Poner en Juego el Saber:

Cap. I “Aprender es casi tan lindo como jugar”

Alicia Fernández

Enseñantes
Silvina para explicar qué es aprender, necesitó primeramente referirse, a quién enseña y finalizar con quien
aprende. Y así es, ya que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mucho más importante que el contenido
enseñado, es el molde relacional que se imprime sobre la subjetividad del aprendiente.
Cada ser humano va construyendo a lo largo de su historia, en reciprocidad a la modalidad de enseñanza de sus
enseñantes, una particular modalidad de aprendizaje.
Los enseñantes pueden ser en la familia: los padres, los hermanos, tíos, etc., y en la escuela: las maestras, los
maestros, y otros compañeros.
Para que el niño/a pueda apropiarse del placer de autoría, necesita de un enseñante que lo invista de la
posibilidad aprendiente, del lugar de sujeto pensante.
A veces los profesores pretenden despertar el deseo de aprender de sus alumnos, apelando a que estudiar es
necesario para alcanzar un trabajo mejor, o para ganar dinero, o para ser reconocido socialmente desmintiendo lo
que la realidad muestra y desvirtuando el acto y el objeto del aprender.
¿Cómo pueden tanto el maestro o el padre o la madre como enseñantes abrir un espacio donde el aprender sea
constructor de autoría de pensamiento?
Veamos lo que nos dice Silvina, sobre su papá como enseñante. Alguien que cree y quiere que el niño aprenda.
El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su hija aprendiera a andar en bicicleta. El andar en bicicleta no
era el fin máximo, sino solo la excusa para poder disfrutar de la alegría compartida de poner a jugar la autoría de
aprender y enseñar.
El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la experiencia de placer por la autoría: ser autor del acto de
enseñar y de aprender.
Un niño/a, aprende a caminar, no porque tenga piernas, sino porque sus padres desean que él camine y lo
consideran capaz de caminar. A pesar de saber que cuando el niño camine solo, podrá "escaparse" e ir hacia donde
ellos no podrán controlarlo. Sabe que podría dejar de necesitarlos para que lo lleven a upa y aún así, promueven el
caminar.
Los profesores lógicamente precisan poseer los contenidos de conocimiento, pero su función no es
principalmente transmitirlos, (información) sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde la
construcción del conocimiento sea posible.
Los maestros tienen un papel fundamental como enseñantes. Intervienen solidificando aspectos negativos o
propiciando movimientos saludables sobre lo que ya viene gestándose desde el espacio familiar, en cuanto a la
subjetividad de sus alumnos.
La impronta de la modalidad enseñante de los maestros, permanecerá a lo largo de la vida de sus alumnos, en
cuanto al auto-reconocimiento como seres pensantes y autores de su historia.

El lugar del desear, de la corporeidad y del organismo en el aprendizaje.

¿Qué es lo primero que Silvina recuerda sobre si misma cuando necesita definir el aprender? Las ganas de
andar en bicicleta. El desear. La energía deseante es mucho más que el motor del aprender, es el terreno donde se
nutre.
Las "ganas", son de andar en bicicleta, no de "aprender" a andar en bicicleta. El aprender se introduce allí entre
las ganas y el andar. Sin embargo el aprender no es un medio para conseguir otra cosa. Por el contrario, a diferencia

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del respirar, que viene dado naturalmente, el andar en bicicleta, (así como el escribir y demás conocimientos),
requieren de un aprendizaje. Y es esto, lo que hace a estos procesos ser constructores de autoría. Estando aquí, en
este plus, lo esencial del aprender.
¿Cuál es ese plus que el aprender otorga? Plus, que es aquello más profundo, subjetivante que va a permanecer
y podrá trasladarse a todo el accionar del sujeto aprendiente: Es el placer de dominar a la bicicleta –instrumento-
lápiz-escritura-conocimiento. Placer de dirigir, de autonomía. Placer de superar los límites de velocidad que el
organismo permite, placer de trascender el tiempo y el espacio. Placer de moverse sobre la tierra, sin pisar la tierra.
Placer por apropiarse de su autoría productiva.
El jugar y el aprender y el trabajo creativo, se nutren de la misma savia y se apropian del mismo sabor-sabor.
Así, para que esas "ganas de andar", pudiesen operar otorgando a la tarea de andar en bicicleta la "la
pasionalidad lúdica", el plus de alegría, la "experiencia de vivencia de satisfacción", la experiencia de realización
subjetiva, se requiere que el enseñante se abstenga de imponer al aprender un fin utilitario.
El deseo de andar en bicicleta, no se presentificó porque la niña necesitara ir más rápido a comprar el pan, ni
porque tuviese que triunfar en una carrera de bicicletas, ni menos aún porque el padre deseara alguno de esos fines
utilitarios.
"Papá me dio una bici, más chica que la de él. Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tenés que sostener
andando. Papá sostenía la bicicleta".
El padre de Silvina sostenía la bicicleta-instrumento-conocimiento-proceso constructivo. No sostenía a la niña
por la cintura, por las piernas, ni menos aún por la cabeza. De ahí la facilitación de la apropiación de la autoría.
En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños aprendan "usando la bicicleta
(herramientas conceptuales) del tamaño del maestro" o inversamente, pero igualmente imposible, "andando ellos
en bicicletas pequeñas" (infantilizándose, que es otro modo de no respetar al niño).
Otras veces los profesores pretenden que los alumnos aprendan colocando al niño en una competición
ciclística. Allí, en el medio de la carrera, con el peligro real de perder y quedar afuera y con la obligación del éxito de
llegar primero, obligan a sus alumnos a aprender. Claro, la escuela, se transforma en un espacio de entrenamiento y
productos de neurosis a veces graves.
El padre de Silvina, no mismo que su hija ni observaba pasivamente. No. Él corría a su lado. Si la bicicleta cayese,
caerían los dos. Allí es donde se encuentran el aprendiente y el enseñante, en el terreno del riesgo, en el desafío de
enseñar y aprender. Si la bicicleta tambalease, por encontrarse con un pozo o una piedra ambos, enseñante y
aprendiente, necesitarán responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicación de
culpas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro, es un desvío que impide llegar a la
necesaria responsabilidad.
Silvina finaliza la explicación que había comenzado diciendo "Papá me enseñó", con "yo aprendí". La alegría del
descubrimiento de la autoría.

Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar

Aprender es casi tan lindo como jugar... pero no es lo mismo.
Silvina y su hermanita, para explicar el aprender, necesitaron referirlo al jugar, para luego diferenciarlo de él. Y
así es, ya que el espacio del aprender, es el mismo que el espacio del jugar, sin embargo no es lo mismo jugar que
aprender.

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"Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de
crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero". Dice Heli Morales Ascencio (1) y continúa: "Jugar es
poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Jugar es soñar despierto; aún más: es arriesgarse a hacer del
sueño un texto visible. Un gran obstáculo para instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares
estén en el centro, es la dificultad que tienen los maestros para jugar".
Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro; es dejarse
sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueños,
textos visibles y posibles.
Solo será posible que los maestros puedan generar espacios del jugar-aprender, para sus alumnos, cuando ellos
puedan simultáneamente construirlos para sí mismos.
Ser un maestro "suficientemente bueno" (2) no es una cuestión de técnica, ni de aprendizaje de contenidos.
Principalmente es un posicionamiento, una postura en cuanto a si mismo como aprendiente, que redundará en los
modos de enseñar.
Tarea compleja y a su vez enormemente placentera, la de la maestra y el maestro, si consigue hacer consigo
mismo lo que propicia para los otros. Esta necesaria labor se torna difícil, por lo menos por tres aspectos que
imponen el éxito y el producto desacreditando el valor de la autoría y el proceso.
El sistema educativo en que el maestro/la maestra está inserto como docente, segrega, "secreta" las diferencias
considerándolas deficiencias o preferencias.
Los medios de comunicación con su modalidad enseñante cada vez más exhibicionista y propiciadora del
consumismo de informaciones.
El sistema educativo soportado por esos profesores cuando ellos eran alumnos.
La escuela, lugar donde el alumno y la alumna se encuentran con adultos investidos del poder de enseñar,
puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del niño. Para esto necesita enseñantes que disfruten
del aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el sentido de humor, con las preguntas de sus alumnos. Que
no se obliguen a la urgencia del responder desde la certeza, sino que consigan construirse nuevas preguntas a partir
de las preguntas de sus alumnos.
Pero la escuela, no sería escuela, sino fuera como dice Morales Ascencio, lugar de "exilio". "Exilio dulce" que
permita "arriesgarse a los aromas de la otredad", exilio que propicia el intercambio, exilio que no olvide sino que
potencie la fuerza creadora y subjetivante del jugar, ampliándola hacia el aprender. Exiliarse al terreno del
aprendizaje con las mochilas cargadas de jugares.
Sin embargo la escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar, muchas veces funciona
como lugar de "destierro", cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores del jugar y del aprender de
maestros y alumnos.
Esta situación se mantiene cuando, ante la institución educativa que no significa el quehacer enseñante como
un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo, la maestra y el maestro no se autorizan a
investir libidinalmente su trabajar (enseñar) de la pasionalidad del jugar (aprender).
Sabemos que la institución no facilita que se realice este traslado del jugar (aprender) al trabajar (enseñar).
Todo autorizarse es siempre una tarea que requiere cierto desafío a lo instituido.
La maestra, al no poder realizar este necesario traslado, se somete a mitos que le imponen el lugar de "segunda
madre", "tía", adhiriendo el ser mujer a ser madre y el ser madre al ser maestra quedando fuera de un lugar

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profesional. De este modo escapa del lugar enseñante, aniñándose, infantilizándose, asexuándose, mimetizándose
con los niños sin autorizarse a asumirse como profesional trabajadora.
Ricardo Rodulfo considera desde el psicoanálisis que una de las tareas paradójicas decisivas del adolescente es
producir la metamorfosis de lo esencial del jugar infantil en trabajar adulto. La clave de esta mutación reside en que
el deseo inconsciente migre de un campo al otro e invista subterráneamente el trabajo tal como lo venía haciendo
con el juego.
A partir de este valioso aporte, (tanto para pensar la adolescencia como el jugar y el posicionamiento al
trabajar), continúo pensando y creo que necesitamos incluir al aprender como aquélla zona de encuentro y pasaje,
que posibilita ese traslado de un campo a otro. Tal pasaje del jugar al trabajar, en la adolescencia, podrá facilitarse
de acuerdo a cómo se fue construyendo durante la niñez, un espacio de aprendizaje, incluido –pero al mismo
tiempo diferenciado- del espacio del jugar. Estos vínculos de pasaje entre jugar y trabajar, en la adolescencia
pueden perturbarse, generando dificultades en el estudio (trabajo de aprender).
Todo aprender requiere de un trabajo que supone la aceptación de los límites de nuestro organismo, así como
de la inclusión de un " como hacer", enseñado por otro. El trabajar con ese "cómo hacer" se opone a la urgencia del
desear hacer ya. Marcando una de las diferencias entre el jugar y el aprender.
El modo de presentarse el otro, así como el modo de trabajar con los límites del organismo y con el "como
hacer" diferirá en el jugar y el aprender.
El modo de situarse ante la demanda del otro, difiere en el aprender y en el trabajar.
El breve diálogo entre las dos niñas nos permite pensar:
Como operan los procesos de aprendizaje.
La participación necesaria en toda escena de aprendizaje de por lo menos dos personajes: enseñante-
aprendiente en relación al objeto a conocer.
El aprendizaje es un proceso constructor de autoría de pensamiento.
El ser humano para aprender pone en juego: su organismo heredado, su cuerpo y su inteligencia construidos
interaccionalmente y la dimensión inconsciente.
Evaluar: ¿A quién? o ¿A qué?
La evaluación no debe ser del alumno. Necesita situarse como un análisis del proceso constructivo de alumno y
del profesor.
Sólo en la medida en que la maestra y el maestro puedan darle a sus propios errores un valor constructivo,
podrán también otorgarle ese carácter a los errores de sus alumnos.
Cómo trabaja la inteligencia y desde donde nace?
La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la dramática del sujeto, con el soporte
de las significaciones.
Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones centrales de la inteligencia) a partir de clasificar objetos por
color, por forma o por tamaño. Ni nadie aprende a seriar (otra de las operaciones de la inteligencia) ordenando
bloques de menor a mayor. Sino sólo en la medida en que se sienta (porque así lo signifique el contexto: sus padres,
la escuela, la sociedad) perteneciente, incluido en una "clase": soy hijo de..., soy mujer, soy varón, soy inteligente,
etc.; y singuralizado en su diferencia, como único y distinto, "seriado" de los otros dentro de esa pertenencia.
El andar en bicicleta, como todo aprendizaje, requiere una organización, una lógica de los movimientos, una
interrelación entre el aprendiente, la herramienta, el "cómo hacer", la técnica y el espacio en que la acción se
despliega.