والشعرية‪ .‬وجميعها يرتبط بالمجال‪.‬‬
‫وتخضع للتوزيع التالي ‪:‬‬
‫أسابيع‬
‫الوحدة‬
‫الول‬
‫الثاني‬
‫الثالث‬

‫الحصة )‬
‫‪(1‬‬
‫نص وظيفي‬
‫نص وظيفي‬
‫نص وظيفي‬

‫الحصة )‬
‫‪(3‬‬
‫نص‬
‫نص‬
‫نص‬

‫الحصة )‬
‫‪(2‬‬
‫أساسي )‪(1‬‬
‫أساسي )‪(2‬‬
‫أساسي )‪(3‬‬

‫الحصة )‪(4‬‬

‫الحصة )‪(5‬‬

‫مكمل )‪(1‬‬
‫مكمل )‪(2‬‬
‫مكمل )‪(3‬‬

‫نص شعري )‪(1‬‬
‫نص شعري )‪(1‬‬
‫نص شعري )‪(1‬‬

‫التعبير الشفهي‬
‫•‬
‫تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي الساسي منطلقا لحصة التعبير الشفهي التي تستغل في ثلث عمليات‬
‫منهجية هي ‪ :‬تحديد متحكمات أساليب النص‪ /‬استعمال الساليب ‪ /‬التعبير الشفهي لغناء رصيد المتعلم‬
‫حول موضوع فرعي للمجال‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل‬
‫•‬
‫تقدم ظاهرتان تركيبيتان في السبوعين الول والثاني‪ .‬ويتم في السبوع الثالث التقويم والدعم‪ .‬ونفس‬
‫الشيء ينطبق على الصرف والتحويل‪.‬‬
‫التطبيقات الكتابية‬
‫•‬
‫تستغل حصة التطبيقات الكتابية للسبوعين الول والثاني في استثمارات التراكيب والصرف والساليب‪.‬‬
‫وفي السبوع الثالث للوحدة‪ ،‬يتم التركيز على استثمارات المعجم وإغناء الرصيد‪ .‬وابتداء من الوحدة‬
‫السابعة يدرج التدريب على ضبط جمل بالحركات ضمن أنشطة كل حصة للتطبيقات الكتابية )تدريب على‬
‫الشكل(‪.‬‬
‫الملء‬
‫•‬
‫تقدم الظاهرة الملئية في السبوع الول‪ ،‬ويملى نص تطبيقي في السبوع الثاني‪ ،‬ويباشر التقويم والدعم‬
‫في السبوع الثالث‪.‬‬
‫التعبير الكتابي‬
‫•‬
‫تستغل حصة التعبير الكتابي للعداد للنشاء الذي ستنطلق دروسه لحقا في السنة الرابعة )ترتيب جمل‬
‫لتكوين فقرة ‪ -‬ترتيب فقرات لتركيب نص‪ -‬بناء فقرات تكملة فقرة ‪ -‬تعبير حر‪ ،(...‬على أن يتم تنويع تقنيات‬
‫الكتابة التي يتم تدريب المتعلمين عليها من حصة إلى أخرى )سرد‪ ،‬وصف‪ ،‬حوار‪.(...‬‬
‫التصحيح‬
‫•‬
‫تصحح كل النشطة الكتابية تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ .‬وبالنسبة لنشطة التعبير‬
‫الكتابي‪ ،‬يتم تصحيحها في نفس حصة النجاز‪-‬إن سمحت طبيعتها بذلك‪ -‬وإل تأجل تصحيحها إلى بداية‬
‫الحصة الموالية للتعبير الكتابي‪.‬‬
‫هيكلة وحدة لغوية في السنة الرابعة‬
‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الرابعة للهيكلة التالية ‪:‬‬
‫‪6‬‬

‫القراءة‬
‫•‬
‫يتم التركيز على ثلثة أنواع من النصوص القرائية هي الوظيفية والشعرية والمسترسلة وفق التوزيع التالي ‪:‬‬
‫أسابيع الوحدة‬
‫الول‬
‫الثاني‬
‫الثالث‬

‫الحصة )‪(1‬‬
‫النص‬
‫النص‬

‫الحصة )‪(2‬‬
‫الوظيفي‬
‫الوظيفي‬
‫النص الشعري‬

‫الحصة )‪(3‬‬
‫الول‬
‫الثاني‬

‫الحصة )‪(4‬‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬

‫تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب‪ ،‬إن تضمنت الظاهرة التركيبية‬
‫‬‫للسبوع‪ .‬وإل انطلق درس التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص به؛‬
‫يدرج استعمال الساليب ضمن أنشطة استثمار النص القرائي الوظيفي‪ ،‬وذلك في الحصة‬
‫‬‫الثالثة؛‬
‫في السابيع )‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪ (32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم والدعم الموجه‬
‫‬‫لجميع التلميذ تخصص حصة لقراءة نص وثيقي‪ ،‬وحصتان لقراءة نص شعري‪ ،‬وحصة لستثمار‬
‫مطالعات المتعلمين من القصص‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل‬
‫•‬
‫تقدم ظاهرتان تركيبيتان في السبوعين الول والثاني للوحدة‪ ،‬ونفس الشيء ينطبق على الصرف‬
‫والتحويل‪.‬‬
‫وفي السبوع الثالث تقوم وتدعم الظواهر الربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة التراكيب‪،‬‬
‫ويستثمر في حصة الصرف بتمارين كتابية في التراكيب والصرف‪.‬‬

‫الشكل والتطبيقات الكتابية‬
‫•‬
‫تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات واستثماره على مستويي الفهم والمعجم فقط‪ .‬وفي حصة‬
‫التطبيقات الكتابية‪ ،‬تنجز تمارين في التراكيب والصرف ترتبط بنفس النص‪.‬‬
‫الملء‬
‫•‬
‫تقدم الظاهرة الملئية في السبوع الول للوحدة‪ ،‬ويطبق حولها في السبوع الثاني‪ .‬ويتم التقويم والدعم‬
‫في السبوع الثالث‪.‬‬
‫النشاء‬
‫•‬
‫يعالج موضوع إنشائي في كل وحدة‪ .‬وتستغل الحصص الربع المخصصة لكل موضوع في العمليات‬
‫المتدرجة التالية ‪ :‬العداد في الحصة الولى‪ ،‬النجاز في الحصة الثانية‪ ،‬التصحيح في الحصة الثالثة‪ ،‬التتبع‬
‫في الحصة الرابعة‪.‬‬
‫التصحيح‬
‫•‬
‫كل النشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ ،‬عدا المحررات النشائية التي‬
‫يتم تصحيحها في الحصة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫فقرات برنامج مادة ‪ :‬اللغة العربية )القواعد(‬
‫‪.2‬‬
‫السلك المتوسط‬
‫السا‬
‫بيع‬
‫‪1‬‬

‫الوحدات‬

‫السنة الثالثة )ابتدائي(‬
‫المجالت‬

‫‪2‬‬
‫الولى‬
‫‪3‬‬

‫القيم السلمية‬
‫والوطنية‬
‫والنسانية‬

‫التراكي‬
‫ب‬
‫تقويم تشخيصي‬
‫الجملــــة المفيــــدة‪:‬‬
‫تعرفها وتأطيرها‬
‫الجملة المفيدة ‪:‬‬
‫علمات الترقيم‬

‫‪4‬‬

‫تقويم ودعم‬

‫‪5‬‬

‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫تعرفها وتأطيرها‬

‫‪6‬‬
‫‪7‬‬

‫الثانية‬

‫الحياة الثقافية‬
‫والجتماعية‬

‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫عناصرها )فعل‬
‫)وفاعل‬
‫تقويم ودعم‬

‫‪7‬‬

‫الصرف والتحويل‬
‫أقسام الكلمة ‪:‬‬
‫اسم‪ ،‬فعل‪ ،‬حرف‬
‫أزمنة الفعل ‪:‬‬
‫ماض‪ ،‬مضارع‪،‬‬
‫أمر‬
‫تقويم ودعم‬
‫نفــي الماضــي ب‬
‫"ما" )ما فعل(‬

‫الملء‬
‫ال المسبوقة‬
‫بالباء واللم‬
‫))تقديم‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫دخول الباء واللم‬
‫على المبدوء‬
‫)باللم )تقديم‬

‫نفي المضارع ب‬
‫)"لم )لم يفعل‬

‫تطبيق‬

‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬

‫‪8‬‬
‫‪9‬‬

‫الجملة السمية ‪:‬‬
‫تعرفها وتاطيرها‬

‫‪10‬‬
‫الثالثة‬

‫‪11‬‬

‫الديمقراطية‬
‫وحقوق الطفل‬

‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫الرابعة‬

‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫السا‬
‫بيع‬

‫الوحدات‬

‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬

‫الخامسة‬

‫‪21‬‬
‫‪22‬‬

‫السادسة‬

‫‪27‬‬

‫السابعة‬

‫‪30‬‬

‫الثامنة‬

‫الجملة ف ‪ :‬الفاعل‬
‫ظاهر وضمير‬

‫الفاعل ضمير‬
‫متصل‬
‫المفعول به ضمير‬
‫متصل‬

‫تطبيق‬

‫الخدمات‬
‫الجتماعية‬

‫التغذية‬
‫والصحة‬
‫والرياضة‬

‫الصرف والتحويل‬

‫تقويم ودعم‬

‫الملء‬

‫الفعل السالم‬

‫الهمزة في آخر‬
‫)الكلمة )تقديم‬

‫تقويم ودعم‬

‫الفعل المضعف‬
‫تقويم ودعم‬

‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬

‫العطف بالواو‪ ،‬ثم‬

‫الفعل المهموز‬

‫الهزة المتوسطة‬
‫على اللف‬
‫))تقديم‬

‫الجار والمجرور‬
‫النعت‬

‫الظرف )بعض‬
‫)الظروف‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬

‫تقويم ودعم‬

‫الفعل الجوف‬

‫الهمزة‬
‫المتوسطة على‬
‫)الواو )تقديم‬

‫التوازن‬
‫الطبيعي‬
‫وحماية البيئة‬

‫عالم السفار‬
‫والرحلت‬
‫واللعاب‬

‫الفعل المثال‬

‫الجملة السمية مع‬
‫بعض النواسخ الفعلية‬

‫تطبيق‬

‫الجملة السمية مع‬
‫بعض النواسخ الحرفية‬
‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم‬

‫نصب المضارع ب‬
‫))أن‪ ،‬لن‬

‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫تطبيقات‬

‫الهمزة‬
‫المتوسطة على‬
‫)الياء )تقديم‬

‫الفعل الناقص‬

‫الفعــــل المعتــــل ‪:‬‬
‫جزم المضارع ب )لم‪،‬‬
‫تطبيقات‬
‫)ل‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬

‫تطبيق‬

‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬

‫فقرات برنامج مادة اللغة العربية )القواعد(‬

‫السلك المتوسط‬
‫السا‬
‫بيع‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬

‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم‬
‫التاء المربوطة‬
‫والمبسوطة‬
‫))تقديم‬

‫الساليب‬

‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬

‫‪.3‬‬

‫الجملة السمية ‪:‬‬
‫عناصرها )مبتدأ‬
‫)وخبر‬
‫تقويم ودعم‬

‫التراكيب‬

‫‪28‬‬
‫‪29‬‬

‫السم النكرة‬
‫"والمعرف ب "ال‬

‫تطبيق‬

‫عالم البتكار‬
‫الجملة ف ‪:‬‬
‫والبداع‬
‫المفعول به ظاهر‬
‫وضمير‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬

‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬

‫السم المفرد‬
‫والمثنى والجمع‬

‫تنوين النصب‬
‫))تقديم‬

‫الوحدا‬
‫ت‬
‫الولى‬

‫* السنة الرابعة )ابتدائي(‬
‫المجالت‬

‫التراكيب‬

‫تقويم تشخيصي‬
‫القيم السلمية عناصــــــر الجملــــــة‬
‫والوطنية المفيدة‬
‫والنسانية‬

‫‪8‬‬

‫الصرف‬
‫والتحويل‬
‫الفعل المجرد‬
‫والمزيد‬

‫الملء‬
‫التاء المربوطة‬
‫والمبسوطة‬
‫))تقديم‬

‫‪3‬‬

‫عناصر الجملة‬
‫السمية‬

‫‪4‬‬

‫تقويم ودعم‬

‫‪5‬‬
‫الثانية‬

‫الحياة الثقافية‬
‫والجتماعية‬

‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬

‫الفعل اللزم الفعــــل الصــــحيح‬
‫والمتعدي والمعتل‬

‫تقويم ودعم‬

‫الضمائر المتصلة‬

‫الهمزة‬
‫المتوسطة‬
‫على الواو‬
‫))تقديم‬

‫‪10‬‬
‫الديمقراطية‬
‫وحقوق الطفل‬

‫‪11‬‬

‫إن وأخواتها‬

‫‪12‬‬

‫تقويم ودعم‬

‫‪13‬‬

‫المفعول المطلق‬
‫الرابعة‬

‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫السا‬
‫بيع‬

‫الوحدا‬
‫ت‬

‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬

‫السادسة‬

‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬

‫السابعة‬

‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬

‫الثامنة‬

‫الضمائر‬
‫المنفصلة‬
‫تقويم ودعم‬
‫نماذج من‬
‫المصادر الثلثية‬

‫عالم البتكار‬
‫نماذج من‬
‫والبداع‬
‫المصادر غير‬
‫المفعول لجله‬
‫الثلثية‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫التراكيب‬

‫الساليب‬

‫النعت الحقيقي‬

‫الخامسة‬

‫تقويم ودعم‬
‫الهمزة‬
‫المتوسطة‬
‫على اللف‬
‫))تقديم‬

‫المبني للمجهول‬
‫الفاعل ونائب الفاعل‬
‫والمعلوم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫كان وأخواتها‬

‫الثالثة‬

‫السم المفرد‪،‬‬
‫المثنى‪ ،‬الجمع‪،‬‬
‫المذكر والمؤنث‬
‫تقويم ودعم‬

‫تطبيق‬

‫الصرف‬
‫اسم الفاعل‬

‫الخدمات‬
‫اسم المفعول‬
‫الجتماعية الحال مفردا‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫المبني والمعرب من‬
‫اسم الشارة‬
‫السماء‬
‫التغذية والصحة‬
‫المبني والمعرب من‬
‫والرياضة‬
‫اسم الموصول‬
‫الفعال‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫المعرف ب‬
‫إعراب المثنى‬
‫"ال" وبالضافة‬
‫التوازن‬
‫إعراب جمع المذكر‬
‫الطبيعي وحماية‬
‫المضعف‬
‫السالم‬
‫البيئة‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫عالم السفار‬
‫والرحلت‬
‫واللعاب‬

‫نواصب المضارع‬

‫المثال‬

‫الجوف‬
‫جوازم مضارع واحد‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬

‫‪9‬‬

‫تطبيق‬

‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫الهمزة‬
‫المتوسطة‬
‫على الياء‬
‫))تقديم‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬

‫التحويل‬
‫الهمزة في آخر‬
‫)الكلمة )تقديم‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫اللف اللينة في‬
‫)الفعال )تقديم‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫اللف اللينة في‬
‫)السماء )تقديم‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫اللف اللينة في‬
‫)الحروف )تقديم‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬

‫‪.4‬‬

‫بطاقة وصفية لمنهاج اللغة العربية‬

‫* السلك المتوسط السنتان الخامسة والسادسة )ابتدائي(‬
‫المكونات‪:‬‬
‫‪.1.7‬‬
‫ القراءة؛‬‫ التراكيب؛‬‫ الصرف والتحويل؛‬‫ الملء؛‬‫ الشكل؛‬‫ النشاء‪.‬‬‫‪ .2.7‬الغلف الزمني للمادة‬
‫السنوي‪204 :‬س‬
‫‪ .3.6‬توزيع الحصص‪:‬‬
‫المكونات‬
‫القراءة‬
‫التراكيب‬
‫الصرف والتحويل‬
‫الشكل‬
‫تط كتابية س ‪ 1،2‬أو إملء س‬
‫‪3‬‬
‫النشاء‬
‫المجموع‬

‫السبوعي‪ 6 :‬س‬
‫الحصص‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬

‫مدة الحصص‬
‫‪30‬د‬
‫‪45‬د‬
‫‪45‬د‬
‫‪45‬د‬

‫المجموع‬
‫‪1‬س و ‪ 30‬د‬
‫‪45‬د‬
‫‪45‬د‬
‫‪45‬د‬

‫‪1‬‬

‫‪45‬د‬

‫‪45‬د‬

‫‪2‬‬
‫‪9‬‬

‫‪45‬د‬
‫‪-‬‬

‫‪1‬س و ‪.30‬د‬
‫‪6‬ساعات‬

‫ملحوظة‪ :‬يتم التناوب على حصة بين التطبيقات الكتابية في السبوعين الول والثاني للوحدة‪ ،‬والملء في‬
‫السبوع الثالث منها‪.‬‬
‫‪ .4.6‬عناصر من المنهجية‬
‫المجالت‪:‬‬
‫‪.1.4.6‬‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الخامسة والسادسة من ثماني وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة‬
‫منها حول مجال معين من المجالت التالية ‪:‬‬
‫القيم السلمية والوطنية والنسانية؛‬
‫‬‫الحياة الثقافية والفنية؛‬
‫‬‫العلم والتكنولوجيا؛‬
‫‬‫حماية البيئة‪ ،‬وحقوق النسان؛‬
‫‬‫وسائط التصال والتواصل؛‬
‫‬‫المظاهر العمرانية والجتماعية في القرية والمدينة؛‬
‫‬‫عالم الفلحة والصناعة والنتاج؛‬
‫‬‫الصحة والتغذية والرياضة والسفار‪.‬‬
‫‬‫في السنة السادسة يتم التوسع في المجالت‪ ،‬وتناول موضوعات تغني تلك التي تم تناولها في السنة‬
‫الخامسة‪.‬‬

‫هيكلة وحدة لغوية في السنتين الخامسة والسادسة‬
‫‪.2.4.6‬‬
‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنتين الخامسة والسادسة للهيكلة التالية‪:‬‬
‫القراءة‬
‫•‬
‫يتم التركيز على ثلثة أنواع من النصوص القرائية هي الوظيفية والدبية والمسترسلة‪ ،‬وفق التوزيع التالي‪:‬‬
‫أسابيع الوحدة‬

‫الحصة )‪(2‬‬

‫الحصة)‪(1‬‬

‫‪10‬‬

‫الحصة )‪(3‬‬

‫الول‬
‫الثاني‬
‫الثالث‬

‫الوظيفي‬
‫الوظيفي‬
‫أدبي‬

‫النص‬
‫النص‬
‫نص‬

‫الول‬
‫الثاني‬
‫قراءة مسترسلة‬

‫تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب‪ ،‬إن تضمنت الظاهرة التركيبية‬
‫‬‫للسبوع‪ ،‬وإل انطلق درس التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص به‪.‬‬
‫يدرج استعمال الساليب ضمن أنشطة استثمار النص الوظيفي‪ ،‬وذلك في الحصة الثالثة؛‬
‫‬‫يعالج نص مسترسل واحد عبر أربع وحدات؛‬
‫‬‫في السابيع )‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪ (32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم والدعم الموجه‬
‫‬‫لجميع التلميذ تخصص حصتان من كل أسبوع لمعالجة نص أدبي‪ ،‬وحصة لستثمار مطالعات‬
‫المتعلمين من القصص والكتب وحصة للقراءة السماعية‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل‬
‫•‬
‫تقدم ظاهرتان تركيبيتان في السبوعين الول والثاني للوحدة‪ .‬ونفس الشيء ينطبق على الصرف والتحويل‬
‫وفي السبوع الثالث تقوم الظواهر الربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة التراكيب‪.‬‬
‫ويستثمر في حصة الصرف بتمارين كتابية في التراكيب والصرف‪.‬‬
‫الشكل والتطبيقات الكتابية‬
‫•‬
‫تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات‪ ،‬واستثماره على مستويي الفهم والمعجم فقط‪ .‬وفي حصة‬
‫التطبيقات الكتابية تنجز تمارين في التراكيب والصرف ترتبط بنفس النص‪.‬‬
‫الملء‬
‫•‬
‫مادام برنامج الملء للسنتين الخامسة والسادسة يغلب على فقراته تقويم برامج السنوات الربع السابقة‪،‬‬
‫فإن حصة واحدة للملء في كل وحدة تعتبر كافية‪ .‬وفيها يتم استحضار القواعد المتحكمة في الظاهرة‬
‫الملئية المستهدفة‪ ،‬انطلقا من بعض النماذج وفي نفس الحصة ينجز نشاط تطبيقي كتابي‪.‬‬
‫النشاء‬
‫•‬
‫يقدم في كل وحدة موضوعان إنشائيان ‪ :‬يعالجان في ست حصص‪ ،‬تخصص الحصص الثلث الولى‬
‫للموضوع الول والحصص المتبقية للموضوع الثاني‪.‬‬
‫بالنسبة لكل موضوع إنشائي‪ ،‬تستغل حصته الولى للعداد‪ ،‬والثانية للنجاز‪ ،‬والثالثة للتصحيح‪.‬‬
‫التصحيح‬
‫•‬
‫كل النشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا‪ ،‬في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ .‬عدا المحررات النشائية التي‬
‫يتم تصحيحها في الحصة الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫فقرات برنامج مادة اللغة العربية )القواعد(‬

‫‪.5‬‬

‫السلك المتوسط‬
‫الساب‬
‫يع‬
‫‪1‬‬

‫الوحدا‬
‫ت‬

‫* السنة الخامسة )ابتدائي(‬
‫المجالت‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫الولى‬

‫القيم السلمية‬
‫والوطنية‬
‫والنسانية‬

‫التراكيب‬

‫الصرف‬
‫والتحويل‬

‫تقويم تشخيصي‬
‫الجملـــــــــة ف ‪:‬‬
‫اللزم‬
‫المجرد والمزيد‬
‫والمتعــدي‪+‬نــائب‬
‫الفاعل‬
‫السم المنقوص‬
‫إعراب الفعال‬
‫والمقصور‬
‫الخمسة‬
‫والممدود‬

‫‪4‬‬

‫تقويم ودعم‬

‫اتقويم ودعم‬

‫‪5‬‬

‫أحوال الخبر‬

‫المفـــرد والمثنـــى‬
‫والجمـــع المـــذكر‬
‫والمؤنث‬

‫النواسخ الفعلية‬
‫والحرفية‬

‫النكرة والمعرفة‬

‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم‬

‫‪6‬‬

‫الثانية‬

‫الحياة الثقافية‬
‫والفنية‬

‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬

‫الثالثة‬

‫‪12‬‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫مصدر الثلثي‬
‫المفعول المطلق‬
‫مصدر غير الثلثي‬
‫المفعول لجله‬
‫العلم والتكنولوجيا‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬

‫‪13‬‬
‫‪14‬‬

‫الرابعة‬

‫‪15‬‬

‫الساب‬
‫يع‬

‫الوحدا‬
‫ت‬

‫الخامسة‬

‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬

‫السادسة‬

‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬

‫التاء المربوطة‬
‫والمبسوطة‬

‫همزتا الوصل‬
‫والقطع‬

‫تقويم ودعم‬

‫ألف "ابن" ثبوتها‬
‫وحذفها‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫الساليب‬

‫‪18‬‬
‫‪19‬‬

‫البدل‬
‫تقويم ودعم‬

‫‪16‬‬
‫‪17‬‬

‫التنوين في‬
‫المنقوص‬
‫والمقصور‬
‫والممدود‬

‫المتصرف من‬
‫الفعال‬
‫الجامد من الفعال‬

‫التوكيد‬
‫حماية البيئة‬
‫وحقوق الإنسان‬

‫الملء‬

‫السابعة‬

‫وسائل التصال‬
‫والتواصل‬

‫التراكيب‬
‫الحال والجملة‬
‫الجالية‬
‫إعـــــراب جمـــــع‬
‫المــذكر والمــؤنث‬
‫السالمين‬
‫تقويم ودعم‬
‫التمييز الملفوظ‬
‫والملحوظ‬

‫الصرف‬
‫اسم الفاعل‬
‫اسم المفعول‬

‫تقويم ودعم‬
‫اسم التفضيل من‬
‫المظاهر‬
‫الفعل الثلثي‬
‫العمرانية‬
‫المضــاف إلــى يــاء‬
‫والجتماعية في المستثنى بإل‬
‫المتكلم‬
‫القرية والمدينة‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫أسم الزمان‬
‫عالم الفلحة‬
‫المفعول فيه‬
‫والمكان‬
‫والصناعة‬
‫والنتاج‬
‫اسم اللة‬
‫النداء‬

‫‪12‬‬

‫التحويل‬

‫الهمزة المتوسطة‬

‫الهمزة المتطرفة‬

‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬

‫الثامنة‬

‫الصحة والتغذية‬
‫والرياضة‬
‫والسفار‬

‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم‬

‫نصب المضارع‬
‫والجملة المؤولة‬
‫العطف‬

‫أنواع الفعل‬
‫الصحيح‬
‫أنواع الفعل المعتل‬

‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬

‫‪13‬‬

‫اللف اللينة‬
‫مقصورة‬
‫وممدودة‬

‫اسم الشارة‪.‬‬
‫كلمات شادة‬
‫)عمرو‪(..‬‬

‫فقرات برنامج مادة اللغة العربية )القواعد(‬

‫‪.6‬‬

‫السلك المتوسط‬
‫السا‬
‫بيع‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬

‫الوحدات‬

‫‪3‬‬
‫الولى‬
‫‪4‬‬

‫* السنة السادسة )ابتدائي(‬

‫المجالت‬

‫القيم السلمية‬
‫والوطنية‬
‫والنسانية‬

‫‪5‬‬
‫‪6‬‬

‫الثانية‬

‫الحياة الثقافية‬
‫والفنية‬

‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬

‫الثالثة‬

‫التراكيب‬

‫الصرف‬
‫والتحويل‬

‫تقويم تشخيصي‬
‫اللزم والمتعدى‬
‫المبني للمعلوم‬
‫والمجهول‬

‫الفعل الصحيح‬
‫الفعل المعتل ‪:‬‬
‫المثال‬

‫تقويم ودعم‬

‫اتقويم ودعم‬

‫النواسخ الفعلية‬
‫والحرفية‬
‫المفعول المطلق‬
‫ولجله‬

‫الفعــل المعتــل ‪:‬‬
‫الجوف‬
‫الفعل المعتل ‪:‬‬
‫الناقص‬

‫تقويم ودعم‬

‫تقويم ودعم‬

‫‪12‬‬

‫تقويم ودعم‬

‫‪13‬‬

‫التوكيد‬

‫المجرد والمزيد‬

‫المفعول معه‬

‫النسب ‪ :‬مدخل‬

‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫السا‬
‫بيع‬

‫الوحدات‬

‫الخامسة‬

‫‪21‬‬
‫السادسة‬

‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬

‫السابعة‬

‫‪28‬‬
‫‪29‬‬

‫حماية البيئة‬
‫وحقوق النسان‬

‫الساليب‬

‫التراكيب‬
‫الحال والجملة‬
‫الحالية‬

‫‪20‬‬
‫‪22‬‬

‫التاء المربوطة‬
‫والمبسوطة‬

‫همزتا الوصل‬
‫والقطع وألف‬
‫)ابن(‬
‫حذف اللف أو‬
‫الواو‪ ،‬زيادة‬
‫اللم‪ ،‬زيادة‬
‫الواو أو اللف‬

‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬

‫‪18‬‬
‫‪19‬‬

‫تنوين المقصور‬
‫والمنقوص‬
‫والممدود‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫النعت الحقيقي‬
‫المجرد والمزيد‬
‫والسببي‬
‫المقصور‬
‫والمنقوص‬
‫البدل‬
‫العلوم‬
‫والممدود‬
‫والتكنولوجيا‬
‫تقويم ودعم‬

‫الرابعة‬

‫الملء‬

‫الثامنة‬

‫الصرف‬

‫التحويل‬

‫اسم اللة‬

‫وسائل التصال‬
‫اسم الفاعل‬
‫المنادى‬
‫والتواصل‬
‫والمفعول‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫الهزة‬
‫اسم التفضيل‬
‫التمييز الملفوظ‬
‫الثلثي وغير الثلثي المتوسطة‬
‫المظاهر العمرانية والملحوظ‬
‫العدد والمعدود‬
‫تمييز العدد‬
‫والجتماعية في‬
‫القرية والمدينة‬
‫الهمزة‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫المتطرفة‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫اسم الزمان‬
‫المستثنى بال‬
‫والمكان‬
‫مصدر الثلثي وغير‬
‫المستثنى بغير‬
‫عالم الفلحة‬
‫الثلثي‬
‫وسوى‬
‫والصناعة والنتاج‬
‫اللف اللينة‬
‫مقصورة‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫وممدودة‬
‫دعم عام‬
‫دعم عام‬

‫‪14‬‬

‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬

‫دعم عام‬
‫دعم عام‬
‫الصحة والتغذية‬
‫دعم عام‬
‫والرياضة والسفار دعم عام‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬

‫دعم عام‬

‫‪ .3‬الكفــايات ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تقــديم ‪:‬‬
‫يتوجه الميثاق الوطني للتربية و التكوين في مجالت الختيارات التربوية‪-‬خاصة في مراجعة البرامج و‬
‫المناهج – إلى اعتماد على المقاربة بالكفايات ومن خصائص هذا التوجه أنه يسعى إلى تحقيق الهداف التية‬
‫‪:‬‬
‫‪ -1‬حصول التكامل في المعارف و القدرات و المهارات المقدمة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬جعل المتعلم الفاعل الساسي في كل النشطة التعليمية ‪/‬التعلمية‪.‬‬
‫‪ -3‬توفير الوسائل الساسية للمتعلم لتنمية ملكاته و قدراته‪...‬‬
‫‪ -4‬إعادة النظر في الدور المنوط بالستاذ‪ ,‬كي ينتقل من مصدر للمعرفة إلى موجه يساعد على‬
‫تحقيق التعلم الذاتي لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬إعطاء التعلمات المكتسبة في المدرسة أبعادا حقيقية تجعل المتعلم قادرا على القيام بالنجازات‬
‫الملئمة التي تتطلبها الوضاع المشابهة لوضعيات التعلم‪.‬‬
‫ونظرا لهمية هذه المقاربة و توضيحا للفرق الحاصل بين الختيار المبني على الهداف و الختيار المعتمد‬
‫على الكفايات‪,‬يدفع بنا أن نعرف بالكفايات ‪:‬‬
‫الكفاية ‪ :‬مجموعة قدرات و أنشطة و مهارات مركبة تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه النشطة و‬
‫الممارسات‪.‬‬
‫الكفاية ‪ :‬نظام من المعارف المفاهمية و الجرائية التي تكون منظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل‬
‫عندما يكون في وضعية معينة‪,‬أوإنجاز مهمة من المهام‪,‬أو حل مشكلة من المشاكل‪.‬‬
‫فالكفاية على هذا الساس تتضمن ‪:‬‬
‫ مجموعة من المعارف و المهارات و الجراءات‪.‬‬‫ أنماطا من البرهنة العقلية‪.‬‬‫ إطارا تنظيميا لمكتسبات المتعلم السابقة‪...‬‬‫ب‪ -‬الكفايات و الهداف ‪:‬‬
‫‌‬
‫الكفاية ل تتحقق قبل إلقاء الدرس بل في نهايته‪ ,‬و الكفاية ل تتحقق في درس واحد أو درسين أو سلك‬
‫واحد أو سلكين‪.‬فهي نتائج التعلم و حصيلة المكتسبات المترابطة فيما بينها السابقة و اللحقة منها‪,‬و ل يجوز‬
‫من باب المنطلق الحديث عن الكفايات قبل اكتسابها‪ ,‬بل ينبغي تحديد الهداف التي يمكن بلوغها و تحقيقها‬
‫في حصة تعليمية محددة‪ ,‬في حين تبقى عملية تحقيق هدف عام أو اكتساب قدرة‪,‬مهارة كفاية ينبغي أن‬
‫يتمكن منها المتعلم هي في نفس الوقت غاية ربما ل تتحقق عنده إل بعد أسلك تعليمية و بعد تجربة و‬
‫خبرة طويلتين‪.‬‬

‫ج ‪ -‬الكفايات و بعض المفاهيم المنبثقة منها‪:‬‬
‫القدرة ‪ :‬جملة المكانات التي تمكن الفرد من بلوغ درجة من النجاح في التعلم‪ ,‬أو في أداء مهام مختلفة‪.‬‬
‫المهارة ‪ :‬بالنسبة للمتعلم هي مجموع أفعال يقوم بأدائها بنوع من الدقة سواء كانت عضوية حركية‪ ,‬أو‬
‫مهارات مرتبطة بالجانب الصوتي )لفظية(أو مهارات يدوية‪ ,‬أو مهارات جسدية‪.‬‬
‫النجاز ‪ :‬عملية يتم فيها النتقال من مستوى التخطيط إلى مستوى التنفيذ)مثل بحث سبل إنجاز المنهاج‬
‫داخل المنهاج داخل القسام أو تنفيذ خطة‪.‬‬
‫الستعداد ‪ :‬هو قدرة ممكنة أو أداء متوقع سيتمكن الفرد من إنجازه فيما بعد‪ ,‬عندما تتوفربعض الشروط‬
‫الضرورية المعرفية و المهارية و السيكولوجية )كالنضج و(النمو والتعلم (و الستعداد هو سبب نجاح كل‬
‫نشاط يتطلب من الفرد التحكم في القدرات و التحفيزات الملئمة‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫د ‪ -‬الكفايات المسطرة في التعليم البتدائي‬
‫في السلك الولي ) السنتين الولى والثانية) ‪:‬‬

‫التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابة وتعبيرا؛‬‫التعبير الشفهي بالنسق العربي الفصيح؛‬‫استضمار البنيات السلوبية والتركيبية والصرفية للغة العربية‪ ،‬في حدود مستواه الدراسي‪ ،‬وعمره الزمني‬‫والعقلي؛‬
‫استعمال رصيد وظيفي فصيح‪ ،‬يرتبط بحياته‪ ،‬ويتوسع تبعا لتدرج مجالت البرنامج؛‬‫التقاط صور الحروف العربية‪ ،‬وقراءتها ضمن كلمات وجمل ونصوص بسيطة؛‬‫الرسم الخطي للحروف العربية مجردة وضمن كلمات وجمل وفقرات قصيرة؛‬‫استعمال اللغة العربية لتحصيل بعض المعارف والتزود ببعض الخبرات المناسبة لمستواه الدراسي؛‬‫استعمال اللغة العربية لدراك بعض القيم السلمية والوطنية والنسانية في حدود مستواه الدراسي‪،‬‬‫لتتأصل في كيانه وشخصيته؛‬
‫ استعمال اللغة العربية للتفتح على البيئة الطبيعية والمحيط الجتماعي‪ ،‬وعلى ما تزخر به الحياة العامة‬‫من عمل ونشاط وإبداع‪.‬‬

‫في السـلك المتوسـط ‪ :‬السنوات) ‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪) 6‬ابتدائي‪:‬‬
‫يتم التعامل مع مادة اللغة العربية في السنوات الربع للسلك المتوسط من التعليم البتدائي كوسيلة‪ ،‬يحقق‬
‫المتعلم بواسطتها مجموعة من الكفايات الساسية المرتبطة بالمادة بصفة عامة ومجموعة أخرى من‬
‫الكفايات النوعية المرتبطة بالمكونات المختلفة لمادة اللغة العربية‪ .‬وتحقيق هذه الكفايات ل يتم دفعة‬
‫واحدة‪ ،‬أو في محطة مبكرة من السلك المتوسط‪ .‬بل يتم بتدرج عبر السنوات الربع للسلك‪ ،‬بدءا من‬
‫التحسيس والتلمس‪ ،‬فالكتساب‪ ،‬وصول إلى الترسيخ والتعميق‪ .‬وقد يتأجل التعميق بالنسبة لبعض الكفايات‬
‫النوعية إلى مرحلة تعليمية لحقة‪.‬‬
‫وفيما يلي الكفايات التي يراد تحقيقها في نهاية السنة السادسة ‪:‬‬
‫أن يكون المتعلم ‪:‬‬
‫قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيح الذي يعتبر وسيلة أساسية في عملية الندماج الجتماعي؛‬
‫قادرا على التعبير بواسطة اللغة شفهيا وكتابيا في مواضيع متنوعة‪ ،‬ترتبط بواقعه وتلبي حاجاته؛‬
‫قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء على مستويات عدة؛‬
‫متمكنا من عدد من القواعد اللغوية‪ ،‬قادرا على استعمالها بشكل صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة‬
‫والمكتوبة وفي التواصل السليم مع الغير؛‬
‫قادرا على استيعاب المجال اللغوي وعلى التمييز والموازنة بين مستوياته‪ ،‬لتنمو لديه تدريجيا القدرة على‬
‫الحكم المنطقي؛‬
‫قادرا على استخدام فكره في تتبع المشاهد وملحظتها والتساؤل عن كل ما يعاين ويلحظ‪ ،‬وعلى المقارنة‬
‫والستنتاج والستدلل؛‬
‫قادرا –من خلل اللغة‪ -‬على التعرف على القيم السلمية والوطنية والنسانية‪ ،‬ليتمثلها في سلوكه‪.‬‬
‫قادرا –من خلل اللغة‪ -‬على التفتح على العالم التكنولوجي‪ ،‬فيتمثله ويفهم تطوراته؛‬
‫مكتسبا القدرة على الملحظة والمقارنة‪ ،‬والحكم والتعبير عن وسائل العمل الجديدة؛‬
‫قادرا على تمييز أنواع الخطاب الدبي‪ ،‬العلمي‪ ،‬الجتماعي‪ ،‬الخ؛‬
‫قادرا على تنظيم عمله وضبط وقته من خلل النجازات الكتابية والبحوث الخارجية التي يكلف بإنجازها‪،‬‬
‫ويعتاد على ممارستها‪.‬‬

‫‪ (6‬دور كل من الستاذ و المتعلم في تدريس وحدة اللغة العربية‪:‬‬
‫من المستلزمات الضرورية لتطبيق كل المنهجيات المعتمدة في تدريس وحدة اللغة العربية تحديد دور كل‬
‫من الستاذ و المتعلم في إعداد العمل و إنجازه و في متابعته و احترام تسلسله وضبط مواقيته و حصصه و‬
‫في تقويمه بالمراقبة المستمرة‪,‬و بالتصحيح و التوجيه من طرف الستاذ ‪,‬و بالحضور الدائم للمتعلم ‪,‬وتحمله‬
‫مسؤولية إعادة النظر فيما ينجز من أعمال‪.‬‬

‫أ‪ -‬دور الستاذ ‪:‬‬
‫و من هنا‪,‬فإن دور الستاذ قد يتحول من دور تقريري تبليغي استئثاري‪,‬إلى دور مضبوط ‪,‬تنحصر مجالت‬
‫‪16‬‬

‫نشاطه فيما يأتي‪:‬‬
‫أول‪ :‬تنظيم مجال النشطة تنظيما يشمل المستويات التالية‪:‬‬
‫*ضبط بيئة التعلم ‪ :‬تسخير جميع ما فيها من إمكانيات طبيعية وثقافية‪ ,‬و استغللها في النشطة‬
‫المقترحة‪.‬و يتم هذا الضبط في مرحلتين‪:‬‬
‫مرحلة الضبط العام‪,‬التي يسأل فيها الستاذ نفسه عن كيفية تسخير معطيات الوسط‪ ,‬لتكون مساعدة له‬
‫على تطبيق البرنامج اللغوي‪.‬و إلى أي حد ينسجم ما يطرح البرنامج مع البيئة المحلية التي يعيش فيها‬
‫المتعلم ‪ ,‬و مرحلة الضبط الخاص‪,‬و تستدعي من الستاذ التفكير المتواصل في كيفية إنجاز كل وحدة من‬
‫وحدات البرنامج إنجازا يضمن استغلل مقدرات البيئة المحلية‪.‬‬
‫*ضبط الحصة الزما نية ‪ :‬و يقتضيه نوع التنظيم الداخلي للبرنامج ‪ ,‬فبرنامج اللغة العربية محكم‬
‫الحلقات تدعم كل حلقة ما قبلها و ليس معنى هذا أن ضبط الحصة الزما نية هو ضبط ميكانيكي‪,‬تؤدى فيه‬
‫العمليات بنوع من اللية و الرتابة‪ ,‬وإنما هو ضبط عضوي في بنائه‪ ,‬تترافد فيه العمليات و يكمل بعضها‬
‫البعض الخر‪.‬‬

‫*ضبط عمل المتعلم ‪ :‬و يتناول ثلثة جوانب‪:‬‬
‫من حيت العداد‪:‬‬

‫تقدير ما يمكن استغلله من معطيات الوسط‪ ,‬و تقدير ما يمكن إنجازه وفق الحصة الزما نية المخصصة‪ ,‬و‬
‫حصر العمليات التي ستنجز تبعا لذلك‪,‬و إعداد لمختلف الوسائل المعينة على إنجازها‪ ,‬وتصور كيفية‬
‫استعمالها‪ ,‬و تحديد كيفية الحفز وما يستغرقه من وقت‪,‬و نوع التقديم‪ ,‬وما يقدم فيه ومدته‪ ,‬وعمل المتعلم‬
‫ومدته و نوعه وما يتدرب على إنجازه شفهيا وكتابيا‪.‬و لذلك فإن إعداد الستاذ لعمله‪,‬تخطيط هادف لكل‬
‫العمليات و ليس استنساخا لمحتوى صفحات مطبوعة‪.‬‬

‫من حيت تقديم الدرس‪:‬‬

‫إن دور الستاذ‪,‬خلل الدرس‪.‬ينحصر في الحفز و التقديم‪ ,‬وفي فتح المسالك المتعددة للنجاز‪ ,‬فهو ل‬
‫يصطنع مغريات التشويق‪ ,‬و إنما يترك الحوافز للموضوع تنبثق من المتعلمين ول يستأثر بالشرح و التقرير و‬
‫التفصيل‪ ,‬و إنما يقدم الطار الطبيعي لمجال الدرس لقراءته و ملحظة نماذجه و اكتشاف خصائص‬
‫الظاهرة التي تضبط ناحية من نواحيه‪,‬و هنا ينتهي دوره في الكلم ليضطلع بدور أنجح و أخطر و هو التعاون‬
‫مع المتعلم في ارتياد مسالك التعبير محاكاة في البداية للنماذج المقدمة وفي النهاية‪,‬إلى مشارف التعبير و‬
‫البداع الذي يخلقه لنفسه‪,‬و قد اندمج في المناخ اللغوي‪,‬الذي عملت كل الثارات على اندماجه فيه ‪.‬‬
‫من حيت المراقبة والتتبع‪:‬‬
‫من المهم أن يتعود المتعلم مراقبة عمله بنفسه‪.‬و أن يقدر هذا العمل تقديرا يقوي ما هو إيجابي فيه و يقدر‬
‫قيمته‪ ,‬ويعرف سلبياته و يقومها‪ ,‬و من المهم كذلك‪,‬أن تكون مراقبة الستاذ و تتبعه لعمل المتعلم‪,‬تصحيحا‬
‫دائما للنموذج الخاطئ بنموذج صحيح‪.‬‬

‫ب‪ -‬دور المتعلم‪:‬‬

‫إن من أسس المنهجيات المتعددة‪,‬الشراك الفعلي للمتعلم في تنفيذ كل خطوة من خطوات الدروس‪.‬من‬
‫حيت العداد والتقديم و النجاز و التقويم‪.‬‬
‫من حيت العداد‪ :‬إن على المتعلم بمجرد تقديم موضوع الدرس له‪,‬أن يعاين و يشاهد و يلحظ‪ ,‬وينمي هذه‬
‫المعاينة والمشاهدة و الملحظة باكتشاف ما في بيئته و محيطه وما يقرب له بالوسائل الصطناعية وأن‬
‫يجرب قدرته في التغير عن كل ذلك‪.‬و عندما يكلف بفتح ملف خاص بالموضوع‪ ,‬فإن القصد من ذلك ل يكون‬
‫مجرد تجميع للصورو النماذج بقصد التسلية و المباهاة و تزيين دفتره و متحف القسم بما جمع و إنما يفتحه‬
‫ليكون وثيقة عمل‪ ,‬يتنامى محتواها بالمطالعة و القتباس‪ ,‬و تسجيل الملحظات وإنشاء فقرات و نصوص‬
‫والتعاون مع الزملء في كتابة تحقيقات وقصص و تمثيلت من إبداعهم الخاص‪.‬فالدرس‪ ,‬بين المتعلم و‬
‫الستاذ شراكة متعددة الطراف يساهم الكل في إعدادها‪.‬‬

‫من حيت التقديم‪:‬‬
‫‪17‬‬

‫تظهر نجاعة هذه الشراكة ‪ ,‬بين المتعلم و الستاذ في عملية تقديم حصص الدروس اللغوية‪,‬فإذا كان‬
‫الستاذ مطالبا برسم مجال العمل وضبط خطته‪ ,‬وتقديم المعطيات بكيفية متسلسلة و متدرجة‪ ,‬فإن‬
‫المطلوب من المتعلم أن يشارك فعل‪,‬فيستخدم فكره في تتبع المشاهد و ملحظتها و التساؤل عن كل ما‬
‫يعاين و يلحظ‪,‬و التعبير الشفهي عن المواقف المشخصة واستخدام الرصيد المتاح له‪ ,‬والبحث عن تنميته‬
‫باستمرار‪.‬‬

‫من حيت التقويم‪:‬‬

‫قد روعي أن تتاح الفرصة للمتعلم ليراقب عمله بنفسه فالستاذ لم يعد قادرا على أعمال المتعلم‪,‬يتابع‬
‫أخطاءه و يؤشر عليها بالحمر‪ ,‬وكأن تلك الخطاء نوع من المخالفات التي تستحق العقاب أو‬
‫الزجر‪,‬فالمتعلم يصيب بقدر ما تتيح له فرصة الصابة‪ ,‬و قد يخطئ ‪ ,‬ويجب أن تتاح له فرصة تجاوز‬
‫الخطأ ‪,‬و على هذا فإن المتعلم هو المسؤول الول عن عمله ‪ ,‬يصححه بنفسه و يعود إلى الستاذ ليكون‬
‫مرجعا يلجأ إليه ليلتمس النموذج الصحيح‪.‬‬

‫كتاب المتعلم‪:‬‬

‫إن هذا الكتاب ليس كراسة للتطبيق‪ ,‬وإنما هو وثيقة متكاملة تقدم كل المعطيات التي تتوقف عليها أنشطة‬
‫اللغة العربية‪,‬يعود إليها المتعلم لستذكار خلصة العمليات المنظمة التي تم إنجازها‪.‬و مما يجب التأكيد عليه‬
‫أن كتاب التلميذ يجمع كذلك كل العمليات اللغوية)تراكيب‪,‬الجمل‪,‬النحو‪,‬جداول الصرف‪,‬الملء‪(....‬غير أن‬
‫هذا الكتاب ل يجوز أن يعتبر المجال الوحيد لعمل المتعلم فالملف الذي يعده‪,‬طيلة السبوع والتقصيات‬
‫والبحاث التي يقوم بها بمفرده أو في زمرة‪ ,‬وأنشطة التعاونية و البستنة المدرسية و المكتبة و غيرها من‬
‫النشطة الخرى ‪ ,‬كلها مجالت خاصة تتكامل فيها عمليات دروس وحدة اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ -4‬طبيعة مكونات وحدة اللغة العربية ‪:‬‬
‫* التعبير الشفوي ‪:‬‬
‫‪ /1‬محاولة لتقريب المفهوم ‪:‬‬

‫التعبير بمفهوهه العام ‪,‬يعني البانة و الفصاح باستعمال كل العلمات‪ ,‬سواء أكانت لغوية أم غير لغوية‬
‫)الصورة‪ ,‬الحركة‪,‬الشارة‪ (...‬فهو نشاط لغوي‪,‬ينقل المتعلم من خلله ما يحسه و يشاهده و يفكر فيه إلى‬
‫ألفاظ أوجمل أو تراكيب أو نصوص‪ ,‬و هو بهذا المعنى ليس هو درس " المحادثة " الذي كان يعمل على‬
‫تلقين الجانب اللغوي من خلل تلقين جملة من المعارف عبر المعجم الذي يروجه دون التركيز على البنيات‬
‫الساسية‪ ,‬أما درس التعبير فهو يسعى إلى إكساب المتعلم النسق اللغوي و مساعدته على استضماره عن‬
‫طريق إرساء البنيات السلوبية و التركيبية و الصرفية و المعجمية ‪ /‬الدللية الوظيفية‪.‬‬

‫‪ - 2 /‬أنواع التعبير ‪:‬‬

‫التعبير‪,‬وكما يدرس في المرحلة الولى من التعليم البتدائي نوعان ‪ :‬شفوي وهو ما يعرف بالتعبير‪ ,‬و كتابي‬
‫و هو مجموع التمارين الكتابية اللغوية التي يقوم بها المتعلم في السنة الثانية و السنوات الموالية‪ ,‬و التي‬
‫تسير بشكل مواز مع الدروس التعبيرية و ما تقدمه نصوصها من آليات و ميكانزمات يجب تركيز اهتمامه‬
‫عليها حتى يقوم بمحاكاتها أثناء إنجازاته‪.‬‬
‫و للتعبير الشفوي صور كثيرة نعرض لبعضها كالتالي ‪:‬‬
‫ التعبير الشفوي كدرس قائم بذاته‪ ,‬يحاول المتعلم – من خلله‪ -‬نقل الفكار و الخواطر وما يحسه إلى‬‫عالم اللفاظ‪ ,‬عالم اللغة‪.‬‬
‫ التعبير الحر‪ ,‬عندما يطلب منه التعبير بعد عملية من عمليات التفكير أو حل لغز من اللغاز ‪.‬‬‫ التعبير عن الصور و المشاهد و الرسومات‪...‬‬‫ التعبير الشفوي الذي يتخلل دروس القراءة و الكتابة‪.‬‬‫ حديث المتعلمين الدائم و المسترسل عن نشاطاتهم سواء أكان ذلك داخل المدرسة أوخارجها‪...‬وفي‬‫سائر الموضوعات المقدمة‪.‬‬
‫و على الرغم من كون التعبير الكتابي النشائي ذي الطابع البداعي‪ ,‬ل زال غائبا عن الممارسة اللغوية‬
‫للمتعلم‪ ,‬فإن التعبير الكتابي‪-‬و لو في صورته البسيطة ‪ -‬وكذا التعبير الشفوي‪ ,‬يدخلن معا في ما يمكن‬
‫تسميته بالتعبير الوظيفي‪.‬‬
‫‪18‬‬

‫فنصوص التعبير ‪ ,‬و خاصة في السنة الولى والثانية‪ ,‬ترتبط بمجالت لها ارتباط وثيق بحياة الطفل و‬
‫محيطه‪ ,‬و قد رتبت هذه المجالت انطلقا من الوسط القريب لكي تتوسع بالتدريج‪ ,‬كما اختيرت من هذه‬
‫المجالت‪...‬مجالت أو موضوعات مدرسية في مستوى المتعلم نفسيا و وجدانيا و معرفيا و لغويا‪.‬ومن ثم‪,‬‬
‫تم التعامل مع النصوص التي تؤثث هذه المجالت انطلقا من وظيفة اللغة‪ ,‬هذه الوظيفة التي تم الحرص‬
‫من خللها أن يكتسب المتعلم في كل الموضوعات رصيدا وظيفيا ينمي قدرته على التعبير و التواصل‪ ,‬وهذا‬
‫ما يتجلى في اقتراح الحد الدنى من الرصيد اللغوي الوظيفي المرتبط بكل موضوع من الموضوعات‬
‫المسطرة‪.‬‬
‫و تتجلى هذه الوظيفة في التقاطع الحاصل بينها وبين موضوعات المجالت اللغوية‪ ,‬و ما تتضمنه من بناءات‬
‫أساسية ل مناص من إثارتها وتوظيفها قصد تثبيتها و ترسيخها في" الجهاز اللغوي " للمتعلم من الساليب‬
‫إلى التراكيب إلى الصيغ الصرفية و التحويلت مرورا بالمعجم إلى أن نصل إلى أدنى مستوى و هو المخارج‬
‫الصوتية‪.‬‬
‫إن في تحقيق هذه الوظيفة في المدرسة و القسم هو تحقيق ما يسميه الباحثون اللغويون "بالغماس‬
‫اللغوي" وهوالذي يجعل الطفل يتقلب و يسبح منذ الصغر في تواصل يعتمد النسق اللغوي الفصيح في بنيته‬
‫السطحية و العميقة‪ .‬و الغماس بهذا المعنى هو غرس النسق اللغوي الفصيح قصد إنباته في القدرات‬
‫اللغوية للمتعلم و تتبعه عبر نموه في المراحل الموالية‪.‬‬

‫* القراءة ‪:‬‬

‫القراءة عملية بسيطة‪ ،‬تتلخص في القدرة على تلفظ نص مكتوب بصوت مسموع لدراك معناه أو محتواه‪،‬‬
‫أو المتابعة بواسطة البصر لنص مكتوب‪ ،‬و هي بالضافة إلى كل ذلك جملة من أفعال التركيز و المتابعة و‬
‫الفحص لنقط مختلفة على سطح النص باعتبار البنيات و المعارف السابقة التي يتوفر عليها القارئ والتي‬
‫تمكنه من فحص المعلومات و تأويلها وإدماجها‪.‬‬

‫‪ - 1‬الفرق بين الصوت و الحرف‪:‬‬

‫الصوت حركة تتولد عن احتكاك الهواء بالمجرى الصوتي أثناء التمفصل‪ ،‬والحرف شكل هندسي يرمز إ إلى‬
‫الصوت المنتسب إلى" فونيم" واحد‪.‬‬

‫‪ - 2‬منهجيات تدريس القراءة‪:‬‬
‫الطريقة التركيبية‪:‬‬

‫يعرفها رامي‪ ":‬تتميز الطريقة التركيبية بتعلم ينطلق من العناصر أو الجزاء الصغرى‪ ،‬أي من الحروف‬
‫‪...‬إلى العناصر الكبرى‪ :‬الكلمات‪ ،‬فالجمل ثم النص‪ "...‬و تستند هذه الطريقة على فرضية نظرية مفادها أن‬
‫الجزء يسهل تعلمه و أن المركب يصعب إدراكه‪ ،‬و أن القراءة الجيدة هي التمكن من الربط السليم بين‬
‫الحرف) الصورة( و الصوت)النطق(‪ ،‬كما أن أساسها السيكولوجي ينطلق من مبدأ المثير و الستجابة عند‬
‫السلوكيين‪.‬‬

‫الطريقة التحليلية أو الكلية‪:‬‬

‫تسير هذه الطريقة في تعلم القراءة‪ ،‬من الكل إلى الجزء‪ ،‬أي من تعليم الكلمة إلى الحروف‪ ،‬و من‬
‫المعلوم إلى المجهول‪ ،‬بحيث أنها تستغل معلومات الطفل و خبراته المكتسبة عن الشياء المحيطة به‪،‬‬
‫فيندفع إلى التعلم‪ ،‬لنه يتخذ المعنى لدراك المبنى‪.‬‬
‫هذا و تتفرع الطريقة التحليلية إلى عدة طرائق أهمها الطريقة الصوتية‪ ،‬الطريقة الجملية‪ ،‬الطريقة‬
‫الطبيعية‪...‬‬

‫الطريقة التحليلية‪ /‬التركيبية أو المزجية‪:‬‬

‫تبنتها المدرسة المغربية و أهم محطاتها‪:‬‬
‫* تقديم الوحدات الدللية )جمل النطلق( كاملة للمتعلمين‪ .‬و يتم اختيار هذه الجمل بعناية خاصة حيث‬
‫يتردد الحرف الجديد المستهدف عدة مرات و في أوضاع مختلفة‪...‬‬
‫* استيعاب و فهم الجملة الساسية من لدن المتعلمين و فهم مدلولها عن طريق الشرح و الصور‬
‫الموضحة‪.‬‬
‫* استخراج الكلمات المركزية التي تشتمل على الحرف الجديد المستهدف و إعطائه كيانه المستقل‪.‬‬
‫* تقديم الحرف كموضوع مركزي و تناوله رسما و نطقا‪.‬‬
‫* النتقال بالحرف كموضوع مركزي و تناوله رسما و نطقا‪.‬‬
‫* النتقال بالحرف إلى أوضاع مشابهة في كلمات أخرى تتضمنه‪ ،‬مع التركيز عليه رسما و نطقا‪.‬‬
‫* تناول وضعيات الحرف و حركاته و أبعاده‪.‬‬
‫* ممارسة ألعاب قرائية كالبطاقات و التمارين القرائية بغية تعميق و استيعاب الحرف الجديد و معرفة‬
‫‪19‬‬

‫جميع وضعيا ته‪.‬‬
‫* الكتابة‪:‬‬
‫مهارة تكتسب بالتدريب و المران‪ ،‬و تتمحور أنشطتها على كتابة الحروف و الكلمات و الجمل بشكل‬
‫تدريجي من الخط إلى النقل إلى الملء‪.‬‬
‫* التراكيب‪:‬‬
‫يتيح درس التراكيب للمتعلم تعرف الجمل المفيدة و تمييز أنواعها‪ ،‬و تحديد عناصرها‪ ،‬و تعرف مكملتها‬
‫كالمفاعيل‪ ،‬والتوابع و الحال‪ ،‬و التمييز و الجار و المجرور و النواسخ و غيرها‪ ،‬ويمكنه من اكتشاف‬
‫الضوابط‪ ،‬و العلئق المتحكمة في بناء الجملة كالحركة العرابية و الرتبة و المطابقة و غيرها‪ ،‬حتى يتسنى‬
‫له تركيب جمل ل متناهية يوظفها في تواصله ويستعملها في تعبيره الكتابي‪.‬‬

‫* الصرف و التحويل‪:‬‬
‫يتدرج برنامج الصرف و التحويل بموازاة مع برنامج التراكيب و في تكامل تام بين مفردات كل منهما‪ ،‬مما‬
‫يساعد المتعلم على إدراك العلقة الوطيدة بين التركيبي والصرفي في السياق اللغوي‪ ،‬ول سبيل إلى‬
‫الفصل بينهما حيث ينصهران في كفاية واحدة هي بالذات كفاية التواصل اللغوي‪ ،‬فالمتعلم وهو يكتب أو‬
‫يتكلم لغته فإنه يستعمل في الن نفسه قواعدها التركيبية و الصرفية و التحويلية‪ .‬أما مكون الصرف فيتعلق‬
‫بتعرف أقسام الكلمة و تمييز أزمنة الفعل و تحويل السم من حيث الفراد و التثنية والجمع والتذكير‬
‫والتأنيث والتعريف والتنكير‪ ،‬وتمييز المجرد والمزيد‪ ،‬وصياغة المشتقات‪ ،‬واكتساب القدرة على ممارسة‬
‫التحويل وفق ما تفرضه السياقات اللغوية وتطرحه المواقف التواصلية‪.‬‬
‫* الملء‪:‬‬

‫يحظى درس الملء باستقلله النسبي عن الدرس اللغوي من حيث كونه يتميز عنه بتناول جانب الرسم‬
‫الملئي للكلمة بمختلف حروفها في أوضاع مختلفة‪ ،‬يضاف إلى ذلك الجانب الخطي الذي يتمثل في تجويد‬
‫و تحسين كتابة الحروف مما يصطلح عليه بالهندسة الخطية للحروف‪.‬‬
‫و يسعى درس الملء إلى تمكين المتعلم من القدرة على رسم بعض الحروف المتغيرة‪ ،‬أو تلك التي ل‬
‫يتطابق فيها المنطوق مع المكتوب كالتاء المربوطة و المبسوطة‪ ،‬و حرف الهمزة و اللف اللينة و غير ذلك‪.‬‬

‫*النشاء‪:‬‬

‫نواجه في حديثنا عن درس النشاء عدة مفاهيم مضطربة و غامضة و فضفاضة نذكر منها )التعبير الشفوي‪،‬‬
‫التعبير الكتابي أو التحريري‪ ،‬التعبير الوظيفي‪ ،‬التعبير البداعي‪ (...‬لكن التوجيهات الرسمية انتصرت‬
‫لمصطلح )النشاء( بسبب ما يفيده من بدء و خلق و ابداع‪ ،‬في حين أن التعبير يقصد به البانة عن فكرة أو‬
‫عاطفة بكلم أو إشارة أو ملمح‪ .‬و هذا ما جعل درس النشاء من أصعب الدروس من الوجهة التعليمية‪ ،‬مما‬
‫يجعله أكثر التصاقا بالجانب البداعي للغة‪...‬‬

‫المقاربة بالكفايات والتمركز حول المتعلم‪ ،‬أية علقة؟‬
‫الجواب ينطلق من المسلمة التالية المقاربة بالكفايات ل يمكن أن تحقق أهدافها إل باعتماد بيداغوجيا‬
‫التمركز حول المتعلم‪,‬وهذه الخيرة ل يمكن أن تحقق أهدافها إل بالقيام بسلسة من القلوب للعلقات التي‬
‫تربط بين مكونات العملية التعليمية التعلمية عم تع تع وكذا الدوات والوسائل التعليمية وفضاء القسم‬
‫‪.‬‬
‫‪ -1‬قلب على مستوى علقة المدرس بالصورة المكونة عنه ـ من هو المـدرس ضمن تصور‬
‫بيداغوجيا التمركز حول المتعلم‪/‬ة؟ أو ما هي القيمة المضافة لهذه الـصورة؟ التمركز حول المتعلم‪/‬ة ل‬
‫يعني امحاء المدرس‪,‬فالمتعلمون في حاجة إلى حضوره لـكي يتعلموا منه ومعه‪,‬لكن شريطة أن يقوم‬
‫بمجموعة من الدوار‪:‬‬
‫المدرس خبير‪ :‬ويتجلى ذلك في‪ - :‬تحديده للمفاهيم الخاصة بمادة التدريس‪ - .‬تنظــيم المضامين‬
‫وترتيبها‪ - .‬الربط بين أجزائها‪ - .‬الذهاب نحو المتعلمين حيث هم وتمكينهم من اكتساب المعارف‬
‫وتطويرهــا‪.‬‬
‫المدرس نموذجي‪ :‬تؤكد الدراسات أن التلميذ في حاجة دائمة إلى العجاب بشخص معين‪,‬والستاذ هو‬
‫المرشح الول لن يكون قدوة ‪,‬نموذجا يحتذون به في سلوكاتهم أن يكون الستاذ نموذجا معناه أن يكون‬
‫‪20‬‬

‫نموذجا واقعيا ‪,‬أي مطابقا لذاته أمام تلمــيذه من حيث كونه فردا تطور عبر مجهوداته الخاصة ومثابرته‬
‫وممارسته لختياراته ‪.‬ويمكـن أن يجسد ذلك من خلل تعبيره بصوت مرتفع أمامهم عن السئلة التي طرحها‬
‫على ذاتـه خلل تطوره‪ ,‬وتلك التي لم يستطع حلها والمشاكل التي واجهها في طريق تعلمه‪,‬والصعوبات‬
‫التي تمكن من مواجهتها ‪ ,‬والوسائل التي استعملها في ذلك ‪.‬يجب أن يبرز أخطاءه الخاصـة مبينا أنها‬
‫ساهمت في تقدمه في اكتساب معارفه‪ .‬وبهذا المعنى يتحول المدرس إلى نموذجي غير مثالي ‪,‬يمكن‬
‫للتلميذ والتلميذات أن يستفيدوا من محاولته وتجربته‪.‬‬
‫المدرس استراتيجي يتميز بالقدرة على‪:‬‬
‫ التخطيط والتنظيم للمادة أو المواد الدراسية قبل الحصة ‪,‬لكي يتفاعل المتعلم ‪/‬ة معها خلل الحصة‬‫وبعدها ‪ -.‬التحفيز ودفع المتعلمين‪/‬ات إلى المشاركة والندماج‪ - .‬تحديد الهداف ‪ - .‬فحص الطرائق‪- .‬‬
‫تقديم الدعم‪ - .‬إثارة الحساس بالكفاءة وتقدير الذات بالنسبة للمتعلم‪/‬ة‪ - .‬إعطاء معنى لنشطة التعلم ‪.‬‬
‫المدرس وسيط ‪ :‬يحدث التفاعل بين المتعلم‪/‬ة والمادة المدروسة‪ -.‬يساعدهما على فهم المضامين‬
‫واستيعابها عبر الدروس وخارجها‪ - .‬اختيار الوثائق الملئمة والتمكن من جوانبها الساسية وتمفصلتها ‪.‬‬
‫المدرس منشط‪ :‬التنشيط هو العملية التي يتم من خللها إحداث فعل داخل مجموعة ‪ ,‬يتوخى منه‬
‫تطوير التواصل بين أفرادها من أجل تحقيق أهداف محددة ‪,‬باعتماد تقنيات وطرائق تحقق الندماج‬
‫والمشاركة ‪.‬‬
‫* المنشط هو القائم بهذا الفعل ‪.‬وهو يسهر على تغيير مجموعاته‪,‬أي تكوينها بالنطلق وإياها من وضعية‬
‫انطلق أو وضعية ـمشكلة للوصول إلى وضعية ختامية تشكل تتويجا لعملية التكوين والتكون‪,‬مرورا‬
‫بوضعيات وسيطية‪ ,‬بحيث ل تبقى المجموعة هي نفسها التي كانت عند نقطة النطلق‪ .‬إن المجموعة‬
‫تتكون من خلل هذا التحول أي من خلل النتقال من حال إلى أخرى‪.‬‬
‫* يحدث هذا التحول في إطار سؤال يطرحه المنشط‪:‬ما الذي يجب عمله حتى يعمل المتعلمون‪/‬ات أكثر‬
‫مني؟‬
‫*أن يكون المنشط منشطا معناه أن يكون داخل‪/‬خارج ملعب التعلم حيث يكون للمتعلمين والمتعلمات دور‬
‫في اللعبة‪,‬يوزع الدوار والمهام عليهم حتى يتمكنوا من المهارات وتجسيدها عن طريق الممارسة العملية‪.‬‬
‫* باعتماد بيداغوجيا التمركز التي تستند إلى البيداغوجيا الفارقية التي بدورها تلح على اعتماد محتويات‬
‫وطرائق متعددة داخل الفصل الواحد‪,‬يصبح المدرس متعددا وليس واحدا بالنسبة للجميع‪,‬إنها واحدية‬
‫مزعومة مادام ل يتعامل ‪,‬فقط‪,‬إل مع النجباء المسايرين ‪,‬أما الباقون فهم حالة غياب أو غيبوبة ل تشفع‬
‫لهم الحضور في الفصل وإن حضروا‪.‬‬
‫قلب على مستوى علقة الطفل بفضاء التعلم‪:‬‬
‫إن الجابة عن السؤال ‪,‬ل يمكن تحقق إيجابيا إل باعتماد المقاربة الورشية داخل القسم والبتعاد عن‪:‬‬
‫ـ الصورة النمطية لتوزيع المتعلمين‪/‬ات في صفوف داخل القسم‪.‬‬
‫ـ الصورة النمطية للمدرس في المدرسة التقليدية‪,‬حيث ينفرد باتخاذ معظم قرارات التعلم في‬
‫القسم‪,‬ويقف أغلب الوقات بجانب السبورة والمكتب أمام المتعلمين‪/‬ات‪,‬يلقي ويشرح ويوجه‪,‬ويحدد مهام‬
‫التعلم والتمارين التي تكون في غالب الحيان مأخوذة من الكتاب المدرسي‬
‫أو دليل المدرس‪.‬أما العمال المطلوب إنجازها من لدن المتعلمين‪/‬ات ‪,‬فهي مرتبطة فقط بحفظ‬
‫المعلومات واختزانها قصد تذكرها‪.‬‬
‫التلميذ‪/‬ذة حتى وإن بدا أنه يشارك في الدرس ‪,‬فإن هذه المشاركة ل تظهر عليه عند تطبيق أو استثمار‬
‫تعلماته‪.‬هذه هي النتيجة المنطقية لطريقة اللقاء ومركزية المدرس في أدائها أماالطفل وفق هذا المنظور‬
‫فهو يتلقى أي يردد ويحاكي ويتذكر‪,‬فقط‪.‬‬
‫قلب هذا المنظور ل يتم إل من خلل توزع المتعلمين‪/‬ات في مجموعات ودفعهم إلى إنتــاج معارفهم وفق‬
‫تقنيات التنشيط ضمن ما يمكن تسميته بالمقاربة الورشية‪.‬‬
‫المقاربة الورشية في التدريس هي مقاربة يتحول فيها القسم إلى ورشة في فترات التعلـم‪,‬حيث يتوزع‬
‫المتعلمون‪/‬ات إلى مجموعات تقوم‪ ,‬وعن طريق التشارك والندماج‪,‬بالتعلم‬
‫والممارسة والتطبيق والنتاج الذاتي لمعارفهم وإنجازاتهم بما في ذلك العملية والفنية‪.‬إن المتعلم‪/‬ة‪ ,‬في‬
‫هذه المقاربة‪,‬ل يكتفي بمحاكاة المدرس في إنجاز ما يطلب منه ‪,‬وإنما يحاول تجريب فرضياته والتأكد‬
‫منها‪,‬وتحديد أفكاره والتفنن في ابتكاراته‪.‬وبقدر ما يقوم بهذا تنمو مهاراته وتتطور قدراته على إنجاز ما‬
‫يطلب منه في وضعيات أو مواقف أخرى‪,‬بكيفية مبتكرة وناجحة‪.‬‬
‫قلب على مستوى علقة المتعلم‪/‬ة بالوسائل التعليمية‪:‬‬

‫‪21‬‬

‫السبورة‪:‬باعتماد دينامية الجماعة كشكل من أشكال بناء المعرفة وإنتاجها الورشة مثل‪,‬أو العمل في‬
‫مجموعات‪,‬وباعتماد البيداغوجيا الفارقية أصبح من الضروري تخصيص سبورة لكل مجموعة‪.‬‬
‫فإلى جانب تعددية المدرس عن طريق التنشيط‪,‬تصبح السبورة متعددة أيضا‪:‬فبدل من أن تبقى مجال‬
‫يحتكره المدرس كل أوقات الدرس‪,‬يجب أن تتعدد ليصبح كل جزء منها مرآة تعكس صورة تعلم كل‬
‫مجموعة وفق حاجاتها وإمكاناتها‪,‬وبذلك تصبح كل واحدة مجال لعرض ناتج التعلم ومحطة لصيروراته‪.‬‬
‫الكتاب المدرسي‪:‬لمم يعد الكتاب المدرسي للمتعلم أو دليل المدرس يحتل المركز كمصدر وحيد للتعلم‬
‫والمعارف‪,‬ولكنه أصبح وسيلة إلى جانب وسائل أخرى‪,‬يستعمل عند الحاجة‪,‬ويتخلى عنها باعتماد وسيلة عند‬
‫الحاجة أيضا‪.‬‬
‫خزانة القسم‪:‬لم تعد هذه ترفا يمكن الستغناء عنه والعيش على كفاف ما يقدمه المدرس المانح للمعرفة‬
‫انطلقا من الكتاب المدرسي ‪,‬ولكن وبحكم أن الطفل أصبحت له الحرية في استعمال ما يشاء من الكتب‬
‫تبعا لميولته وحاجاته وإمكاناته ‪,‬فإن الخزانة أصبحت تكتسي قيمة جوهرية ترقى بها إلى الضرورة ‪,‬مادام‬
‫نقد الحاجة إلى خزانة القسم أو المدرسة ـ من منظور بيداغوجيا التمركز هو ما أثبت هذه القيمة‪.‬‬
‫قلب على مستوى تصورنا للجذاذة‪.‬‬
‫لم تعد الجذاذة خطاطة تحدد فيها الهداف الجرائية لعمليات الدرس ولكنها أصبحت خطاطة يحدد فيها‬
‫المدرس وضعيات التعلم باعتبارها وضعيات ـ مشكلت تتيح تشكل الكفايات لدى المتعلم‪,‬عبر إنجازه للمهام‬
‫لجل حل هذه المشكلت وكل ما كان على شاكلتها‪.‬‬
‫العناصر الساسية المكونة للجذاذة ‪:‬‬
‫لعداد درس ‪ /‬حصة لبد من اعتماد العناصر الساسية المكونة للجدادة ‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫ عنوان الدرس ‪ /‬الحصة ‪.‬‬‫ الكفاية المستهدفة ‪.‬‬‫ الهدف من الدرس ‪.‬‬‫ الوضعيات التعليمية – المهام – التعليمات ‪.‬‬‫ الوسائل الديداكتيكية ‪.‬‬‫ التقويــــم ‪.‬‬‫مشروع تصور جديد لبطاقة تقنية ‪/‬جذاذة‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪:‬‬
‫موضوع‪/‬عنوان الدرس‬
‫المادة‪/‬المكون‪:‬‬
‫الكفاية‪ :‬توضح الكفاية كقدرة قارة على الفعل الناجع والمتمثل في حل وضعية ـ‬
‫مشكلة تنتمي من حيث الخصائص إلى صنف من الوضعيات التي سبق حلها أثناء تشكل‬
‫هذه الكفاية‬
‫الهدف‪:‬هو الهدف الخاص والنهائي من الدرس أي تحقق ما ينقص المتعلم أو ما يتوقع‬
‫من التعلم‪.‬‬
‫المراجع‪:‬‬
‫الوسائل‪.‬‬
‫مسار الدرس‪:‬‬
‫الوضعيات‬

‫المهام‬

‫وضعية مشكلة أولية‬
‫وضعيات مشكلت وسيطية‬
‫اـ‬
‫بـ‬
‫جـ‬
‫‪ ...‬ـ‬
‫وضعية مشكلة ختامية‬
‫‪22‬‬

‫التعليمات‬

‫تقييم حالة التعلم لدى‬
‫المتعلمين‬
‫الوضعية ـ مشكلة‪:‬هي العلقة التي تربط بين الصعوبات التي تواجه المتعلم ـ والتي ل يملك حلول‬
‫جاهزة لها ـ وبين المهام التعلميه المطلوب أداؤها‪,,‬قصد تشغيل المعارف المفاهيمية والجرائية الضرورية‬
‫لجل حل هذه المشكلة من جهة‪,‬وبلورة كفاياته أثناء وضعه حول مشكلت مشابهة‬
‫ينبغي أن تجيب الوضعية ـ مشكلة على الخصائص التالية‪:‬‬
‫اـ تقترح هذه الوضعية على المتعلم‪/‬ة مهمة ينبغي القيام بها‪.‬‬
‫ب ـ تشكل هذه الوضعية مشكل لن المتعلم‪/‬ة ليمتلك ما هو ضروري من أجل حله‪.‬‬
‫ج ـ ما ينقص المتعلم‪/‬ة‪,‬هو‬
‫بالضبط ما يتوقع كتعلم‪,‬المر الذي يجعل إنجازه يمر عبر التحكم في الهدف الضمني‪.‬‬
‫الوضعية ـ مشكلة الختامية‪:‬هي الوضعية ـ مشكلة التي ستواجه المتعلم‪/‬ة في نهاية الدرس أو الحصة‬
‫ذلك أن حل هذه الوضعية الختامية يشكل مؤشرا على التحكم في الكفاية‬
‫التخطيط لكل نمط من هذه الوضعيات ـ سواء أكانت أولية أو وسيطية أو ختامية يقتضي الجابة عن‬
‫السئلة الجوهرية التالية‪:‬‬
‫ما هي‬
‫ما هي‬
‫ما هي‬
‫ما هو‬
‫ما هو‬
‫المهام أي التعليمات‬
‫المعارف‬
‫الهدف‬
‫عنوان‬
‫أي مجموع‬
‫جملة‬
‫الضرورية‬
‫الجزء من الختامي‬
‫لهذا الجزء من النشطة التي الرشادات‬
‫من هذا‬
‫الدرس‬
‫المتضمنة‬
‫الذي يتيحه الجزء ‪,‬أي ما الدرس ‪,‬والتي على‬
‫بتدرج تشكلها المتعلم‪/‬ة ان لقواعد‬
‫التعاطي مع ينقص‬
‫ينمي المتعلم‪/‬ة يقوم بها لحل العمل التي‬
‫الوضعية ـ المتعلم‪/‬ة‬
‫توجه‬
‫المشكلة؟‬
‫الكفاية‬
‫وما يتوقع‬
‫مشكلة؟‬
‫المتعلم‪/‬ة‬
‫كتعلم والذي المتوخاة‪.‬‬
‫وتساعده‬
‫بامتلكه‪,‬عبر‬
‫على أداء‬
‫النجازات‬
‫المهام قصد‬
‫والمهام‪,‬‬
‫حل المشكلة‬
‫يشكل‬
‫التي تثيرها‬
‫مؤشرا على‬
‫الوضعية؟‬
‫تحققه (‬
‫الهدف)؟‬

‫ماهي‬
‫الدعامات‬
‫والوسائل‬
‫الديداكتيكية‬
‫التي يجب‬
‫توفيرها لجل‬
‫حل الوضعية‬
‫ـمشكلة؟‬

‫تقييم حالة التعلم لدى المتعلمين ‪/‬ات‪:‬‬
‫يتطلب التدريس بالكفايات ان يكون لكل متعلم‪/‬ة جذاذة خاصة يسجل عليها المدرس درجة تقييمه لمدى‬
‫تمكن هذا المتعلم‪/‬ة من بناء الكفاية المستهدفة وتطويرها‪.‬‬
‫إن تقييم المدرس لحالة التعلم لدى المتعلمين‪/‬ات هو الذي سيساعده على تحديد عدد وسعة جرعات‬
‫الدعم التي يحتاجها كل واحد منهم‪.‬‬
‫*‪-‬تخطيط النشطة البيداغوجية لمكونات اللغة العربية‪:‬التعبير –القراءة الوظيفية‪-‬الكتابة‬
‫النشائية‪.‬‬
‫التعبير الشفوي في المرحلة الولى‬
‫الطار النظري لتخطيط النشطة البيداغوجية للدرس ‪:‬‬
‫إن التخطيط لوضع جذاذة لدرس في التعبير في هذه المرحلة يفرض استحضار مجموعة من العناصر‬
‫المرتبطة بطبيعة هذه المادة ‪/‬المكون وإطارها المنهجي‪.‬‬
‫أ ‪ -‬طبيعة المادة‪/‬المكون‪:‬‬

‫‪23‬‬

‫إذا كان الطفل يولد مزودا بجهاز لغوي (فطري) يسمح له باستضمار بنيات لغته الم السلوبية‬
‫والتركيبية والصرفية والمعجمية عن طريق المشافهة والغماس‪,‬فإن درس التعبير في هذه المرحلة يهدف‬
‫بدوره إلى جعل الطفل يستضمر نسقه اللغوي الفصيح ببنياته السلوبية والتركيبية والصرفية والمعجمية‬
‫على شاكلة استضماره لنسقه اللغوي الم(الدارج‪,‬المازيغي)‬
‫التعبير سيميائيا هو عبور وانتقال من عالم الفكار والحاسيس والخواطر إلى عالم اللغة واللفاظ‪.‬‬
‫التعبير لغة يعني البانة والفصاح‪.‬‬
‫التعبيراصطلحا أي كما يدرس اليوم في هذه المرحلة‪,‬يجمع بين المعنيين السابقين‪,‬إذ هو نشاط لغوي‬
‫ينقل المتعلم‪/‬ة ‪,‬من خلله‪,‬ما يحسه وشاهده ويفهمه ويفكر فيه إلى ألفاظ‬
‫أو جمل أو تراكيب أو نصوص‪.‬‬
‫تجدر الشارة إلى أن الوظيفة الموكولة لدرس التعبير‪,‬تتطلب أن يكون القسم فضاء لغويا فصيحا يحقق‬
‫توفر شرطي المشافهة والغماس‪.‬‬
‫ب ‪ -‬خصوصيات التلميذ‪:‬‬
‫تتجلى هذه الخصوصيات فيما يلي‪* :‬ميل الطفال إلى التعبير عما في نفوسهم بحرية وتلقائية‪.‬‬
‫*رغبتهم الدائمة في التعبير عما يشاهدونه في واقعهم اليومي أو المتخيل كما يتمثلونه‪.‬‬
‫*ميلهم نحو المحسوسات والملل السريع من المجردات‪,‬الشيء الذي يفسر اعتماد درس التعبير على‬
‫المثيرات الحسية‪.‬‬
‫*قابليتهم للتأثر والنفعال‪.‬‬
‫*المحاكاة والتقليد‪:‬يعتمد الطفل هذه التقنية في تعلمه الفصحى‪,‬وهي نفس التقنية التي يتعلم بها لغته‬
‫الطبيعية‪.‬وعلى هذا يلعب المدرس نفس الدور‪,‬الذي تقوم به الم‪,‬بالنسبة للفصحى‪,‬مادامت الم هي‬
‫المعلمة الولى لنسقه اللغوي الطبيعي‪.‬‬
‫ج ‪ -‬الكفايات الساسية والنوعية‪:‬‬
‫الكفايات الساسية‪:‬أن يكون المتعلم قادرا الكفايات النوعية‪:‬‬
‫على‪*:‬التواصل عن طريق اللغة الفصحــى‪* .‬التعبير الشفوي البسيط وصفا وسردا‬
‫*التعبير الشفوي بالنسق العربي الفصيح‪ .‬وحوارا‪.‬‬
‫*التعبير عن أفكاره بتلقائية وتنظيم‪.‬‬
‫*استضمار البنيات السلوبية والتركيبية‬
‫*التعبير عما يشاهده ويحيط به‪.‬‬
‫والصرفية للغة العربية‪.‬استعمال رصيد‬
‫*الستعمال الضمني للبنيات السلوبية‬
‫وظيفي مرتبط بحياته‪.‬‬
‫والتركيبية والصرفية للنسق الفصيح‪.‬‬
‫*استعمال رصيد وظيفي في مجموعة من‬
‫المجالت المرتبطة بحياته‪.‬‬
‫د ‪ -‬الكفاية المستهدفة من الدرس‪:‬أن يتواصل المتعلم حول موضوع الدرس بالنسق العربي‬
‫الفصيح‪.‬‬
‫ه‪ -‬الهدف من الدرس‪:‬إقدار المتعلم على التعبير الشفهي حول موضوع الدرس مستعمل رصيدا لغويا‬
‫وبنيا أسلوبية وتركيبية وصرفية محددة‪.‬‬
‫و‪ -‬الوسائل‪:‬كل ما يساهم في التنشيط المثل للوضعيات التعلمية‪ ,‬من الوسائل التي يشتمل عليها‬
‫الدرس التقليدي في درس التعبير إلى الوسائل السمعية البصرية الحديثة‪.‬‬
‫ تدبير مقطع تعلمي لدرس في التعبير الشفوي في القسم الول‪:‬‬‫الوضعـــــيات‬
‫وضعية‪-‬مشكلة أولية‪:‬تعرف‬
‫موضوع الدرس‪.‬‬
‫وضعيات –مش‪ .‬وسيطية‪:‬‬
‫‪-1‬تعرف الفاعلين والحداث‪.‬‬

‫المهـــــــام‬
‫ن ‪-:1‬يشاهد المتعلمون الصورة‪.‬‬
‫ن ‪-:2‬يتهيأون للجابة عن السؤال‬
‫‪/‬موضوع الدرس‪.‬‬
‫ن ‪-:3‬يشتغلون على تحديد الفاعلين‬
‫في النص‪.‬‬
‫ن ‪-:4‬يشتغلون على تحديد أفعال‬
‫‪24‬‬

‫التعليمـــــــات‬
‫توجيه المتعلمين إلى الصورة‪.‬‬‫طرح سؤال لستنباط موضوع‬‫الدرس‪.‬‬
‫توجيه المتعلمين إلى تحديد‬‫الفاعلين والفعال التي يقومون‬
‫بها‪.‬‬

‫الفاعلين‪( .‬الحداث)‬
‫‪-2‬استعمال المعجم‪.‬‬

‫‪-3‬تشخيص المواقف‬

‫*وضعية‪-‬مش‪.‬ختامية‪:‬‬

‫ن ‪-:5‬يتحاورون حول موضوع الدرس‬
‫يستنبط المدرس السئلة التي‬‫باستعمال المعجم الذي يروجه‬
‫تكون أجزاء النص إجابات عنها‪.‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫توجيه المتعلمين إلى استعمال‬‫السئلة المولدة لمفردات المعجم‪.‬‬
‫ن ‪-:6‬يتقمصون شخصيات النص‬
‫ويتحاورون‪.‬‬
‫ينظم عمليات التشخيص والحوار‪.‬‬‫يوجه المتعلمين إلى اعتماد اليماء‬‫والشارة في التواصل‪.‬‬
‫ن ‪-:7‬يلعبون أدوارا تشخص موقفا‬
‫‬‫من مواقف النص‪.‬‬
‫يحدد المدرس الدوار‪.‬‬
‫ن ‪-:8‬يروجون الرصيد المكتسب‬
‫يوجه عمليات استعمال الرصيد‬‫وفق البنيات السلوبية والتركيبية‬
‫والبنيات الساسية في الحوار‪.‬‬
‫والصرفية المطلوبة‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫جـــ‬
‫المادة ‪ :‬النشاء ‪ /‬حصة العداد‬
‫الموضوع ‪ :‬القيم النسانية‬
‫المدة الزمنية ‪ 45 :‬دقيقة‬
‫الكفاية المستهدفة ‪ :‬التحكم في كفاية التواصل و التعبير الكتابي‬
‫الهدف ‪ :‬أن يعبر المتعلم شفويا مستعمل الرصيد الوظيفي و المعرفي المتعلق بموضوع‬
‫القيم النسانية‬
‫الوسائل ‪ :‬نصوص ‪ /‬قصص ‪ /‬مجلت ‪ ...‬تشخيص حوارات‪ /‬جداول‪ /‬استشهادات ‪...‬‬
‫مسار الدرس ‪:‬‬

‫‪26‬‬

‫الوضعيـــــــا ت‬
‫وضعية مشكلة أولية‬

‫تعرف موضوع الدرس‬

‫المهــــــــا م‬
‫يمهد لهذه الحصة بأسئلة حول‬
‫ماسبق أن تداوله المتعلمون‬
‫وأعنوه في العداد السابق لنفس‬
‫المجال مثل ‪:‬‬
‫ماهو الثر الذي تتركه‬
‫‬‫في نفوسنا الحتفالت‬
‫بالعياد الدينية و الوطنية ؟‬
‫ماهي أهم الشيم‬
‫‬‫الحميدة التي يحث عليها‬
‫السلم فيها نفح للنسانية ؟‬
‫ يشاهد المتعلمون الصورتين‬‫)صورة لطفال مشردين‪ /‬صورة‬
‫تبين مأساة إنسانية(‬
‫ يستعدون للجابة عن السئلة‬‫المطروحة من مثل‪:‬‬
‫مظاهر المأساة‪ /‬ما يمكن فعله‬
‫للحد منها أو القضاء عليها‬

‫* يعملون على تحديد عناصر‬
‫وضعيات – مش وسيطية‬
‫موضوع )المساواة النسانية(‬
‫الوضعية ‪1‬‬
‫‬‫بطرح السئلة التالية‪:‬‬
‫) المساواة النسانية(‬
‫ كيف ينظر السلم إلى الناس؟‬‫تعبير و‬
‫•‬
‫ هل من الفصائل احتقار الخر؟‬‫مناقشة‬
‫ ما الفضل في احترام الناس؟‬‫تحديد‬
‫•‬
‫عناصر الموضوع * يسجلون الرصيد الوظيفي‬
‫والمعرفي والعبارات الجميلة‬
‫والستشهادات‬
‫* يعملون على تحديد عناصر‬
‫الوضعية ‪2‬‬
‫‬‫) العطف على المعوقين( موضوع )العطف على المعوقين(‬
‫بطرح السئلة التالية‪:‬‬
‫تعبير و‬
‫•‬
‫ ما هو واجبنا نحو المعاق؟‬‫مناقشة‬
‫ ما الذي يجب توفيره للمعاق‬‫*تحديد‬
‫ليعيش حياة مطمئنة؟‬
‫عناصر‬
‫* يسجلون الرصيد الوظيفي‬
‫الموضوع‬
‫والمعرفي والعبارات الجميلة‬
‫والستشهادات‪.‬‬

‫الوضعية ‪3‬‬
‫‬‫) التعاون بين‬
‫الشعوب(‬

‫* يعملون على تحديد عناصر‬
‫موضوع )التعاون بين الشعوب(‬
‫بطرح السئلة التالية‪:‬‬
‫‪27‬‬

‫التعليمــــا ت‬
‫طرح أسئلة‬
‫‬‫التذكير موضوع‬
‫الدرس السابق ‪.‬‬

‫جعل التلميذ‬
‫‬‫في مجموعات‬
‫ توجيه المتعلمين‬‫إلى الصورتين‬
‫ طرح أسئلة لستنباط‬‫موضوع الدرس‪.‬‬
‫* توجيه المتعلمين إلى‬
‫تحديد عناصر الموضوع‬
‫)تعبير ومناقشة ضمن‬
‫مجموعات(‬
‫* عدم التمييز العنصري‬
‫بين الناس‪ /‬احترام الغير‪/‬‬
‫قبول الخر ‪ /‬الناس‬
‫سواسية ‪ /‬الحترام يولد‬
‫الحترام‪.‬‬
‫توجيه‬
‫•‬
‫المتعلمين إلى‬
‫تحديد عناصر‬
‫الموضوع )تعبير‬
‫ومناقشة ضمن‬
‫مجموعات(‬
‫المساعدة ‪/‬‬
‫الهتمام ‪ /‬النصات‬
‫إليه ‪ /‬ضرورة‬
‫احترامه كغيره من‬
‫البشر لما له من‬
‫أحاسيس ومشاعر‪.‬‬
‫توجيه‬
‫•‬
‫المتعلمين إلى‬
‫تحديد عناصر‬

‫تعبير و‬
‫•‬
‫مناقشة‬
‫*تحديد عناصر‬
‫الموضوع‬

‫الوضعية ‪4‬‬
‫‬‫) الهتمام بالطفل(‬
‫تعبير و‬
‫•‬
‫مناقشة‬
‫*تحديد عناصر‬
‫الموضوع‬

‫وضعية مشكلة‬
‫ختامية‪:‬‬
‫•‬

‫استخلص‬
‫نص الموضوع‬

‫* وضع تصميم‬
‫للموضــوع‬

‫ كيف يمكن للشعوب والمم أن‬‫تخلق تعاونا بينها؟‬
‫ ماهي فوائد التعاون بين هذه‬‫الشعوب؟‬
‫ يسجلون الرصيد الوظيفي‬‫والمعرفي والعبارات الجميلة‬
‫والستشهادات‬

‫* يعملون على تحديد عناصر‬
‫موضوع )الهتمام بالطفل( بطرح‬
‫السئلة التالية‪:‬‬
‫ كيف يمكن أن نصون حقوق‬‫الطفل؟‬
‫ ما هي فوائد الهتمام بالطفل؟‬‫* يسجلون الرصيد الوظيفي‬
‫والمعرفي والعبارات الجميلة‬
‫والستشهادات‪.‬‬

‫* يبنون أو يستخلصون نص‬
‫الموضوع بطرح أسئلة دقيقة‬
‫ومحددة مثل‪:‬‬
‫ ماذا حدث لحد أصدقائك‬‫بالمدرسة؟‬
‫ كيف كانت حالته الجتماعية؟‬‫ ما الذي فعلته مع أصدقائك‬‫نحوه؟‬
‫ ما هو شعورك نحو ما فعلت؟‬‫ما هو تأثير هذا التآزر‬
‫‬‫على الصديق‬
‫* يضعون تصميما له ب‪:‬‬
‫* وضع خط تحت الكلمات المفاتيح‬
‫* استخراج الفكار التي تتضمن‬
‫عناصر الموضوع‬

‫الموضوع‪.‬‬
‫) تعبير ومناقشة‬
‫ضمن مجموعات(‬
‫تقديم‬
‫•‬
‫المساعدات‬
‫وتبادلها ‪ /‬حل‬
‫المشاكل بالسلم‬
‫والتفاهم ‪ /‬نصرة‬
‫المظلوم ‪ /‬القضاء‬
‫على المآسي‬
‫النسانية‪.‬‬
‫توجيه‬
‫•‬
‫المتعلمين إلى‬
‫تحديد عناصر‬
‫الموضوع‪.‬‬
‫) تعبير ومناقشة‬
‫ضمن مجموعات(‬
‫توفير المن ‪ /‬توفير‬
‫الغذاء ‪ /‬الصحة ‪/‬‬
‫التعليم ‪ /‬التوعية‪...‬‬
‫عالم آمن ‪ /‬رخاء‬
‫وإزدهار‪...‬‬
‫توجيه‬
‫•‬
‫المتعلمين إاى‬
‫اعتماد تقنية‬
‫سؤال ‪ /‬جواب‬
‫استخلص‬
‫•‬
‫نص الموضوع‬
‫علمت أن أحد‬
‫أصدقائك بالمدرسة‬
‫توفي والده‪ ،‬ول‬
‫معيل له ول لسرته‪.‬‬
‫صف كيف تآزرت‬
‫معه أنت وبقية‬
‫الصدقاء الخرين‬
‫حتى يتخطى محنته‪.‬‬
‫تصميم‬
‫الموضوع‬
‫المقدمة‪ :‬خبر‬
‫‬‫موت أبي الصديق‬
‫العرض‪ :‬زيارة‬
‫‪-‬‬

‫‪28‬‬

‫الصديق ‪ /‬تعزيته‪/‬‬
‫مواساته‪ /‬فتح باب‬
‫المساهمة‬
‫) تلميذ‪/‬عاملون‪/‬‬
‫أساتذة‪ /‬مدير(‬
‫تقديم المساعدة‬
‫للصديق‬
‫الخاتمة‪ :‬تاثر‬
‫‬‫الصديق بهذه‬
‫المؤازرة‬
‫شعور‬
‫الصدقاء بقيمة‬
‫التكافل الجتماعي‬
‫والمساندة النسانية‬
‫التقويـــم‬

‫تقويم مدى قدرة التلميذ على المساهمة في بناء نص‬
‫الموضوع وصياغته‪ ،‬والمشاركة في وضع تصميم للفكار‬
‫التي تضمنها النص موظفين في ذلك تعلماتهم المكتسبة‬
‫في الوحدة‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫جذاذة مقترحة لدرس التعبير الشفوي‬

‫الفئة المستهدفة ‪ :‬الثالث إبتدائي‬

‫المكون‪ :‬التعبير الشفوي‬
‫موضوع الدرس‪ :‬بنية أسلوب مكون من‪[:‬الفعل‪.....‬حتى ل‪]....‬‬

‫المدة الزمنية ‪ 45‬دقيقة‬

‫الأهــــــــــــــــــــــــــدا ف‬

‫الكفايات المســــــــتهدفة‬
‫ــ التواصلية‬

‫ــ أن يلحظ المتعلم السلوب المقصود في الدرس‬

‫ــ المنهجية‬

‫ــ أن يتعرف المتعلم على مكونات السلوب )الثوابت ‪/‬‬
‫المتغيرات(‬
‫ــ أن يستعمله في إنجازاته وتواصلته المختلفة‬

‫المراجـــــــــــــــــــــــــــع‪ :‬كل المؤلفات المستغلة في تهييء الدرس حتى يكون أكثر توثيقا ‪.‬‬

‫الوســـــــــــــائـــــــــل‪:‬لعبة تعمل ببطارية ‪،‬الكتاب المدرسي‪،‬أسئلة ‪.....‬‬

‫ســـــــــــيـــــــــــر الـــــــــــــــــــد ر س‬
‫الــــــو ضعـــــــــــــــــيـــا ت‬

‫المـــــــــــــــــــــــــــــهـــــــــــــا م‬

‫الوضــــعية مشــــكلة‬
‫أولية‬

‫تلميذان يمثلن مشهدا ‪ :‬يشغل أحدهما لعبة في‬

‫التـــــــــــعـــــــــلـــيــــــــــمـــا ت‬
‫العداد المادي ل )حجرة الدرس‪/‬تقسيم التل ميذ‬

‫إلى مجموعات‪/‬للدوات‪:‬لعبة تعمل ببطارية (‬
‫فراغ وسط المجموعات لكنه سرعان ما أوقفها‬
‫فجأة‪..‬‬
‫التلميذ الثاني ‪:‬لماذا أوقفت اللعبة؟ )وقف‬
‫المشهد هنا دون جواب بإيعاز من المدرس (‬

‫طرح الوضعية المشكلة في صيغة سؤال‪:‬‬
‫بماذا سيجيبه صديقه ؟‬
‫اقترحوا أجوبة مناسبة مبتد ئة ) أوقفت‬
‫اللعبة‪ (......‬أمامكم ثلث دقائق لقتراح وعرض‬
‫الجوبة‬
‫يبحث التلميذ عن جواب مناسب؛ كل مجموعة‬
‫على حدة‬
‫لنتعرف الن على اقتراح كل مجموعة )شفويا(‬
‫يقدم منسق كل مجموعة اقتراحات مثل‪:‬‬
‫ــ أوقفت اللعبة حتى ل تتكسر‬
‫‪30‬‬

‫ــ أوقفت اللعبة حتى لتصطدم بالطاولت‬
‫ــ أوقفت)‪(...‬‬

‫يطالب المدرس المتعلمين بملحظةالسلوب‪،‬‬
‫وتلوين ثوابته‪ /‬متحكماته بلون مغاير في جملة‬
‫يختارونها من بين الجمل المكتوبة على السبورة‬

‫الوضعيـا ت الوسيطيـــــة‬
‫تحديـد المتحكـــمــا ت‬
‫بجمل من اختيار المتعلمين‬

‫يكتب المدرس بعض الجوبة المناسبة على‬
‫السبورة‬

‫يحدد المتعلمون ثوابت السلوب المقصود‬
‫ويلونونها بلون مغاير بالجملة التي اختارتها‬
‫كل مجموعة على حدة‬
‫استخرجوا جملة تتوفر على نفس السلوب من‬
‫كتاب القراءة )الفقرة الثالثة من نص صنعت‬
‫طائرة(‬

‫(من فقرة محددة من كتاب القراءة‬

‫)نص وظيفي( (‬
‫تحديد مكونات السلوب‬

‫يستخرج المتعلمون الجملة المقصودة من نص‬
‫القراءة الوظيفي ‪،‬ويلونون المتحكمات‬
‫دفع التلميذ إلى تحديد مكونات هذا السلوب‬
‫يتعرف المتعلمون على مكونات هذا السلوب‬
‫المجردة وهي‬
‫الفعـــل المثبت ‪+‬حتى ‪+‬ل‬
‫دفع التلميذ إلى محاكاة السلوب عن طريق‬
‫تتميم جمل مثل ‪:‬‬
‫ــ ‪ ..................‬حتى ل أمرض ‪.‬‬
‫ــ أسرع في المشي ‪.......................‬‬
‫ــ ‪................................................‬‬

‫المحـــاكـــا ة‬

‫يمل التلميذ فراغات الجمل‬

‫التـــعــــبــيــر‬

‫يهيء المدرس وضعيات تواصلية حوارية تساعد‬
‫التلميذ على التعبير ملتزمين بمحددات السلوب‬
‫المقصو د ‪.‬ويمكن أن تدور هذه الوضعيات حول‬
‫مواضيع يستطيع التلميد أن يتحاوروا فيها مثل‪:‬‬
‫العلقات السروية‪،‬أو المخترعات‪....‬‬

‫يوظف التلميذ السلوب في جمل من إنشائهم‬
‫في حواراتهم‬
‫ــ مثل لماذا ترد على الهاتف بسرعة ؟‬
‫ــ أرد على الهاتف بسرعة حتى ليستيقظ أخي دفع التلميذ إلى تكوين أكبر عدد‬
‫الصغير )‪(..‬‬
‫مــن الجمــل المفيــدة)تتضــمن‬

‫محددات السلوب المقصود(‬
‫الوضعية الختـــامـــــيــــة‬
‫تكون كل مجموعة أكبرعدد ممكن من الجمل‬
‫المفيدة المتضمنة للسلوب المطلوب ‪،‬في وقت‬
‫محدد‬

‫‪31‬‬

‫مستمدة من حياتهم اليومية ؛ مع مكافأة المجموعة‬
‫الكثر إنتاجا‬

‫التقـــــويــــم‪ :‬يتحقق الهدف بمشاركة التلميذ في إعداد المواقف والتفاعل مع الوضعيات والتعبير ضمن محددات السلوب المقصود‬

‫المــتــد اد ا ت‪ :‬لهذا الدرس علقة بدروس أخرى لها صلة بهذا السلوب أو ال سليب القريبة منه‬

‫‪32‬‬

‫جــــــــــــــذاذة‬
‫القراءة الوظيفية‬

‫المــــــــــــادة‪:‬‬
‫عنوان النص‪:‬‬
‫المـــــــــــدة‪:‬‬

‫الكفاية المستهدفة‪ :‬أن يكون المتعلم قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء‪ ،‬على مستويات عدة‪.‬‬
‫الـــــهـــدف‬

‫‪ :‬أن يقرأ المتعلم النص )‪ (....‬ويستثمره‪.‬‬

‫الوســـائــــل‬

‫‪ :‬النص ‪-‬‬

‫مــســار الــدرس ‪:‬‬
‫الــوضعـيات‬
‫الوضعية‬
‫الولى‪:‬‬

‫اكتشاف‬
‫النص‬

‫الوضعية‬
‫الثانية‪:‬‬

‫الــمــهــــام‬

‫الــتعـلـيمات‬

‫المهمة )‪(1‬‬
‫ تقديم المتعلمين لما هيأوه حول‬‫موضوع النص‪.‬‬
‫ تصنيفه ) عينات‪ -‬صور‪ -‬معلومات…(‬‫‪ -‬ربطه بموضوع النص‪.‬‬

‫ العمل ضمن مجموعات‪،‬‬‫ انتداب تلميذ عن كل‬‫مجموعة لتقديم إنحازاتها‪.‬‬

‫المهمة )‪(2‬‬
‫ تحديد جوانب الموضوع التي سيتناولها‬‫النص‪ ،‬انطلقا من العنوان والمشهد‬
‫المصاحب للنص‪.‬‬
‫ مناقشة بعض الفكار المقترحة‪.‬‬‫ اختيار ما ينسجم مع العنوان والمشهد‪.‬‬‫‪ °‬المهمة )‪(1‬‬
‫ قراءة النص قراءة صامتة‪ ،‬ثم الجابة‬‫عن سؤال أو سؤالين )يرتبطان بمضمون‬
‫النص(‬

‫استقبال‬
‫النص‬

‫‪ °‬المهمة )‪(2‬‬
‫ قراءة النص قراءة جهرية ) بعد قراءة‬‫الستاذ النموذجية(‬
‫ تسجيل الخطاء من طرف غير‬‫القارئين‪ ،‬لتصحيحها بعد القراءة مباشرة‪.‬‬

‫الوضعية‬
‫الثالثة‪:‬‬

‫‪ °‬المهمة )‪(1‬‬
‫ تحديد الكلمات المفاتيح غير المفهومة‪.‬‬‫ شرحها‪ ،‬اعتمادا على استراتيجية من‬‫استراتيجيات فهم الكلمات ) المرادف‪-‬‬
‫التوظيف‪ -‬التشخيص‪.(...‬‬

‫التفاعل مع‬
‫النص‬

‫‪ °‬المهمة )‪(2‬‬
‫ قراءة فقرة من فقرات النص‪ ،‬والقيام‬‫بـ ‪:‬‬
‫‪ +‬البحث عن‪:‬‬
‫ أدوات الربط ‪ -‬السم الذي يعود عليه‬‫‪33‬‬

‫ تناوب المجموعات على‬‫تقديم اقتراحاتها مكتوبة‪.‬‬
‫ كتابة المختار من هذه‬‫الفكار على السبورة‪.‬‬

‫ إنجاز المهمة فرديا‪ ،‬ضمن‬‫مجموعة‪.‬‬
‫ أداء القراءة الصامتة يتم‬‫دون تحريك الشفاه ‪،‬‬
‫ الجابة عن السؤال مكتوبا‪،‬‬‫ تجميع السئلة الفردية في‬‫سؤال يقدم باسم المجموعة‪.‬‬
‫ الستماع الجيد إلى القارئ‪،‬‬‫وعدم التشويش عليه‪ ،‬مهما‬
‫يرتكب من أخطاء‪.‬‬
‫ تسجيل كل تلميذ الخطاء‬‫التي يسمعها ‪.‬‬
‫ العمل ضمن ثنائي‪ ،‬أو ضمن‬‫مجموعات صغرى‪.‬‬
‫ اعتماد تقنية من تقنيات‬‫الشرح المناسبة لمستوى‬
‫المتعلمين‪ -‬تستجيل التلميذ‬
‫الكلمات في مذكرات خاصة‪.‬‬
‫ تقديم المجموعات لنجازاتها‬‫للتصحيح‪.‬‬
‫ العمل الثنائي‪ ،‬ضمن‬‫مجموعات‪.‬‬
‫ توزيع الفقرات بين‬‫المجموعات‪،‬‬

‫الضمير‪.‬‬
‫ معاني النص‪ ،‬بوضع أسئلة والجابة‬‫عنها‪.‬‬

‫الوضعية‬
‫الرابعة‪:‬‬

‫استثمار‬
‫النص‬

‫‪ °‬المهمة )‪(3‬‬
‫‪ +‬قيام كل مجموعة بـ‪:‬‬
‫ البحث في الفقرة المسندة‬‫إليها) يمكن تغيير الفقرات( عن الجمل‬
‫الرئيسية) التي لها علقة بالعنوان أو‬
‫تتضمن الكلمات المفاتيح( ‪.‬‬
‫ تلخيص معاني هذه الجمل‪ ،‬لستخراج‬‫فكرة الفقرة‪.‬‬
‫ تجميع أفكار الفقرات في جملة‪،‬‬‫للحصول على فكرة النص العامة‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة )‪(4‬‬
‫ صياغة أسئلة‪ ،‬وطرحها لمناقشة أفكار‬‫النص‪.‬‬
‫ تولي بعض المتعلمين‪ ،‬ضمن كل‬‫مجموعة‪ ،‬التعبير‪ ،‬شفويا‪ ،‬عن الفكرة‬
‫التي استخرجتها‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة )‪(1‬‬
‫‪ +‬قيام كل مجموعة بقراءة فقرة‬
‫وتحليلها هيكليا‪ ،‬وذلك بــ ‪:‬‬
‫ تحديد السلوب الغالب على الفقرة‪-‬‬‫هيكلته‪ -‬إبراز علمات الترقيم فيه‪-‬‬
‫محاكاته‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة )‪(2‬‬
‫تحليل الفقرة تركيبيا‪ ،‬بـ ‪:‬‬
‫ بالستخراج والتصنيف )اسمية‪ -‬فعلية(‬‫والستعمال ‪...‬‬
‫‪ °‬المهمة )‪(3‬‬
‫ تحديد أنواع الصيغ الصرفية المروجة‬‫في النص‪.‬‬
‫ تصنيف بعض الصيغ الطاغية على‬‫النص‪.‬‬
‫ استثمار بعضها‪ ،‬باعتماد الشتقاق أو‬‫التصريف أو التوظيف ‪..‬‬
‫‪ °‬المهمة )‪(4‬‬
‫تقديم النجازات المرتبطة بالبحوث‪:‬‬
‫ تقديم معاني الكلمات المطلوب البحث‬‫عنها في القاموس )خارج القسم( ثم‬
‫توظيفها في جمل‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة محتوى البحوث ‪.‬‬

‫ القيام بالربط بين مكونات‬‫الفقرة )الجمل( للوصول إلى‬
‫المعنى‪.‬‬
‫ عرض النجازات للمناقشة‬‫والتصحيح‪.‬‬
‫ قراءة‪ ،‬الفقرة قراءة‬‫صامتة‪ ،‬من طرف كل ثنائي‬
‫ضمن مجموعة‪.‬‬
‫ عرض الجمل المستخرجة‪،‬‬‫مكتوبة‪ ،‬على باقي أفراد‬
‫المجموعة‪.‬‬
‫التعاون على تلخيصها في‬‫عبارة تبتدئ باسم‪.‬‬
‫ عرض كل مجموعة‬‫لفكرتها‪،‬مكتوبة على بطاقة‪.‬‬
‫ تعاون جماعة القسم على‬‫صياغة فكرة النص العامة‪.‬‬
‫ طرح السئلة على جماعة‬‫القسم‪.‬‬
‫ التعبير يكون بأسلوب‬‫التلميذ الخاص‪.‬‬
‫ العمل في ثنائي ضمن‬‫المجموعات‪.‬‬
‫ النجاز يكون كتابيا على‬‫أوراق‪.‬‬
‫ إبراز علمات الترقيم‪،‬‬‫بوضعها في إطار‪.‬‬
‫والمتحكمات بلون مغاير‬
‫ضمن السلوب‪.‬‬

‫‪ -‬استعمال جدول للتصنيف‪.‬‬

‫ تقديم النجازات شفويا‪.‬‬‫ تقديم البحوث فرديا أو‬‫ضمن مجموعات‪.‬‬
‫ اختيار أحسن البحوث‬‫ليستثمر من طرف جماعة‬
‫القسم‪.‬‬

‫‪).‬التقويم ‪ :‬تقويم مدى اكتساب المتعلمين للقدرات المرتبطة بالقراءة) الربط بين القدرة والنجاز‪ ،‬في النشطة التقويمية‬
‫ملحظة‪ :‬يتم تكييف المهام والنشطة‪ ،‬حسب مستوى المتعلمين مع مراعاة الكفايات‬
‫المستهدفة ‪ ،‬والتي يحددها البرنامج‪.‬‬
‫‪34‬‬

‫‪3‬خصـــــوصيـة المـــتعلـــم‬
‫تمثل سن المتعلم )ثمان أو تسع سنوات( آخر مرحلة في التفكير الحسي )حسب بياجي (‬
‫ـ يكون عددا من المفاهيم العامة المرتبطة بمواضيع حياته)ك‪:‬مفهوم السرة‪،‬مفهوم الحرية‬
‫‪،‬والمجتمع ‪(...‬‬
‫ـ يكون قادرا على إجراء حلول بسيطة لمشكلت العدد والزمان‪،‬‬
‫ـ قادرا على إدراك المجردات )ك ‪ :‬القواعد‪،‬والعلقات(‬
‫ـ يرغب في التواصل باللغة مع العالم والخر‬
‫ـ يميل إلى تطوير رصيده اللغوي نتيجة تطوره الجتماعي ‪،‬والجسمي ‪،‬والنفسي حيث يصبح لديه‬
‫رصيدا لغويا ليقل عن خمسة آلف كلمة‬
‫ـ يميل إلى التعبير الشفوي ‪،‬حيث يجد لذة في التعبيرالحواري التمثيلي ‪،‬وخاصة أمام زملئه في‬
‫الفصل‬
‫ـ يبدي نوعا من الذكاء في تصرفاته‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ 4‬الكفــــايـــات المـــســـتـــهـــدفــــة‬

‫وتستند إ لى منهاج اللغة الذي أقرته الوزارة الوصية على قطاع التربية والتعليم في البلد؛ وتتجسد في ما يقوم به المتعلم من‬
‫أداءات وأعمال وأنشطة؛ وتنقسم إلى ‪:‬‬

‫الكفايات‬
‫المستعرضة‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫وتمثل خطوات عقلية‬
‫ومنهجية إجرائية مشتركة‬
‫بين مختلف المواد الدراسية‬
‫حيث‬

‫الكفايات‬
‫النوعية‬

‫الكفايات‬
‫الساسية‬

‫)وتخص كل مكون في مادة اللغة‬
‫العربية على حدة (‬
‫)وتخص اللغة العربية بجميع مكوناتها (‬
‫سأجتزئ منها ما يخص مكون التعبير الشفوي‬
‫وتسعى إلى جعل المتعلم في نهاية وحدة‬
‫على المتعلم في نهاية المرحلة الثانية أن يكون قادرا‬
‫أو مرحلة دراسية قادرا على‪:‬‬
‫على‪ :‬ــ التعبير بواسطة اللغة العربية‬
‫‪.‬ـــ استيعاب النسق العربي الفصيح‬

‫شفويا‬
‫ــ التعبير بواسطة اللغة شفويا وكتابيا‬
‫عن مواضيع متنوعة مستعمل القواعد اللغوية‬

‫و كتابيا في مواضيع مختلفة‬
‫ــ التعبير أو التواصل محاكيا الساليب‬

‫المنطوقة والمكتوبة‬
‫ــ استخدام فكره في تتبع المشاهد وملحظتها‬

‫للغة العربية‬
‫ــ ترويج بنية أساليب عربية محددة في‬

‫والمقارنة‬
‫ــ ضبط وقته وعمله خلل إنجازاته المختلفة‬

‫ووضعياته التواصلية المختلفة‬

‫لمختلفة‬
‫مواقفه‬

‫‪35‬‬

‫‪ -5‬الهداف المحققة للكفايات‬
‫يتبلور الهدف من خلل مختلف التعلمات المقصودة التي ينبغي ان تحصل لدى المتعلمين فــي‬
‫نهاية درس ما‬
‫وتجدر الشارة إلى أن تحقيق الهدف من الدرس )فــي ترابطــه مــع أهــداف الــدروس الخــرى‬
‫السابقة واللحقة(‬
‫أن يؤدي حتما إلى تحقيق بسيط ‪،‬وجزئي للكفايات المستهدفة عبر تدرج توضــحه الخطاطــة‬
‫التية‪:‬‬
‫الكــــفـــايــــة‬
‫سلوك مركب يدمج داخله أكثر‬
‫من قدرة‬

‫القــــــــــــدرة‬
‫الهــــدفـ‬
‫الداءات‬
‫حلقة أعم من‬
‫الداء القابل‬
‫للملحظة‬
‫والقــــــــــياس‬

‫‪.‬‬

‫وغالبا ما يمس الهدف الجرائي أكثر من أداء واحد ويمكن أن نمثل لذلك بهــدف لــدرس فــي‬
‫التعبير الشفوي كالتي‪:‬‬
‫‪ °‬أن يميز نوع السلوب‬
‫ـ‬
‫‪ °‬أن يتعرف مكونا ت السلوب )ثوابته‪ /‬متغيراته(‬
‫‪°‬أن يستعمله في مواقف تواصلية مختلفة‬

‫‪-6‬الدوات الديداكتيــة‬
‫هي مجموع الموارد والدوات والوسائط التي يوظفها المدرس أو المتعلمين أثناء تواجدهم فــي‬
‫وضعيات تعلميمية‬
‫تعلمية‪ ،‬بهدف تيسيرالتواصل‪،‬والتبليغ ‪،‬والبحث عن حلول‪...‬‬
‫ودرس التعبير كغيره من الدروس يحتاج إلـى توظيـف عـدد مـن الوسـائل ليضـفى عليـه طـابع‬
‫التحفيز والتنشيط‪.‬‬
‫و هذه الوسائط كثيرة ومتنوعة يمكن أن نذكر بعضها من خلل المشجر التي‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫الكتاب ‪.‬‬

‫‪.‬المدرس‬
‫ي‬

‫‪.‬‬
‫‪..‬‬

‫صور ‪. .‬‬

‫مشاهد‬

‫أشرطة‬
‫سمعية‬

‫الوسائط‬
‫المتعددة‬

‫أشرطة‬
‫الفيديو‬

‫‪36‬‬

‫‪.‬‬

‫المكتبا‬
‫ت‬

‫البيئة‬
‫الجتماعي‬
‫ة‬

‫‪............‬‬
‫‪.‬‬

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful