You are on page 1of 36

‫منهاج اللغة العربية‬

‫مبادئ واعتبارات عامة‬ ‫‪-1‬‬


‫في بناء برامج اللغة العربية للسنوات الست من التعليم البتدائي‪ ،‬تم استحضار مجموعة من العتبارات‪،‬‬
‫واعتماد عدد من المبادئ العامة التي تفرضها خصوصيات متعلم هذه المرحلة‪ ،‬وطبيعة المادة‪ ،‬وديداكتيك‬
‫مكوناتها‪ ،‬والرغبة في تمكين المتعلمين من الكفايات والقدرات اللغوية المناسبة لهذه المرحلة‪ ،‬وفي ما يلي‬
‫مجمل تلك المبادئ والعتبـارات ‪:‬‬

‫مبدأ " الوحدات" بحيث يتجزأ برنامج كل سنة من السنوات الست إلى ثماني وحدات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫يستغرق تنفيذ الواحدة منها ثلثة أسابيع‪ ،‬يخصص السبوعين الول والثاني لتقديم الدروس الجديدة‪،‬‬
‫والسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪ ،‬وبعد تنفيذ وحدتين اثنتين‪ ،‬يأتي أسبوع للتقويم والدعم‪ ،‬يستفيد‬
‫من أنشطته جميع التلميذ‪ ،‬ثم أسبوع آخر للدعم الخاص‪ ،‬يستفيد من أنشطته اللغوية من ظلوا في‬
‫حاجة إلى ذلك‪ ،‬أما المتمكنون‪ ،‬فيباشرون في هذا السبوع أنشطة موازية‪ ،‬وبذلك تم توفير الفرص‬
‫الكافية لتطبيق بيداغوجية التمكن؛‬

‫مبدأ " التكامل" الداخلي بين مكونات مادة اللغة العربية‪ ،‬ويأخذ هذا التكامل مستويين‬ ‫‪-‬‬
‫أساسيين هما ‪ :‬مستوى البناء الهيكلي لحصص مختلف مكونات المادة عبر السابيع الثلثة للوحدة‪،‬‬
‫ومستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف دروس الوحدة؛‬

‫اعتماد مبدأ " ‪ 30‬دقيقة" للحصة اللغوية‪ ،‬في السنتين الولى والثانية باعتبارها النسب‬ ‫‪-‬‬
‫بالنسبة لصغار المتعلمين الذين ل يستطيعون التركيز لمدة طويلة‪ .‬وفي السنوات الربع للسلك‬
‫المتوسط‪ ،‬تم اعتماد نفس المبدأ بالنسبة لحصص القراءة‪ ،‬أما باقي المكونات من تراكيب وصرف‬
‫وإنشاء‪ ...‬فقد اعتمد مبدأ "‪ 45‬دقيقة" للحصة اللغوية‪ ،‬حتى ل يطغى على تنفيذ الدروس السرعة‪،‬‬
‫وغياب التركيز‪ ،‬وليستوفي الدرس كل عملياته المنهجية‪ ،‬ويحقق بالتالي كل أهدافه الجرائية‪،‬‬
‫وليتأتى تطبيق مبدأ " الحصة المتحركة" الذي يفرضه التسلسل الهيكلي لحصص اللغة؛‬

‫اعتماد مبدأ " الستضمار " في تمرير برامج الظواهر السلوبية والتركيبية‪ ،‬والصرفية‬ ‫‪-‬‬
‫والملئية‪ .‬وذلك في السنتين الولى والثانية‪ ،‬ومبدأ "التصريح" بتلك الظواهر اللغوية‪ ،‬وبالقواعد‬
‫الضابطة لستعمالها في السنوات الربع للسلك المتوسط‪ ،‬على أن هذا التصريح نفسه‪ ،‬يتدرج من‬
‫التحسيس والتلمس فالكتساب إلى الترسيخ والتعميق‪ ،‬بحيث يتم إدراج نفس الظاهرة اللغوية في‬
‫برنامج سنتين متواليتين أو أكثر‪ .‬على أن يتم معالجة الظاهرة في كل سنة على مستوى معين‪،‬‬
‫يضيق في الولى‪ ،‬ويتسع تدريجيا في ما يليها؛‬

‫مبدأ " الرفع " من عدد الحصص النشائية في السنتين الخامسة والسادسة إلى ست حصص‬ ‫‪-‬‬
‫في الوحدة بدل أربع‪ .‬الشيء الذي يرفع فرص تدريب المتعلمين على كتابة المحررات النشائية من‬
‫ثمانية موضوعات في السنة الدراسية كلها – وهو المعمول به حاليا – إلى ستة عشر موضوعا؛‬

‫مبدأ " التخفيف" في عدد فقرات البرامج‪ ،‬دون أن يمس ذلك بتحقيق القيم والكفايات‬ ‫‪-‬‬
‫المحددة لهذه المرحلة‪ .‬هذا التخفيف الذي يعتبر أحد العناصر التي تسهم في إمكانية اعتماد‬
‫بيداغوجية التمكن‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ .2‬بطاقة وصفية لمنهاج اللغة العربية‬

‫السنتان ‪ :‬الولى والثانية )ابتدائي(‬ ‫أ‪ /‬السلك ‪ :‬الساسي‬

‫المكونات‬
‫‪.1.2‬‬
‫التعبير‬
‫القراءة‬
‫الكتابة‬
‫القواعد )أساليب – تراكيب – صيغ صرفية – تحويلت(‬

‫الغلف الزمني للمادة‬ ‫‪2.2‬‬


‫السبوعي ‪ 11 :‬ساعة‪.‬‬ ‫السنوي ‪ 374 :‬ساعة‬

‫توزيع الحصص‪.‬‬
‫السنة الثانية‬ ‫السنة الولى‬
‫المجمو‬ ‫مدة‬ ‫المكونا‬ ‫المجمو‬ ‫مدة‬
‫الحصص‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬
‫ع‬ ‫الحصة‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫الحصة‬
‫‪4‬س و‬ ‫‪3‬سو‬
‫‪30‬د‬ ‫‪9‬‬ ‫التعبير‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫تعبير‬
‫‪30‬د‬ ‫‪30‬د‬
‫‪4‬سو‬
‫‪4‬س‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪8‬‬ ‫قراءة‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪9‬‬ ‫قراءة‬
‫‪30‬د‬
‫كتابة‬
‫‪30‬د‬ ‫‪2‬‬ ‫كتابة‬
‫‪2‬سو‬ ‫)خط(‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬س‬ ‫‪30‬د‬ ‫)خط‪ ،‬نقل‪،‬‬
‫‪30‬د‬ ‫كتابة‬
‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إملء(‬
‫)إملء(‬
‫تروج ضمنيا في التعبير والقراءة والكتابة‬ ‫قواعد‬
‫المجمو‬
‫‪ 11‬س‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 11‬س‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مجموع‬
‫ع‬

‫عناصر من المنهجية‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية من ثماني وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة منها حول مجال من المجالت التالية‪:‬‬
‫الطفل والسرة؛‬
‫الطفل والمدرسة؛‬
‫الطفل وعلقاته في الحي والقرية؛‬
‫الطفل والبيئة الطبيعية؛‬
‫الطفل والتغذية والصحة والرياضة؛‬
‫الطفل والحياة التعاونية؛‬
‫الطفل والحفلت والعياد؛‬
‫الطفل وعالم اللعاب والبتكار‪.‬‬
‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في كل من السنتين الولى والثانية للهيكلة التالية‪:‬‬

‫التعبير‬
‫في السنة الولى يقدم في كل أسبوع من السبوعين الول والثاني للوحدة درسان في التعبير‪ ،‬يستغرق‬
‫الواحد منهما ثلث حصص‪ ،‬وتخصص الحصة السابعة لتقويم ودعم الدرسين‪ .‬أما السبوع الثالث للوحدة‪،‬‬
‫فتستغل جميع حصصه لتقويم ودعم الدروس الربعة‪ ،‬وتنجز جميع أنشطة التعبير شفهيا‪.‬‬
‫في السنة الثانية يعتمد نفس الخط المنهجي من حيث عدد دروس الوحدة‪ ،‬واستغلل السبوعين الول‬
‫والثاني للتقديم‪ ،‬السبوع الثالث للتقويم والدعم‪ ،‬إل أنه ل تبقى كل حصص التعبير مخصصة للنشطة‬
‫الشفهية‪ ،‬بل يستغل بعض حصص كل أسبوع في ممارسات كتابية‪.‬‬
‫القراءة‬
‫في السنة الولى‪ ،‬يقدم في كل أسبوع من السبوعين الول والثاني للوحدة حرفان اثنان‪ ،‬يستغرق الواحد‬
‫منهما أربع حصص‪ ،‬وتخصص الحصة التاسعة لتقويم ودعم الحرفين‪ ،‬أما السبوع الثالث‪ ،‬فتستغل كل‬
‫حصصه للتقويم والدعم‪ .‬هذا بالنسبة للوحدات )من ‪ 1‬إلى ‪ 7‬من البرنامج(‪ .‬أما الوحدة الثامنة‪ ،‬فتوزع‬
‫حصصها ما بين نصوص قرائية بسيطة ودروس لتصفية الصعوبات القرائية‪.‬‬
‫في السنة الثانية تستغل الوحدة الولى لتقديم نص قرائي واحد كل أسبوع‪ ،‬تليه مجموعة من دروس تصفية‬
‫الصعوبات القرائية‪ ،‬أما الوحدات )من ‪ 2‬إلى ‪ (8‬فيستغل كل أسبوع من أسابيعها في تقديم نصوص قرائية‬
‫متعددة ومتنوعة )نثرية وشعرية(‪.‬‬
‫الكتابة‬ ‫‪.3.4.2‬‬
‫‪2‬‬
‫في السنة الولى تساير دروس الكتابة دروس الحروف‪ ،‬وتتنوع عملياتها ما بين خط‪ ،‬وإملء‪ ،‬ونقل‪.‬‬
‫أما في السنة الثانية‪ ،‬فيقتصر على نشاطي الخط والملء‪ ،‬وبالنسبة لهذا الخير تعالج في كل وحدة‬
‫ظاهرتان إملئيتان‪ ،‬وذلك في السبوعين الول والثاني‪ ،‬ويتم في السبوع الثالث التقويم والدعم‪.‬‬
‫القواعد‬
‫تمرر الساليب و الظواهر التركيبية والصيغ الصرفية والتحويلت المقررة لكل سنة بأسلوب الستضمار عبر‬
‫التعبير بصفة خاصة‪ ،‬وكذلك القراءة والكتابة‪.‬‬

‫فقرات منهاج مادة اللغة العربية )لوحة القواعد التي تروج ضمنيا في دروس اللغة(‬

‫السنة الولى )ابتدائي(‬ ‫السلك الساسي‬

‫السا‬
‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬
‫بيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫الفعل‬ ‫‪2‬‬
‫المفرد‪ ،‬المتكلم‪،‬‬ ‫الجملة‬
‫الصحيح‬ ‫هل‪ ،‬نعم‪ ،‬ماذا‬ ‫الولى‬ ‫‪3‬‬
‫المخاطب‪ ،‬المخاطبة‬ ‫الفعلية‬
‫الماضي‬ ‫‪4‬‬
‫الفعل‬ ‫الجملة‬ ‫‪5‬‬
‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬ل‪،‬‬
‫المفرد‪ ،‬الغائب‪ ،‬الغائبة‬ ‫الصحيح‬ ‫الفعلية‬ ‫الثانية‬ ‫‪6‬‬
‫ما‪ ،‬لم‬
‫المضارع‬ ‫المنفية‬ ‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫الجملة‬ ‫‪10‬‬
‫الفعل‬ ‫السمية ‪:‬‬ ‫‪11‬‬
‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬كم‪،‬‬
‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬ ‫الصحيح ‪:‬‬ ‫المفرد‬ ‫الثالثة‬
‫النداء ‪ :‬يا‬
‫المر‬ ‫المذكر‬ ‫‪12‬‬
‫والمؤنث‬
‫الجملة‬ ‫‪13‬‬
‫الفعل‬
‫السمية ‪:‬‬ ‫لماذا‪ ،‬بكم‪،‬‬ ‫‪14‬‬
‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬ ‫الصحيح ‪:‬‬ ‫الرابعة‬
‫الجمع المذكر‬ ‫كيف‬
‫النهي‬ ‫‪15‬‬
‫والمؤنث‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫الساب‬
‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬
‫يع‬
‫الجملة السمية ‪:‬‬ ‫‪18‬‬
‫المثنى المخاطب‪،‬‬ ‫الفعل الصحيح مع‬ ‫لماذا ل‪ ،‬إلى أين‪،‬‬
‫المثنى المذكر‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫الغائب‬ ‫لم‬ ‫ألم‪ ،‬بل‬
‫والمؤنث‬ ‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫المفرد ‪ :‬المثنى‪،‬‬ ‫الفعل الصحيح‬ ‫الجملة السمية ‪:‬‬
‫من‪ ،‬لمن‪ ،‬ما الذي‬ ‫السادسة‬ ‫‪22‬‬
‫الجمع‬ ‫مع‪ ،‬لن‪ ،‬كي‬ ‫كان‪ ،‬صار‪ ،‬ليس‬
‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫المخاطب ‪ :‬المفرد‬ ‫الفعل الصحيح مع‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬ ‫من أين‪ ،‬ما التي‪،‬‬
‫السابعة‬ ‫‪27‬‬
‫المثنى والجمع‬ ‫الشيء وسوف‬ ‫النعت الحقيقي‬ ‫ما اجمل‬
‫‪28‬‬
‫الفعل الصحيح‬ ‫مماذا‪ ،‬لماذا‪ ،‬بل‪،‬‬ ‫‪29‬‬
‫المتكلم‪،‬‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫ماضيا ومضارعا‬ ‫ألم‪ ،‬من الذي‪ ،‬من‬ ‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫المخاطب‪ ،‬الغائب‬ ‫العطف‬
‫وأمرا‬ ‫التي‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪3‬‬
‫فقرات منهاج مادة اللغة العربية )لوحة القواعد التي تروج ضمنيا في دروس‬
‫اللغة(‬

‫السنة الثانية )ابتدائي(‬ ‫السلك الساسي‬

‫السابي‬
‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬
‫ع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫المتكلم‪،‬‬ ‫‪2‬‬
‫الفعل‬ ‫الجملــــــــــة‬
‫المخاطب‪،‬‬ ‫أين متى كيف‪،‬‬ ‫‪3‬‬
‫الصحيح ‪:‬‬ ‫الفعليــــــــة ‪:‬‬ ‫الولى‬
‫المخاطبة‪،‬‬ ‫ماذا‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫المفعول به‬ ‫‪4‬‬
‫المفرد والجمع‬
‫المتكلم‪،‬‬ ‫‪5‬‬
‫المخاطب‪،‬‬ ‫الفعــــــــــــــل‬ ‫الجملة‬ ‫‪6‬‬
‫من‪ ،‬من الذي‪ ،‬من‬
‫المخاطبة‪،‬‬ ‫الصـــــــــحيح ‪:‬‬ ‫السمية ‪:‬‬ ‫الثانية‬
‫التي‪ ،‬بماذا‬
‫الغائب‪ ،‬الغائبة‪،‬‬ ‫المزيد )تفاعل(‬ ‫الخبر مفرد‬ ‫‪7‬‬
‫المفرد والجمع‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫الجملة‬ ‫‪10‬‬
‫الغائب‪ ،‬الغائبة‬ ‫الفعل‬
‫الفعلية ‪:‬‬ ‫‪11‬‬
‫)مفرد‪ ،‬مثنى‪،‬‬ ‫الصحيح ‪:‬‬ ‫كم‪ ،‬يا )النداء(‬ ‫الثالثة‬
‫الجار‬
‫جمع(‬ ‫افتعل‪ ،‬أفعل‬ ‫‪12‬‬
‫والمجرور‬
‫الفعل‬ ‫الجملة‬ ‫‪13‬‬
‫المفرد والمثنى‬
‫الصحيح ‪:‬‬ ‫السمية‪،‬‬ ‫‪14‬‬
‫والجمع )المذكر‬ ‫كم‪ ،‬متى‪ ،‬التعجب‬ ‫الرابعة‬
‫المهموز‬ ‫الخبر جار‬
‫والمؤنث(‬ ‫‪15‬‬
‫والمضعف‬ ‫ومجرور‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫السابي‬
‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬
‫ع‬
‫الفعل‬ ‫الجملة‬ ‫‪18‬‬
‫أسماء ‪ :‬مفرد‪،‬‬ ‫إلى أين‪ ،‬بمن‪،‬‬
‫المعتل ‪:‬‬ ‫العلية ‪:‬‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫مثنى‪ ،‬جمع‬ ‫بلى‬
‫الجوف‬ ‫المفعول فيه‬ ‫‪20‬‬
‫الفعــــــــــل‬ ‫الجملة‬ ‫‪21‬‬
‫أسماء ‪ :‬مذكر‪،‬‬ ‫بماذا‪ ،‬لماذا ؟ ل‬
‫المعتـــــــل ‪:‬‬ ‫السمية ‪:‬‬ ‫السادسة‬ ‫‪22‬‬
‫مؤنث‬ ‫النافية للجنس‬
‫الناقص‬ ‫الخبر جملة‬ ‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫أسماء‬ ‫الجملة‬ ‫‪26‬‬
‫أفعال المتكلم‬
‫الزمان‬ ‫الفعلية ‪:‬‬ ‫‪27‬‬
‫والخطاب‬ ‫النداء‪ ،‬التعجب‬
‫والمكان‬ ‫تمييز العدد‪،‬‬ ‫السابعة‬
‫والغيبة‪/‬التثنية‬ ‫)ما أفعل(‬
‫)مفعل‪،‬‬ ‫من ثلثة‬ ‫‪28‬‬
‫والجمع‬
‫مفعل(‬ ‫إلى عشرة‬
‫أفعال وأسماء ‪:‬‬ ‫الفعل‬ ‫الجملة‬ ‫النداء‪،‬‬ ‫‪29‬‬
‫مفرد‪ ،‬مثنى‪ ،‬جمع‪،‬‬ ‫الصحيح‬ ‫الفعلية ‪:‬‬ ‫التعجب‪،‬‬ ‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫مذكر‪ ،‬مؤنث‬ ‫والمعتل‬ ‫الحال‬ ‫النهي‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬

‫‪4‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫بطاقة وصفية لمنهاج اللغة العربية‬ ‫‪.1‬‬


‫السلك المتوسط السنتان الثالثة والرابعة )ابتدائي(‬

‫المكونات‬ ‫‪.1.6‬‬
‫* في السنة الرابعة‬ ‫* في السنة الثالثة‬

‫القراءة‬ ‫‪-‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪-‬‬


‫التراكيب؛‬ ‫‪-‬‬ ‫التراكيب‬ ‫‪-‬‬
‫الصرف والتحويل؛‬ ‫‪-‬‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫‪-‬‬
‫الملء‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الملء‬ ‫‪-‬‬
‫الشكل‬ ‫‪-‬‬ ‫التعبير الشفهي‬ ‫‪-‬‬
‫النشاء‬ ‫‪-‬‬ ‫التعبير الكتابي‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .2.6‬الغلف الزمني‬
‫‪ -‬السبوعي ‪ 7 :‬ساعات‬ ‫‪ -‬السنوي ‪ 238 :‬ساعة‬ ‫* في السنة الثالثة ‪:‬‬
‫‪ -‬السبوعي ‪ 6 :‬س‪ 30.‬د‬ ‫‪ -‬السنوي ‪ 221 :‬ساعة‬ ‫* في السنة الرابعة ‪:‬‬

‫توزيع الحصص‬
‫السنة الرابعة‬ ‫السنة الثالثة‬
‫مدة‬ ‫مدة‬
‫المجموع‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬ ‫المجموع‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬
‫الحصص‬ ‫الحصة‬
‫‪2‬س‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪4‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪2‬س ‪30‬د‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪5‬‬ ‫القراءة‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التراكيب‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التراكيب‬
‫الصرف‬ ‫الصرف‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬
‫والتحويل‬ ‫والتحويل‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الملء‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الملء‬
‫التعبير‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الشكل‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬
‫الشفهي‬
‫التعبير‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫النشاء‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬
‫الكتابي‬
‫تطب كتابية‬
‫التطبيقات‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫س‪ 1‬و‪2‬‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬
‫الكتابية‬
‫إنشاء س ‪3‬‬
‫‪6‬س ‪30‬د‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪7‬س‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫ملحوظة ‪ :‬يتم في السنة الرابعة التناوب على حصة لغوية بين التطبيقات الكتابية )في السبوعين الول‬
‫والثاني من كل وحدة(‪ ،‬والنشاء )في السبوع الثالث(‪.‬‬

‫عناصر من المنهجية‬
‫المجالت‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الثالثة والرابعة من ثماني وحدات‪ .‬وتتمحور كل وحدة منها‬
‫حول مجال من المجالت التالية ‪:‬‬

‫‪5‬‬
‫القيم السلمية والوطنية والنسانية؛‬ ‫‪-‬‬
‫الحياة الثقافية والجتماعية؛‬ ‫‪-‬‬
‫الديمقراطية وحقوق النسان؛‬ ‫‪-‬‬
‫الخدمات الجتماعية؛‬ ‫‪-‬‬
‫عالم البتكار والبداع؛‬ ‫‪-‬‬
‫التوازن الطبيعي وحماية البيئة؛‬ ‫‪-‬‬
‫التغذية والصحة والرياضة؛‬ ‫‪-‬‬
‫عالم السفار والرحلت واللعاب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫في السنة الرابعة يتم التوسع في هذه المجالت‪ ،‬وتناول موضوعات تغني ما تم تناوله في السنة الثالثة‪.‬‬

‫هيكلة وحدة لغوية في السنة الثالثة‬


‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الثالثة للهيكلة التالية ‪:‬‬

‫القراءة‬ ‫•‬
‫يتم التركيز على ثلثة أنواع من النصوص هي الوظيفية والمكملة والشعرية‪ .‬وجميعها يرتبط بالمجال‪.‬‬
‫وتخضع للتوزيع التالي ‪:‬‬
‫الحصة )‬ ‫الحصة )‬ ‫الحصة )‬ ‫أسابيع‬
‫الحصة )‪(5‬‬ ‫الحصة )‪(4‬‬
‫‪(3‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫الوحدة‬
‫نص شعري )‪(1‬‬ ‫مكمل )‪(1‬‬ ‫نص‬ ‫أساسي )‪(1‬‬ ‫نص وظيفي‬ ‫الول‬
‫نص شعري )‪(1‬‬ ‫مكمل )‪(2‬‬ ‫نص‬ ‫أساسي )‪(2‬‬ ‫نص وظيفي‬ ‫الثاني‬
‫نص شعري )‪(1‬‬ ‫مكمل )‪(3‬‬ ‫نص‬ ‫أساسي )‪(3‬‬ ‫نص وظيفي‬ ‫الثالث‬

‫التعبير الشفهي‬ ‫•‬


‫تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي الساسي منطلقا لحصة التعبير الشفهي التي تستغل في ثلث عمليات‬
‫منهجية هي ‪ :‬تحديد متحكمات أساليب النص‪ /‬استعمال الساليب ‪ /‬التعبير الشفهي لغناء رصيد المتعلم‬
‫حول موضوع فرعي للمجال‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل‬ ‫•‬
‫تقدم ظاهرتان تركيبيتان في السبوعين الول والثاني‪ .‬ويتم في السبوع الثالث التقويم والدعم‪ .‬ونفس‬
‫الشيء ينطبق على الصرف والتحويل‪.‬‬
‫التطبيقات الكتابية‬ ‫•‬
‫تستغل حصة التطبيقات الكتابية للسبوعين الول والثاني في استثمارات التراكيب والصرف والساليب‪.‬‬
‫وفي السبوع الثالث للوحدة‪ ،‬يتم التركيز على استثمارات المعجم وإغناء الرصيد‪ .‬وابتداء من الوحدة‬
‫السابعة يدرج التدريب على ضبط جمل بالحركات ضمن أنشطة كل حصة للتطبيقات الكتابية )تدريب على‬
‫الشكل(‪.‬‬
‫الملء‬ ‫•‬
‫تقدم الظاهرة الملئية في السبوع الول‪ ،‬ويملى نص تطبيقي في السبوع الثاني‪ ،‬ويباشر التقويم والدعم‬
‫في السبوع الثالث‪.‬‬
‫التعبير الكتابي‬ ‫•‬
‫تستغل حصة التعبير الكتابي للعداد للنشاء الذي ستنطلق دروسه لحقا في السنة الرابعة )ترتيب جمل‬
‫لتكوين فقرة ‪ -‬ترتيب فقرات لتركيب نص‪ -‬بناء فقرات تكملة فقرة ‪ -‬تعبير حر‪ ،(...‬على أن يتم تنويع تقنيات‬
‫الكتابة التي يتم تدريب المتعلمين عليها من حصة إلى أخرى )سرد‪ ،‬وصف‪ ،‬حوار‪.(...‬‬
‫التصحيح‬ ‫•‬
‫تصحح كل النشطة الكتابية تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ .‬وبالنسبة لنشطة التعبير‬
‫الكتابي‪ ،‬يتم تصحيحها في نفس حصة النجاز‪-‬إن سمحت طبيعتها بذلك‪ -‬وإل تأجل تصحيحها إلى بداية‬
‫الحصة الموالية للتعبير الكتابي‪.‬‬

‫هيكلة وحدة لغوية في السنة الرابعة‬


‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الرابعة للهيكلة التالية ‪:‬‬

‫‪6‬‬
‫القراءة‬ ‫•‬
‫يتم التركيز على ثلثة أنواع من النصوص القرائية هي الوظيفية والشعرية والمسترسلة وفق التوزيع التالي ‪:‬‬

‫الحصة )‪(4‬‬ ‫الحصة )‪(3‬‬ ‫الحصة )‪(2‬‬ ‫الحصة )‪(1‬‬ ‫أسابيع الوحدة‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬ ‫الول‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫الول‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬ ‫الثاني‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫الثاني‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬ ‫النص الشعري‬ ‫الثالث‬
‫تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب‪ ،‬إن تضمنت الظاهرة التركيبية‬ ‫‪-‬‬
‫للسبوع‪ .‬وإل انطلق درس التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص به؛‬
‫يدرج استعمال الساليب ضمن أنشطة استثمار النص القرائي الوظيفي‪ ،‬وذلك في الحصة‬ ‫‪-‬‬
‫الثالثة؛‬
‫في السابيع )‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪ (32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم والدعم الموجه‬ ‫‪-‬‬
‫لجميع التلميذ تخصص حصة لقراءة نص وثيقي‪ ،‬وحصتان لقراءة نص شعري‪ ،‬وحصة لستثمار‬
‫مطالعات المتعلمين من القصص‪.‬‬

‫التراكيب والصرف والتحويل‬ ‫•‬


‫تقدم ظاهرتان تركيبيتان في السبوعين الول والثاني للوحدة‪ ،‬ونفس الشيء ينطبق على الصرف‬
‫والتحويل‪.‬‬
‫وفي السبوع الثالث تقوم وتدعم الظواهر الربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة التراكيب‪،‬‬
‫ويستثمر في حصة الصرف بتمارين كتابية في التراكيب والصرف‪.‬‬

‫الشكل والتطبيقات الكتابية‬ ‫•‬


‫تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات واستثماره على مستويي الفهم والمعجم فقط‪ .‬وفي حصة‬
‫التطبيقات الكتابية‪ ،‬تنجز تمارين في التراكيب والصرف ترتبط بنفس النص‪.‬‬
‫الملء‬ ‫•‬
‫تقدم الظاهرة الملئية في السبوع الول للوحدة‪ ،‬ويطبق حولها في السبوع الثاني‪ .‬ويتم التقويم والدعم‬
‫في السبوع الثالث‪.‬‬
‫النشاء‬ ‫•‬
‫يعالج موضوع إنشائي في كل وحدة‪ .‬وتستغل الحصص الربع المخصصة لكل موضوع في العمليات‬
‫المتدرجة التالية ‪ :‬العداد في الحصة الولى‪ ،‬النجاز في الحصة الثانية‪ ،‬التصحيح في الحصة الثالثة‪ ،‬التتبع‬
‫في الحصة الرابعة‪.‬‬
‫التصحيح‬ ‫•‬
‫كل النشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ ،‬عدا المحررات النشائية التي‬
‫يتم تصحيحها في الحصة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫فقرات برنامج مادة ‪ :‬اللغة العربية )القواعد(‬ ‫‪.2‬‬

‫السنة الثالثة )ابتدائي(‬ ‫السلك المتوسط‬


‫التراكي‬ ‫السا‬
‫الملء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫المجالت‬ ‫الوحدات‬
‫ب‬ ‫بيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫ال المسبوقة‬
‫أقسام الكلمة ‪:‬‬ ‫الجملــــة المفيــــدة‪:‬‬
‫بالباء واللم‬ ‫‪2‬‬
‫اسم‪ ،‬فعل‪ ،‬حرف‬ ‫تعرفها وتأطيرها‬
‫))تقديم‬ ‫القيم السلمية‬
‫أزمنة الفعل ‪:‬‬ ‫والوطنية‬ ‫الولى‬
‫الجملة المفيدة ‪:‬‬
‫تطبيق‬ ‫ماض‪ ،‬مضارع‪،‬‬ ‫والنسانية‬ ‫‪3‬‬
‫علمات الترقيم‬
‫أمر‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪4‬‬
‫دخول الباء واللم‬
‫نفــي الماضــي ب‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫على المبدوء‬ ‫‪5‬‬
‫)باللم )تقديم‬ ‫"ما" )ما فعل(‬ ‫تعرفها وتأطيرها‬
‫الجملة الفعلية ‪:‬‬ ‫الحياة الثقافية‬
‫نفي المضارع ب‬ ‫الثانية‬
‫تطبيق‬ ‫عناصرها )فعل‬ ‫والجتماعية‬ ‫‪6‬‬
‫)"لم )لم يفعل‬
‫)وفاعل‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪7‬‬

‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫تنوين النصب‬ ‫السم المفرد‬ ‫الجملة السمية ‪:‬‬
‫))تقديم‬ ‫والمثنى والجمع‬ ‫تعرفها وتاطيرها‬
‫‪10‬‬
‫الجملة السمية ‪:‬‬ ‫الديمقراطية‬
‫السم النكرة‬ ‫الثالثة‬
‫تطبيق‬ ‫عناصرها )مبتدأ‬ ‫وحقوق الطفل‬ ‫‪11‬‬
‫"والمعرف ب "ال‬
‫)وخبر‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪12‬‬
‫التاء المربوطة‬
‫الفاعل ضمير‬ ‫الجملة ف ‪ :‬الفاعل‬
‫والمبسوطة‬ ‫‪13‬‬
‫))تقديم‬ ‫متصل‬ ‫ظاهر وضمير‬
‫الجملة ف ‪:‬‬ ‫عالم البتكار‬
‫المفعول به ضمير‬ ‫الرابعة‬
‫تطبيق‬ ‫المفعول به ظاهر‬ ‫والبداع‬ ‫‪14‬‬
‫متصل‬
‫وضمير‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫السا‬
‫الملء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬
‫بيع‬
‫الهمزة في آخر‬
‫الفعل السالم‬ ‫الجار والمجرور‬ ‫‪18‬‬
‫)الكلمة )تقديم‬ ‫الخدمات‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل المضعف‬ ‫النعت‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫الجتماعية‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫الهزة المتوسطة‬
‫على اللف‬ ‫الفعل المهموز‬ ‫العطف بالواو‪ ،‬ثم‬ ‫‪21‬‬
‫))تقديم‬ ‫التغذية‬
‫الظرف )بعض‬ ‫والصحة‬ ‫السادسة‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل المثال‬ ‫والرياضة‬ ‫‪22‬‬
‫)الظروف‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫الهمزة‬
‫الجملة السمية مع‬
‫المتوسطة على‬ ‫الفعل الجوف‬ ‫‪26‬‬
‫)الواو )تقديم‬ ‫بعض النواسخ الفعلية‬ ‫التوازن‬
‫الجملة السمية مع‬ ‫الطبيعي‬ ‫السابعة‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل الناقص‬ ‫وحماية البيئة‬ ‫‪27‬‬
‫بعض النواسخ الحرفية‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪28‬‬
‫الهمزة‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬ ‫نصب المضارع ب‬
‫المتوسطة على‬ ‫‪29‬‬
‫)الياء )تقديم‬ ‫تطبيقات‬ ‫))أن‪ ،‬لن‬ ‫عالم السفار‬
‫الفعــــل المعتــــل ‪:‬‬ ‫جزم المضارع ب )لم‪،‬‬ ‫والرحلت‬ ‫الثامنة‬
‫تطبيق‬ ‫واللعاب‬ ‫‪30‬‬
‫تطبيقات‬ ‫)ل‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫فقرات برنامج مادة اللغة العربية )القواعد(‬ ‫‪.3‬‬

‫* السنة الرابعة )ابتدائي(‬ ‫السلك المتوسط‬


‫الصرف‬ ‫الوحدا‬ ‫السا‬
‫الملء‬ ‫التراكيب‬ ‫المجالت‬
‫والتحويل‬ ‫ت‬ ‫بيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫التاء المربوطة‬ ‫الفعل المجرد‬ ‫القيم السلمية عناصــــــر الجملــــــة‬ ‫الولى‬ ‫‪2‬‬
‫والمبسوطة‬ ‫والمزيد‬ ‫والوطنية المفيدة‬
‫))تقديم‬ ‫والنسانية‬

‫‪8‬‬
‫السم المفرد‪،‬‬
‫عناصر الجملة‬
‫تطبيق‬ ‫المثنى‪ ،‬الجمع‪،‬‬ ‫‪3‬‬
‫السمية‬
‫المذكر والمؤنث‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪4‬‬
‫الهمزة‬
‫المتوسطة‬ ‫الفعل اللزم الفعــــل الصــــحيح‬
‫‪5‬‬
‫على اللف‬ ‫والمتعدي والمعتل‬
‫الحياة الثقافية‬
‫))تقديم‬ ‫الثانية‬
‫والجتماعية‬
‫المبني للمجهول‬
‫تطبيق‬ ‫الفاعل ونائب الفاعل‬ ‫‪6‬‬
‫والمعلوم‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫الهمزة‬
‫المتوسطة‬
‫الضمائر المتصلة‬ ‫كان وأخواتها‬ ‫‪10‬‬
‫على الواو‬
‫الديمقراطية‬
‫))تقديم‬ ‫الثالثة‬
‫وحقوق الطفل‬
‫الضمائر‬
‫تطبيق‬ ‫إن وأخواتها‬ ‫‪11‬‬
‫المنفصلة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪12‬‬
‫الهمزة‬
‫المتوسطة‬ ‫نماذج من‬
‫المفعول المطلق‬ ‫‪13‬‬
‫على الياء‬ ‫المصادر الثلثية‬
‫))تقديم‬ ‫عالم البتكار‬
‫الرابعة‬
‫نماذج من‬ ‫والبداع‬
‫تطبيق‬ ‫المصادر غير‬ ‫المفعول لجله‬ ‫‪14‬‬
‫الثلثية‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫الوحدا‬ ‫السا‬
‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬
‫ت‬ ‫بيع‬
‫الهمزة في آخر‬
‫اسم الفاعل‬ ‫النعت الحقيقي‬ ‫‪18‬‬
‫)الكلمة )تقديم‬ ‫الخدمات‬
‫الخامسة‬
‫تطبيق‬ ‫اسم المفعول‬ ‫الجتماعية الحال مفردا‬ ‫‪19‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫اللف اللينة في‬ ‫المبني والمعرب من‬
‫اسم الشارة‬ ‫‪21‬‬
‫)الفعال )تقديم‬ ‫السماء‬
‫التغذية والصحة‬
‫المبني والمعرب من‬ ‫السادسة‬
‫تطبيق‬ ‫اسم الموصول‬ ‫والرياضة‬ ‫‪22‬‬
‫الفعال‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫اللف اللينة في‬ ‫المعرف ب‬
‫إعراب المثنى‬ ‫‪26‬‬
‫)السماء )تقديم‬ ‫"ال" وبالضافة‬ ‫التوازن‬
‫إعراب جمع المذكر‬ ‫الطبيعي وحماية‬ ‫السابعة‬
‫تطبيق‬ ‫المضعف‬ ‫‪27‬‬
‫السالم‬ ‫البيئة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪28‬‬
‫اللف اللينة في‬
‫المثال‬ ‫نواصب المضارع‬ ‫عالم السفار‬ ‫‪29‬‬
‫)الحروف )تقديم‬
‫والرحلت‬ ‫الثامنة‬
‫تطبيق‬ ‫الجوف‬ ‫جوازم مضارع واحد‬ ‫‪30‬‬
‫واللعاب‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪9‬‬
‫بطاقة وصفية لمنهاج اللغة العربية‬ ‫‪.4‬‬
‫* السلك المتوسط السنتان الخامسة والسادسة )ابتدائي(‬
‫المكونات‪:‬‬ ‫‪.1.7‬‬
‫‪ -‬القراءة؛‬
‫‪ -‬التراكيب؛‬
‫‪ -‬الصرف والتحويل؛‬
‫‪ -‬الملء؛‬
‫‪ -‬الشكل؛‬
‫‪ -‬النشاء‪.‬‬

‫‪ .2.7‬الغلف الزمني للمادة‬


‫السبوعي‪ 6 :‬س‬ ‫السنوي‪204 :‬س‬
‫‪ .3.6‬توزيع الحصص‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫مدة الحصص‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬
‫‪1‬س و ‪ 30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪3‬‬ ‫القراءة‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التراكيب‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الصرف والتحويل‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الشكل‬
‫تط كتابية س ‪ 1،2‬أو إملء س‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬س و ‪.30‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪2‬‬ ‫النشاء‬
‫‪6‬ساعات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫المجموع‬

‫ملحوظة‪ :‬يتم التناوب على حصة بين التطبيقات الكتابية في السبوعين الول والثاني للوحدة‪ ،‬والملء في‬
‫السبوع الثالث منها‪.‬‬
‫‪ .4.6‬عناصر من المنهجية‬
‫المجالت‪:‬‬ ‫‪.1.4.6‬‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الخامسة والسادسة من ثماني وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة‬
‫منها حول مجال معين من المجالت التالية ‪:‬‬
‫القيم السلمية والوطنية والنسانية؛‬ ‫‪-‬‬
‫الحياة الثقافية والفنية؛‬ ‫‪-‬‬
‫العلم والتكنولوجيا؛‬ ‫‪-‬‬
‫حماية البيئة‪ ،‬وحقوق النسان؛‬ ‫‪-‬‬
‫وسائط التصال والتواصل؛‬ ‫‪-‬‬
‫المظاهر العمرانية والجتماعية في القرية والمدينة؛‬ ‫‪-‬‬
‫عالم الفلحة والصناعة والنتاج؛‬ ‫‪-‬‬
‫الصحة والتغذية والرياضة والسفار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫في السنة السادسة يتم التوسع في المجالت‪ ،‬وتناول موضوعات تغني تلك التي تم تناولها في السنة‬
‫الخامسة‪.‬‬

‫هيكلة وحدة لغوية في السنتين الخامسة والسادسة‬ ‫‪.2.4.6‬‬


‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنتين الخامسة والسادسة للهيكلة التالية‪:‬‬
‫القراءة‬ ‫•‬
‫يتم التركيز على ثلثة أنواع من النصوص القرائية هي الوظيفية والدبية والمسترسلة‪ ،‬وفق التوزيع التالي‪:‬‬

‫الحصة )‪(3‬‬ ‫الحصة )‪(2‬‬ ‫الحصة)‪(1‬‬ ‫أسابيع الوحدة‬

‫‪10‬‬
‫الول‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫الول‬
‫الثاني‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫الثاني‬
‫قراءة مسترسلة‬ ‫أدبي‬ ‫نص‬ ‫الثالث‬
‫تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب‪ ،‬إن تضمنت الظاهرة التركيبية‬ ‫‪-‬‬
‫للسبوع‪ ،‬وإل انطلق درس التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص به‪.‬‬
‫يدرج استعمال الساليب ضمن أنشطة استثمار النص الوظيفي‪ ،‬وذلك في الحصة الثالثة؛‬ ‫‪-‬‬
‫يعالج نص مسترسل واحد عبر أربع وحدات؛‬ ‫‪-‬‬
‫في السابيع )‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪ (32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم والدعم الموجه‬ ‫‪-‬‬
‫لجميع التلميذ تخصص حصتان من كل أسبوع لمعالجة نص أدبي‪ ،‬وحصة لستثمار مطالعات‬
‫المتعلمين من القصص والكتب وحصة للقراءة السماعية‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل‬ ‫•‬
‫تقدم ظاهرتان تركيبيتان في السبوعين الول والثاني للوحدة‪ .‬ونفس الشيء ينطبق على الصرف والتحويل‬
‫وفي السبوع الثالث تقوم الظواهر الربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة التراكيب‪.‬‬
‫ويستثمر في حصة الصرف بتمارين كتابية في التراكيب والصرف‪.‬‬
‫الشكل والتطبيقات الكتابية‬ ‫•‬
‫تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات‪ ،‬واستثماره على مستويي الفهم والمعجم فقط‪ .‬وفي حصة‬
‫التطبيقات الكتابية تنجز تمارين في التراكيب والصرف ترتبط بنفس النص‪.‬‬
‫الملء‬ ‫•‬
‫مادام برنامج الملء للسنتين الخامسة والسادسة يغلب على فقراته تقويم برامج السنوات الربع السابقة‪،‬‬
‫فإن حصة واحدة للملء في كل وحدة تعتبر كافية‪ .‬وفيها يتم استحضار القواعد المتحكمة في الظاهرة‬
‫الملئية المستهدفة‪ ،‬انطلقا من بعض النماذج وفي نفس الحصة ينجز نشاط تطبيقي كتابي‪.‬‬
‫النشاء‬ ‫•‬
‫يقدم في كل وحدة موضوعان إنشائيان ‪ :‬يعالجان في ست حصص‪ ،‬تخصص الحصص الثلث الولى‬
‫للموضوع الول والحصص المتبقية للموضوع الثاني‪.‬‬
‫بالنسبة لكل موضوع إنشائي‪ ،‬تستغل حصته الولى للعداد‪ ،‬والثانية للنجاز‪ ،‬والثالثة للتصحيح‪.‬‬
‫التصحيح‬ ‫•‬
‫كل النشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا‪ ،‬في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ .‬عدا المحررات النشائية التي‬
‫يتم تصحيحها في الحصة الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫فقرات برنامج مادة اللغة العربية )القواعد(‬ ‫‪.5‬‬

‫* السنة الخامسة )ابتدائي(‬ ‫السلك المتوسط‬


‫الصرف‬ ‫الوحدا‬ ‫الساب‬
‫الملء‬ ‫التراكيب‬ ‫المجالت‬
‫والتحويل‬ ‫ت‬ ‫يع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫الجملـــــــــة ف ‪:‬‬
‫اللزم‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫‪2‬‬
‫والمتعــدي‪+‬نــائب‬
‫الفاعل‬
‫السم المنقوص‬ ‫القيم السلمية‬
‫إعراب الفعال‬
‫والمقصور‬ ‫والوطنية‬ ‫الولى‬ ‫‪3‬‬
‫الخمسة‬
‫والممدود‬ ‫والنسانية‬
‫التنوين في‬
‫المنقوص‬
‫اتقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪4‬‬
‫والمقصور‬
‫والممدود‬
‫المفـــرد والمثنـــى‬
‫والجمـــع المـــذكر‬ ‫أحوال الخبر‬ ‫‪5‬‬
‫والمؤنث‬
‫الحياة الثقافية‬
‫النواسخ الفعلية‬ ‫الثانية‬
‫النكرة والمعرفة‬ ‫والفنية‬ ‫‪6‬‬
‫والحرفية‬
‫التاء المربوطة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪7‬‬
‫والمبسوطة‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫مصدر الثلثي‬ ‫المفعول المطلق‬ ‫‪10‬‬
‫مصدر غير الثلثي‬ ‫المفعول لجله‬ ‫‪11‬‬
‫العلم والتكنولوجيا‬ ‫الثالثة‬
‫همزتا الوصل‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪12‬‬
‫والقطع‬
‫المتصرف من‬
‫التوكيد‬ ‫‪13‬‬
‫الفعال‬
‫حماية البيئة‬
‫الجامد من الفعال‬ ‫البدل‬ ‫الرابعة‬ ‫‪14‬‬
‫وحقوق الإنسان‬
‫ألف "ابن" ثبوتها‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪15‬‬
‫وحذفها‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫الوحدا‬ ‫الساب‬
‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬
‫ت‬ ‫يع‬
‫الحال والجملة‬
‫اسم الفاعل‬ ‫‪18‬‬
‫الجالية‬
‫إعـــــراب جمـــــع‬ ‫وسائل التصال‬
‫الخامسة‬
‫اسم المفعول‬ ‫المــذكر والمــؤنث‬ ‫والتواصل‬ ‫‪19‬‬
‫السالمين‬
‫الهمزة المتوسطة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫اسم التفضيل من‬ ‫التمييز الملفوظ‬
‫المظاهر‬ ‫‪21‬‬
‫الفعل الثلثي‬ ‫والملحوظ‬
‫العمرانية‬
‫المضــاف إلــى يــاء‬ ‫السادسة‬
‫والجتماعية في المستثنى بإل‬ ‫‪22‬‬
‫المتكلم‬
‫القرية والمدينة‬
‫الهمزة المتطرفة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫أسم الزمان‬ ‫عالم الفلحة‬ ‫السابعة‬
‫المفعول فيه‬ ‫‪26‬‬
‫والمكان‬ ‫والصناعة‬
‫اسم اللة‬ ‫النداء‬ ‫والنتاج‬ ‫‪27‬‬

‫‪12‬‬
‫اللف اللينة‬
‫مقصورة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪28‬‬
‫وممدودة‬
‫أنواع الفعل‬ ‫نصب المضارع‬
‫‪29‬‬
‫الصحيح‬ ‫والجملة المؤولة‬
‫الصحة والتغذية‬
‫أنواع الفعل المعتل‬ ‫العطف‬ ‫‪30‬‬
‫والرياضة‬ ‫الثامنة‬
‫اسم الشارة‪.‬‬
‫والسفار‬
‫كلمات شادة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪31‬‬
‫)عمرو‪(..‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪13‬‬
‫فقرات برنامج مادة اللغة العربية )القواعد(‬ ‫‪.6‬‬
‫* السنة السادسة )ابتدائي(‬ ‫السلك المتوسط‬
‫الصرف‬ ‫السا‬
‫الملء‬ ‫التراكيب‬ ‫المجالت‬ ‫الوحدات‬
‫والتحويل‬ ‫بيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫الفعل الصحيح‬ ‫اللزم والمتعدى‬ ‫‪2‬‬
‫الفعل المعتل ‪:‬‬ ‫المبني للمعلوم‬
‫القيم السلمية‬ ‫‪3‬‬
‫المثال‬ ‫والمجهول‬
‫والوطنية‬ ‫الولى‬
‫تنوين المقصور‬
‫والنسانية‬
‫والمنقوص‬ ‫اتقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪4‬‬
‫والممدود‬
‫الفعــل المعتــل ‪:‬‬ ‫النواسخ الفعلية‬
‫‪5‬‬
‫الجوف‬ ‫والحرفية‬
‫الفعل المعتل ‪:‬‬ ‫المفعول المطلق‬ ‫الحياة الثقافية‬
‫الثانية‬ ‫‪6‬‬
‫الناقص‬ ‫ولجله‬ ‫والفنية‬
‫التاء المربوطة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪7‬‬
‫والمبسوطة‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫النعت الحقيقي‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫‪10‬‬
‫والسببي‬
‫المقصور‬
‫والمنقوص‬ ‫البدل‬ ‫العلوم‬ ‫‪11‬‬
‫الثالثة‬
‫والممدود‬ ‫والتكنولوجيا‬
‫همزتا الوصل‬
‫والقطع وألف‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪12‬‬
‫)ابن(‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫التوكيد‬ ‫‪13‬‬
‫حذف اللف أو‬
‫الواو‪ ،‬زيادة‬ ‫حماية البيئة‬
‫النسب ‪ :‬مدخل‬ ‫المفعول معه‬ ‫الرابعة‬ ‫‪14‬‬
‫اللم‪ ،‬زيادة‬ ‫وحقوق النسان‬
‫الواو أو اللف‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫السا‬
‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬
‫بيع‬
‫الحال والجملة‬
‫اسم اللة‬ ‫‪18‬‬
‫الحالية‬
‫وسائل التصال‬
‫اسم الفاعل‬ ‫الخامسة‬
‫المنادى‬ ‫والتواصل‬ ‫‪19‬‬
‫والمفعول‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫الهزة‬ ‫اسم التفضيل‬ ‫التمييز الملفوظ‬
‫‪21‬‬
‫الثلثي وغير الثلثي المتوسطة‬ ‫المظاهر العمرانية والملحوظ‬
‫العدد والمعدود‬ ‫تمييز العدد‬ ‫والجتماعية في‬ ‫السادسة‬ ‫‪22‬‬
‫الهمزة‬ ‫القرية والمدينة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪23‬‬
‫المتطرفة‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫اسم الزمان‬
‫المستثنى بال‬ ‫‪26‬‬
‫والمكان‬
‫مصدر الثلثي وغير‬ ‫المستثنى بغير‬
‫عالم الفلحة‬ ‫‪27‬‬
‫الثلثي‬ ‫وسوى‬ ‫السابعة‬
‫والصناعة والنتاج‬
‫اللف اللينة‬
‫مقصورة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪28‬‬
‫وممدودة‬
‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫الثامنة‬ ‫‪29‬‬

‫‪14‬‬
‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫الصحة والتغذية‬ ‫‪30‬‬
‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫والرياضة والسفار دعم عام‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪ .3‬الكفــايات ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تقــديم ‪:‬‬

‫يتوجه الميثاق الوطني للتربية و التكوين في مجالت الختيارات التربوية‪-‬خاصة في مراجعة البرامج و‬
‫المناهج – إلى اعتماد على المقاربة بالكفايات ومن خصائص هذا التوجه أنه يسعى إلى تحقيق الهداف التية‬
‫‪:‬‬
‫‪ -1‬حصول التكامل في المعارف و القدرات و المهارات المقدمة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬جعل المتعلم الفاعل الساسي في كل النشطة التعليمية ‪/‬التعلمية‪.‬‬
‫‪ -3‬توفير الوسائل الساسية للمتعلم لتنمية ملكاته و قدراته‪...‬‬
‫‪ -4‬إعادة النظر في الدور المنوط بالستاذ‪ ,‬كي ينتقل من مصدر للمعرفة إلى موجه يساعد على‬
‫تحقيق التعلم الذاتي لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬إعطاء التعلمات المكتسبة في المدرسة أبعادا حقيقية تجعل المتعلم قادرا على القيام بالنجازات‬
‫الملئمة التي تتطلبها الوضاع المشابهة لوضعيات التعلم‪.‬‬
‫ونظرا لهمية هذه المقاربة و توضيحا للفرق الحاصل بين الختيار المبني على الهداف و الختيار المعتمد‬
‫على الكفايات‪,‬يدفع بنا أن نعرف بالكفايات ‪:‬‬
‫الكفاية ‪ :‬مجموعة قدرات و أنشطة و مهارات مركبة تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه النشطة و‬
‫الممارسات‪.‬‬
‫الكفاية ‪ :‬نظام من المعارف المفاهمية و الجرائية التي تكون منظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل‬
‫عندما يكون في وضعية معينة‪,‬أوإنجاز مهمة من المهام‪,‬أو حل مشكلة من المشاكل‪.‬‬
‫فالكفاية على هذا الساس تتضمن ‪:‬‬
‫‪ -‬مجموعة من المعارف و المهارات و الجراءات‪.‬‬
‫‪ -‬أنماطا من البرهنة العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬إطارا تنظيميا لمكتسبات المتعلم السابقة‪...‬‬

‫ب‪ -‬الكفايات و الهداف ‪:‬‬


‫‌‬

‫الكفاية ل تتحقق قبل إلقاء الدرس بل في نهايته‪ ,‬و الكفاية ل تتحقق في درس واحد أو درسين أو سلك‬
‫واحد أو سلكين‪.‬فهي نتائج التعلم و حصيلة المكتسبات المترابطة فيما بينها السابقة و اللحقة منها‪,‬و ل يجوز‬
‫من باب المنطلق الحديث عن الكفايات قبل اكتسابها‪ ,‬بل ينبغي تحديد الهداف التي يمكن بلوغها و تحقيقها‬
‫في حصة تعليمية محددة‪ ,‬في حين تبقى عملية تحقيق هدف عام أو اكتساب قدرة‪,‬مهارة كفاية ينبغي أن‬
‫يتمكن منها المتعلم هي في نفس الوقت غاية ربما ل تتحقق عنده إل بعد أسلك تعليمية و بعد تجربة و‬
‫خبرة طويلتين‪.‬‬

‫ج ‪ -‬الكفايات و بعض المفاهيم المنبثقة منها‪:‬‬

‫القدرة ‪ :‬جملة المكانات التي تمكن الفرد من بلوغ درجة من النجاح في التعلم‪ ,‬أو في أداء مهام مختلفة‪.‬‬
‫المهارة ‪ :‬بالنسبة للمتعلم هي مجموع أفعال يقوم بأدائها بنوع من الدقة سواء كانت عضوية حركية‪ ,‬أو‬
‫مهارات مرتبطة بالجانب الصوتي )لفظية(أو مهارات يدوية‪ ,‬أو مهارات جسدية‪.‬‬
‫النجاز ‪ :‬عملية يتم فيها النتقال من مستوى التخطيط إلى مستوى التنفيذ)مثل بحث سبل إنجاز المنهاج‬
‫داخل المنهاج داخل القسام أو تنفيذ خطة‪.‬‬
‫الستعداد ‪ :‬هو قدرة ممكنة أو أداء متوقع سيتمكن الفرد من إنجازه فيما بعد‪ ,‬عندما تتوفربعض الشروط‬
‫الضرورية المعرفية و المهارية و السيكولوجية )كالنضج و(النمو والتعلم (و الستعداد هو سبب نجاح كل‬
‫نشاط يتطلب من الفرد التحكم في القدرات و التحفيزات الملئمة‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫د ‪ -‬الكفايات المسطرة في التعليم البتدائي‬
‫في السلك الولي ) السنتين الولى والثانية) ‪:‬‬

‫‪-‬التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابة وتعبيرا؛‬


‫‪-‬التعبير الشفهي بالنسق العربي الفصيح؛‬
‫‪-‬استضمار البنيات السلوبية والتركيبية والصرفية للغة العربية‪ ،‬في حدود مستواه الدراسي‪ ،‬وعمره الزمني‬
‫والعقلي؛‬
‫‪-‬استعمال رصيد وظيفي فصيح‪ ،‬يرتبط بحياته‪ ،‬ويتوسع تبعا لتدرج مجالت البرنامج؛‬
‫‪-‬التقاط صور الحروف العربية‪ ،‬وقراءتها ضمن كلمات وجمل ونصوص بسيطة؛‬
‫‪-‬الرسم الخطي للحروف العربية مجردة وضمن كلمات وجمل وفقرات قصيرة؛‬
‫‪-‬استعمال اللغة العربية لتحصيل بعض المعارف والتزود ببعض الخبرات المناسبة لمستواه الدراسي؛‬
‫‪-‬استعمال اللغة العربية لدراك بعض القيم السلمية والوطنية والنسانية في حدود مستواه الدراسي‪،‬‬
‫لتتأصل في كيانه وشخصيته؛‬
‫‪ -‬استعمال اللغة العربية للتفتح على البيئة الطبيعية والمحيط الجتماعي‪ ،‬وعلى ما تزخر به الحياة العامة‬
‫من عمل ونشاط وإبداع‪.‬‬

‫في السـلك المتوسـط ‪ :‬السنوات) ‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪) 6‬ابتدائي‪:‬‬


‫يتم التعامل مع مادة اللغة العربية في السنوات الربع للسلك المتوسط من التعليم البتدائي كوسيلة‪ ،‬يحقق‬
‫المتعلم بواسطتها مجموعة من الكفايات الساسية المرتبطة بالمادة بصفة عامة ومجموعة أخرى من‬
‫الكفايات النوعية المرتبطة بالمكونات المختلفة لمادة اللغة العربية‪ .‬وتحقيق هذه الكفايات ل يتم دفعة‬
‫واحدة‪ ،‬أو في محطة مبكرة من السلك المتوسط‪ .‬بل يتم بتدرج عبر السنوات الربع للسلك‪ ،‬بدءا من‬
‫التحسيس والتلمس‪ ،‬فالكتساب‪ ،‬وصول إلى الترسيخ والتعميق‪ .‬وقد يتأجل التعميق بالنسبة لبعض الكفايات‬
‫النوعية إلى مرحلة تعليمية لحقة‪.‬‬

‫وفيما يلي الكفايات التي يراد تحقيقها في نهاية السنة السادسة ‪:‬‬
‫أن يكون المتعلم ‪:‬‬
‫قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيح الذي يعتبر وسيلة أساسية في عملية الندماج الجتماعي؛‬
‫قادرا على التعبير بواسطة اللغة شفهيا وكتابيا في مواضيع متنوعة‪ ،‬ترتبط بواقعه وتلبي حاجاته؛‬
‫قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء على مستويات عدة؛‬
‫متمكنا من عدد من القواعد اللغوية‪ ،‬قادرا على استعمالها بشكل صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة‬
‫والمكتوبة وفي التواصل السليم مع الغير؛‬
‫قادرا على استيعاب المجال اللغوي وعلى التمييز والموازنة بين مستوياته‪ ،‬لتنمو لديه تدريجيا القدرة على‬
‫الحكم المنطقي؛‬
‫قادرا على استخدام فكره في تتبع المشاهد وملحظتها والتساؤل عن كل ما يعاين ويلحظ‪ ،‬وعلى المقارنة‬
‫والستنتاج والستدلل؛‬
‫قادرا –من خلل اللغة‪ -‬على التعرف على القيم السلمية والوطنية والنسانية‪ ،‬ليتمثلها في سلوكه‪.‬‬
‫قادرا –من خلل اللغة‪ -‬على التفتح على العالم التكنولوجي‪ ،‬فيتمثله ويفهم تطوراته؛‬
‫مكتسبا القدرة على الملحظة والمقارنة‪ ،‬والحكم والتعبير عن وسائل العمل الجديدة؛‬
‫قادرا على تمييز أنواع الخطاب الدبي‪ ،‬العلمي‪ ،‬الجتماعي‪ ،‬الخ؛‬
‫قادرا على تنظيم عمله وضبط وقته من خلل النجازات الكتابية والبحوث الخارجية التي يكلف بإنجازها‪،‬‬
‫ويعتاد على ممارستها‪.‬‬

‫‪ (6‬دور كل من الستاذ و المتعلم في تدريس وحدة اللغة العربية‪:‬‬

‫من المستلزمات الضرورية لتطبيق كل المنهجيات المعتمدة في تدريس وحدة اللغة العربية تحديد دور كل‬
‫من الستاذ و المتعلم في إعداد العمل و إنجازه و في متابعته و احترام تسلسله وضبط مواقيته و حصصه و‬
‫في تقويمه بالمراقبة المستمرة‪,‬و بالتصحيح و التوجيه من طرف الستاذ ‪,‬و بالحضور الدائم للمتعلم ‪,‬وتحمله‬
‫مسؤولية إعادة النظر فيما ينجز من أعمال‪.‬‬

‫أ‪ -‬دور الستاذ ‪:‬‬


‫و من هنا‪,‬فإن دور الستاذ قد يتحول من دور تقريري تبليغي استئثاري‪,‬إلى دور مضبوط ‪,‬تنحصر مجالت‬

‫‪16‬‬
‫نشاطه فيما يأتي‪:‬‬

‫أول‪ :‬تنظيم مجال النشطة تنظيما يشمل المستويات التالية‪:‬‬


‫*ضبط بيئة التعلم ‪ :‬تسخير جميع ما فيها من إمكانيات طبيعية وثقافية‪ ,‬و استغللها في النشطة‬
‫المقترحة‪.‬و يتم هذا الضبط في مرحلتين‪:‬‬
‫مرحلة الضبط العام‪,‬التي يسأل فيها الستاذ نفسه عن كيفية تسخير معطيات الوسط‪ ,‬لتكون مساعدة له‬
‫على تطبيق البرنامج اللغوي‪.‬و إلى أي حد ينسجم ما يطرح البرنامج مع البيئة المحلية التي يعيش فيها‬
‫المتعلم ‪ ,‬و مرحلة الضبط الخاص‪,‬و تستدعي من الستاذ التفكير المتواصل في كيفية إنجاز كل وحدة من‬
‫وحدات البرنامج إنجازا يضمن استغلل مقدرات البيئة المحلية‪.‬‬

‫*ضبط الحصة الزما نية ‪ :‬و يقتضيه نوع التنظيم الداخلي للبرنامج ‪ ,‬فبرنامج اللغة العربية محكم‬
‫الحلقات تدعم كل حلقة ما قبلها و ليس معنى هذا أن ضبط الحصة الزما نية هو ضبط ميكانيكي‪,‬تؤدى فيه‬
‫العمليات بنوع من اللية و الرتابة‪ ,‬وإنما هو ضبط عضوي في بنائه‪ ,‬تترافد فيه العمليات و يكمل بعضها‬
‫البعض الخر‪.‬‬

‫*ضبط عمل المتعلم ‪ :‬و يتناول ثلثة جوانب‪:‬‬


‫من حيت العداد‪:‬‬
‫تقدير ما يمكن استغلله من معطيات الوسط‪ ,‬و تقدير ما يمكن إنجازه وفق الحصة الزما نية المخصصة‪ ,‬و‬
‫حصر العمليات التي ستنجز تبعا لذلك‪,‬و إعداد لمختلف الوسائل المعينة على إنجازها‪ ,‬وتصور كيفية‬
‫استعمالها‪ ,‬و تحديد كيفية الحفز وما يستغرقه من وقت‪,‬و نوع التقديم‪ ,‬وما يقدم فيه ومدته‪ ,‬وعمل المتعلم‬
‫ومدته و نوعه وما يتدرب على إنجازه شفهيا وكتابيا‪.‬و لذلك فإن إعداد الستاذ لعمله‪,‬تخطيط هادف لكل‬
‫العمليات و ليس استنساخا لمحتوى صفحات مطبوعة‪.‬‬

‫من حيت تقديم الدرس‪:‬‬


‫إن دور الستاذ‪,‬خلل الدرس‪.‬ينحصر في الحفز و التقديم‪ ,‬وفي فتح المسالك المتعددة للنجاز‪ ,‬فهو ل‬
‫يصطنع مغريات التشويق‪ ,‬و إنما يترك الحوافز للموضوع تنبثق من المتعلمين ول يستأثر بالشرح و التقرير و‬
‫التفصيل‪ ,‬و إنما يقدم الطار الطبيعي لمجال الدرس لقراءته و ملحظة نماذجه و اكتشاف خصائص‬
‫الظاهرة التي تضبط ناحية من نواحيه‪,‬و هنا ينتهي دوره في الكلم ليضطلع بدور أنجح و أخطر و هو التعاون‬
‫مع المتعلم في ارتياد مسالك التعبير محاكاة في البداية للنماذج المقدمة وفي النهاية‪,‬إلى مشارف التعبير و‬
‫البداع الذي يخلقه لنفسه‪,‬و قد اندمج في المناخ اللغوي‪,‬الذي عملت كل الثارات على اندماجه فيه ‪.‬‬
‫من حيت المراقبة والتتبع‪:‬‬
‫من المهم أن يتعود المتعلم مراقبة عمله بنفسه‪.‬و أن يقدر هذا العمل تقديرا يقوي ما هو إيجابي فيه و يقدر‬
‫قيمته‪ ,‬ويعرف سلبياته و يقومها‪ ,‬و من المهم كذلك‪,‬أن تكون مراقبة الستاذ و تتبعه لعمل المتعلم‪,‬تصحيحا‬
‫دائما للنموذج الخاطئ بنموذج صحيح‪.‬‬

‫ب‪ -‬دور المتعلم‪:‬‬


‫إن من أسس المنهجيات المتعددة‪,‬الشراك الفعلي للمتعلم في تنفيذ كل خطوة من خطوات الدروس‪.‬من‬
‫حيت العداد والتقديم و النجاز و التقويم‪.‬‬

‫من حيت العداد‪ :‬إن على المتعلم بمجرد تقديم موضوع الدرس له‪,‬أن يعاين و يشاهد و يلحظ‪ ,‬وينمي هذه‬
‫المعاينة والمشاهدة و الملحظة باكتشاف ما في بيئته و محيطه وما يقرب له بالوسائل الصطناعية وأن‬
‫يجرب قدرته في التغير عن كل ذلك‪.‬و عندما يكلف بفتح ملف خاص بالموضوع‪ ,‬فإن القصد من ذلك ل يكون‬
‫مجرد تجميع للصورو النماذج بقصد التسلية و المباهاة و تزيين دفتره و متحف القسم بما جمع و إنما يفتحه‬
‫ليكون وثيقة عمل‪ ,‬يتنامى محتواها بالمطالعة و القتباس‪ ,‬و تسجيل الملحظات وإنشاء فقرات و نصوص‬
‫والتعاون مع الزملء في كتابة تحقيقات وقصص و تمثيلت من إبداعهم الخاص‪.‬فالدرس‪ ,‬بين المتعلم و‬
‫الستاذ شراكة متعددة الطراف يساهم الكل في إعدادها‪.‬‬

‫من حيت التقديم‪:‬‬

‫‪17‬‬
‫تظهر نجاعة هذه الشراكة ‪ ,‬بين المتعلم و الستاذ في عملية تقديم حصص الدروس اللغوية‪,‬فإذا كان‬
‫الستاذ مطالبا برسم مجال العمل وضبط خطته‪ ,‬وتقديم المعطيات بكيفية متسلسلة و متدرجة‪ ,‬فإن‬
‫المطلوب من المتعلم أن يشارك فعل‪,‬فيستخدم فكره في تتبع المشاهد و ملحظتها و التساؤل عن كل ما‬
‫يعاين و يلحظ‪,‬و التعبير الشفهي عن المواقف المشخصة واستخدام الرصيد المتاح له‪ ,‬والبحث عن تنميته‬
‫باستمرار‪.‬‬

‫من حيت التقويم‪:‬‬


‫قد روعي أن تتاح الفرصة للمتعلم ليراقب عمله بنفسه فالستاذ لم يعد قادرا على أعمال المتعلم‪,‬يتابع‬
‫أخطاءه و يؤشر عليها بالحمر‪ ,‬وكأن تلك الخطاء نوع من المخالفات التي تستحق العقاب أو‬
‫الزجر‪,‬فالمتعلم يصيب بقدر ما تتيح له فرصة الصابة‪ ,‬و قد يخطئ ‪ ,‬ويجب أن تتاح له فرصة تجاوز‬
‫الخطأ ‪,‬و على هذا فإن المتعلم هو المسؤول الول عن عمله ‪ ,‬يصححه بنفسه و يعود إلى الستاذ ليكون‬
‫مرجعا يلجأ إليه ليلتمس النموذج الصحيح‪.‬‬

‫كتاب المتعلم‪:‬‬
‫إن هذا الكتاب ليس كراسة للتطبيق‪ ,‬وإنما هو وثيقة متكاملة تقدم كل المعطيات التي تتوقف عليها أنشطة‬
‫اللغة العربية‪,‬يعود إليها المتعلم لستذكار خلصة العمليات المنظمة التي تم إنجازها‪.‬و مما يجب التأكيد عليه‬
‫أن كتاب التلميذ يجمع كذلك كل العمليات اللغوية)تراكيب‪,‬الجمل‪,‬النحو‪,‬جداول الصرف‪,‬الملء‪(....‬غير أن‬
‫هذا الكتاب ل يجوز أن يعتبر المجال الوحيد لعمل المتعلم فالملف الذي يعده‪,‬طيلة السبوع والتقصيات‬
‫والبحاث التي يقوم بها بمفرده أو في زمرة‪ ,‬وأنشطة التعاونية و البستنة المدرسية و المكتبة و غيرها من‬
‫النشطة الخرى ‪ ,‬كلها مجالت خاصة تتكامل فيها عمليات دروس وحدة اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ -4‬طبيعة مكونات وحدة اللغة العربية ‪:‬‬

‫* التعبير الشفوي ‪:‬‬


‫‪ /1‬محاولة لتقريب المفهوم ‪:‬‬
‫التعبير بمفهوهه العام ‪,‬يعني البانة و الفصاح باستعمال كل العلمات‪ ,‬سواء أكانت لغوية أم غير لغوية‬
‫)الصورة‪ ,‬الحركة‪,‬الشارة‪ (...‬فهو نشاط لغوي‪,‬ينقل المتعلم من خلله ما يحسه و يشاهده و يفكر فيه إلى‬
‫ألفاظ أوجمل أو تراكيب أو نصوص‪ ,‬و هو بهذا المعنى ليس هو درس " المحادثة " الذي كان يعمل على‬
‫تلقين الجانب اللغوي من خلل تلقين جملة من المعارف عبر المعجم الذي يروجه دون التركيز على البنيات‬
‫الساسية‪ ,‬أما درس التعبير فهو يسعى إلى إكساب المتعلم النسق اللغوي و مساعدته على استضماره عن‬
‫طريق إرساء البنيات السلوبية و التركيبية و الصرفية و المعجمية ‪ /‬الدللية الوظيفية‪.‬‬

‫‪ - 2 /‬أنواع التعبير ‪:‬‬


‫التعبير‪,‬وكما يدرس في المرحلة الولى من التعليم البتدائي نوعان ‪ :‬شفوي وهو ما يعرف بالتعبير‪ ,‬و كتابي‬
‫و هو مجموع التمارين الكتابية اللغوية التي يقوم بها المتعلم في السنة الثانية و السنوات الموالية‪ ,‬و التي‬
‫تسير بشكل مواز مع الدروس التعبيرية و ما تقدمه نصوصها من آليات و ميكانزمات يجب تركيز اهتمامه‬
‫عليها حتى يقوم بمحاكاتها أثناء إنجازاته‪.‬‬
‫و للتعبير الشفوي صور كثيرة نعرض لبعضها كالتالي ‪:‬‬
‫‪ -‬التعبير الشفوي كدرس قائم بذاته‪ ,‬يحاول المتعلم – من خلله‪ -‬نقل الفكار و الخواطر وما يحسه إلى‬
‫عالم اللفاظ‪ ,‬عالم اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير الحر‪ ,‬عندما يطلب منه التعبير بعد عملية من عمليات التفكير أو حل لغز من اللغاز ‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير عن الصور و المشاهد و الرسومات‪...‬‬
‫‪ -‬التعبير الشفوي الذي يتخلل دروس القراءة و الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬حديث المتعلمين الدائم و المسترسل عن نشاطاتهم سواء أكان ذلك داخل المدرسة أوخارجها‪...‬وفي‬
‫سائر الموضوعات المقدمة‪.‬‬

‫و على الرغم من كون التعبير الكتابي النشائي ذي الطابع البداعي‪ ,‬ل زال غائبا عن الممارسة اللغوية‬
‫للمتعلم‪ ,‬فإن التعبير الكتابي‪-‬و لو في صورته البسيطة ‪ -‬وكذا التعبير الشفوي‪ ,‬يدخلن معا في ما يمكن‬
‫تسميته بالتعبير الوظيفي‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫فنصوص التعبير ‪ ,‬و خاصة في السنة الولى والثانية‪ ,‬ترتبط بمجالت لها ارتباط وثيق بحياة الطفل و‬
‫محيطه‪ ,‬و قد رتبت هذه المجالت انطلقا من الوسط القريب لكي تتوسع بالتدريج‪ ,‬كما اختيرت من هذه‬
‫المجالت‪...‬مجالت أو موضوعات مدرسية في مستوى المتعلم نفسيا و وجدانيا و معرفيا و لغويا‪.‬ومن ثم‪,‬‬
‫تم التعامل مع النصوص التي تؤثث هذه المجالت انطلقا من وظيفة اللغة‪ ,‬هذه الوظيفة التي تم الحرص‬
‫من خللها أن يكتسب المتعلم في كل الموضوعات رصيدا وظيفيا ينمي قدرته على التعبير و التواصل‪ ,‬وهذا‬
‫ما يتجلى في اقتراح الحد الدنى من الرصيد اللغوي الوظيفي المرتبط بكل موضوع من الموضوعات‬
‫المسطرة‪.‬‬
‫و تتجلى هذه الوظيفة في التقاطع الحاصل بينها وبين موضوعات المجالت اللغوية‪ ,‬و ما تتضمنه من بناءات‬
‫أساسية ل مناص من إثارتها وتوظيفها قصد تثبيتها و ترسيخها في" الجهاز اللغوي " للمتعلم من الساليب‬
‫إلى التراكيب إلى الصيغ الصرفية و التحويلت مرورا بالمعجم إلى أن نصل إلى أدنى مستوى و هو المخارج‬
‫الصوتية‪.‬‬
‫إن في تحقيق هذه الوظيفة في المدرسة و القسم هو تحقيق ما يسميه الباحثون اللغويون "بالغماس‬
‫اللغوي" وهوالذي يجعل الطفل يتقلب و يسبح منذ الصغر في تواصل يعتمد النسق اللغوي الفصيح في بنيته‬
‫السطحية و العميقة‪ .‬و الغماس بهذا المعنى هو غرس النسق اللغوي الفصيح قصد إنباته في القدرات‬
‫اللغوية للمتعلم و تتبعه عبر نموه في المراحل الموالية‪.‬‬

‫* القراءة ‪:‬‬
‫القراءة عملية بسيطة‪ ،‬تتلخص في القدرة على تلفظ نص مكتوب بصوت مسموع لدراك معناه أو محتواه‪،‬‬
‫أو المتابعة بواسطة البصر لنص مكتوب‪ ،‬و هي بالضافة إلى كل ذلك جملة من أفعال التركيز و المتابعة و‬
‫الفحص لنقط مختلفة على سطح النص باعتبار البنيات و المعارف السابقة التي يتوفر عليها القارئ والتي‬
‫تمكنه من فحص المعلومات و تأويلها وإدماجها‪.‬‬

‫‪ - 1‬الفرق بين الصوت و الحرف‪:‬‬


‫الصوت حركة تتولد عن احتكاك الهواء بالمجرى الصوتي أثناء التمفصل‪ ،‬والحرف شكل هندسي يرمز إ إلى‬
‫الصوت المنتسب إلى" فونيم" واحد‪.‬‬

‫‪ - 2‬منهجيات تدريس القراءة‪:‬‬


‫الطريقة التركيبية‪:‬‬
‫يعرفها رامي‪ ":‬تتميز الطريقة التركيبية بتعلم ينطلق من العناصر أو الجزاء الصغرى‪ ،‬أي من الحروف‬
‫‪...‬إلى العناصر الكبرى‪ :‬الكلمات‪ ،‬فالجمل ثم النص‪ "...‬و تستند هذه الطريقة على فرضية نظرية مفادها أن‬
‫الجزء يسهل تعلمه و أن المركب يصعب إدراكه‪ ،‬و أن القراءة الجيدة هي التمكن من الربط السليم بين‬
‫الحرف) الصورة( و الصوت)النطق(‪ ،‬كما أن أساسها السيكولوجي ينطلق من مبدأ المثير و الستجابة عند‬
‫السلوكيين‪.‬‬

‫الطريقة التحليلية أو الكلية‪:‬‬


‫تسير هذه الطريقة في تعلم القراءة‪ ،‬من الكل إلى الجزء‪ ،‬أي من تعليم الكلمة إلى الحروف‪ ،‬و من‬
‫المعلوم إلى المجهول‪ ،‬بحيث أنها تستغل معلومات الطفل و خبراته المكتسبة عن الشياء المحيطة به‪،‬‬
‫فيندفع إلى التعلم‪ ،‬لنه يتخذ المعنى لدراك المبنى‪.‬‬
‫هذا و تتفرع الطريقة التحليلية إلى عدة طرائق أهمها الطريقة الصوتية‪ ،‬الطريقة الجملية‪ ،‬الطريقة‬
‫الطبيعية‪...‬‬

‫الطريقة التحليلية‪ /‬التركيبية أو المزجية‪:‬‬


‫تبنتها المدرسة المغربية و أهم محطاتها‪:‬‬
‫* تقديم الوحدات الدللية )جمل النطلق( كاملة للمتعلمين‪ .‬و يتم اختيار هذه الجمل بعناية خاصة حيث‬
‫يتردد الحرف الجديد المستهدف عدة مرات و في أوضاع مختلفة‪...‬‬
‫* استيعاب و فهم الجملة الساسية من لدن المتعلمين و فهم مدلولها عن طريق الشرح و الصور‬
‫الموضحة‪.‬‬
‫* استخراج الكلمات المركزية التي تشتمل على الحرف الجديد المستهدف و إعطائه كيانه المستقل‪.‬‬
‫* تقديم الحرف كموضوع مركزي و تناوله رسما و نطقا‪.‬‬
‫* النتقال بالحرف كموضوع مركزي و تناوله رسما و نطقا‪.‬‬
‫* النتقال بالحرف إلى أوضاع مشابهة في كلمات أخرى تتضمنه‪ ،‬مع التركيز عليه رسما و نطقا‪.‬‬
‫* تناول وضعيات الحرف و حركاته و أبعاده‪.‬‬
‫* ممارسة ألعاب قرائية كالبطاقات و التمارين القرائية بغية تعميق و استيعاب الحرف الجديد و معرفة‬

‫‪19‬‬
‫جميع وضعيا ته‪.‬‬

‫* الكتابة‪:‬‬
‫مهارة تكتسب بالتدريب و المران‪ ،‬و تتمحور أنشطتها على كتابة الحروف و الكلمات و الجمل بشكل‬
‫تدريجي من الخط إلى النقل إلى الملء‪.‬‬

‫* التراكيب‪:‬‬
‫يتيح درس التراكيب للمتعلم تعرف الجمل المفيدة و تمييز أنواعها‪ ،‬و تحديد عناصرها‪ ،‬و تعرف مكملتها‬
‫كالمفاعيل‪ ،‬والتوابع و الحال‪ ،‬و التمييز و الجار و المجرور و النواسخ و غيرها‪ ،‬ويمكنه من اكتشاف‬
‫الضوابط‪ ،‬و العلئق المتحكمة في بناء الجملة كالحركة العرابية و الرتبة و المطابقة و غيرها‪ ،‬حتى يتسنى‬
‫له تركيب جمل ل متناهية يوظفها في تواصله ويستعملها في تعبيره الكتابي‪.‬‬

‫* الصرف و التحويل‪:‬‬
‫يتدرج برنامج الصرف و التحويل بموازاة مع برنامج التراكيب و في تكامل تام بين مفردات كل منهما‪ ،‬مما‬
‫يساعد المتعلم على إدراك العلقة الوطيدة بين التركيبي والصرفي في السياق اللغوي‪ ،‬ول سبيل إلى‬
‫الفصل بينهما حيث ينصهران في كفاية واحدة هي بالذات كفاية التواصل اللغوي‪ ،‬فالمتعلم وهو يكتب أو‬
‫يتكلم لغته فإنه يستعمل في الن نفسه قواعدها التركيبية و الصرفية و التحويلية‪ .‬أما مكون الصرف فيتعلق‬
‫بتعرف أقسام الكلمة و تمييز أزمنة الفعل و تحويل السم من حيث الفراد و التثنية والجمع والتذكير‬
‫والتأنيث والتعريف والتنكير‪ ،‬وتمييز المجرد والمزيد‪ ،‬وصياغة المشتقات‪ ،‬واكتساب القدرة على ممارسة‬
‫التحويل وفق ما تفرضه السياقات اللغوية وتطرحه المواقف التواصلية‪.‬‬

‫* الملء‪:‬‬
‫يحظى درس الملء باستقلله النسبي عن الدرس اللغوي من حيث كونه يتميز عنه بتناول جانب الرسم‬
‫الملئي للكلمة بمختلف حروفها في أوضاع مختلفة‪ ،‬يضاف إلى ذلك الجانب الخطي الذي يتمثل في تجويد‬
‫و تحسين كتابة الحروف مما يصطلح عليه بالهندسة الخطية للحروف‪.‬‬
‫و يسعى درس الملء إلى تمكين المتعلم من القدرة على رسم بعض الحروف المتغيرة‪ ،‬أو تلك التي ل‬
‫يتطابق فيها المنطوق مع المكتوب كالتاء المربوطة و المبسوطة‪ ،‬و حرف الهمزة و اللف اللينة و غير ذلك‪.‬‬

‫*النشاء‪:‬‬
‫نواجه في حديثنا عن درس النشاء عدة مفاهيم مضطربة و غامضة و فضفاضة نذكر منها )التعبير الشفوي‪،‬‬
‫التعبير الكتابي أو التحريري‪ ،‬التعبير الوظيفي‪ ،‬التعبير البداعي‪ (...‬لكن التوجيهات الرسمية انتصرت‬
‫لمصطلح )النشاء( بسبب ما يفيده من بدء و خلق و ابداع‪ ،‬في حين أن التعبير يقصد به البانة عن فكرة أو‬
‫عاطفة بكلم أو إشارة أو ملمح‪ .‬و هذا ما جعل درس النشاء من أصعب الدروس من الوجهة التعليمية‪ ،‬مما‬
‫يجعله أكثر التصاقا بالجانب البداعي للغة‪...‬‬

‫المقاربة بالكفايات والتمركز حول المتعلم‪ ،‬أية علقة؟‬

‫الجواب ينطلق من المسلمة التالية المقاربة بالكفايات ل يمكن أن تحقق أهدافها إل باعتماد بيداغوجيا‬
‫التمركز حول المتعلم‪,‬وهذه الخيرة ل يمكن أن تحقق أهدافها إل بالقيام بسلسة من القلوب للعلقات التي‬
‫تربط بين مكونات العملية التعليمية التعلمية عم تع تع وكذا الدوات والوسائل التعليمية وفضاء القسم‬
‫‪.‬‬
‫‪ -1‬قلب على مستوى علقة المدرس بالصورة المكونة عنه ـ من هو المـدرس ضمن تصور‬
‫بيداغوجيا التمركز حول المتعلم‪/‬ة؟ أو ما هي القيمة المضافة لهذه الـصورة؟ التمركز حول المتعلم‪/‬ة ل‬
‫يعني امحاء المدرس‪,‬فالمتعلمون في حاجة إلى حضوره لـكي يتعلموا منه ومعه‪,‬لكن شريطة أن يقوم‬
‫بمجموعة من الدوار‪:‬‬
‫المدرس خبير‪ :‬ويتجلى ذلك في‪ - :‬تحديده للمفاهيم الخاصة بمادة التدريس‪ - .‬تنظــيم المضامين‬
‫وترتيبها‪ - .‬الربط بين أجزائها‪ - .‬الذهاب نحو المتعلمين حيث هم وتمكينهم من اكتساب المعارف‬
‫وتطويرهــا‪.‬‬
‫المدرس نموذجي‪ :‬تؤكد الدراسات أن التلميذ في حاجة دائمة إلى العجاب بشخص معين‪,‬والستاذ هو‬
‫المرشح الول لن يكون قدوة ‪,‬نموذجا يحتذون به في سلوكاتهم أن يكون الستاذ نموذجا معناه أن يكون‬

‫‪20‬‬
‫نموذجا واقعيا ‪,‬أي مطابقا لذاته أمام تلمــيذه من حيث كونه فردا تطور عبر مجهوداته الخاصة ومثابرته‬
‫وممارسته لختياراته ‪.‬ويمكـن أن يجسد ذلك من خلل تعبيره بصوت مرتفع أمامهم عن السئلة التي طرحها‬
‫على ذاتـه خلل تطوره‪ ,‬وتلك التي لم يستطع حلها والمشاكل التي واجهها في طريق تعلمه‪,‬والصعوبات‬
‫التي تمكن من مواجهتها ‪ ,‬والوسائل التي استعملها في ذلك ‪.‬يجب أن يبرز أخطاءه الخاصـة مبينا أنها‬
‫ساهمت في تقدمه في اكتساب معارفه‪ .‬وبهذا المعنى يتحول المدرس إلى نموذجي غير مثالي ‪,‬يمكن‬
‫للتلميذ والتلميذات أن يستفيدوا من محاولته وتجربته‪.‬‬

‫المدرس استراتيجي يتميز بالقدرة على‪:‬‬


‫‪ -‬التخطيط والتنظيم للمادة أو المواد الدراسية قبل الحصة ‪,‬لكي يتفاعل المتعلم ‪/‬ة معها خلل الحصة‬
‫وبعدها ‪ -.‬التحفيز ودفع المتعلمين‪/‬ات إلى المشاركة والندماج‪ - .‬تحديد الهداف ‪ - .‬فحص الطرائق‪- .‬‬
‫تقديم الدعم‪ - .‬إثارة الحساس بالكفاءة وتقدير الذات بالنسبة للمتعلم‪/‬ة‪ - .‬إعطاء معنى لنشطة التعلم ‪.‬‬

‫المدرس وسيط ‪ :‬يحدث التفاعل بين المتعلم‪/‬ة والمادة المدروسة‪ -.‬يساعدهما على فهم المضامين‬
‫واستيعابها عبر الدروس وخارجها‪ - .‬اختيار الوثائق الملئمة والتمكن من جوانبها الساسية وتمفصلتها ‪.‬‬

‫المدرس منشط‪ :‬التنشيط هو العملية التي يتم من خللها إحداث فعل داخل مجموعة ‪ ,‬يتوخى منه‬
‫تطوير التواصل بين أفرادها من أجل تحقيق أهداف محددة ‪,‬باعتماد تقنيات وطرائق تحقق الندماج‬
‫والمشاركة ‪.‬‬
‫* المنشط هو القائم بهذا الفعل ‪.‬وهو يسهر على تغيير مجموعاته‪,‬أي تكوينها بالنطلق وإياها من وضعية‬
‫انطلق أو وضعية ـمشكلة للوصول إلى وضعية ختامية تشكل تتويجا لعملية التكوين والتكون‪,‬مرورا‬
‫بوضعيات وسيطية‪ ,‬بحيث ل تبقى المجموعة هي نفسها التي كانت عند نقطة النطلق‪ .‬إن المجموعة‬
‫تتكون من خلل هذا التحول أي من خلل النتقال من حال إلى أخرى‪.‬‬
‫* يحدث هذا التحول في إطار سؤال يطرحه المنشط‪:‬ما الذي يجب عمله حتى يعمل المتعلمون‪/‬ات أكثر‬
‫مني؟‬
‫*أن يكون المنشط منشطا معناه أن يكون داخل‪/‬خارج ملعب التعلم حيث يكون للمتعلمين والمتعلمات دور‬
‫في اللعبة‪,‬يوزع الدوار والمهام عليهم حتى يتمكنوا من المهارات وتجسيدها عن طريق الممارسة العملية‪.‬‬
‫* باعتماد بيداغوجيا التمركز التي تستند إلى البيداغوجيا الفارقية التي بدورها تلح على اعتماد محتويات‬
‫وطرائق متعددة داخل الفصل الواحد‪,‬يصبح المدرس متعددا وليس واحدا بالنسبة للجميع‪,‬إنها واحدية‬
‫مزعومة مادام ل يتعامل ‪,‬فقط‪,‬إل مع النجباء المسايرين ‪,‬أما الباقون فهم حالة غياب أو غيبوبة ل تشفع‬
‫لهم الحضور في الفصل وإن حضروا‪.‬‬

‫قلب على مستوى علقة الطفل بفضاء التعلم‪:‬‬

‫إن الجابة عن السؤال ‪,‬ل يمكن تحقق إيجابيا إل باعتماد المقاربة الورشية داخل القسم والبتعاد عن‪:‬‬
‫ـ الصورة النمطية لتوزيع المتعلمين‪/‬ات في صفوف داخل القسم‪.‬‬
‫ـ الصورة النمطية للمدرس في المدرسة التقليدية‪,‬حيث ينفرد باتخاذ معظم قرارات التعلم في‬
‫القسم‪,‬ويقف أغلب الوقات بجانب السبورة والمكتب أمام المتعلمين‪/‬ات‪,‬يلقي ويشرح ويوجه‪,‬ويحدد مهام‬
‫التعلم والتمارين التي تكون في غالب الحيان مأخوذة من الكتاب المدرسي‬
‫أو دليل المدرس‪.‬أما العمال المطلوب إنجازها من لدن المتعلمين‪/‬ات ‪,‬فهي مرتبطة فقط بحفظ‬
‫المعلومات واختزانها قصد تذكرها‪.‬‬
‫التلميذ‪/‬ذة حتى وإن بدا أنه يشارك في الدرس ‪,‬فإن هذه المشاركة ل تظهر عليه عند تطبيق أو استثمار‬
‫تعلماته‪.‬هذه هي النتيجة المنطقية لطريقة اللقاء ومركزية المدرس في أدائها أماالطفل وفق هذا المنظور‬
‫فهو يتلقى أي يردد ويحاكي ويتذكر‪,‬فقط‪.‬‬
‫قلب هذا المنظور ل يتم إل من خلل توزع المتعلمين‪/‬ات في مجموعات ودفعهم إلى إنتــاج معارفهم وفق‬
‫تقنيات التنشيط ضمن ما يمكن تسميته بالمقاربة الورشية‪.‬‬
‫المقاربة الورشية في التدريس هي مقاربة يتحول فيها القسم إلى ورشة في فترات التعلـم‪,‬حيث يتوزع‬
‫المتعلمون‪/‬ات إلى مجموعات تقوم‪ ,‬وعن طريق التشارك والندماج‪,‬بالتعلم‬
‫والممارسة والتطبيق والنتاج الذاتي لمعارفهم وإنجازاتهم بما في ذلك العملية والفنية‪.‬إن المتعلم‪/‬ة‪ ,‬في‬
‫هذه المقاربة‪,‬ل يكتفي بمحاكاة المدرس في إنجاز ما يطلب منه ‪,‬وإنما يحاول تجريب فرضياته والتأكد‬
‫منها‪,‬وتحديد أفكاره والتفنن في ابتكاراته‪.‬وبقدر ما يقوم بهذا تنمو مهاراته وتتطور قدراته على إنجاز ما‬
‫يطلب منه في وضعيات أو مواقف أخرى‪,‬بكيفية مبتكرة وناجحة‪.‬‬

‫قلب على مستوى علقة المتعلم‪/‬ة بالوسائل التعليمية‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫السبورة‪:‬باعتماد دينامية الجماعة كشكل من أشكال بناء المعرفة وإنتاجها الورشة مثل‪,‬أو العمل في‬
‫مجموعات‪,‬وباعتماد البيداغوجيا الفارقية أصبح من الضروري تخصيص سبورة لكل مجموعة‪.‬‬
‫فإلى جانب تعددية المدرس عن طريق التنشيط‪,‬تصبح السبورة متعددة أيضا‪:‬فبدل من أن تبقى مجال‬
‫يحتكره المدرس كل أوقات الدرس‪,‬يجب أن تتعدد ليصبح كل جزء منها مرآة تعكس صورة تعلم كل‬
‫مجموعة وفق حاجاتها وإمكاناتها‪,‬وبذلك تصبح كل واحدة مجال لعرض ناتج التعلم ومحطة لصيروراته‪.‬‬
‫الكتاب المدرسي‪:‬لمم يعد الكتاب المدرسي للمتعلم أو دليل المدرس يحتل المركز كمصدر وحيد للتعلم‬
‫والمعارف‪,‬ولكنه أصبح وسيلة إلى جانب وسائل أخرى‪,‬يستعمل عند الحاجة‪,‬ويتخلى عنها باعتماد وسيلة عند‬
‫الحاجة أيضا‪.‬‬
‫خزانة القسم‪:‬لم تعد هذه ترفا يمكن الستغناء عنه والعيش على كفاف ما يقدمه المدرس المانح للمعرفة‬
‫انطلقا من الكتاب المدرسي ‪,‬ولكن وبحكم أن الطفل أصبحت له الحرية في استعمال ما يشاء من الكتب‬
‫تبعا لميولته وحاجاته وإمكاناته ‪,‬فإن الخزانة أصبحت تكتسي قيمة جوهرية ترقى بها إلى الضرورة ‪,‬مادام‬
‫نقد الحاجة إلى خزانة القسم أو المدرسة ـ من منظور بيداغوجيا التمركز هو ما أثبت هذه القيمة‪.‬‬

‫قلب على مستوى تصورنا للجذاذة‪.‬‬


‫لم تعد الجذاذة خطاطة تحدد فيها الهداف الجرائية لعمليات الدرس ولكنها أصبحت خطاطة يحدد فيها‬
‫المدرس وضعيات التعلم باعتبارها وضعيات ـ مشكلت تتيح تشكل الكفايات لدى المتعلم‪,‬عبر إنجازه للمهام‬
‫لجل حل هذه المشكلت وكل ما كان على شاكلتها‪.‬‬

‫العناصر الساسية المكونة للجذاذة ‪:‬‬


‫لعداد درس ‪ /‬حصة لبد من اعتماد العناصر الساسية المكونة للجدادة ‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫‪ -‬عنوان الدرس ‪ /‬الحصة ‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية المستهدفة ‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف من الدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬الوضعيات التعليمية – المهام – التعليمات ‪.‬‬
‫‪ -‬الوسائل الديداكتيكية ‪.‬‬
‫‪ -‬التقويــــم ‪.‬‬

‫مشروع تصور جديد لبطاقة تقنية ‪/‬جذاذة‪.‬‬


‫المدة الزمنية‪:‬‬ ‫موضوع‪/‬عنوان الدرس‬ ‫المادة‪/‬المكون‪:‬‬
‫الكفاية‪ :‬توضح الكفاية كقدرة قارة على الفعل الناجع والمتمثل في حل وضعية ـ‬
‫مشكلة تنتمي من حيث الخصائص إلى صنف من الوضعيات التي سبق حلها أثناء تشكل‬
‫هذه الكفاية‬

‫الهدف‪:‬هو الهدف الخاص والنهائي من الدرس أي تحقق ما ينقص المتعلم أو ما يتوقع‬


‫من التعلم‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬

‫الوسائل‪.‬‬

‫مسار الدرس‪:‬‬
‫التعليمات‬ ‫المهام‬ ‫الوضعيات‬

‫وضعية مشكلة أولية‬


‫وضعيات مشكلت وسيطية‬
‫اـ‬
‫بـ‬
‫جـ‬
‫‪ ...‬ـ‬
‫وضعية مشكلة ختامية‬

‫‪22‬‬
‫تقييم حالة التعلم لدى‬
‫المتعلمين‬

‫الوضعية ـ مشكلة‪:‬هي العلقة التي تربط بين الصعوبات التي تواجه المتعلم ـ والتي ل يملك حلول‬
‫جاهزة لها ـ وبين المهام التعلميه المطلوب أداؤها‪,,‬قصد تشغيل المعارف المفاهيمية والجرائية الضرورية‬
‫لجل حل هذه المشكلة من جهة‪,‬وبلورة كفاياته أثناء وضعه حول مشكلت مشابهة‬
‫ينبغي أن تجيب الوضعية ـ مشكلة على الخصائص التالية‪:‬‬
‫اـ تقترح هذه الوضعية على المتعلم‪/‬ة مهمة ينبغي القيام بها‪.‬‬
‫ب ـ تشكل هذه الوضعية مشكل لن المتعلم‪/‬ة ليمتلك ما هو ضروري من أجل حله‪.‬‬
‫ج ـ ما ينقص المتعلم‪/‬ة‪,‬هو‬
‫بالضبط ما يتوقع كتعلم‪,‬المر الذي يجعل إنجازه يمر عبر التحكم في الهدف الضمني‪.‬‬

‫الوضعية ـ مشكلة الختامية‪:‬هي الوضعية ـ مشكلة التي ستواجه المتعلم‪/‬ة في نهاية الدرس أو الحصة‬
‫ذلك أن حل هذه الوضعية الختامية يشكل مؤشرا على التحكم في الكفاية‬

‫التخطيط لكل نمط من هذه الوضعيات ـ سواء أكانت أولية أو وسيطية أو ختامية يقتضي الجابة عن‬
‫السئلة الجوهرية التالية‪:‬‬

‫ماهي‬ ‫ما هي‬ ‫ما هي‬ ‫ما هي‬ ‫ما هو‬ ‫ما هو‬
‫الدعامات‬ ‫المهام أي التعليمات‬ ‫المعارف‬ ‫الهدف‬ ‫عنوان‬
‫والوسائل‬ ‫أي مجموع‬ ‫جملة‬ ‫الضرورية‬ ‫الجزء من الختامي‬
‫الديداكتيكية‬ ‫لهذا الجزء من النشطة التي الرشادات‬ ‫من هذا‬ ‫الدرس‬
‫التي يجب‬ ‫المتضمنة‬ ‫الذي يتيحه الجزء ‪,‬أي ما الدرس ‪,‬والتي على‬
‫توفيرها لجل‬ ‫بتدرج تشكلها المتعلم‪/‬ة ان لقواعد‬ ‫التعاطي مع ينقص‬
‫حل الوضعية‬ ‫ينمي المتعلم‪/‬ة يقوم بها لحل العمل التي‬ ‫الوضعية ـ المتعلم‪/‬ة‬
‫ـمشكلة؟‬ ‫توجه‬ ‫المشكلة؟‬ ‫الكفاية‬ ‫وما يتوقع‬ ‫مشكلة؟‬
‫المتعلم‪/‬ة‬ ‫كتعلم والذي المتوخاة‪.‬‬
‫وتساعده‬ ‫بامتلكه‪,‬عبر‬
‫على أداء‬ ‫النجازات‬
‫المهام قصد‬ ‫والمهام‪,‬‬
‫حل المشكلة‬ ‫يشكل‬
‫التي تثيرها‬ ‫مؤشرا على‬
‫الوضعية؟‬ ‫تحققه (‬
‫الهدف)؟‬

‫تقييم حالة التعلم لدى المتعلمين ‪/‬ات‪:‬‬


‫يتطلب التدريس بالكفايات ان يكون لكل متعلم‪/‬ة جذاذة خاصة يسجل عليها المدرس درجة تقييمه لمدى‬
‫تمكن هذا المتعلم‪/‬ة من بناء الكفاية المستهدفة وتطويرها‪.‬‬
‫إن تقييم المدرس لحالة التعلم لدى المتعلمين‪/‬ات هو الذي سيساعده على تحديد عدد وسعة جرعات‬
‫الدعم التي يحتاجها كل واحد منهم‪.‬‬

‫*‪-‬تخطيط النشطة البيداغوجية لمكونات اللغة العربية‪:‬التعبير –القراءة الوظيفية‪-‬الكتابة‬


‫النشائية‪.‬‬

‫التعبير الشفوي في المرحلة الولى‬

‫الطار النظري لتخطيط النشطة البيداغوجية للدرس ‪:‬‬


‫إن التخطيط لوضع جذاذة لدرس في التعبير في هذه المرحلة يفرض استحضار مجموعة من العناصر‬
‫المرتبطة بطبيعة هذه المادة ‪/‬المكون وإطارها المنهجي‪.‬‬

‫أ ‪ -‬طبيعة المادة‪/‬المكون‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫إذا كان الطفل يولد مزودا بجهاز لغوي (فطري) يسمح له باستضمار بنيات لغته الم السلوبية‬
‫والتركيبية والصرفية والمعجمية عن طريق المشافهة والغماس‪,‬فإن درس التعبير في هذه المرحلة يهدف‬
‫بدوره إلى جعل الطفل يستضمر نسقه اللغوي الفصيح ببنياته السلوبية والتركيبية والصرفية والمعجمية‬
‫على شاكلة استضماره لنسقه اللغوي الم(الدارج‪,‬المازيغي)‬
‫التعبير سيميائيا هو عبور وانتقال من عالم الفكار والحاسيس والخواطر إلى عالم اللغة واللفاظ‪.‬‬
‫التعبير لغة يعني البانة والفصاح‪.‬‬
‫التعبيراصطلحا أي كما يدرس اليوم في هذه المرحلة‪,‬يجمع بين المعنيين السابقين‪,‬إذ هو نشاط لغوي‬
‫ينقل المتعلم‪/‬ة ‪,‬من خلله‪,‬ما يحسه وشاهده ويفهمه ويفكر فيه إلى ألفاظ‬
‫أو جمل أو تراكيب أو نصوص‪.‬‬
‫تجدر الشارة إلى أن الوظيفة الموكولة لدرس التعبير‪,‬تتطلب أن يكون القسم فضاء لغويا فصيحا يحقق‬
‫توفر شرطي المشافهة والغماس‪.‬‬

‫ب ‪ -‬خصوصيات التلميذ‪:‬‬
‫تتجلى هذه الخصوصيات فيما يلي‪* :‬ميل الطفال إلى التعبير عما في نفوسهم بحرية وتلقائية‪.‬‬
‫*رغبتهم الدائمة في التعبير عما يشاهدونه في واقعهم اليومي أو المتخيل كما يتمثلونه‪.‬‬
‫*ميلهم نحو المحسوسات والملل السريع من المجردات‪,‬الشيء الذي يفسر اعتماد درس التعبير على‬
‫المثيرات الحسية‪.‬‬
‫*قابليتهم للتأثر والنفعال‪.‬‬
‫*المحاكاة والتقليد‪:‬يعتمد الطفل هذه التقنية في تعلمه الفصحى‪,‬وهي نفس التقنية التي يتعلم بها لغته‬
‫الطبيعية‪.‬وعلى هذا يلعب المدرس نفس الدور‪,‬الذي تقوم به الم‪,‬بالنسبة للفصحى‪,‬مادامت الم هي‬
‫المعلمة الولى لنسقه اللغوي الطبيعي‪.‬‬

‫ج ‪ -‬الكفايات الساسية والنوعية‪:‬‬

‫الكفايات الساسية‪:‬أن يكون المتعلم قادرا الكفايات النوعية‪:‬‬


‫على‪*:‬التواصل عن طريق اللغة الفصحــى‪* .‬التعبير الشفوي البسيط وصفا وسردا‬
‫*التعبير الشفوي بالنسق العربي الفصيح‪ .‬وحوارا‪.‬‬
‫*التعبير عن أفكاره بتلقائية وتنظيم‪.‬‬ ‫*استضمار البنيات السلوبية والتركيبية‬
‫*التعبير عما يشاهده ويحيط به‪.‬‬ ‫والصرفية للغة العربية‪.‬استعمال رصيد‬
‫*الستعمال الضمني للبنيات السلوبية‬ ‫وظيفي مرتبط بحياته‪.‬‬
‫والتركيبية والصرفية للنسق الفصيح‪.‬‬
‫*استعمال رصيد وظيفي في مجموعة من‬
‫المجالت المرتبطة بحياته‪.‬‬

‫د ‪ -‬الكفاية المستهدفة من الدرس‪:‬أن يتواصل المتعلم حول موضوع الدرس بالنسق العربي‬
‫الفصيح‪.‬‬

‫ه‪ -‬الهدف من الدرس‪:‬إقدار المتعلم على التعبير الشفهي حول موضوع الدرس مستعمل رصيدا لغويا‬
‫وبنيا أسلوبية وتركيبية وصرفية محددة‪.‬‬

‫و‪ -‬الوسائل‪:‬كل ما يساهم في التنشيط المثل للوضعيات التعلمية‪ ,‬من الوسائل التي يشتمل عليها‬
‫الدرس التقليدي في درس التعبير إلى الوسائل السمعية البصرية الحديثة‪.‬‬

‫‪ -‬تدبير مقطع تعلمي لدرس في التعبير الشفوي في القسم الول‪:‬‬

‫التعليمـــــــات‬ ‫المهـــــــام‬ ‫الوضعـــــيات‬


‫‪-‬توجيه المتعلمين إلى الصورة‪.‬‬ ‫ن ‪-:1‬يشاهد المتعلمون الصورة‪.‬‬ ‫وضعية‪-‬مشكلة أولية‪:‬تعرف‬
‫‪-‬طرح سؤال لستنباط موضوع‬ ‫ن ‪-:2‬يتهيأون للجابة عن السؤال‬ ‫موضوع الدرس‪.‬‬
‫الدرس‪.‬‬ ‫‪/‬موضوع الدرس‪.‬‬

‫وضعيات –مش‪ .‬وسيطية‪:‬‬


‫‪-‬توجيه المتعلمين إلى تحديد‬ ‫ن ‪-:3‬يشتغلون على تحديد الفاعلين‬ ‫‪-1‬تعرف الفاعلين والحداث‪.‬‬
‫الفاعلين والفعال التي يقومون‬ ‫في النص‪.‬‬
‫بها‪.‬‬ ‫ن ‪-:4‬يشتغلون على تحديد أفعال‬

‫‪24‬‬
‫الفاعلين‪( .‬الحداث)‬

‫ن ‪-:5‬يتحاورون حول موضوع الدرس‬ ‫‪-2‬استعمال المعجم‪.‬‬


‫‪-‬يستنبط المدرس السئلة التي‬ ‫باستعمال المعجم الذي يروجه‬
‫تكون أجزاء النص إجابات عنها‪.‬‬ ‫الدرس‪.‬‬
‫‪-‬توجيه المتعلمين إلى استعمال‬
‫السئلة المولدة لمفردات المعجم‪.‬‬ ‫ن ‪-:6‬يتقمصون شخصيات النص‬ ‫‪-3‬تشخيص المواقف‬
‫ويتحاورون‪.‬‬
‫‪-‬ينظم عمليات التشخيص والحوار‪.‬‬
‫‪-‬يوجه المتعلمين إلى اعتماد اليماء‬
‫والشارة في التواصل‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫ن ‪-:7‬يلعبون أدوارا تشخص موقفا‬ ‫*وضعية‪-‬مش‪.‬ختامية‪:‬‬
‫يحدد المدرس الدوار‪.‬‬ ‫من مواقف النص‪.‬‬
‫ن ‪-:8‬يروجون الرصيد المكتسب‬
‫‪-‬يوجه عمليات استعمال الرصيد‬ ‫وفق البنيات السلوبية والتركيبية‬
‫والبنيات الساسية في الحوار‪.‬‬ ‫والصرفية المطلوبة‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫جـــ‬
‫المادة ‪ :‬النشاء ‪ /‬حصة العداد‬
‫الموضوع ‪ :‬القيم النسانية‬
‫المدة الزمنية ‪ 45 :‬دقيقة‬

‫الكفاية المستهدفة ‪ :‬التحكم في كفاية التواصل و التعبير الكتابي‬

‫الهدف ‪ :‬أن يعبر المتعلم شفويا مستعمل الرصيد الوظيفي و المعرفي المتعلق بموضوع‬
‫القيم النسانية‬

‫الوسائل ‪ :‬نصوص ‪ /‬قصص ‪ /‬مجلت ‪ ...‬تشخيص حوارات‪ /‬جداول‪ /‬استشهادات ‪...‬‬

‫مسار الدرس ‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫التعليمــــا ت‬ ‫المهــــــــا م‬ ‫الوضعيـــــــا ت‬
‫طرح أسئلة‬ ‫‪-‬‬ ‫يمهد لهذه الحصة بأسئلة حول‬ ‫وضعية مشكلة أولية‬
‫التذكير موضوع‬ ‫ماسبق أن تداوله المتعلمون‬
‫الدرس السابق ‪.‬‬ ‫وأعنوه في العداد السابق لنفس‬
‫المجال مثل ‪:‬‬
‫ماهو الثر الذي تتركه‬ ‫‪-‬‬
‫في نفوسنا الحتفالت‬
‫بالعياد الدينية و الوطنية ؟‬
‫جعل التلميذ‬ ‫‪-‬‬ ‫ماهي أهم الشيم‬ ‫‪-‬‬
‫في مجموعات‬ ‫الحميدة التي يحث عليها‬
‫السلم فيها نفح للنسانية ؟‬
‫‪ -‬توجيه المتعلمين‬ ‫‪ -‬يشاهد المتعلمون الصورتين‬ ‫تعرف موضوع الدرس‬
‫إلى الصورتين‬ ‫)صورة لطفال مشردين‪ /‬صورة‬
‫تبين مأساة إنسانية(‬
‫‪ -‬يستعدون للجابة عن السئلة‬
‫‪ -‬طرح أسئلة لستنباط‬ ‫المطروحة من مثل‪:‬‬
‫موضوع الدرس‪.‬‬ ‫مظاهر المأساة‪ /‬ما يمكن فعله‬
‫للحد منها أو القضاء عليها‬

‫* توجيه المتعلمين إلى‬ ‫* يعملون على تحديد عناصر‬ ‫وضعيات – مش وسيطية‬


‫تحديد عناصر الموضوع‬ ‫موضوع )المساواة النسانية(‬ ‫الوضعية ‪1‬‬ ‫‪-‬‬
‫)تعبير ومناقشة ضمن‬ ‫بطرح السئلة التالية‪:‬‬ ‫) المساواة النسانية(‬
‫مجموعات(‬ ‫‪ -‬كيف ينظر السلم إلى الناس؟‬ ‫تعبير و‬ ‫•‬
‫* عدم التمييز العنصري‬ ‫‪ -‬هل من الفصائل احتقار الخر؟‬ ‫مناقشة‬
‫بين الناس‪ /‬احترام الغير‪/‬‬ ‫‪ -‬ما الفضل في احترام الناس؟‬ ‫تحديد‬ ‫•‬
‫قبول الخر ‪ /‬الناس‬ ‫عناصر الموضوع * يسجلون الرصيد الوظيفي‬
‫سواسية ‪ /‬الحترام يولد‬ ‫والمعرفي والعبارات الجميلة‬
‫الحترام‪.‬‬ ‫والستشهادات‬

‫توجيه‬ ‫•‬ ‫* يعملون على تحديد عناصر‬ ‫الوضعية ‪2‬‬ ‫‪-‬‬


‫المتعلمين إلى‬ ‫) العطف على المعوقين( موضوع )العطف على المعوقين(‬
‫تحديد عناصر‬ ‫بطرح السئلة التالية‪:‬‬ ‫تعبير و‬ ‫•‬
‫الموضوع )تعبير‬ ‫‪ -‬ما هو واجبنا نحو المعاق؟‬ ‫مناقشة‬
‫ومناقشة ضمن‬ ‫‪ -‬ما الذي يجب توفيره للمعاق‬ ‫*تحديد‬
‫مجموعات(‬ ‫ليعيش حياة مطمئنة؟‬ ‫عناصر‬
‫المساعدة ‪/‬‬ ‫* يسجلون الرصيد الوظيفي‬ ‫الموضوع‬
‫الهتمام ‪ /‬النصات‬ ‫والمعرفي والعبارات الجميلة‬
‫إليه ‪ /‬ضرورة‬ ‫والستشهادات‪.‬‬
‫احترامه كغيره من‬
‫البشر لما له من‬
‫أحاسيس ومشاعر‪.‬‬

‫توجيه‬ ‫•‬ ‫* يعملون على تحديد عناصر‬ ‫الوضعية ‪3‬‬ ‫‪-‬‬


‫المتعلمين إلى‬ ‫موضوع )التعاون بين الشعوب(‬ ‫) التعاون بين‬
‫تحديد عناصر‬ ‫بطرح السئلة التالية‪:‬‬ ‫الشعوب(‬

‫‪27‬‬
‫الموضوع‪.‬‬ ‫‪ -‬كيف يمكن للشعوب والمم أن‬ ‫تعبير و‬ ‫•‬
‫) تعبير ومناقشة‬ ‫تخلق تعاونا بينها؟‬ ‫مناقشة‬
‫ضمن مجموعات(‬ ‫‪ -‬ماهي فوائد التعاون بين هذه‬ ‫*تحديد عناصر‬
‫الشعوب؟‬ ‫الموضوع‬
‫تقديم‬ ‫•‬ ‫‪ -‬يسجلون الرصيد الوظيفي‬
‫المساعدات‬ ‫والمعرفي والعبارات الجميلة‬
‫وتبادلها ‪ /‬حل‬ ‫والستشهادات‬
‫المشاكل بالسلم‬
‫والتفاهم ‪ /‬نصرة‬
‫المظلوم ‪ /‬القضاء‬
‫على المآسي‬
‫النسانية‪.‬‬
‫توجيه‬ ‫•‬ ‫* يعملون على تحديد عناصر‬ ‫الوضعية ‪4‬‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلمين إلى‬ ‫موضوع )الهتمام بالطفل( بطرح‬ ‫) الهتمام بالطفل(‬
‫تحديد عناصر‬ ‫السئلة التالية‪:‬‬ ‫تعبير و‬ ‫•‬
‫الموضوع‪.‬‬ ‫‪ -‬كيف يمكن أن نصون حقوق‬ ‫مناقشة‬
‫) تعبير ومناقشة‬ ‫الطفل؟‬ ‫*تحديد عناصر‬
‫ضمن مجموعات(‬ ‫‪ -‬ما هي فوائد الهتمام بالطفل؟‬ ‫الموضوع‬
‫توفير المن ‪ /‬توفير‬ ‫* يسجلون الرصيد الوظيفي‬
‫الغذاء ‪ /‬الصحة ‪/‬‬ ‫والمعرفي والعبارات الجميلة‬
‫التعليم ‪ /‬التوعية‪...‬‬ ‫والستشهادات‪.‬‬
‫عالم آمن ‪ /‬رخاء‬
‫وإزدهار‪...‬‬

‫توجيه‬ ‫•‬ ‫* يبنون أو يستخلصون نص‬ ‫وضعية مشكلة‬


‫المتعلمين إاى‬ ‫الموضوع بطرح أسئلة دقيقة‬ ‫ختامية‪:‬‬
‫اعتماد تقنية‬ ‫ومحددة مثل‪:‬‬
‫سؤال ‪ /‬جواب‬ ‫‪ -‬ماذا حدث لحد أصدقائك‬
‫استخلص‬ ‫•‬ ‫بالمدرسة؟‬ ‫استخلص‬ ‫•‬
‫نص الموضوع‬ ‫‪ -‬كيف كانت حالته الجتماعية؟‬ ‫نص الموضوع‬
‫علمت أن أحد‬ ‫‪ -‬ما الذي فعلته مع أصدقائك‬
‫أصدقائك بالمدرسة‬ ‫نحوه؟‬
‫توفي والده‪ ،‬ول‬ ‫‪ -‬ما هو شعورك نحو ما فعلت؟‬
‫معيل له ول لسرته‪.‬‬ ‫ما هو تأثير هذا التآزر‬ ‫‪-‬‬
‫صف كيف تآزرت‬ ‫على الصديق‬ ‫* وضع تصميم‬
‫معه أنت وبقية‬ ‫للموضــوع‬
‫الصدقاء الخرين‬ ‫* يضعون تصميما له ب‪:‬‬
‫حتى يتخطى محنته‪.‬‬ ‫* وضع خط تحت الكلمات المفاتيح‬
‫* استخراج الفكار التي تتضمن‬
‫تصميم‬ ‫عناصر الموضوع‬
‫الموضوع‬
‫المقدمة‪ :‬خبر‬ ‫‪-‬‬
‫موت أبي الصديق‬
‫العرض‪ :‬زيارة‬ ‫‪-‬‬
‫‪28‬‬
‫الصديق ‪ /‬تعزيته‪/‬‬
‫مواساته‪ /‬فتح باب‬
‫المساهمة‬
‫) تلميذ‪/‬عاملون‪/‬‬
‫أساتذة‪ /‬مدير(‬
‫تقديم المساعدة‬
‫للصديق‬
‫الخاتمة‪ :‬تاثر‬ ‫‪-‬‬
‫الصديق بهذه‬
‫المؤازرة‬
‫شعور‬
‫الصدقاء بقيمة‬
‫التكافل الجتماعي‬
‫والمساندة النسانية‬

‫تقويم مدى قدرة التلميذ على المساهمة في بناء نص‬ ‫التقويـــم‬


‫الموضوع وصياغته‪ ،‬والمشاركة في وضع تصميم للفكار‬
‫التي تضمنها النص موظفين في ذلك تعلماتهم المكتسبة‬
‫في الوحدة‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫جذاذة مقترحة لدرس التعبير الشفوي‬

‫الفئة المستهدفة ‪ :‬الثالث إبتدائي‬ ‫المكون‪ :‬التعبير الشفوي‬


‫المدة الزمنية ‪ 45‬دقيقة‬ ‫موضوع الدرس‪ :‬بنية أسلوب مكون من‪[:‬الفعل‪.....‬حتى ل‪]....‬‬

‫الأهــــــــــــــــــــــــــدا ف‬ ‫الكفايات المســــــــتهدفة‬


‫ــ أن يلحظ المتعلم السلوب المقصود في الدرس‬ ‫ــ التواصلية‬
‫ــ أن يتعرف المتعلم على مكونات السلوب )الثوابت ‪/‬‬ ‫ــ المنهجية‬
‫المتغيرات(‬
‫ــ أن يستعمله في إنجازاته وتواصلته المختلفة‬

‫المراجـــــــــــــــــــــــــــع‪ :‬كل المؤلفات المستغلة في تهييء الدرس حتى يكون أكثر توثيقا ‪.‬‬

‫الوســـــــــــــائـــــــــل‪:‬لعبة تعمل ببطارية ‪،‬الكتاب المدرسي‪،‬أسئلة ‪.....‬‬

‫ســـــــــــيـــــــــــر الـــــــــــــــــــد ر س‬
‫التـــــــــــعـــــــــلـــيــــــــــمـــا ت‬ ‫المـــــــــــــــــــــــــــــهـــــــــــــا م‬ ‫الــــــو ضعـــــــــــــــــيـــا ت‬

‫العداد المادي ل )حجرة الدرس‪/‬تقسيم التل ميذ‬

‫إلى مجموعات‪/‬للدوات‪:‬لعبة تعمل ببطارية (‬ ‫الوضــــعية مشــــكلة‬


‫تلميذان يمثلن مشهدا ‪ :‬يشغل أحدهما لعبة في‬ ‫أولية‬
‫فراغ وسط المجموعات لكنه سرعان ما أوقفها‬
‫فجأة‪..‬‬
‫التلميذ الثاني ‪:‬لماذا أوقفت اللعبة؟ )وقف‬
‫المشهد هنا دون جواب بإيعاز من المدرس (‬
‫طرح الوضعية المشكلة في صيغة سؤال‪:‬‬
‫بماذا سيجيبه صديقه ؟‬
‫اقترحوا أجوبة مناسبة مبتد ئة ) أوقفت‬
‫اللعبة‪ (......‬أمامكم ثلث دقائق لقتراح وعرض‬
‫الجوبة‬

‫يبحث التلميذ عن جواب مناسب؛ كل مجموعة‬


‫لنتعرف الن على اقتراح كل مجموعة )شفويا(‬ ‫على حدة‬

‫يقدم منسق كل مجموعة اقتراحات مثل‪:‬‬


‫ــ أوقفت اللعبة حتى ل تتكسر‬
‫‪30‬‬
‫ــ أوقفت اللعبة حتى لتصطدم بالطاولت‬
‫يكتب المدرس بعض الجوبة المناسبة على‬ ‫ــ أوقفت)‪(...‬‬
‫السبورة‬

‫يطالب المدرس المتعلمين بملحظةالسلوب‪،‬‬


‫وتلوين ثوابته‪ /‬متحكماته بلون مغاير في جملة‬
‫يختارونها من بين الجمل المكتوبة على السبورة‬ ‫الوضعيـا ت الوسيطيـــــة‬
‫تحديـد المتحكـــمــا ت‬

‫يحدد المتعلمون ثوابت السلوب المقصود‬


‫ويلونونها بلون مغاير بالجملة التي اختارتها‬ ‫بجمل من اختيار المتعلمين‬
‫كل مجموعة على حدة‬
‫استخرجوا جملة تتوفر على نفس السلوب من‬
‫كتاب القراءة )الفقرة الثالثة من نص صنعت‬
‫طائرة(‬

‫يستخرج المتعلمون الجملة المقصودة من نص‬ ‫(من فقرة محددة من كتاب القراءة‬
‫القراءة الوظيفي ‪،‬ويلونون المتحكمات‬
‫دفع التلميذ إلى تحديد مكونات هذا السلوب‬ ‫)نص وظيفي( (‬

‫تحديد مكونات السلوب‬


‫يتعرف المتعلمون على مكونات هذا السلوب‬
‫المجردة وهي‬
‫الفعـــل المثبت ‪+‬حتى ‪+‬ل‬
‫دفع التلميذ إلى محاكاة السلوب عن طريق‬
‫تتميم جمل مثل ‪:‬‬
‫ــ ‪ ..................‬حتى ل أمرض ‪.‬‬ ‫المحـــاكـــا ة‬
‫ــ أسرع في المشي ‪.......................‬‬
‫ــ ‪................................................‬‬

‫يهيء المدرس وضعيات تواصلية حوارية تساعد‬ ‫يمل التلميذ فراغات الجمل‬
‫التلميذ على التعبير ملتزمين بمحددات السلوب‬
‫المقصو د ‪.‬ويمكن أن تدور هذه الوضعيات حول‬ ‫التـــعــــبــيــر‬
‫مواضيع يستطيع التلميد أن يتحاوروا فيها مثل‪:‬‬
‫العلقات السروية‪،‬أو المخترعات‪....‬‬

‫يوظف التلميذ السلوب في جمل من إنشائهم‬


‫في حواراتهم‬
‫ــ مثل لماذا ترد على الهاتف بسرعة ؟‬
‫ــ أرد على الهاتف بسرعة حتى ليستيقظ أخي دفع التلميذ إلى تكوين أكبر عدد‬
‫مــن الجمــل المفيــدة)تتضــمن‬ ‫الصغير )‪(..‬‬
‫محددات السلوب المقصود(‬
‫مستمدة من حياتهم اليومية ؛ مع مكافأة المجموعة‬ ‫الوضعية الختـــامـــــيــــة‬
‫الكثر إنتاجا‬
‫تكون كل مجموعة أكبرعدد ممكن من الجمل‬
‫المفيدة المتضمنة للسلوب المطلوب ‪،‬في وقت‬
‫محدد‬

‫‪31‬‬
‫التقـــــويــــم‪ :‬يتحقق الهدف بمشاركة التلميذ في إعداد المواقف والتفاعل مع الوضعيات والتعبير ضمن محددات السلوب المقصود‬

‫المــتــد اد ا ت‪ :‬لهذا الدرس علقة بدروس أخرى لها صلة بهذا السلوب أو ال سليب القريبة منه‬

‫‪32‬‬
‫جــــــــــــــذاذة‬
‫القراءة الوظيفية‬ ‫المــــــــــــادة‪:‬‬
‫عنوان النص‪:‬‬
‫المـــــــــــدة‪:‬‬
‫الكفاية المستهدفة‪ :‬أن يكون المتعلم قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء‪ ،‬على مستويات عدة‪.‬‬

‫‪ :‬أن يقرأ المتعلم النص )‪ (....‬ويستثمره‪.‬‬ ‫الـــــهـــدف‬

‫‪ :‬النص ‪-‬‬ ‫الوســـائــــل‬


‫مــســار الــدرس ‪:‬‬
‫الــتعـلـيمات‬ ‫الــمــهــــام‬ ‫الــوضعـيات‬
‫‪ -‬العمل ضمن مجموعات‪،‬‬ ‫المهمة )‪(1‬‬ ‫الوضعية‬
‫‪ -‬انتداب تلميذ عن كل‬ ‫‪ -‬تقديم المتعلمين لما هيأوه حول‬ ‫الولى‪:‬‬
‫مجموعة لتقديم إنحازاتها‪.‬‬ ‫موضوع النص‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيفه ) عينات‪ -‬صور‪ -‬معلومات…(‬
‫‪ -‬ربطه بموضوع النص‪.‬‬
‫‪ -‬تناوب المجموعات على‬ ‫اكتشاف‬
‫تقديم اقتراحاتها مكتوبة‪.‬‬ ‫المهمة )‪(2‬‬ ‫النص‬
‫‪ -‬كتابة المختار من هذه‬ ‫‪ -‬تحديد جوانب الموضوع التي سيتناولها‬
‫الفكار على السبورة‪.‬‬ ‫النص‪ ،‬انطلقا من العنوان والمشهد‬
‫المصاحب للنص‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة بعض الفكار المقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار ما ينسجم مع العنوان والمشهد‪.‬‬
‫‪ -‬إنجاز المهمة فرديا‪ ،‬ضمن‬ ‫‪ °‬المهمة )‪(1‬‬ ‫الوضعية‬
‫مجموعة‪.‬‬ ‫‪ -‬قراءة النص قراءة صامتة‪ ،‬ثم الجابة‬ ‫الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬أداء القراءة الصامتة يتم‬ ‫عن سؤال أو سؤالين )يرتبطان بمضمون‬
‫دون تحريك الشفاه ‪،‬‬ ‫النص(‬
‫‪ -‬الجابة عن السؤال مكتوبا‪،‬‬
‫‪ -‬تجميع السئلة الفردية في‬ ‫‪ °‬المهمة )‪(2‬‬ ‫استقبال‬
‫سؤال يقدم باسم المجموعة‪.‬‬ ‫‪ -‬قراءة النص قراءة جهرية ) بعد قراءة‬ ‫النص‬
‫‪ -‬الستماع الجيد إلى القارئ‪،‬‬ ‫الستاذ النموذجية(‬
‫وعدم التشويش عليه‪ ،‬مهما‬ ‫‪ -‬تسجيل الخطاء من طرف غير‬
‫يرتكب من أخطاء‪.‬‬ ‫القارئين‪ ،‬لتصحيحها بعد القراءة مباشرة‪.‬‬
‫‪ -‬تسجيل كل تلميذ الخطاء‬
‫التي يسمعها ‪.‬‬
‫‪ -‬العمل ضمن ثنائي‪ ،‬أو ضمن‬ ‫‪ °‬المهمة )‪(1‬‬ ‫الوضعية‬
‫مجموعات صغرى‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد الكلمات المفاتيح غير المفهومة‪.‬‬ ‫الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬اعتماد تقنية من تقنيات‬ ‫‪ -‬شرحها‪ ،‬اعتمادا على استراتيجية من‬
‫الشرح المناسبة لمستوى‬ ‫استراتيجيات فهم الكلمات ) المرادف‪-‬‬
‫المتعلمين‪ -‬تستجيل التلميذ‬ ‫التوظيف‪ -‬التشخيص‪.(...‬‬
‫الكلمات في مذكرات خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المجموعات لنجازاتها‬ ‫التفاعل مع‬
‫للتصحيح‪.‬‬ ‫‪ °‬المهمة )‪(2‬‬ ‫النص‬
‫‪ -‬العمل الثنائي‪ ،‬ضمن‬ ‫‪ -‬قراءة فقرة من فقرات النص‪ ،‬والقيام‬
‫مجموعات‪.‬‬ ‫بـ ‪:‬‬
‫‪ -‬توزيع الفقرات بين‬ ‫‪ +‬البحث عن‪:‬‬
‫المجموعات‪،‬‬ ‫‪ -‬أدوات الربط ‪ -‬السم الذي يعود عليه‬
‫‪33‬‬
‫‪ -‬القيام بالربط بين مكونات‬ ‫الضمير‪.‬‬
‫الفقرة )الجمل( للوصول إلى‬ ‫‪ -‬معاني النص‪ ،‬بوضع أسئلة والجابة‬
‫المعنى‪.‬‬ ‫عنها‪.‬‬
‫‪ -‬عرض النجازات للمناقشة‬
‫والتصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة‪ ،‬الفقرة قراءة‬ ‫‪ °‬المهمة )‪(3‬‬
‫صامتة‪ ،‬من طرف كل ثنائي‬ ‫‪ +‬قيام كل مجموعة بـ‪:‬‬
‫ضمن مجموعة‪.‬‬ ‫‪ -‬البحث في الفقرة المسندة‬
‫‪ -‬عرض الجمل المستخرجة‪،‬‬ ‫إليها) يمكن تغيير الفقرات( عن الجمل‬
‫مكتوبة‪ ،‬على باقي أفراد‬ ‫الرئيسية) التي لها علقة بالعنوان أو‬
‫المجموعة‪.‬‬ ‫تتضمن الكلمات المفاتيح( ‪.‬‬
‫‪-‬التعاون على تلخيصها في‬ ‫‪ -‬تلخيص معاني هذه الجمل‪ ،‬لستخراج‬
‫عبارة تبتدئ باسم‪.‬‬ ‫فكرة الفقرة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض كل مجموعة‬ ‫‪ -‬تجميع أفكار الفقرات في جملة‪،‬‬
‫لفكرتها‪،‬مكتوبة على بطاقة‪.‬‬ ‫للحصول على فكرة النص العامة‪.‬‬
‫‪ -‬تعاون جماعة القسم على‬ ‫‪ °‬المهمة )‪(4‬‬
‫صياغة فكرة النص العامة‪.‬‬ ‫‪ -‬صياغة أسئلة‪ ،‬وطرحها لمناقشة أفكار‬
‫‪ -‬طرح السئلة على جماعة‬ ‫النص‪.‬‬
‫القسم‪.‬‬ ‫‪ -‬تولي بعض المتعلمين‪ ،‬ضمن كل‬
‫‪ -‬التعبير يكون بأسلوب‬ ‫مجموعة‪ ،‬التعبير‪ ،‬شفويا‪ ،‬عن الفكرة‬
‫التلميذ الخاص‪.‬‬ ‫التي استخرجتها‪.‬‬
‫‪ -‬العمل في ثنائي ضمن‬ ‫‪ °‬المهمة )‪(1‬‬ ‫الوضعية‬
‫المجموعات‪.‬‬ ‫‪ +‬قيام كل مجموعة بقراءة فقرة‬
‫الرابعة‪:‬‬
‫‪ -‬النجاز يكون كتابيا على‬ ‫وتحليلها هيكليا‪ ،‬وذلك بــ ‪:‬‬
‫أوراق‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد السلوب الغالب على الفقرة‪-‬‬
‫‪ -‬إبراز علمات الترقيم‪،‬‬ ‫هيكلته‪ -‬إبراز علمات الترقيم فيه‪-‬‬
‫بوضعها في إطار‪.‬‬ ‫محاكاته‪.‬‬
‫والمتحكمات بلون مغاير‬ ‫‪ °‬المهمة )‪(2‬‬
‫ضمن السلوب‪.‬‬ ‫تحليل الفقرة تركيبيا‪ ،‬بـ ‪:‬‬
‫استثمار‬
‫‪ -‬بالستخراج والتصنيف )اسمية‪ -‬فعلية(‬
‫والستعمال ‪...‬‬ ‫النص‬
‫‪ °‬المهمة )‪(3‬‬
‫‪ -‬تحديد أنواع الصيغ الصرفية المروجة‬
‫في النص‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال جدول للتصنيف‪.‬‬ ‫‪ -‬تصنيف بعض الصيغ الطاغية على‬
‫النص‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار بعضها‪ ،‬باعتماد الشتقاق أو‬
‫التصريف أو التوظيف ‪..‬‬
‫‪ °‬المهمة )‪(4‬‬
‫‪ -‬تقديم النجازات شفويا‪.‬‬ ‫تقديم النجازات المرتبطة بالبحوث‪:‬‬
‫‪ -‬تقديم البحوث فرديا أو‬ ‫‪ -‬تقديم معاني الكلمات المطلوب البحث‬
‫ضمن مجموعات‪.‬‬ ‫عنها في القاموس )خارج القسم( ثم‬
‫‪ -‬اختيار أحسن البحوث‬ ‫توظيفها في جمل‪.‬‬
‫ليستثمر من طرف جماعة‬ ‫‪ -‬مناقشة محتوى البحوث ‪.‬‬
‫القسم‪.‬‬

‫‪).‬التقويم ‪ :‬تقويم مدى اكتساب المتعلمين للقدرات المرتبطة بالقراءة) الربط بين القدرة والنجاز‪ ،‬في النشطة التقويمية‬

‫ملحظة‪ :‬يتم تكييف المهام والنشطة‪ ،‬حسب مستوى المتعلمين مع مراعاة الكفايات‬
‫المستهدفة ‪ ،‬والتي يحددها البرنامج‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪3‬خصـــــوصيـة المـــتعلـــم‬
‫تمثل سن المتعلم )ثمان أو تسع سنوات( آخر مرحلة في التفكير الحسي )حسب بياجي (‬

‫ـ يكون عددا من المفاهيم العامة المرتبطة بمواضيع حياته)ك‪:‬مفهوم السرة‪،‬مفهوم الحرية‬


‫‪،‬والمجتمع ‪(...‬‬

‫ـ يكون قادرا على إجراء حلول بسيطة لمشكلت العدد والزمان‪،‬‬

‫ـ قادرا على إدراك المجردات )ك ‪ :‬القواعد‪،‬والعلقات(‬

‫ـ يرغب في التواصل باللغة مع العالم والخر‬

‫ـ يميل إلى تطوير رصيده اللغوي نتيجة تطوره الجتماعي ‪،‬والجسمي ‪،‬والنفسي حيث يصبح لديه‬
‫رصيدا لغويا ليقل عن خمسة آلف كلمة‬

‫ـ يميل إلى التعبير الشفوي ‪،‬حيث يجد لذة في التعبيرالحواري التمثيلي ‪،‬وخاصة أمام زملئه في‬
‫الفصل‬

‫ـ يبدي نوعا من الذكاء في تصرفاته‬


‫‪.‬‬
‫‪ 4‬الكفــــايـــات المـــســـتـــهـــدفــــة‬ ‫‪.‬‬

‫وتستند إ لى منهاج اللغة الذي أقرته الوزارة الوصية على قطاع التربية والتعليم في البلد؛ وتتجسد في ما يقوم به المتعلم من‬

‫أداءات وأعمال وأنشطة؛ وتنقسم إلى ‪:‬‬

‫الكفايات‬
‫المستعرضة‬
‫الكفايات‬ ‫‪.‬‬
‫النوعية‬ ‫الكفايات‬ ‫‪.‬‬
‫الساسية‬ ‫وتمثل خطوات عقلية‬
‫)وتخص كل مكون في مادة اللغة‬ ‫ومنهجية إجرائية مشتركة‬
‫العربية على حدة (‬ ‫)وتخص اللغة العربية بجميع مكوناتها (‬ ‫بين مختلف المواد الدراسية‬
‫سأجتزئ منها ما يخص مكون التعبير الشفوي‬ ‫وتسعى إلى جعل المتعلم في نهاية وحدة‬
‫على المتعلم في نهاية المرحلة الثانية أن يكون قادرا‬ ‫أو مرحلة دراسية قادرا على‪:‬‬ ‫حيث‬
‫على‪ :‬ــ التعبير بواسطة اللغة العربية‬ ‫‪.‬ـــ استيعاب النسق العربي الفصيح‬
‫شفويا‬
‫و كتابيا في مواضيع مختلفة‬ ‫ــ التعبير بواسطة اللغة شفويا وكتابيا‬
‫ــ التعبير أو التواصل محاكيا الساليب‬ ‫عن مواضيع متنوعة مستعمل القواعد اللغوية‬
‫لمختلفة‬
‫للغة العربية‬ ‫المنطوقة والمكتوبة‬
‫ــ ترويج بنية أساليب عربية محددة في‬ ‫ــ استخدام فكره في تتبع المشاهد وملحظتها‬
‫مواقفه‬
‫ووضعياته التواصلية المختلفة‬ ‫والمقارنة‬
‫ــ ضبط وقته وعمله خلل إنجازاته المختلفة‬

‫‪35‬‬
‫‪ -5‬الهداف المحققة للكفايات‬

‫يتبلور الهدف من خلل مختلف التعلمات المقصودة التي ينبغي ان تحصل لدى المتعلمين فــي‬
‫نهاية درس ما‬
‫وتجدر الشارة إلى أن تحقيق الهدف من الدرس )فــي ترابطــه مــع أهــداف الــدروس الخــرى‬
‫السابقة واللحقة(‬
‫أن يؤدي حتما إلى تحقيق بسيط ‪،‬وجزئي للكفايات المستهدفة عبر تدرج توضــحه الخطاطــة‬
‫التية‪:‬‬

‫الكــــفـــايــــة‬
‫سلوك مركب يدمج داخله أكثر‬
‫من قدرة‬

‫القــــــــــــدرة‬
‫الهــــدفـ‬
‫الداءات‬ ‫حلقة أعم من‬
‫‪.‬‬ ‫الداء القابل‬
‫للملحظة‬
‫والقــــــــــياس‬

‫وغالبا ما يمس الهدف الجرائي أكثر من أداء واحد ويمكن أن نمثل لذلك بهــدف لــدرس فــي‬
‫التعبير الشفوي كالتي‪:‬‬
‫ـ‬ ‫‪ °‬أن يميز نوع السلوب‬
‫‪ °‬أن يتعرف مكونا ت السلوب )ثوابته‪ /‬متغيراته(‬
‫‪°‬أن يستعمله في مواقف تواصلية مختلفة‬

‫‪-6‬الدوات الديداكتيــة‬
‫هي مجموع الموارد والدوات والوسائط التي يوظفها المدرس أو المتعلمين أثناء تواجدهم فــي‬
‫وضعيات تعلميمية‬
‫تعلمية‪ ،‬بهدف تيسيرالتواصل‪،‬والتبليغ ‪،‬والبحث عن حلول‪...‬‬
‫ودرس التعبير كغيره من الدروس يحتاج إلـى توظيـف عـدد مـن الوسـائل ليضـفى عليـه طـابع‬
‫التحفيز والتنشيط‪.‬‬
‫و هذه الوسائط كثيرة ومتنوعة يمكن أن نذكر بعضها من خلل المشجر التي‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الكتاب ‪.‬‬
‫‪............‬‬ ‫البيئة‬ ‫المكتبا‬ ‫الوسائط‬ ‫صور ‪. .‬‬ ‫‪..‬‬
‫أشرطة‬ ‫أشرطة‬ ‫‪.‬المدرس‬
‫‪.‬‬ ‫الجتماعي‬ ‫ت‬ ‫المتعددة‬ ‫الفيديو‬ ‫سمعية‬ ‫مشاهد‬ ‫ي‬
‫ة‬

‫‪36‬‬

You might also like