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Mejorar la equidad en la educación básica.

Lecciones de programas recientes en


América Latina

Françoise Caillods y Claudia Jacinto (coordinadoras)

Escriben:
Tina Amado
Françoise Caillods
Juan Eduardo García-Huidobro S.
Guillermo Golzman
Claudia Jacinto
Enrique Pieck Gochicoa
y Carmen Sotomayor E.

Abril 2006

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación


Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que
aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de
la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica de nin-
guno de los países, territorios, ciudades o zonas citados, o de sus autori-
dades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.
La responsabilidad de las opiniones expresadas en este libro incumbe
exclusivamente a sus autores.

Esta publicación ha sido fi n a n ciada graci as a la subvención de la


UNESCO y a las co ntribuciones de varios Estados Miembros
de la UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.

ISBN 92-803-3290-2

Mejorar la equidad en la educación básica: lecciones de programas


recientes en América Latina / Françoise Caillods y Claudia Jacinto
1a ed. - París: 2006.
272 p; 22,8 x 15cm

ISBN 92-803-3290-2

1. Educación-Equidad.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación


7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 París, Francia
info@iiep.unesco.org
www.unesco.org/iiep

Diseño de la tapa: Pierre Finot


Diseño gráfico del interior: Beatriz Burecovics
Impreso en Francia

© UNESCO junio de 2006


ÍNDICE

Siglas 9
Lista de cuadros, gráficos y recuadros 13
Sumario ejecutivo 17

CAPÍTULO I
Los programas de mejoramiento de la equidad educativa
en América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes
Claudia Jacinto y Françoise Caillods 21
1. ¿A qué se llamó “programas para mejorar la equidad educativa”? 21
2. Algunas tensiones en la relación entre políticas y programas 29
2.1. Equidad educativa vs. equidad social 29
2.2. Universalismo vs. Focalización 32
3. Algunos interrogantes sobre las estrategias de implementación 35
3.1. ¿La provisión de recursos es asistencialista? 35
3.2 El desarrollo de materiales didácticos acompañando la propuesta
del programa: ¿organiza o rigidiza la tarea docente? 36
3.3. ¿Cómo se complementan la capacitación docente y la asistencia
técnica en la multiplicación de la propuesta? 38
3.4. ¿Cómo otorgar flexibilidad organizativa con logros equivalentes? 41
3.5. ¿Hasta dónde puede llegar el papel de la comunidad
y las familias en la gestión escolar? 41
4. La instituci o n a l ización: el problema de pasar de lo paralelo a lo general 43
5. ¿Qué son buenos resultados? 48
6. Equidad de opo rtunidades ed u cat i vas, desigualdad social
y diversidad cultural 50
Bibliografía 53

CAPÍTULO II
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos
escolares de vulnerabilidad educativa:
el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
Juan Eduardo García-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E. 57
1. Breve descripción del programa 57
1.1. El problema 57
1.2. La estrategia 58
1.3. Cobertura e impacto 60
1.4. Costos 62

5
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

2. Evolución de la estrategia de apoyo a la escuela 62


2.1. El efecto aula 63
2.2. El efecto escuela 63
2.3. El efecto sistema 64
3. Los pasos de la institucionalización 66
3.1. Los inicios: programa de emergencia 66
3.2. Incorporación al MECE básica 69
3.3. Institucionalización plena 71
4. Tensiones no resueltas 72
4.1. ¿Intervención estatal o invitación a la escuela? 72
4.2. ¿900 Escuelas, 900 proyectos? 73
4.3. Talleres de Aprendizaje en el patio trasero 74
4.4. ¿Descentralizar la discriminación positiva? 76
5. Conclusiones y perspectivas 77
Bibliografía 79

CAPÍTULO III
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
Enrique Pieck Gochicoa 83
1. Introducción 83
2. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) 84
3. La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE 85
3.1. ¿Por qué la Posprimaria? 85
3.2. La Posprimaria y la educación secundaria en México 87
3.3. Lo que busca el proyecto 88
3.4. El desarrollo del proyecto y sus términos de referencia 89
3.5. Dinámica y expansión del proyecto 91
3.6. La población estudiantil de la Posprimaria 93
3.7. La deserción de los estudiantes de la Posprimaria 96
3.8. El modelo educativo 97
3.9. Las estrategias de evaluación 100
3.10. Las figuras educativas 102
3.11. La estrategia de formación de instructores 106
3.12. La dinámica operativa del proyecto 108
4. La implementación del proyecto 111
4.1. Consideraciones metodológicas 111
4.2. Nivel en que ubican sus estudios los estudiantes de Posprimaria 112
4.3. Tónica de implementación en las delegaciones 113
4.4. La conformación de las estrategias de evaluación 120
4.5. Los asesores locales, una figura polémica 121
4.6. Los asesores itinerantes y el desarrollo de vínculos institucionales 123
4.7. Los instructores 124
4.8. Las APECS y la percepción de la comunidad 127
4.9. El equipamiento de los centros 128

6
Índice

4.10. La perspectiva de los estudiantes 130


4.11. La percepción de los instructores 133
4.12. Los factores que han incidido en el desarrollo del proyecto 134
4.13. Consideraciones en torno a la implementación:
algunas lecciones de la experiencia 135
5. Las tensiones del proyecto 139
5.1. La tensión fundamental 139
5.2. Primera tensión: entre el aprender a aprender y el inte rés por la ce rt i fi cación 141
5.3. Segunda Tensión: entre el perfil de los instructores y la implementación
de un proyecto educativo de calidad en zonas marginales 146
5.4. Tercera tensión: entre la estrategia de la capacitación
y las exigencias del modelo educativo 150
5.5. Cuarta tensión: entre el modelo educativo y la orientación
al desarrollo de la comunidad 154
5.6. Quinta tensión: entre la dinámica operativa del modelo
y su ubicación institucional 155
5.7. Sexta tensión: entre la calidad educativa y las condiciones
marginales del contexto 156
6. Logros y retos de la experiencia 156
6.1. Los logros 156
6.2. Los retos 158
Anexo 160
Bibliografía 162

CAPÍTULO IV
Jóvenes en la escuela: la aceleración de estudios
Tina Amado 165
1. Introducción 165
2. Contexto 168
3. La propues ta pedagógi ca del CENPEC para la aceleración de los estudios 171
4. Los programas de aceleración de la escolaridad en
dos redes públicas estaduales 175
5. La formación de los educadores 177
6. 1998: nuevos grupos de 8º año 180
7. Resultados 182
8. Dificultades y lecciones 188
Bibliografía 195

CAPÍTULO V
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina
Guillermo Golzman y Claudia Jacinto 199

7
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

1. Introducción 199
1.1. Notas sobre la metodología del estudio de caso 200
2. El contexto del proyecto 202
2.1. El sistema educativo argentino: la reforma de los noventa
y algunos indicadores de rendimiento 202
2.2. Programas compensatorios: el Plan Social Educativo 205
3. Situación y desaf íos de la extensión de la escolaridad
en el medio rural en Argentina 208
3.1. La situación educativa de la población rural 208
3.2. Los desaf íos iniciales y el establecimiento de prioridades 210
3.3. Descripción de las características del tercer ciclo para zonas rurales 213
4. De los inicios a la institucionaliza ción del tercer ciclo en escuel as ru r a l es 218
4.1. La instalación del proyecto y la evolución de la cobertura 218
4.2. Diferentes estrategias de implementación provincial 219
4.3. A modo de síntesis... 228
5. La gestión del proyecto en la escuela: roles y tareas 229
5.1. Los perfiles de los equipos docentes 229
5.2. La gestión pedagógica 230
5.3. La articulación entre la escuela primaria y la escuela media:
el vínculo entre profesoras/es y maestras/os 232
5.4. Las relaciones entre las familias, las comunidades y las escuelas 234
6. Logros, lecciones aprendidas y desaf íos pendientes 235
6.1. Logros cuantitativos 235
6.2. Logros cualitativos 238
6.3. Lecciones aprendidas 244
6.4. Tensiones y desaf íos pendientes 249
Bibliografía 255
1. Bibliograf ía general consultada 255
2. Li s tado de materi a l esconsultados so b re el proyecto EGB3 rural (manuales,
documentos de asistencia técnica, documentos de presentación, etc.) 258

CAPÍTULO VI
POST-SCRIPTUM: Cinco años des p u és… ¿qué pasó con los progr a m as ? 261
1. El P900 hoy desde la perspectiva de los autores 262
2. ¿Qué sucedió con la Posprimaria? 263
3. El EGB3 con profesores itinerantes y maestro tutor:
¿la permanencia de un modelo? 264
4. Los caminos de las clases de aceleración 265

8
Siglas

ACE Asociación Comunal para la Educación


AGCI Agencia de Cooperación Internacional de Chile
APEC Asociación Promotora de Educación Comunitaria
ASDI Autoridad Sueca para el Desarrollo Internacional
BIRF Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento
CA Clases de Aceleración
CEBI Centros de Educación Básica Intensiva
CECYP Centro de Estudios en Cultura y Política
CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária
CEPA Comité Ejecutivo para el Estudio de la Pobreza
CEPAL Comisión Económicas para América Latina y el Caribe.
Naciones Unidas
CESDER Centro de Estudios de Desarrollo Rural
CIDE Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
CIESU Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
DE Direcciones de Enseñanza
DEPG Departamento de Enseñanza de la Primaria de la Secretaría
EFA Escuela Familia Agrícola
EGB Educación General Básica
EGB3 Tercer Ciclo de la Educación General Básica
EGE Equipos de Gestión Escolar
EMER Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural
EMETA Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnico-Agropecuaria
FACEPT Federación de Asociaciones de Centros Educativos
para la Producción Total
FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação
FIDUCAR Financiamiento Educativo Rural
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FUNDARED Fundación para el Desarrollo y la Promoción
de las Redes Sociales

9
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

FUNDEPAR Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paraná


IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
INA Instituto Nacional de Aprendizaje (Costa Rica)
INDEC Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
de la República Argentina
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
INTA Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
IPARDES Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
M$ $ (en miles)
MACP Metodología de aprendizaje por cuenta propia
MCyEN Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación (Argentina)[1]
MEC Ministério da Educação
MECE Programa de Mejoramiento de la Equidad
y Calidad de la Educación
MECyT Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina
MINEDUC Ministerio de Educación de Chile
NBI Necesidades Básicas Insatisfechas
NRE Núcleo Regional de Educación
OEA Organización de Estado Americanos
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
ONG Organización no gubernamental
P-900 Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación en
Escuelas de Sectores Pobres (Programa de las 900 Escuelas)
PARE Programa para Abatir el Rezago Educativo
PAREIB Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica
PCV Proyectos de Calidad de Vida
PIARE Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo
PIIE Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación
PISA Programme for Internacional Student Assessment
PME Proyectos de Mejoramiento Educativo
PRISE Programa de Reforma e Inversión en el sistema educativo
PRODEI Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial
PROGRESA Programa de Educación, Salud y Alimentación
PSE Plan Social Educativo
PUC Pontif ícia Universidade Católica de São Paulo

10
Listado de siglas

SARE/PR Sistema Estadual de Avaliación


del Rendimiento Escolar del Paraná
SEADE Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SEE/SP Secretaria de Estado da Educação de San Pablo
SEED/PR Secretaria de Estado da Educação do Paraná
SENAME Servicio Nacional de Menores
SEP Secretaría de Educación Pública (México)
SIMCE Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación
TAP Talleres de Aprendizaje
UD Unidad Didáctica
UEL Unidades de Ejecución Local
UGL Unidades de Gestión Local
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UTE Unidades de Trabajo Educativo

11
Lista de cuadros, gráficos y recuadros

I. Los programas de mejoramiento de la equidad educativa


en América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes
Claudia Jacinto y Françoise Caillods
Cuadro 1.1. Objetivos y estrategias de los Programas 28

II. Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos


escolares de vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900
Escuelas” en Chile
Juan Eduardo García-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E.
Cuadro 2.1. Cobertura del Programa de las 900 Escuelas:
escuelas, profesores, alumnos y monitores. 1990-1997 61
Cuadro 2.2. Impacto del Programa de las 900 Escuelas. Resultados
promedios SIMCE en Castellano y Matemática. 1988-1996 61
Cuadro 2.3. Evolución del gasto del Programa de las 900 Escuelas
(en miles de pesos) con respecto a cantidad de alumnos y escuelas.
1990-1997 62

III. La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE


Enrique Pieck Gochicoa
Cuadro 3.1. Distribución de alumnos e instructores por programa.
Ciclo Escolar 98-99 85
Cuadro 3.2. Características de las delegaciones participantes
al inicio del proyecto 92
Cuadro 3.3. Expectativas de crecimiento de delegaciones, centros,
instructores y estudiantes involucrados en el proyecto 92
Cuadro 3.4. Población estudiantil en programas del CONAFE
según delegación 93
Cuadro 3.5. Número de centros y población atendida
por sexo según delegación que integra Posprimaria 94
Cuadro 3.6. Porcentaje de estudiantes por rango de edad
según delegación que integra Posprimaria 95

13
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Cuadro 3.7. Distribución de la población


por edad y sexo por delegación 95
Cuadro 3.8. Población total por edad y sexo 96
Cuadro 3.9. Propósitos del estudio por sexo de los estudiantes
según delegación 96
Cuadro 3.10. Seguimiento a los Libros del Rincón
(Práctica de Tutoría a Distancia) por delegación 108
Cuadro 3.11. Distribución de los estudiantes por interés
de estudio según delegación 113
Cuadro 3.12. Distribución de estudiantes
por rango de edades según delegación 113
Cuadro 3.13. Combinación de estudio y docencia en instructores
por delegación 126
Cuadro 3.14. Cuadro general de estudiantes que se encuentran
en proceso de acreditación o certificación a través de INEA
o de las secretarias estatales por delegación 144
Cuadro 3.15. Porcentaje de estudiantes que han certificado
algún tramo de educación formal a través del INEA o de las
Secretarías de Educación Estatales por delegación 144
Cuadro 3.16. Matrícula de posprimaria por edad
y sexo en cada comunidad 160

RECUADROS

Recuadro 3.1. Lineamientos generales 91


Recuadro 3.2. Pasos de la Metodología de
Aprendizaje por Cuenta Propia 100

IV. Jóvenes en la escuela: la aceleración de estudios


Tina Amado
Cuadro 4.1. Porcentaje de alumnos con distorsión edad-año de
estudios en la enseñanza básica y media, por años de estudio
seleccionados. Brasil, regiones y estados seleccionados. 1998 166
Cuadro 4.2. Situación escolar y laboral de los adolescentes.
Paraná. 1995 170
Cuadro 4.3. Promoción de los alumnos de las Clases
de Aceleración. San Pablo. 1996-1998 182

14
Listado de cuadros , gráficos y recuadros

Cuadro 4.4. Promoción de los alumnos de las Clases de


Corrección de Flujo/ Programa de Adecuación Edad-Año de estudios.
Paraná. 1997-1998 183

V. El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia


para extender la escolaridad en la educación básica argentina
Guillermo Golzman y Claudia Jacinto
Cuadro 5.1. Unidades educativas, docentes y alumnos en los
niveles inicial, primario y medio. Argentina. Total del país.
1998 (números absolutos) 204
Cuadro 5.2. Tasas netas de escolarización de la población rural en
los niveles inicial, primario y medio; y porcentaje de jóvenes rurales
de 14 a 19 años que asisten a escuelas primarias por provincia. 1991 209
Cuadro 5.3. Cantidad de escuelas, sedes de UGL y matrícula
por año del tercer ciclo rural en las escuelas que participan
del proyecto. Abril 1999 219
Cuadro 5.4. Características generales
de las provincias comparadas. 1991 221
Cuadro 5.5. Tasas de escolarización de jóvenes rurales de 13 a 17 años,
y tasas de repitencia en el nivel primario y medio, por provincia.
Mendoza, Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1991 (en porcentajes) 222
Cuadro 5.6. Unidades educativas, alumnos y docentes, por provincia y
por nivel educativo, Mendoza, Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1994 222
Cuadro 5.7. Unidades educativas primarias, total y rurales,
porcentaje de las mismas pertenecientes al PSE; y total
de escuelas rurales en tercer ciclo rural. 1998 222
Cuadro 5.8. Antigüedad en la docencia según cargo.
Docentes del tercer ciclo rural (en porcentajes) 229
Cuadro 5.9. Instituciones que brindan ayuda a las escuelas 235
Cuadro 5.10. Colaboración de las escuelas con otras organizaciones 235
Cuadro 5.11. Retención en el proyecto tercer ciclo rural.
Cohorte 1997-1999 237

GRÁFICOS
Gráfico 5.1. Variaciones en la repitencia (disminución entre 1994-1998)
y en las evaluaciones de la calidad (aumento de puntajes entre 1993-1997)
según provincias clasificadas por porcentajes de hogares con
necesidades básicas insatisfechas 207

15
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

RECUADROS
Recuadro 5.1. República Argentina. Datos Básicos 202
Recuadro 5.2. La reforma educativa en los años noventa 203
Recuadro 5.3. Inversión y recursos provistos por el Plan Social Educativo
hasta 1998 206
Recuadro 5.4. Sistema de coordinación provincial, regional
y local de EGB3 rural por provincia. Mendoza, Santa Fe,
San Juan y Catamarca 226

16
Sumario ejecutivo

En la educación básica latinoamericana, más allá de los logros obtenidos en


la expansión, subsisten serios problemas de rendimiento e importantes inequi-
dades, vinculadas tanto a las desigualdades sociales como a inequidades en la
provisión de una educación de calidad para todos. En los últimos 15 años,
numerosos programas educativos desarrollaron estrategias para abordar la cues-
tión. Este volumen recoge una serie de estudios de caso que analizaron progra-
mas orientados a contribuir al mejoramiento de las oportunidades educativas.
Los programas fueron seleccionados a partir de un estado del arte realiza-
do a fines de los noventa.1 Se incluyeron dos programas destinados a favorecer
la finalización de la escolaridad obligatoria de los adolescentes rurales (el Tercer
Ciclo de la Educación General Básica en áreas rurales de Argentina, y la
Educación Secundaria Comunitaria Rural en México), el Programa de las 900
Escuelas en Chile, y la experiencia de instalación de un programa de clases de
aceleración de estudios de 5to a 8vo año en el Estado de Paraná, en Brasil. Los
estudios fueron realizados entre 1998 y 1999.
Las primeras versiones de estos trabajos fueron presentadas en un semina-
rio regional,2 en cuyo marco se discutieron y profundizaron los resultados de los
estudios, y se propusieron lecciones más generales que fueran válidas para la
implementación de otros programas dirigidos a niños y jóvenes desfavorecidos.
En el artículo inicial de este volumen, Claudia Jacinto y Françoise
Caillods, sintetizan y reflexionan sobre algunos de los principales hallazgos y
ejes de discusión abordados por los diferentes estudios en el contexto de la
investigación regional del IIPE. Se comparan objetivos y estrategias de algunos
programas de mejoramiento de las oportunidades de inclusión en la educación

1 JACINTO, Claudia. 1999. Programas de educación para jóvenes desfavorecidos: enfoques y tendencias en
América Latina, Serie Estrategias de educación y de Formación para los grupos desfavorecidos, París, IIPE-
UNESCO.
2 El seminario fue organizado por el IIPE conjuntamente con el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) y
la Universidad de Costa Rica, con un aporte específico de la Conferencia Episcopal Italiana, entre el 22 al
25 de noviembre de 1999.

17
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

básica desarrollados en América Latina durante los años noventa. Se señalan


algunas de las tensiones que se presentan en estos programas, puestos en mar-
cha en un marco de crecientes desigualdades sociales. Se abordan algunas pre-
guntas específicas sobre la implementación de los programas; se analizan los
procesos de institucionalización; se presentan y discuten algunos datos dispo-
nibles acerca de los resultados, algunos interesantes, otros poco conocidos,
otros escasos, de los programas, y finalmente, se concluye reflexionando acer-
ca de los aportes de la investigación a las discusiones actuales sobre equidad
educativa, desigualdad social y diversidad cultural.
El artículo de Juan Eduardo García-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E.
analiza los procesos de generalización e institucionalización del Programa de
las 900 Escuelas en Chile. Este fue uno de los primeros programas educativos
llamados “compensatorios” en América Latina, y probablemente el que cuenta
con mayores datos sobre sus resultados. El documento analiza el proceso segui-
do durante su implementación y las decisiones tomadas sobre la generalización
y la institucionalización, como punto de partida para reflexionar sobre las estra-
tegias implementadas, y los alcances y límites de las lecciones aprendidas.
Dos artículos se concentran en examinar programas dirigidos a ampliar la
cobertura educativa en zonas rurales, el de Enrique Pieck y el Guillermo
Golzman y Claudia Jacinto. Los dos artículos presentan modelos diferentes para
resolver un gran desaf ío para la equidad educativa. Por un lado, se analiza un
programa dirigido a la implementación del tercer ciclo de la educación general
básica en zonas rurales de Argentina. El programa contempla el trabajo articu-
lado de grupos de escuelas a partir de unidades de gestión local y la incorpora-
ción de maestros tutores a cargo del tercer ciclo, y de profesores itinerantes que
trabajan sobre la base de cuadernos de trabajo especialmente diseñados. Por
otro lado, otro artículo se centra en el proyecto Educación Secundaria
Comunitaria Rural que tuvo por objetivo extender el modelo general de educa-
ción posprimaria en las comunidades rurales de menos de 500 habitantes en las
que el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) ofrece sus servicios.
Sobre la base de un modelo general, se propuso gran flexibilidad curricular, un
enfoque pedagógico basado en el aprendizaje por cuenta propia y articulación
con el contexto local. Ambos casos permiten observar las diferentes formas de
implementación en sus procesos de descentralización a escala regional o pro-
vincial, como intentaron resolverse algunos de los desaf íos habituales que pre-
sentan los pasajes del modelo a la compleja realidad en la que los distintos acto-
res educativos participan con sus lógicas y roles.
El artículo de Tina Amado sobre aceleración de aprendizajes en Brasil
aborda un programa dirigido a actuar sobre una de las mayores dificultades de
los sistemas educativos latinomericanos: las altas tasas de sobreedad, producto
esencialmente de la acumulación de repitencias. Ante la amplitud del fenóme-
no del desfase edad-año de estudios en Brasil, que contribuye significativamen-
te al abandono de la escuela por los adolescentes, algunos estados del país vie-
nen implantando programas de aceleración de los estudios, para que jóvenes

18
Sumario ejecutivo

con atraso escolar reanuden la enseñanza regular en un año de estudios más


adecuado a su edad. Este texto relata la experiencia del Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), organización
no-gubernamental, en el apoyo al diseño e implementación de un programa de
este tipo, a partir de una demanda del sistema público de enseñanza, especial-
mente en el estado de Paraná en Brasil.
En el post-scriptum, se reflexiona sobre lo que ha ocurrido con los progra-
mas cinco años después. La mayor parte de estos programas no existen en la
actualidad como tales, pero buena parte de sus estrategias han sido incorpora-
das o han sido fuentes de aprendizaje para las políticas educativas generales.

19
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Claudia Jacinto

A cargo del proyecto regional “Educación y Formación


de jóvenes”, IIPE y coordinadora de redEtis

Françoise Caillods

Directora adjunta del IIPE.


Coordinadora del proyecto “Educación para Todos”

20
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

Capítulo I

Tensiones, lecciones e interrogantes en los


programas de equidad en educación básica

Este artículo sintetiza y reflexiona sobre algunos de los principales hallaz-


gos y ejes de discusión abordados por la investigación regional del IIPE sobre
algunos programas de mejoramiento de la equidad educativa desarrollados en
América Latina durante los años noventa. Se sistematizan algunas de las prin-
cipales orientaciones de esos programas, y sus estrategias, se reflexiona sobre
las lecciones aprendidas, y se abordan los debates que los conciernen respecto
de su efectivo aporte a la equidad educativa.

1. ¿A qué se llamó “programas para mejorar


la equidad educativa”?

Dentro del marco de las reformas educativas que la mayor parte de los
países latinoamericanos emprendieron en la década de los años noventa, se
plantearon como desaf íos mayores el mejoramiento de la cobertura, de la cali-
dad y de la equidad. Los diagnósticos sobre la situación de la educación en la
región y la segmentación de los sistemas mostraban que si las políticas educati-
vas no tomaban en cuenta las desigualdades de acceso por un lado y desigual-
dades de calidad por otro lado, la inequidad educativa podía agravarse, ya que
las oportunidades estaban lejos de estar disponibles para todos. Además de un
problema de inequidad, eso constituye al mismo tiempo un perjuicio al objeti-
vo de formar las competencias laborales necesarias para el crecimiento econó-
mico y la competitividad en una economía globalizada.

21
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Aún antes de la década del noventa, México había sido precursor en la


organización de subsistemas educativos que buscaron extender la cobertura
educativa en zonas rurales a través de diseños alternativos tales como los cur-
sos comunitarios del CONAFE y la telesecundaria.
Pero es principalmente en la década del noventa cuando aparece sosteni-
damente la preocupación por instalar estrategias que no sólo atendieran las
inequidades de la cobertura, sino también las diferencias de calidad dentro de
los sistemas educativos. A partir de la Conferencia de Jomtien, diversas decla-
raciones de reuniones latinoamericanas hacen reiteradas referencias a la nece-
sidad de ampliar la cobertura a todos, de luchar contra la deserción escolar
introduciendo varias medidas de mejoramiento de la calidad y de instrumentar
políticas compensatorias de las desigualdades educativas y de atención a la
diversidad cultural.1 Muchos países latinoamericanos emprendieron acciones
diferenciadas intentando actuar positivamente sobre el mejoramiento de la
oferta educativa dirigida a los segmentos más deteriorados del sistema.
México, y Chile fueron los precursores en la región de los llamados pro-
gramas de discriminación positiva. Siguiendo un camino adoptado en las déca-
das anteriores por países centrales, la estrategia de discriminación positiva con-
siste en redistribuir recursos, focalizando acciones en escuelas consideradas de
bajo rendimiento o en poblaciones en situación de pobreza o que viven en zonas
desfavorables. El supuesto detrás de esta estrategia es que orientarse hacia la
efectiva igualdad de oportunidades implica “dar más a los que menos tienen”. El
objetivo de igualdad de oportunidades educativas, que tradicionalmente enfati-
zaba igual acceso a recursos y la homogeneización de los servicios, puso de
manifiesto sus límites cuando el proceso de expansión de la escolaridad alcan-
zó a los sectores más desfavorecidos en el contexto de sociedades creciente-
mente excluyentes. En lugar de reducirse las diferencias, se han acrecentado
reforzando la desigualdad dentro del sistema educativo. Los niños pobres acce-
den a las escuelas de peor calidad, donde sus aprendizajes son deficientes y
notablemente inferiores a los de aquellos que acceden a circuitos educativos de
mayor calidad.
Dentro de este panorama, los programas o acciones de mejoramiento de
la equidad desarrollados durante la década cubrieron en realidad una diversidad
de objetivos y estrategias e incluso diferentes concepciones.
Distinguiendo objetivos pueden identificarse por lo menos cinco grandes
lineamientos, que se manifiestan como énfasis en los programas pero que pue-
den aparecer conjuntamente:
1. Aumentar las condiciones de educabilidad de los niños de origen socio
económico muy desfavorecido, a través de programas de nutrición escolar y becas.
2. Ampliar la cobertura, posibilitando el ingreso a distintos niveles en el
sistema;

1 Para una profundización de este tema ver el estado del arte sobre la cuestión: Jacinto, 1999.

22
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

3. Mejorar el rendimiento cuantitativo, especialmente reducir la repeti-


ción y la deserción;
4. Mejorar la calidad educativa en general, y a través de medidas para:
• Aumentar los recursos y los logros de aprendizaje en ciertas escuelas
focalizadas;
• Cambiar la gestión de las escuelas y el sistema de rendición de cuentas
(accountability)
5. Adecuarse a la diversidad cultural, poniendo el énfasis en el reconoci-
miento de las diferencias.

1. Las desigualdades educativas son muy fuertes entre grupos socio-econó-


micos, grupos étnicos y entre zonas urbanas y rurales. Se notan en el acceso a la
educación, en la retención, en los recursos y la calidad de la educación que reci-
ben diferentes niños y adolescentes, y se reflejan después en sus niveles de apren-
dizajes. Las desigualdades empiezan en la educación primaria, aumentan a lo
largo de la escolaridad, incrementándose después de la primaria en la secunda-
ria. En realidad empiezan antes de entrar en la escuela primaria, en la familia, y
están relacionadas con las adversas condiciones socio-económicas en las que las
familias en situación de pobreza enfrentan la crianza de sus hijos. Por eso
muchos países tienen programas de educación inicial, que son parte integral de
educación básica. La prioridad de muchos países es comenzar la escolarización
a la edad de cuatro años, esperando que antes de entrar en la escuela, se pueda
luchar contra las brechas de conocimiento que existen en el ámbito familiar. En
general los programas de educación infantil tienen un impacto muy positivo
sobre la preparación de los niños al ingreso escolar. Desgraciadamente la oferta
de educación inicial es aun muy desigual entre zonas urbanas, peri urbanas y
zonas rurales y son los niños mas favorecidos quienes más aprovechan sus bene-
ficios. Otros programas muy importantes son los programas de alimentación
escolar. Parece evidente que si un niño sufre de malnutrición o si tiene hambre
no puede aprender. Muchos países han introducidos programas de nutrición
dentro de su programa de apoyo, pero hasta ahora han sido poco evaluados.
2. Un objetivo frecuente de los programas de mejoramiento de la equidad
en la región, ha sido ampliar la cobertura educativa en zonas donde aún no
habían llegado los servicios con el fin de aumentar el ingreso a varios niveles y
reducir el abandono escolar.2 Lo más simple consiste en el aumento de la ofer -
ta de la educación pública. Esta tarea implica crear nuevas escuelas primarias y
nuevos colegios secundarios. Probablemente, lo nuevo en la década ha sido la
implementación de programas dirigidos a facilitar el acceso de los jóvenes rura-
les a los años adicionales de escolaridad obligatoria que contemplaron las refor-
mas educativas. La solución de crear nuevas escuelas secundarias es muy cos-
2 Por ejemplo, de los nueve millones de niños que ingresan anualmente a primer grado (90 a 95 por cien-
to de la cohorte), alrededor de cuatro millones fracasan en el primer año. De este modo, aunque la mayo-
ría de niños que entran a la escuela permanecen por 6 años o más, muchos de ellos sólo logran avanzar
hasta tercero o cuarto grado, debido a la repitencia que acumulan.

23
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

tosa en zona rural con escasa población y a veces no hay demanda por formas
de escolarización tradicional que implican organizar internados. Una otra solu-
ción ha sido de diversificar y flexibilizar la oferta. De hecho, existe una larga tra-
dición en América Latina de implementación de programas alternativos con
este objetivo, especialmente en el medio rural. En México se desarrollaron
experiencias como la educación comunitaria del CONAFE a nivel primaria, la
tele-secundaria y la experiencia de posprimaria rural en el nivel secundario.
Programas con esta orientación se han desarrollado en Argentina con el tercer
ciclo rural. En este volumen examinaremos esos dos programas que implican
además una nueva propuesta pedagógica.
Otra posibilidad para aumentar el acceso y la retención es la de reducir los
costos de la escolarización para las familias. Aunque la educación puede ser gra-
tuita, familias tienen que comprar libros, y materiales. Ahora bien, el costo más
importante es el “costo de oportunidad” por el hecho de que si los niños van a la
escuela, no trabajan y sus familias dejan de percibir ese ingreso. Varios países
empezaron a compensar por estos costos, ofreciendo incentivos económicos. Es
así que muchos países ofrecen programas de gratuidad de los libros y de los mate-
riales de estudio y programas de becas. Brasil, Argentina, y México han tenido
bastante éxito en el aumento de la asistencia escolar gracias a esos estímulos.
3. Entre los mayores problemas de rendimiento educativo en la región se
cuenta sin duda la repetición, cuyos efectos negativos son conocidos, y además
en muchos casos se acumula, provocando fenómenos de sobreedad y abandono
temprano. Además implica considerables costos para los sistemas educativos.3
Algunos programas, tales como las clases de aceleración en Brasil, examinados
en este libro, se han dirigido a proponer estrategias pedagógicas para disminuir
los niveles de sobreedad, producto de la repetición o de los ingresos tardíos.
4. Aunque mejorar la retención y disminuir la sobreedad y la repitencia son
resultados muy significativos, no implican en sí mismos un mejoramiento de los
aprendizajes, a menos que introduzcan mejores condiciones institucionales y
pedagógicas. Todas grandes reformas educativas introducidas en los años
noventa en América latina enfatizaron el mejoramiento de la calidad. Se cambia-
ron los currículos (Chile, Argentina), se aumentó la duración de la jornada edu-
cativa para aumentar la oportunidad de aprender (Chile, Uruguay), se reformó el
sistema de formación docente enfatizando su desarrollo profesional (Brasil), se
propuso cambiar la supervisión pasando de un sistema basado en el control a
uno de supervisión-soporte a los docentes y directivos, y muchos países empe-
zaron a medir los niveles de aprendizaje de los niños escuela por escuela, para
que cada escuela conociera las fortalezas y debilidades en sus resultados. En
algunos casos, se publican los resultados en la prensa para favorecer la compe-
tencia entre establecimientos escolares, aunque en otros países se rechaza esa
perspectiva y se considera que los resultados no deben estimular la competencia
sino la acccountability y la búsqueda de nuevas estrategias en cada escuela.

3 Cada año repiten 32.2 millones de alumnos, entre la enseñanza primaria y la secundaria, lo que repre-
sentan un desperdicio anual de 5.2 billones de dólares (Torres, 1999).

24
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

También algunos casos se modificaron los sistemas de gestión de escuelas otor-


gando más autonomía a los niveles locales (municipios) y a los establecimientos.
Todas estas reformas toman mucho tiempo antes de ser implementadas en el
ámbito de cada escuela. La experiencia del pasado también demuestra que las
regiones o las escuelas mas desfavorecidas no reciben ni el mismo nivel de recur-
sos ni la misma atención que las otras. Para corregir estas desigualdades, los paí-
ses empezaron entonces a implementar acciones específicas focalizadas sobre
los segmentos mas deteriorados del sistema. Reseñamos algunos a continuación:
a. Un programa pionero enfocado al mejoramiento de la calidad fue la
Escuela Nueva en Colombia y ahora en Guatemala que propone una nueva
metodología de enseñanza en escuelas uní-docentes de zonas rurales, con cua-
tro componentes esenciales: la participación de la comunidad en la definición del
programa, el soporte de libros y documentos, la formación del docente, una
metodología de aprendizaje más flexible que enfatiza el autoaprendizaje
(Schifelbein 1992, Kraft 1998, McEwan 1998). Otro programa fue las 900 escue-
las en Chile, que seleccionó escuelas para dirigirles una serie variada de acciones:
desde equipamiento hasta capacitación docente, incluyendo talleres de aprendi-
zaje con metodologías no formales. En este caso la selección de escuelas se foca-
lizó en las que tienen logros educativos menores en las evaluaciones de calidad,
pero en otros países (dado que los dispositivos de medición de logros educativos
son relativamente recientes) se suele seleccionar escuelas a partir de indicadores
sociales, tales como los niveles de pobreza de la población atendida o los contex-
tos geográficos en los que se insertan (ver el capitulo en este volumen).
b. Otros países como México están revisando su sistema de asignación de
recursos a entidades federativas para que sea más equitativo y que los fondos
federales jueguen un papel más compensatorio que actualmente (Esquivel, 1999).4
Varios países centrales ya han implementado sistemas de descentralización finan-
ciera y de asignación de recursos que toman en cuenta las necesidades concretas
de regiones y de escuelas, con el propósito en particular de dar mas recursos a
estas escuelas que escolarizan poblaciones en riesgo (que están en zona rural con
escasa población, o concentran mayor proporción de alumnos de origen étnico o
condición socio-económica desfavorecida, etc) (Ross and Levaãiç. 2002). Esos
programas tienen como objetivo cambiar la situación de que en muchos países
son las escuelas que escolarizan poblaciones pobres, las que menos recursos reci-
ben. Se desarrollan en países que ya han implementado sistemas de descentrali-
zación de su gestión educativa, de tal manera que las escuelas manejan su propio
presupuesto y pueden definir su proyecto educativo. No obstante, sigue siendo
necesario definir una propuesta pedagógica adecuada, el adecuado monitoreo
acerca del uso de los recursos y de la equidad del conjunto del sistema.
c. Como se mencionó arriba una de las tendencias de las reformas recien-
tes de los sistemas educativos en América Latina, como en el resto del mundo,

4 Esquivel (1999) demostró que las entidades con mayor número de alumnos por docente y por escuela
son los que menos recursos federales reciben. Significa que hasta ahora los recursos federales no cum-
plen con su papel compensatorio. Posiblemente la asignación de los fondos federales tiende a agudizar
las desigualdades regionales del logro educativo.

25
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

ha sido revalorizar una mayor participación de la comunidad en la escuela al


mismo tiempo que se está enfatizando la descentralización de la gestión. Los
enfoques participativos, propugnados por diversas agencias de cooperación y
organismos multilaterales, se basan en que la participación mejora el diseño y
la implementación de las acciones, brindándole mayor énfasis a la resolución de
las necesidades específicas de los niños y jóvenes; puede fortalecer a las institu-
ciones locales y en definitiva, facilita la sustentabilidad de las intervenciones.
Pero esto puede darse solamente cuando no es una manera del Estado de reti-
rarse y disminuir su responsabilidad financiera. La obligación de educar es la
responsabilidad de todos, incluso de los padres de familias, y su cooperación es
indispensable. Aunque ellos no son profesionales de la educación tienen dere-
cho de saber los que se está enseñando a sus hijos y de influir sobre la selección
del proyecto educativo. Otro objetivo es el de rendir cuentas. Con la descentra-
lización y la mayor autonomía de las escuelas y de sus docentes viene la necesi-
dad de dar cuentas, sobre la utilización de recursos, así como sobre los logros
educativos. La tradición es de rendir cuentas al Estado que financia, y a sus
representantes, pero en la ausencia de indicadores confiables, y de medición de
logros, en realidad hay poca accountability. Algunos proyectos, tal como en el
proyecto EDUCO en El Salvador, han fortalecido la participación de los padres
de familias dentro de Asociación Comunal para la Educación delegándoles las
funciones de monitoreo sobre las escuelas, los docentes y la administración de
fondos. Así se ha podido mejorar la calidad de la enseñanza y también reducir
el fenómeno del ausentismo de docentes.
5. Los programas dirigidos a atender la diversidad suelen enfocarse a públi-
cos bastante específicos, por sus características culturales, sociales, etarias, étni-
cas, o por los contextos en los que habitan, como las zonas rurales. La cuestión
de la diversidad cultural ha sido planteada especialmente en relación con los gru-
pos indígenas. En ese terreno, logró consenso en la región el enfoque de la edu-
cación intercultural bilingüe (en ambos idiomas, el propio y el oficial). En la
actualidad, aún cuando se trate en su mayoría de proyectos con poca incidencia
en las políticas nacionales, se hace educación bilingüe en 17 países de la región;
en algunos casos estos programas tienen cobertura nacional, como es el caso de
México, Bolivia, Ecuador y Paraguay.5 Como se verá más adelante, podría decir-
se que ha primado una concepción más bien acotada de la diversidad, restrin-
giéndola a la diferencia entre la cultura hegemónica y la de ciertos grupos clara-
mente identificados por razones étnicas o geográficas. Sin embargo, la cuestión
de la diversidad atraviesa la vida cotidiana de todas las escuelas ya que siempre
conviven las diversidades (culturales, religiosas, etc.) y alentar un único enfoque
institucional y pedagógico para todos los niños (en cuanto a la organización
escolar, el calendario, los currículos, los textos, etc.), sin tomar en cuenta las cir-
cunstancias, da como resultado que algunos niños aprendan más que otros.
Tal como puede pensarse a través de los ejemplos, los objetivos señalados
aparecen frecuentemente imbricados pero es interesante distinguir sus énfasis
5 Por tratarse de una problemática ya tratada en otros estudios y sobre la cual ya está instalado un intere-
sante debate en la región, la investigación de IIPE no ha incluido programas de educación intercultural
bilingüe. Para mayor información, ver Jacinto, 1999.

26
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

especialmente a la hora de medir los logros. Obviamente todos los resultados


que evidencien ampliación de la cobertura escolar serán una señal positiva en
términos de igualación de las oportunidades, pero están señalando sólo un pri-
mer nivel de oportunidad educativa. Inmediatamente después surge el interro-
gante acerca de los logros en términos de aumento en los aprendizajes. Lo
mismo pasa en relación con el mejoramiento de ciertos indicadores del rendi-
miento cuantitativo de los sistemas educativos regionales, tales como la repeti-
ción: puede reducirse por una decisión puramente administrativa la proporción
de alumnos repetidores pero si no se hace con apoyo adicional o cursos remé-
diales o de nivelación puede ocurrir a costa de menores logros. También es
obvio que la adecuación de los contenidos y las formas de organización escolar
a la diversidad cultural de los diferentes grupos es auspiciosa, pero en la medi-
da en que los logros educativos sean equivalentes a los de otros grupos. De este
modo, un nivel mayor de equidad educativa se vincula a los aprendizajes que los
niños y jóvenes realizan durante su pasaje por los distintos niveles del sistema
educativo y sus chances de terminar cada nivel.
Respecto de los tipos de estrategias de implementación más frecuentes pue-
den distinguirse especialmente tres:6 provisión de recursos a las escuelas o a las
familias (becas, planes de salud, o alimentación escolar, envío de equipamiento
didáctico, bibliotecas y computadoras, mejoramiento de la infraestructura, o sim-
plemente fondos); acciones curriculares, pedagógicas o didácticas (ampliación de
las oportunidades de acceso a educación preescolar, materiales didácticos, forma-
ción docente, metodologías para el trabajo con multigrado o con sobreedad) y
acciones que involucran la gestión descentralizada participativa de la institución.
La provisión de recursos remite al principio de dar más a los que menos tie-
nen. Estas estrategias se basan en brindar asistencia económica a las escuelas (desde
la construcción o reparación de infraestructura edilicia hasta la provisión de libros,
material pedagógico, equipamiento, etc.) y/o brindar apoyo económico-social a los
niños y/o sus familias (desde alimentación hasta becas a la asistencia escolar).
Sin embargo, no se trata sólo de dar más recursos sino también de poner
en marcha estrategias cualitativamente diferentes, que cambien aspectos curri-
culares u organizativos que hacen de la escuela una institución donde fracasan
muchos niños de sectores pobres o rurales o pertenecientes a determinados
grupos étnicos. Este terreno de innovación pedagógica, curricular u organizati-
va reúne una serie de estrategias más ambiciosas y dif íciles de implementar
aunque pueden ubicarse algunos programas. Ellos emprenden acciones esen-
cialmente de tres tipos: desarrollo de materiales didácticos que proponen estra-
tegias alternativas de enseñanza-aprendizaje; capacitación y asistencia técnica a
los docentes con el objetivo de que puedan adecuar el proceso pedagógico, y
adecuación o flexibilización de aspectos organizativos de la escuela. Como se
verá después, programas como el P900 en Chile, y las clases de aceleración en
Brasil incorporaron acciones de este tipo. También los programas de educación
intercultural bilingüe y los programas en el medio rural suelen incorporar pro-
puestas pedagógicas u organizativas novedosas.

6 En este punto se sigue Jacinto, 1999

27
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

En el terreno de las acciones para mejorar la equidad también se han ubi-


cado programas que proponen alternativas de gestión institucional participati-
vas, especialmente vinculadas a dar a la comunidad o a una representación de
la comunidad, la gestión de la escuela y de los maestros. El supuesto es que este
tipo de gestión produciría una responsabilización de los maestros frente a la
comunidad que se traduciría en mejores resultados. Como se ha dicho, el caso
más citado al respecto es el programa Educo en el Salvador. También las
Asociaciones de padres de familia en la gestión escolar en los programas com-
pensatorios mexicanos. Como se verá más adelante, estas estrategias de gestión
participativa conllevan potencialidades y límites.
La investigación del IIPE no ha cubierto todos los programas menciona-
dos más arriba. Por tratarse de una problemática ya tratada en otros trabajos no
se han incluido estudios sobre la educación comunitaria, ni sobre la educación
intercultural bilingüe ni sobre la educación pre-primaria o sobre la Escuela
Nueva. En el proyecto se ha analizado con mayor profundidad cinco programas:
el P 900 en Chile, EDUCO en El Salvador, las clases de aceleración en Brasil, la
pos-primaria en México, y el tercer ciclo rural en Argentina. El siguiente cua-
dro clasifica los programas analizados en la investigación regional del IIPE de
acuerdo a sus objetivos principales y a sus estrategias.

Cuadro 1.1.: Objetivos y estrategias de los Programas


Estrategias Provisión Curriculares /Pedagógicas /Didácticas Participación de
de recursos la comunidad
(a las familias o Producción Capacitación Flexibilidad en la gestión
Objetivos a las escuelas) de materiales docente organizativa institucional
Ampliar la CONAFE: Tercer CONAFE: CONAFE: EDUCO
cobertura y educación ciclo rural educación educación
mejorar las comunitaria y CONAFE: comunitaria comunitaria CONAFE
condiciones Posprimaria educación Posprimaria Posprimaria
rural comunitaria rural rural
Tercer ciclo Tercer ciclo
rural EDUCO rural EDUCO
Mejorar el Clases de Clases de Clases de
rendimiento aceleración aceleración aceleración
cuantitativo
Mejorar P900 P900 P900 Clases de EDUCO
la calidad Tercer ciclo Clases de Clases de aceleración
rural aceleración aceleración
Tercer ciclo EDUCO
rural Tercer
ciclo rural
Adecuar a CONAFE: CONAFE:
la diversidad educación educación
comunitaria comunitaria
Tercer ciclo rural Posprimaria rural
Tercer ciclo rural
Fuente: Elaboración propia

28
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

2. Algunas tensiones en la relación entre


políticas y programas

El desarrollo de estrategias alternativas de educación para ampliar la


cobertura escolar y las llamadas acciones compensatorias ante dificultades de
rendimiento y calidad concentradas en ciertos servicios educativos, está lejos de
presentarse exenta de problemas. Tanto desde el ángulo de las concepciones
puestas en juego como desde el de las estrategias desplegadas han sido sujeto de
un intenso debate y variadas polémicas.
En lo que concierne a las concepciones, se evidencian al menos dos gran-
des ejes que tensionan las posibilidades de mejorar la equidad educativa a tra-
vés de los programas. Estos ejes son: equidad educativa vs. equidad social; y uni-
versalismo vs. focalización.

2.1. Equidad educativa vs. equidad social7

Muchas veces se ha enfatizado el papel de la educación en el desarrollo


económico y como vehículo de superación de la pobreza. Sin embargo, el agu-
dizamiento de la cuestión social lleva hoy a preguntarse también acerca de
cuánto puede hacer la educación en un contexto social excluyente. Este interro-
gante deviene crítico si se toma en cuenta que los últimos veinte años muestran
tanto en los países en desarrollo como en los desarrollados un aumento de la
desigualdad social, y que en ese marco, América Latina es el continente mas
inequitativo del mundo. Las desigualdades sociales no sólo han aumentado,
sino que también se han complejizado. El riesgo de exclusión, de desafiliación
social (Castel, 1997) afecta a las poblaciones que se encuentran al margen del
mercado de trabajo y de redes sociales de contención. Los niños y jóvenes que
viven en hogares más desfavorecidos constituyen los grupos más vulnerables, y
esta situación afecta gravemente las condiciones en las que pueden sostener su
permanencia en la escuela y sus aprendizajes.
A esta altura, es evidente que el enfoque que ha orientado en la región el
desarrollo de políticas compensatorias para aliviar los “costos sociales” del ajus-
te estructural requiere ser superado por una concepción unificada de las políti-
cas económicas y sociales, que parta de la evidencia de que ni unas ni otras son
neutras en términos distributivos, y de la conveniencia de enfatizar sus comple-
mentariedades de un modo integrado.
La articulación intersectorial abordando otras dimensiones de la pobreza
y la desigualdad social, no sólo es deseable sino que los esfuerzos aislados de los
programas educativos pueden llegar a tener un temprano límite en cuanto a su
aporte a la integración social y a la ampliación de oportunidades. Niños y jóve-

7 En este punto, se retoman y revisan algunas discusiones contenidas en Jacinto, 1999.

29
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

nes que viven en deterioradas condiciones, sin acceso a servicios básicos ni


necesidades materiales y simbólicas elementales cubiertas, no están en las con-
diciones que la institución escolar presupone para sus alumnos. Tal como lo
plantea Tedesco (1995, 2000), es preciso preguntarse también cuánta equidad es
necesaria para que la escuela pueda cumplir con su función social.
En la educación básica, todas las mediciones sobre logros de aprendizaje
y desempeño educativo coinciden en señalar que los resultados están asociados
al nivel socioeconómico de las familias. El citado autor enfatiza otro aspecto
menos obvio del fenómeno: por debajo de la línea de subsistencia, los cambios
institucionales o pedagógicos tradicionales, tienen un impacto poco significati-
vo sobre los resultados escolares. Esto lo lleva a sugerir que hay ciertas condi-
ciones que configuran la educabilidad de los niños, vinculadas al desarrollo
cognitivo básico, la alimentación y a la socialización primaria. Otros autores
enfatizan que la educabilidad se construye relacionalmente, en el vínculo entre
el niño y la experiencia escolar, y que allí debe ponerse el énfasis para evitar
estigmatizaciones (Baquero, 2000).
Se ha llegado a señalar que por más que se expanda la cobertura, sigue
existiendo el problema de la transmisión intergeneracional de la pobreza debi-
do a que los niños de hogares pobres, tanto al inicio del proceso educativo como
durante su trayectoria, cuentan con fuertes obstáculos para mantener continui-
dad a lo largo del ciclo de educación formal (Hopenhayn y Ottone, 2000). Desde
el punto de vista de las políticas públicas, esta perspectiva orienta a interven-
ciones dirigidas a mejorar aspectos propios del hogar y su clima educacional, las
condiciones diferenciales con que los alumnos acceden a la oferta de educación
formal, y los entornos socioeconómicos de los establecimientos educacionales.
Este panorama plantea como ineludible en el marco de los propios progra-
mas de mejoramiento de la equidad educativa, la complementación de acciones
educativas, económicas y sociales, y la articulación intersectorial, aunque a
menudo presentan muchas dificultades de concreción. Los programas de ali-
mentación escolar, de becas y de asistencia sociales a familias tienen una impor-
tancia muy grande en tiempos de crisis económica aguda, para evitar que “nue-
vos pobres” se encuentran bajo la línea de subsistencia por mucho tiempo. Para
que estos programas superen una perspectiva sólo asistencial, es preciso encon-
trar soluciones para “empoderar” a las familias combinando soluciones partici-
pativas y prácticas pedagógicas innovadoras.
La amplitud de las dimensiones sobre las que se actúa se refleja directa-
mente sobre el impacto de las acciones. Medidas vinculadas a la redistribución
del ingreso, la reforma agraria, programas de nutrición y salud, apoyo social y
educativo a madres jefas de hogar, protección legal contra el trabajo infantil, etc.
son instrumentos de lucha contra la pobreza que inciden sobre la eficacia de los
programas de mejoramiento de la equidad educativa (Caillods, 1998).
Muchas de las iniciativas públicas y de la sociedad civil tienen en cuenta
la necesidad de articular cambios pedagógicos e institucionales con mejora-
miento de condiciones de vida de las familias. Por ejemplo, los programas que

30
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

ofrecen becas a la asistencia escolar, o los enfoques preventivos adoptados por


los programas dirigidos a “niños de la calle”, que apuntan al mejoramiento de las
condiciones de vida de las familias y comunidades. Otras veces, complementa-
riamente a la asistencia económica, se realizan acciones conducentes a l acerca-
miento a la cultura escolar o al desarrollo cognitivo básico, como los programas
de educación prescolar. La mayoría de los programas incluyen apoyo económi-
co a las familias y/o alimentación de los niños.
Más allá de éstas y otras iniciativas, a menudo resulta sorprendente la des-
articulación entre programas que atienden a la misma población objetivo, y que
podrían potenciarse si actuaran articulados: por ejemplo, comedores barriales
que compiten con los escolares, talleres de apoyo escolar no articulados con las
escuelas, hospitales locales que no colaboran con las escuelas en el desarrollo de
planes preventivos, etc. Esto se observa tanto en el ámbito de la gestión central
o regional de los programas como en el desarrollo de experiencias en el contex-
to local, aunque en este último nivel a veces se han detectado experiencias inte-
resantes de articulación.
La desarticulación se evidencia por ejemplo en la ausencia de bases de
datos unificadas de programas sociales, situación que se presta al abuso de cier-
to clientelismo político en tanto puede haber familias necesitadas que no llegan
a acceder al beneficio. Pero aunque se superara este problema, debe advertirse
que la articulación de acciones no implica simplemente la suma de un conjun-
to de dispositivos en una población objetivo, sino la constitución de redes y la
adopción de enfoques de desarrollo integrados. No sólo interesa la propia estra-
tegia de articulación, sino también las concepciones desde las que se parte. El
papel que se otorga a los propios actores en el proceso, el acceso a ciertos bien-
es como la restitución de un derecho, evidencian el camino que va desde el asis-
tencialismo a la promoción y al protagonismo.
La puesta en práctica y la implementación efectiva de acciones integradas
presenta aún numerosos desafíos estructurales, organizativos, legales e institu-
cionales tanto en lo que respecta a las políticas públicas como a su desarrollo con-
creto en espacios locales. No hay que olvidar, entre otras cosas, que la mayor parte
de los esfuerzos se han llevado a cabo en un contexto de restricción financiera y
prestando atención a los costos globales, más a la relación costo-eficacia
(Reimers, 2000), primando a veces la necesidad de producir ciertos impactos polí-
ticos por encima de la calidad de las acciones y la integralidad de las estrategias.
Equidad educativa y equidad social son mutuamente incluyentes. Pero ello
no debería llevar a concluir que las inequidades en educación dependen total-
mente de las inequidades sociales. Tal como han puesto de manifiesto diversos
estudios, el sistema educativo y las políticas educativas en muchos sentidos más
bien reproducen las inequidades: escuelas públicas de calidad para la clase media;
escuelas privadas para la clase media alta; y escuelas pobres para pobres; escuelas
que atienden escasamente las diversidades culturales y las distintas necesidades
educativas, cargas desproporcionadamente mayores en las familias pobres, etc.
(Reimers, 2000). Las oportunidades educativas de diferente nivel (acceso, perma-

31
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

nencia, aprendizajes de calidad equivalentes, títulos) están lejos de estar al alcan-


ce de todos. De este modo, al mismo tiempo en que se reconocen las tendencias
reproductoras del sistema educativo, existe un importante consenso acerca del
papel central de la educación para reducir la pobreza en el mediano y largo plazo,
promover el ejercicio ciudadano, proteger a los grupos de mayor vulnerabilidad
social y promover mayor equidad en el acceso a oportunidades de bienestar.

2.2. Universalismo vs. focalización

Los programas que apuntan al mejoramiento de la equidad parten de la


concepción de que es necesario otorgar especial atención a los segmentos más
deteriorados del sistema educativo si se pretende mejorar la distribución de
oportunidades educativas. Esto no significó dejar de lado las políticas educati-
vas universales. Las reformas de los sistemas educativos emprendidas en la
década de los años noventa han puesto –énfasis sobre los aspectos curriculares
y estructurales– institucionales, tales como elevar los años de escolaridad obli-
gatoria, descentralizar y crear sistemas de evaluación. También hubo distintas
experiencias que buscaron corregir el anacronismo de los currículos, mejorar la
calidad de la oferta educativa, profesionalizar a los docentes, revertir el deterio-
ro de sus condiciones de trabajo y otorgar mayor autonomía a las escuelas. En
ese marco, se desarrollaron en algunos países los programas focalizados de
mejoramiento en grupos determinados de escuelas y/o de población. Los resul-
tados tanto de los esfuerzos de reforma institucional como de las acciones foca-
lizadas han estado muchas veces lejos de los objetivos propuestos.
La focalización fue en realidad un criterio extendido a diversos tipos de
políticas sociales. La tendencia general fue que las distintas formas de protec-
ción, que antes tendían a ser sistémicas, y muchas veces asociadas a la condi-
ción de trabajador, pasaran cada vez más a la sociedad civil y a las políticas
públicas focalizadas. Intensos debates se sostuvieron en torno a lo que, para
algunos, fue el retraimiento del rol del Estado (en el marco de la llamada “crisis
del Estado Benefactor”), y para otros, una forma de modernización y de hacer
más eficiente el siempre escaso gasto público. En ese marco, la focalización de
los programas también fue debatida.
A favor de la focalización se enfatizaron argumentos basados en la nece-
sidad de eficientizar el gasto público. Este argumento, adoptado por muchos
países en el marco de la restricción del gasto público y promovido por los ban-
cos de financiamiento, sostiene que el Estado sólo debe subsidiar a los sectores
que más lo necesitan, y que focalizar produce un uso más eficiente de los recur-
sos disponibles, especialmente en términos financieros y de gestión.
Otros especialistas en cambio, advirtieron sobre los riesgos de la focaliza-
ción. Se sostuvo que focalizar puede producir efectos discriminatorios, cristali-
zando servicios de segunda categoría, y aumento de los costos unitarios; por lo
tanto es preferible adoptar otros mecanismos redistributivos (Coraggio, y
Torres, 1997; Minujin, 1996). También se advirtió que desde el punto de la cons-

32
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

trucción de subjetividades e identidades sociales, focalizar puede legitimar un


imaginario social polarizado (Duschatzky, 2000). Un tercer enfoque plantea
complementariedades entre universalismo y focalización. Dado que las refor-
mas toman mucho tiempo para ser implementadas en cada escuela y que el uni-
versalismo en el enfoque de las políticas educativas viene mostrando la conso-
lidación de circuitos educativos de diferente calidad, parece preciso adoptar
además de políticas universales, medidas focalizadas que compensen las des-
igualdades. Incluso se ha distinguido cuáles serían los objetivos y focos de
acción de unas y otras, partiendo de la diferenciación entre las medidas reme-
diales, que se dirigen a reparar la falta o la debilidad de las oportunidades edu-
cativas que padecen algunos grupos sociales, y las medidas preventivas, que se
dirigen a prevenir el aumento de las desigualdades. Mientras que para remediar
se necesitaría un enfoque específico, para prevenir se precisa un enfoque uni-
versal en el conjunto del diseño de la política educativa (Willie, 1999).
¿Qué puede decirse al respecto después de una década de programas foca-
lizados de mejoramiento de la equidad educativa? Una mirada preliminar pare-
ce mostrar que no se ha logrado la complementariedad entre lo universal y lo
focalizado, muchas veces parecen más bien ir en paralelo, tal como se profun-
dizará al analizar la institucionalización. Pero, ¿en qué condiciones y situacio-
nes parece posible focalizar acciones?
En primer lugar, cabe plantearse si es posible focalizar en países donde no
está cubierta la educación básica de nueve años para todos, como es el caso de la
mayoría de los países latinoamericanos. La respuesta depende del tipo de progra-
ma. Aunque no se puede hablar realmente de focalización, varios programas tie-
nen como objetivo la ampliación de la cobertura, ubicando las nuevas escuelas o
las formas alternativas de provisión de educación (semi-presencial; a distancia; a
través de centros comunitarios) en zonas que carecían de ellos, en general en el
medio rural. La vocación de estos programas es ir extendiéndose hasta brindar la
posibilidad de ingresar o permanecer en el sistema a la mayor cantidad de niños.
Los programas de discriminación positiva dirigida a poblaciones con
menores recursos tienen precisamente como objetivo de aumentar la demanda
de quien no va en la escuela o está en riesgo de abandonar. El examen de los
varios programas muestra que la focalización no ha sido excesivamente acota-
da: por ejemplo, medidas tales como los planes de alimentación escolar han
tenido en muchos casos un carácter bastante generalizado por ejemplo, en
Argentina Por otro lado las estrategias de discriminación positiva fueron dirigi-
das a la educación primaria, que tiene cobertura casi completa. Solamente se
abren al nivel secundario (por ejemplo, a través de becas en Argentina y Chile)
cuando la cobertura fue bastante alta.
Otro interrogante es cómo focalizar: sobre algunos escuelas o muchas? La
respuesta depende de los recursos disponibles y de la posibilidad que tiene el país
de dar apoyo a muchas escuelas. Claramente lo ideal seria que cada escuela podría
tener este tipo de apoyo. Chile limitó el número de escuelas apoyaba especialmen-
te 900 escuelas cuando Argentina apoyaba a una proporción mucha más alta.

33
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

En base a qué criterios y qué mecanismos se puede seleccionar? Las expe-


riencias latinoamericanas muestran que la focalización en los programas de dis-
criminación positiva ha tenido principalmente dos ejes: las escuelas, y los alum-
nos y sus familias. Los criterios de selección de las familias se basan en general
en indicadores sociales (pobreza por ingresos o por necesidades básicas insatis-
fechas) y las medidas a ellos dirigidas tratan de mejorar las condiciones de edu-
cabilidad: alimentación, becas, etc. Los criterios de selección cuando se trata de
escuelas toman en cuenta indicadores educativos (bajo rendimiento, deserción,
etc.) y/o sociales. Algunos programas (por ejemplo, un programa en escuelas
urbanas desfavorecidas en el Uruguay8) prefieren la selección a partir de estos
últimos porque ello les permite incluir escuelas en contextos de pobreza con
buenos resultados que operan como efecto de demostración para las restantes.
Otros programas como el P900, seleccionaron a partir de indicadores educativos
porque es sobre ellos que se quiere obtener resultados. Se han registrado pocos
casos de iniciativas que realicen focalización a partir de barrios o territorios des-
favorecidos, tal como lo hacen algunos programas europeos (por ejemplo, Zones
d’éducation prioritaires en Francia). La ventaja de esta última perspectiva es que
esa estrategia permite, al menos en teoría, realizar una articulación con otras
políticas locales reflejando un enfoque más integral o universalista. De cualquier
modo, es preciso también resaltar que los criterios de selección de tipo técnico
a veces se ven tensionados por las negociaciones entre la gestión central y los
niveles de gestión política intermedia, que demandan mayor participación para
sus escuelas independientemente de los criterios técnicos.
Un cuarto interrogante se refiere a si la focalización debería considerarse
transitoria. Ello equivaldría a preguntarse si una vez logrado el objetivo de las
acciones remediales, debería prescindirse de la focalización. En realidad, lo que
muestra la experiencia es que los logros son muy dif íciles, y que aunque algu-
nas escuelas o grupos específicos van mejorando su rendimiento, siempre per-
sisten inequidades que es preciso atender. En la medida en que los programas
vienen a corregir una falla del sistema que se muestra incapaz de articular a los
diferentes grupos poblacionales desde los mecanismos globales de regulación,
pareciera ser necesario retener cierta focalización ante oportunidades recurren-
temente inequitativas que van surgiendo en ciertas escuelas con diferentes gru-
pos de niños y jóvenes.
Pero la focalización siempre concierne riesgo de estigmatización, es decir
de cristalizar circuitos educativos de diferente calidad, y estigmatizar a quienes
(escuelas, niños) se benefician de los dispositivos, identificándolos con caren-
cias o con identidades “deterioradas”. Sin embargo, el estigma por participar en
un programa focalizado parecería estar vinculado a situaciones en las que hay
ya un grado considerable de democratización educativa. De cualquier modo, la
experiencia de países centrales muestra que el riesgo de estigmatización está
presente en la medida en que se esté definiendo a los beneficiarios a partir de
sus carencias y no a partir de la restauración de sus derechos.

8 Ver Jacinto, 1999.

34
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

Ahora bien, en sistemas educativos segmentados como los latinoamerica-


nos, donde las restricciones económicas y las políticas supuestamente universa-
les han dejado a las escuelas a las que concurren los sectores pobres urbanos y
rurales en una situación en general muy deteriorada, la imagen social de esas
escuelas es de por sí muy devaluada. Si bien en algunos sectores urbanos podría
haber una cierta estigmatización respecto, por ejemplo, de los beneficiarios de
programas asistenciales, como los de alimentación, en el caso de programas más
integrales el riesgo de estigmatización está lejos de ser lineal. Paradójicamente,
existen más bien evidencias en el sentido contrario: por ejemplo, tanto en Chile
como en Argentina, se ha registrado que las escuelas favorecidas por los progra-
mas específicos se consideran a sí mismas beneficiadas por recursos y dispositi-
vos, y otras escuelas demandan iguales oportunidades.. Es que lo que están
demandando (esencialmente recursos y apoyos técnicos) debería ser parte de las
políticas universales. Al respecto, otro estudio reciente (Jacinto y Freytes, 2004),
se ha propuesto que la evolución de los enfoques ha llevado más recientemente
a la adopción de medidas universales “transversales”, que promueven el principio
de la discriminación positiva dentro de las políticas universales.

3. Algunos interrogantes sobre


las estrategias de implementación
3.1. ¿La provisión de recursos es asistencialista?

La mayoría de los programas comparten acciones de aprovisionamiento a


las escuelas o a los centros educativos atendidos, que se dirigen a subsanar equi-
pamiento básico, incluso infraestructura. Especial importancia se le da a la
constitución de bibliotecas escolares consideradas un recurso didáctico valora-
do, ya que potencialmente permite, al igual que un equipamiento didáctico
diversificado, trascender las propuestas curriculares. La provisión de esos
recursos responde a instalar en las escuelas condiciones mínimas para el des-
arrollo de la tarea escolar. El estado de deterioro de muchas de las escuelas lati-
noamericanas no brinda esas condiciones mínimas. Proveerles recursos de dife-
rente tipo brinda un punto de partida distinto al desarrollo de la tarea escolar.
La provisión de recursos a familias puede ser considerada asistencialista.
Pero las deterioradas condiciones materiales de vida de una buena parte de la
población y en algunos casos el trabajo infantil, atentan contra el rendimiento y la
permanencia de los niños en la escuela. Dado que el vínculo entre rendimiento
escolar y condición socio-económica de las familias está ampliamente probado, es
difícil de criticar este tipo de medidas si un monitoreo de la asistencia escolar de
los niños está previsto y si se corta en caso de alto ausentismo no justificado.
Dos o tres cuestiones constituyen puntos a resolver vinculados a la provi-
sión de recursos: quién los selecciona; si responden a necesidades de la escuela
y su contexto, y cómo se produce su apropiación o su puesta en juego.

35
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

La cuestión acerca de quién los selecciona resulta un indicador de la tensión


entre la centralización del programa y la autonomía escolar. Los programas ana-
lizados fueron diseñados desde ministerios u organismos nacionales centrales, y
empezaron con un grado considerable de centralización, incluyendo la selección
del material a enviar a las escuelas. Este procedimiento inicial se justifica en la
medida en que signifique una forma de enviar a las escuelas material de calidad
seleccionado por equipos técnicos pertinentes. Sin embargo, el material puede no
responder totalmente a las necesidades de las escuelas en sus contextos. Por ello,
en una segunda etapa algunos programas derivaron la selección de alguna parte
del material a las escuelas, aunque esto dificultara la operatoria de gestión.
La cuestión de la apropiación es crítica: muchas veces se ha comprobado
que el material y el equipamiento es subutilizado porque no viene acompañado
de acciones de capacitación docente, o porque no responde a las necesidades, o
no se adecua al contexto en el que se está utilizando. A veces escuelas muy equi-
padas con sets uniformes relativamente amplios: bibliotecas, computadoras,
laboratorios, no cuentan con insumos más elementales, como cuadernos y lápi-
ces, o con condiciones de infraestructura para desplegar y utilizar estos equipa-
mientos (sin electricidad, o sin ámbitos f ísicos adecuados, etc.). Los registros de
visitas a escuelas señalan que muchas veces se guarda el material disponible
porque en el marco de la madeja burocrática reglamentarista de la escuela, se
tiene “miedo de que se pierda o se rompa”.
Dar información y formar a los actores de los servicios educativos en los
distintos niveles, fortaleciendo sus herramientas técnicas para elegir y utilizar
los textos y el equipamiento más adecuado o prioritario parece ser un camino
para prevenir los enfoques demasiado centralistas y poco participativos.
La visibilidad de este tipo de acciones (los libros y los útiles escolares se
“ven”) hace sobre este tema que coincidan frecuentemente el interés de los res-
ponsables políticos con ciertas demandas de los actores del sistema por mejo-
rar las condiciones materiales de trabajo (Tenti y Torres, 2000), independiente-
mente de la evaluación de su impacto como componente aislado. Ahora bien,
aunque la provisión de recursos es muchas veces un componente necesario en
las intervenciones dirigidas a mejorar la equidad educativa, esta estrategia debe
darse en el marco de otras acciones pedagógicas sustantivas para poder llegar a
tener resultados interesantes.

3.2. El desarrollo de materiales didácticos acompañando la propuesta


del programa: ¿organiza o rigidiza la tarea docente?

Las estrategias de implementación pedagógica de los programas se basan


centralmente en la producción de materiales de trabajo, y la capacitación de
docentes sobre estos últimos.
La mayoría de los programas generan algún tipo de material pedagógico de
apoyo a la implementación, entre los que se incluyen manuales, y cuadernos de

36
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

trabajo destinados a los alumnos y manuales para docentes. En los programas exa-
minados, estos materiales se desarrollan siguiendo los currículos nacionales bási-
cos, e implican en general una readecuación, contextualización o especificación de
aquellos. En general, se considera que estos materiales facilitan la multiplicación de
la propuesta y le dan cierta uniformidad, orientando la tarea docente.
El grado en que estos materiales detallan y prescriben el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje varía entre las experiencias comparadas. El proyecto de pos-
primaria rural en México, al proponer gran flexibilidad curricular y el aprendiza-
je por cuenta propia como estrategia didáctica, no ha desarrollado materiales que
pudieran uniformizar un proceso que debiera ser en cada caso único y adecuado
a los intereses de los alumnos. Sin embargo, la guía para acompañar el proceso de
autoaprendizaje plantea de un modo bastante lineal los pasos. Otros programas,
en cambio, han dado un lugar importante a la producción de materiales conside-
rablemente prescriptivos para apoyar distintos aspectos de la implementación. El
tercer ciclo de Argentina desarrolló cuadernos de actividades que acompañan los
nuevos curriculums como base de la estrategia. Se trata tanto de cuadernos del
alumno como del docente. El P900 desarrolló dos tipos de materiales: a) de capa-
citación de monitores que trabajan con los niños en contraturno buscando des-
arrollar estrategias didácticas participativas; b) textos para niños y manuales para
los docentes en las áreas de lectura, escritura y matemáticas.
Tal vez un caso intermedio es el de las clases de aceleración. Desarrollaron
materiales dirigidos sobre todo a los maestros, formativos, utilizados en clase y
en la formación, que contienen esencialmente actividades: hojas de trabajo, jue-
gos, etc.; no hay un material específico dirigido a los alumnos. Presentan una
estrategia menos directiva, ya que si bien en el primer año los materiales de
capacitación docente fueron desarrollados por la ONG subcontratada para
diseñar el programa, en el segundo año ésta propuso a los propios docentes que
seleccionaran contenidos y prepararan actividades; con eso se espera promover
la autonomía de los docentes.
Los materiales resultan un importante apoyo a la implementación de los pro-
yectos en las escuelas: ayudan a profesores y a maestros a organizar su tarea, y
brindan un elemento homogeneizador básico de las estrategias que se concretan
con los niños. Cuando se trata de cuadernos de trabajo de los alumnos permiten
además monitorear el proceso de aprendizaje con mayor facilidad. Los materiales
en sí mismos juegan un rol capacitador para los docentes. Si no se cuenta con ellos,
probablemente se requiera mayor esfuerzo en capacitación y otros apoyos.
Ahora bien, varias cuestiones se debaten en torno a la necesidad y carác-
ter de estos materiales. Por un lado, la cuestión de si este material didáctico guía
o limita la creatividad pedagógica de los docentes. La relevancia de esta pregun-
ta depende de los contextos en los que se utilizan los materiales. En el caso de
contextos rurales donde los docentes tienen una débil formación cultural gene-
ral, disciplinaria y pedagógica, más aun cuando ni siquiera son docentes titula-
dos, estos materiales son muy importantes para estructurar la tarea pedagógica
(Weiss, 2000). De cualquier modo, cabría preguntarse en qué medida son útiles
si no están acompañados de capacitación docente.

37
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Otra de las cuestiones debatidas se vincula al grado de directividad que


deben tener estos materiales. ¿Cuál sería la directividad deseable? Parece existir
una tensión permanente entre un cierto etnocentrismo prescriptivo que no deja
lugar a las experiencias de los propios actores, y una flexibilidad que a veces
parece dejar a docentes, instructores y/o directivos con formaciones débiles y
actualización escasa, sin herramientas para conducir un proceso pedagógico de
calidad. El caso de las clases de aceleración de Brasil explora un interesante
camino intermedio en ese sentido.
¿Es posible descentralizar la producción de materiales? ¿En qué medida?
Como se ha dicho, en los casos de Argentina y Chile, los materiales fueron dise-
ñados desde el nivel central. En Chile, se subcontrató a una ONG (justamente
la que había desarrollado el proyecto en el plano experimental) para preparar
los cuadernos de formación de monitores y para utilizarlos en su capacitación.
En Argentina se desarrollaron cuadernos por cada área curricular y se entrega-
ron en propiedad a los alumnos y docentes de las escuelas involucradas en el
proyecto de extensión de la escolaridad en el medio rural.
Las experiencias muestran que tal vez sea conveniente en los primeros
años centralizar la producción de material didáctico porque es una manera de
hacer una regulación del currículo básico. Cuando la elaboración de materiales
se descentraliza, la cuestión crítica es cuáles son las capacidades técnicas de los
equipos regionales o provinciales, y/o de los propios docentes para producir
materiales más adecuados a sus realidades. Probablemente depende mucho del
tipo de material de que se trate.
Si se trata de materiales que realizan desarrollo curricular, parece eviden-
te que se precisa de una especialidad técnica y de un trabajo interdisciplinario
complejo que implica considerables recursos. Producir materiales curriculares
significa un acceso y un tratamiento de la información disciplinaria y didáctica
de relevancia. En cambio, cuando los materiales se centran en proponer activi-
dades y estrategias didácticas concretas parecería que sobre la base de una pri-
mera propuesta que muestre un camino posible, las adaptaciones y la genera-
ción de nuevos materiales son más factibles. Ahora bien, en general la propues-
ta de que los docentes “re-creen” los materiales no ha formado parte en general
de instancias de capacitación, y entre los casos estudiados, sólo el programa de
las clases de aceleración ha probado ese camino.

3.3. ¿Cómo se complementan la capacitación docente y la asistencia


técnica en la multiplicación de la propuesta?

No hace falta abundar sobre el hecho de que la capacitación de los docen-


tes es un componente fundamental para la implementación de un programa
educativo. Las experiencias examinadas muestran algunas coincidencias res-
pecto de esta cuestión.
En primer lugar, uno de los énfasis fuertes está puesto en las metodologías
de capacitación. Se intenta a través de ellas reproducir las estrategias, en general

38
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

participativas, que se espera que los docentes implementen con sus alumnos. Esto
es especialmente evidente en el caso de México, donde el centro de la estrategia
de capacitación docente estuvo puesto en la transmisión de la metodología de
aprendizaje por cuenta propia. También fue central en el proyecto de las clases de
aceleración, porque se otorgó gran importancia a la reflexión desde la propia
práctica y a la “vivencia” de la estrategia didáctica. Parecería que el esfuerzo está
puesto en poner a los docentes en mejores condiciones que las habituales para lle-
var adelante estrategias pedagógicas activas, ampliamente recomendadas.
En segundo lugar, otra coincidencia es que aunque la capacitación sea
importante, suele otorgarse igual o mayor valor a otras estrategias tales como la
asistencia técnica en terreno de los propios docentes, el trabajo cooperativo
entre pares, y la organización de encuentros de intercambio entre los docentes.
La asistencia técnica realizada por los equipos de la coordinación central
a los equipos regionales, a los supervisores, a los directores y/o a los propios
maestros resulta un acompañamiento a la implementación de la propuesta.
Pero al mismo tiempo, también constituye una instancia de aprendizaje para los
propios equipos técnicos centrales que han diseñado los programas, ya que les
permite observar en terreno las dificultades de la implementación y las estrate-
gias que parecen más efectivas. Incluso, algunos programas han priorizado la
asistencia técnica por encima de la capacitación sistemática en el momento de
la instalación del programa, considerando que el asesoramiento y el acompaña-
miento son los instrumentos clave para resolver las dudas iniciales. En general,
en los inicios de la implementación los programas combinan momentos de
capacitación con otros de asistencia técnica en el terreno. Por ejemplo, en el
caso del tercer ciclo rural, durante el primer año se acompañó la implementa-
ción inicial con talleres de discusión entre responsables provinciales y visitas en
terreno, previendo el inicio de la capacitación estructurada a través de los insti-
tutos de formación docente para el segundo año.
Dos cuestiones señaladas como críticas en la implementación de la capa-
citación y la asistencia técnica son: a) su multiplicación, es decir, ¿qué hacer
cuando el equipo gestor inicial se ve superado para realizar personalmente estas
actividades?; y b) la distancia entre los perfiles actuales de los docentes y lo que
se espera de ellos en términos de estrategias pedagógicas y resultados.
a) Las estrategias probadas por los programas para superar las dificultades de
la capacitación y la asistencia técnica en su etapa de la ampliación han sido tratar
de conformar equipos intermedios o de supervisores que pudieran ser a su vez for-
madores, pero ello requiere de tiempo y de recursos. Esta cuestión es especialmen-
te complicada cuando se decide la implementación masiva desde el comienzo, sin
dar tiempo para la experimentación y para la formación de los formadores.
A medida que se avanza en la implementación de un programa, y éste se
amplía, la asistencia técnica tiende a descentralizarse hacia niveles intermedios:
puede quedar a cargo de los equipos técnicos regionales o provinciales, como
en el caso del tercer ciclo rural en Argentina o del sistema de supervisión, como
en los casos del P900 y de las clases de aceleración. Tal vez la ventaja de asignar

39
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

la asistencia técnica a los supervisores se vincula a que, por su mayor perma-


nencia institucional, garantizarían más la continuidad de la propuesta. Un
ejemplo de este tipo se produjo en relación con las clases de aceleración cuan-
do el gobierno del Estado de Paraná decidió discontinuar el financiamiento, y
algunos supervisores continuaron con el enfoque en sus respectivos distritos.
Sin embargo, cuando se trata de ir integrando el programa con las estructuras
regulares de asistencia, usualmente aparecen los habituales problemas ligados a
la estructura de supervisión: sobrecarga de funciones, predominio de funciones
administrativo- informativas y laborales en lugar de las pedagógicas (Weiss,
2000). Asentar el seguimiento de un programa sobre la estructura de supervi-
sión implica algunas redefiniciones estructurales acerca de los supervisores en
el sistema, por ejemplo, en cuanto a ubicarlos en un rol preponderantemente
pedagógico, con un número limitado de escuelas a cargo y con medios para visi-
tarlas. Tal el camino adoptado por ejemplo por Chile.
Respecto de la importancia de los intercambios entre pares, (que puede
tener diferentes modalidades: encuentros, visitas, etc) se rescata que mientras la
capacitación inicial sirve para conocer y dar seguridad a la nueva propuesta, el
diálogo y la observación entre compañeros son muy efectivos para facilitar la con-
solidación. Por ejemplo, el programa posprimaria organiza visitas de instructores
a escuelas que han logrado implementar auspiciosamente la propuesta, a la mane-
ra de las escuelas de demostración del programa colombiano Nueva Escuela.
b) El tema de los perfiles de los docentes que participan de los programas
representa una tensión permanentemente señalada. Cuando se trata de instruc-
tores o monitores de la comunidad que no han sido formados en la docencia,
cuentan con la ventaja de provenir del mismo medio social que sus alumnos pero
suelen evidenciar escasa consolidación de ciertas competencias culturales y téc-
nicas básicas requeridas para desarrollar la tarea docente. Cuando son maestros
titulados cuentan a favor con una formación pedagógica, pero ésta puede resul-
tar inadecuada o insuficiente para el trabajo en los contextos sociales en que se
desenvuelven los programas. Incluso es posible señalar que resulta cada vez más
evidente que la formación para trabajar en contextos “dif íciles” o diferentes
debería integrar la formación de base de todos los docentes. La organización
escolar, sus contenidos, y los métodos de enseñanza están muchas veces inadap-
tados a las necesidades de públicos heterogéneos que tienen intereses, culturas,
niveles de conocimientos, y expectativas muy diversificadas (Auduc, 1998).

Las dificultades para llegar a la consolidación de las propuestas en el aula


muestran que ello requiere un largo proceso que combina al menos tres compo-
nentes: capacitación (preferentemente con materiales), asistencia técnica y
seguimiento e intercambios entre pares. Las posibilidades de llevar adelante este
complejo proceso no son ajenas a las condiciones de trabajo y de empleo de los
docentes ni a las condiciones políticas y económicas que sustentan el programa.

40
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

3.4. ¿Cómo otorgar flexibilidad organizativa con logros equivalentes?

Otro componente compartido por algunos de los programas es la adop-


ción de cierta flexibilidad organizativa en la gestión de las escuelas o los centros
educativos, con el objetivo de facilitar la asistencia y la retención, y disminuir la
repetición. La flexibilidad concierne horarios y calendarios escolares
–especialmente en los programas en el medio rural–, normas de promoción y
asistencia y la evaluación.
Por ejemplo, el tercer ciclo rural de Argentina propuso pautas de asistencia
flexibles que contemplen especialmente períodos en los que los jóvenes deben ayu-
dar a sus padres en el trabajo rural. Asimismo, se recomendó que la promoción
fuera flexible, a lo largo del año, apoyada por distintas instancias de recuperación.
Otro ejemplo de flexibilización lo constituyen las pautas de evaluación
establecidas por el programa de las clases de aceleración, que no incluyen prue-
bas, ni calificaciones, sino evaluación permanente con el alumno de sus logros
y dificultades para trabajar sobre ellas. Esta estrategia, sumada a la introducción
de metodologías pedagógicas participativas, ha logrado que los jóvenes recupe-
ren una parte de su autoestima y en términos de resultados, se ha logrado la
nivelación de la mayor parte de los alumnos que han pasado por la experiencia
aunque se mantiene un alto nivel de deserción.
A pesar de estos ejemplos, no resulta fácil instalar la flexibilidad organiza-
tiva en el marco de las rigideces de los sistemas educativos y sus escuelas.
Muchas veces no son consideradas respuestas legítimas ni de calidad equivalen-
te; para instalarlas se precisa de un trabajo intenso con docentes formados en el
marco de modelos de organización escolar estandarizados, y deben vencerse
múltiples resistencias.

3.5. ¿Hasta dónde puede llegar el papel de la comunidad


y las familias en la gestión escolar?

Una de las tendencias de las reformas recientes de los sistemas educativos


latinoamericanos ha sido revalorizar una mayor participación de la comunidad,
especialmente de las familias, en la escuela. Aunque el fortalecimiento de las
relaciones escuela-familia-comunidad conlleve evidentes beneficios, es preciso
advertir que la demanda de mayor participación a las familias muchas veces
coincide con el retraimiento del Estado en diversos terrenos, y parece paradóji-
co que este papel de co-gestión, trabajo voluntario, contribución con la infraes-
tructura escolar, etc. se demande justamente a las familias de los sectores más
pobres. Evidentemente, las potencialidades de esta estrategia dependen del
encuadre y de las maneras en las que se haga: no es lo mismo si se trata de soli-
citar ayuda económica a las familias, que si se trata de cambiar el lugar de sub-
ordinación que tradicionalmente tienen los padres en su relación con la escuela.

41
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Más allá de lo que se predique, en la práctica es dif ícil consolidar mecanis-


mos participativos aún en niveles bajos, y son pocas las experiencias que mues-
tran relativamente amplios niveles de participación de padres y/u otros actores
locales en la gestión escolar. El programa EDUCO en el Salvador deja a cargo de
la administración de la escuela a la Asociación Comunal para la Educación
(ACE), conformada por padres de familia. Entre sus funciones las ACEs se
encargan de contratar al maestro (quien es capacitado por el Ministerio de
Educación), administrar los fondos que vienen del ministerio y los servicios
localmente, y promover diferentes estrategias para apoyar el aprendizaje de los
niños. Aunque aún no se cuenta con evaluaciones acerca de los logros educati-
vos de los alumnos, EDUCO ha ampliado bastante la cobertura escolar en las
áreas rurales del país. Considerado muchas veces como un modelo de gestión
innovador cuyas lecciones pueden aplicarse en otros contextos, sin embargo,
parece dificil la instalación de dispositivos parecidos en contextos donde la orga-
nización docente es fuerte y se trata de escuelas previamente existentes.
Tanto el P900, como el tercer ciclo rural han promovido acciones para
lograr este mayor acercamiento, por ejemplo, involucrando a los padres en diver-
sos proyectos escolares. Pero los resultados son diversos y suelen depender, entre
otras, tanto de las características de las propias comunidades como de las formas
de conducción de los directores de las escuelas. La situación de pobreza de
muchas familias, y el esfuerzo desplegado para desarrollar sus estrategias de sub-
sistencia cotidiana, justamente atentan contra las posibilidades de participación.
Diferentes tipos de tensiones pueden suscitarse en los intentos por incen-
tivar estas relaciones.
Por ejemplo, en el caso de la posprimaria rural, algunos estados propusie-
ron insertar la acción de los centros educativos en el marco de proyectos más
amplios de desarrollo local y esto suscitó debates en torno a si la posprimaria
debía estar al servicio de la comunidad o al servicio de las necesidades y proyec-
tos de cada alumno. Esta cuestión ha sido caracterizada como una tensión entre
la orientación a la comunidad y la orientación educativa (Pieck, 20019). En
general, tanto en este programa como en los otros considerados, la coordina-
ción central de los programas enfatizó la necesidad de priorizar la función
pedagógica de la escuela.
En el marco de un sistema educativo y un contexto rural muy diferentes, en
Argentina el tercer ciclo rural propuso el desarrollo conjunto por parte la escuela
y la comunidad de proyectos de calidad de vida: la corta experiencia recogida
parece mostrar tanto el efecto positivo que la implementación de los proyectos ha
tenido para la apertura de la escuela a su contexto, como las dificultades para que
las escuelas logren incorporarse como pares en proyectos con otros actores loca-
les. Dificultades parecidas son registradas en la experiencia de las 900 escuelas,
donde se ha evidenciado en algunos casos cierto rechazo de la escuela a los moni-
tores que vienen de la comunidad, y dificultades para acercar las familias a las
escuelas a pesar de que son consideradas actores clave para el mejoramiento de
9 En este volumen.

42
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

los logros educativos de los niños. En estos casos, parece existir una tensión entre
el mayor involucramiento de las familias y/o de la comunidad y la percepción de
ese acercamiento como un control o cuestionamiento por parte de los docentes.

4. La institucionalización: el problema
de pasar de lo paralelo a lo general

Las políticas para el mejoramiento de la equidad de los sistemas educativos


latinoamericanos se han basado principalmente en la implementación de progra-
mas ad hoc, en muchos casos a partir de financiamiento externo y con una ges-
tión realizada en paralelo a la de la educación en general. Por definición, los pro-
gramas son intervenciones transitorias que se dirigen a una serie de objetivos y
metas predeterminadas. Ahora bien, la desigualdad educativa constituye un fenó-
meno estructural, cuya superación exigirá políticas integrales. A partir de este
reconocimiento, se acepta que los programas pueden ser un buen modo de pro-
bar e instalar una estrategia; pero cuando ésta funciona satisfactoriamente, se pre-
senta el desaf ío de su institucionalización. Llamamos institucionalización a la
integración de la estrategia a la oferta regular del sistema educativo. La institucio-
nalización implica la formalización de los programas o de sus estrategias a través
de servicios o mecanismos institucionales estables que atiendan la problemática.
Institucionalización implica sostenibilidad institucional, financiera y sistémica.
La institucionalización puede analizarse desde varias dimensiones, entre
ellas: a) política, que implica un consenso acerca de la continuidad de la estrate-
gia y sus resultados positivos sobre la equidad educativa, más allá de los cambios
de gestión política; b) administrativo- burocrática, que involucra la consolida-
ción de mecanismos de gestión en los planos central, y regional y/o provincial,
entre ellos la concreción de instrumentos normativos que permitan la designa-
ción de docentes y otro personal necesario; c) financiera, vinculada con la inclu-
sión del programa o su estrategia en el presupuesto educativo corriente; d) insti-
tucional, observable a través de la apropiación por parte de las escuelas de recur-
sos pedagógico-didácticos y de procedimientos de gestión institucional propues-
tos por el programa. Veamos con mayor detalle las distintas dimensiones.
a) Como se ha dicho, los procesos de mejoramiento educativo pueden dar
resultados positivos sólo en el largo plazo, y a través de esfuerzos activos y sos-
tenidos. Por eso la institucionalización precisa de consenso político, que pueda
darle continuidad a una estrategia más allá de los eventuales cambios de funcio-
narios. Ese consenso también se vincula con los procesos de negociación del
financiamiento, muchas veces con los organismos internacionales, que incluyen
la discusión acerca de estrategias adecuadas a las circunstancias y necesidades
nacionales y regionales. Ese tipo de consenso es por ejemplo, el que hizo posi-
ble en Chile la continuidad del programa de las 900 escuelas y la instalación de
la estrategia de discriminación positiva como un principio transversal. Esta

43
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

transversalidad se refleja no sólo en las acciones propias del programa sino tam-
bién cuando se privilegia esas escuelas en la implementación de un conjunto de
medidas de la política educativa nacional, tales como la extensión de la escola-
ridad obligatoria, la jornada escolar completa, la promoción de la participación
comunitaria, etc. Una vez finalizada una primera etapa con el financiamiento de
la cooperación internacional, el P900 pasó a formar parte de una política más
global de mejoramiento de la educación básica, al incorporarse a un programa
mayor (Mejoramiento de la Calidad Educativa, MECE), financiado esta vez por
el Banco Mundial. En 1995, el programa entra en una etapa de institucionaliza-
ción plena al pasar a formar parte de la coordinación de educación básica y al
ser incorporado al presupuesto corriente.
En el caso del CONAFE mexicano, sus acciones de expansión de los servi-
cios educativos, tales como los cursos comunitarios, constituyen una opción
alternativa de cobertura que puede considerarse institucionalizada, cuya moda-
lidad de implementación pasó por adaptaciones sucesivas, tratando de mejorar
la eficacia y la eficiencia. Puede decirse que superó ampliamente la etapa de pro-
grama transitorio, pero sigue dependiendo de un organismo descentralizado de
la Secretaría de Educación Pública. Entre las razones de esta institucionalización,
se han señalado principalmente dos factores: la estabilidad del régimen político
mexicano, y que los programas han desplegado una compleja trama de reglas y
recursos que en cierta medida se sostienen más allá de los intereses y relaciones
de fuerza de los actores políticos a cargo de la conducción (Tenti y Torres, 2000).
b) La institucionalización de ciertos mecanismos de gestión se relaciona
con la estrategia de pasaje de escala, la gradualidad o no de la implementación,
y la estructura institucional y normativa desarrollada para la descentralización.
Entre las decisiones a tomar, están incluidas la definición de los roles asignados
a los equipos de gestión central y provinciales o regionales, a los supervisores, a
los directivos, a los docentes, y la instalación de dispositivos sistemáticos de for-
mación y capacitación docente.
Algunos programas van de la experiencia piloto a la gran escala, otros
adoptan de entrada estrategias masivas; algunos se ubican en estrategias secuen-
ciadas, pero sin etapa piloto. Cada estrategia tiene sus ventajas y desventajas.
El P900 tuvo como antecedentes experiencias de educación popular con-
ducidas por ONGs chilenas durante la dictadura militar. Esto permitió desarro-
llar un saber técnico que luego fue incorporado en el diseño del programa (en
el que participaron incluso los mismos profesionales de la experiencia anterior).
Una vez instalado, el P900 siempre abarcó alrededor de 900 escuelas, pero como
éstas fueron rotando, entre 1990 y 1999 pasaron por el programa cerca de un
tercio del total de escuelas primarias chilenas. Un papel clave en la instituciona-
lización del proyecto fue jugado por los supervisores, a quienes se atribuyó un
papel de multiplicadores y acompañantes de la propuesta.
En cambio, la implementación del proyecto de las clases de aceleración de 5º
a 8º año en Paraná, Brasil, fue realizada de un modo masivo desde el comienzo, lo
que produjo dificultades ya mencionadas en la formación de los multiplicadores.

44
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

En los casos de los programas Tercer Ciclo Rural y posprimaria rural, la


implementación se hizo con sucesivas etapas de ampliación, pero no a partir de
experiencias piloto, sino de un modelo que fue incorporando modificaciones
sobre la marcha.
La ventaja de contar con una etapa de experimentación es que puede eva-
luarse qué funciona y qué no funciona, y rediseñarse para la etapa de masifica-
ción; una desventaja es que el modelo piloto probablemente contiene compo-
nentes dif íciles de reproducir en gran escala. Por su parte, la masificación desde
el comienzo, si bien puede estar justificada en la urgencia por resolver ciertos
problemas e incluso en la necesidad de adaptarse a las presiones de los tiempos
políticos, parece ser la opción de mayor riesgo porque pueden desnaturalizarse
principios básicos del modelo.
No existen datos contundentes que puedan responder al interrogante acer-
ca de qué estructura institucional da la mayor probabilidad de sustentabilidad y
de apropiación de la estrategia en el conjunto del sistema educativo. Pero sin duda
es clave la relación del programa con las estructuras de gestión de los sistemas
nacionales y provinciales o regionales. Los casos muestran relaciones diversas:
desde un programa ubicado en una dirección descentralizada dentro del
Ministerio de Educación (como el CONAFE en México) hasta el tercer ciclo rural
en Argentina, que se desarrolla desde el Ministerio de Educación nacional, en el
marco de un sistema descentralizado en el que las escuelas dependen de las pro-
vincias. Los cambios de gobierno o incluso de equipos dentro de un mismo
gobierno implican un riesgo a la sustentabilidad si no hay consenso acerca de la
necesidad del programa o de la estrategia Probablemente, cuando se subcontrata
externamente la ejecución de un programa, la sustentabilidad sea más frágil
(como las clases de aceleración en Paraná, donde al no haber capacidad de imple-
mentar el programa dentro de la Secretaría, no se hizo una apropiación del pro-
grama por los funcionarios). Pero en caso de avanzar hacia la institucionalización,
es preciso superar la estructura paralela e incorporarse a la gestión general de la
educación. Estos programas suelen partir de los gobiernos nacionales pero impli-
can crecientes instancias de negociación e interacción entre los niveles centrales,
y de los estados o provincias. Ello impone la necesidad de fortalecer las capacida-
des técnicas de los equipos jurisdiccionales. El proceso de descentralización de la
gestión plantea una siempre presente tensión entre la propuesta original y la auto-
nomía de decisión de los equipos intermedios (regionales, provinciales o estruc-
tura de supervisión). La cuestión no está exenta de conflictos.
El debate sobre los niveles de descentralización deseables se ha hecho pre-
sente frecuentemente en los programas de mejoramiento de la equidad educa-
tiva. Hay un riesgo implícito en las iniciativas muy descentralizadas vinculado
al alto grado de segmentación de los países latinoamericanos. Si no se resguar-
da un cierto grado de homogeneidad y centralismo, ¿no se estarán ampliando
las inequidades en lugar de achicarlas al reproducir un sistema educativo dife-
renciado? No es un tema menor que los países del cono sur sean aquellos que
han logrado mayor universalismo en la prestación de servicios sociales, inclu-
yendo los educativos, a través de un modelo bastante homogéneo (Filgueiras,

45
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

1998). De este modo, en los programas para mejorar la equidad educativa están
presentes las tensiones habituales que rodean los procesos de descentralización.
Reconociendo que descentralizar trae aparejados aspectos positivos en torno a
la eficiencia y a la pertinencia o adecuación a las realidades locales, ¿qué tipo de
descentralización permite resguardar la equidad del conjunto?
A medida que se va ampliando la cobertura, la coordinación central suele
establecer una serie de principios básicos que el modelo debe seguir, planteados
a las estructuras provinciales, municipales o a las propias escuelas, según sea el
caso, como términos de referencia mínimos para participar en el programa.
Este núcleo de decisiones referidas al modelo de intervención puede mantener-
se centralizado porque en general el financiamiento de los programas proviene
del nivel nacional. Durante el proceso de descentralización hacia equipos de la
gestión intermedia, se derivan algunas decisiones vinculadas con la readecua-
ción a las características de los sistemas educativos regionales o provinciales y
se realizan acciones de fortalecimiento a través de capacitación y/o asistencia
técnica, cuya intensidad y permanencia varía según los casos. De cualquier
modo, el supuesto por el cual los sistemas regionales o provinciales simplemen-
te ejecutan las acciones propuestas por el nivel central minimiza el rol de los
actores en la construcción social de las políticas: comparando el desarrollo de
los programas en diferentes jurisdicciones se observan diferencias importantes
que se vinculan, entre otras cosas, con las diversas estructuras y culturas políti-
co- institucionales, historias y fortalezas técnicas de los equipos. Mientras que
algunas jurisdicciones más débiles en cuanto a recursos materiales, humanos e
institucionales parecen necesitar de un acompañamiento más permanente,
otras jurisdicciones con mayores fortalezas tienen capacidad de reelaborar los
modelos (Golzman y Jacinto, 200110).
c) Como se ha sostenido, un eje central de la institucionalización es que el
programa pase a ser parte del presupuesto corriente de la educación. De hecho,
muchos de estos programas se iniciaron con financiamiento externo, pero luego
fueron adoptados en el marco más amplio de la política educativa nacional. En el
caso específico de los programas con financiamiento externo, se señala que para-
dójicamente eso les ha dado una cierta autonomía para negociar con otros actores
internamente. Esta paradoja probablemente se vincula con el hecho de que el esta-
blecimiento de ciertas cláusulas pone coto a clientelismos políticos en el marco de
democracias aún en consolidación. De cualquier modo, como se ha dicho, también
la capacidad de negociación con los financiadores externos depende mucho de los
consensos políticos y de la fortaleza técnico-política de los equipos centrales.
d) Aunque puede sostenerse que el concepto de institucionalización remi-
te fundamentalmente a la adopción por el sistema de una cierta estrategia, las
discusiones sobre el tema reflejan una dimensión que podría calificarse como
institucionalización pedagógica. Se refiere a la apropiación por parte de la pro-
pia escuela de los modelos de acción pedagógica propuestos por los programas.
De hecho, si la finalidad central de los programas vinculados con la equidad es

10 En este volumen.

46
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

el mejoramiento de la calidad de los procesos y logros educativos, no cabe duda


que éstos se expresan en última instancia en las propias instituciones escolares
y dentro de las aulas.
Según muestran las experiencias, las condiciones de institucionalización
de ciertas prácticas estarían vinculadas con los diferentes instrumentos puestos
en juego por los programas, y con la interrelación entre estos componentes
entre sí y con el conjunto de la política educativa.
La capacitación y la asistencia técnica directa a los docentes son fundamen-
tales en este proceso, pero no alcanzan porque el mejoramiento de la calidad es un
fenómeno con dimensiones sistémicas e institucionales. Esto implica el necesario
fortalecimiento de los equipos técnicos provinciales, de los papeles de supervisión
y de dirección para la apropiación a escala institucional de las propuestas.
La experiencia del P900 parece ser bastante ilustrativa respecto de este
último punto. Cuando de la intervención puntual y acotada en los primeros
años se pasa a un apoyo integral y sistémico a la escuela (aprovechando los dife-
rentes recursos que pone a disposición la reforma educativa), el papel del super-
visor pasa a ser más integral: debe mirar toda la escuela, concentrando su labor
en las escuelas de peor rendimiento y debe animar redes comunales de ayuda a
las escuelas. En la tercera etapa, cuando el énfasis se pone en la responsabiliza-
ción por los resultados, y se establecen planes anuales de acción, metas y acti-
vidades, que deben ser evaluados e informados a la comunidad escolar, se for-
talece aún más los papeles de los responsables municipales de educación y de
los supervisores en relación con la planificación, la evaluación y el seguimiento
de las acciones. Ahora bien, una vez que el programa en sí mismo fue absorbi-
do dentro del conjunto de políticas sobre la educación básica, no hay consenso
acerca de si lo que se produjo fue un proceso de institucionalización del progra-
ma o si simplemente éste desapareció (ver post-scriptum en este volumen).
En definitiva cabría retener la pregunta de si hay que institucionalizar.
Parecería que si la estrategia logra buenos resultados en términos de aprendiza-
je estaría marcando un camino prometedor para incorporar sistémicamente a
las reformas educativas en curso. Pero ello no necesariamente debe ser así. Los
cambios político-institucionales pueden implicar cambios o re-adecuaciones de
perspectivas pueden ser enriquecedoras para fortalecer o mejorar las estrate-
gias. Lo importante sería la adopción de políticas que resguarden o retengan los
logros positivos de ciertas estrategias, aún en el caso de cambios políticos.
En el caso en que se decida mantener una estrategia, debe enfrentarse
diferente tipo de dificultades.
Por un lado, ciertas medidas incluidas a veces en las políticas focalizadas,
a pesar de resultar útiles, resultan muy dif íciles o costosas de masificar, tales
como los sobresueldos a los docentes o cierta “mística” que acompaña la insta-
lación de algunos programas.
Por otro lado, cuando se trata de ampliar la cobertura, puede pensarse que
algunos programas no están brindando educación del mismo nivel que las escue-

47
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

las tradicionales, por lo cual deberían ser considerados como respuestas transito-
rias hasta que otra solución pueda llevarse adelante. Sin embargo, no hay coinci-
dencias respecto de lo que significa “educación del mismo nivel”. Para algunos,
ciertas acciones representan estrategias alternativas que, si están obteniendo los
mismos resultados que las escuelas regulares, no hay razones para considerarlas
transitorias; más bien, se resalta su potencialidad “alterativa” de sistemas educati-
vos rígidos con dificultades para dar cuenta de la diversidad, tal el caso por ejem-
plo, de los cursos comunitarios o de la telesecundaria en México (Tenti y Torres,
2000). Para otros, se corre el riesgo de que se trate de construir alternativas repro-
ductoras de la fragmentación y desigualdad social (Tiramonti, 1999).
En conclusión, como se ha venido mostrando, la institucionalización
requiere de una serie de condiciones: fuentes de financiamiento; dispositivos de
multiplicación tales como capacitación de equipos provinciales, docentes,
directores y supervisores; mecanismos institucionales y normativos que esta-
blezcan y potencien la relación entre los actores de distintos niveles, y evalua-
ción de resultados y de proceso que permitan retroalimentar la estrategia. Sólo
un consenso político sostenido y activo permite crear tales condiciones.

5. ¿Qué son buenos resultados?

Puede decirse que en términos generales los programas analizados han teni-
do resultados positivos. Los programas en el medio rural han logrado aumentar
la cobertura escolar en esas zonas, ampliando la participación en el primer ciclo
del nivel medio, en los casos de posprimaria en México y del tercer ciclo en
Argentina. Pero su impacto sobre los resultados escolares no ha sido evaluados.
En el caso del P900 en Chile, las evaluaciones han mostrado en términos relativos
un mejoramiento de los resultados escolares (Huidobro y Sotomayor, 199911). Las
clases de aceleración en Paraná, Brasil, han logrado que la mayor parte de los
alumnos pudieran promover al grado correspondiente a su edad (Amado,
199912), pero el programa no pudo sobrevivir a un cambio político.
Si se observan los logros de los programas en relación con sus objetivos,
se evidencia que los resultados vinculados con la ampliación de la cobertura o
la disminución de la repetición, son auspiciosos. Ahora bien, es preciso consi-
derar también otros niveles de la equidad educativa reflejados en el hecho de
que todos los niños y jóvenes tengan iguales oportunidades de acceder a una
formación amplia y sólida y a títulos equivalentes. Por ello, la medición de los
resultados de los programas conlleva la cuestión de los logros de los alumnos13.
11 En este volumen.
12 En este volumen.
13 Cabría hacer una acotación: los sistemas de evaluación de la calidad enfocan particularmente los logros
en áreas curriculares básicas como matemáticas, lengua, ciencias sociales y naturales. Sin embargo, en
una etapa socio-histórica en que se ha sostenido que la educación debe incluir entre sus funciones el
contribuir a la convivencia multicultural ¿no sería también preciso medir los logros en relación con la soli-
daridad, la convivencia, a la construcción participativa de proyectos en el ámbito local o al interior de la
misma escuela? Estas dimensiones también apuntan a la equidad educativa.

48
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

¿Qué se sabe entonces en términos de logros educativos? Más allá de los


datos positivos en términos relativos del P900, la juventud de los otros progra-
mas desarrollados en los años noventa hace que no se cuente con resultados en
términos de mejoramiento de los logros educativos. Es una deuda pendiente
que contribuirá a aclarar la cuestión.
En cambio, datos provenientes de otros programas de más larga data,
estarían evidenciando tanto que los programas de discriminación positiva pue-
den mostrar resultados interesantes, como que el mejoramiento de los logros es
un proceso que puede llevar tiempo. Por ejemplo, el programa Escuela Nueva
iniciado en Colombia en 1975,14 cubre actualmente casi la mitad de las escue-
las rurales del país. Además de los logros en cobertura, el programa exhibe inte-
resantes resultados cualitativos. Una evaluación muestra que las calificaciones
de los niños en pruebas fueron más altas que las de los que estudian en las
escuelas rurales tradicionales (Arboleda, 1995). Aunque los resultados fueron
mejores al inicio del programa que después su expansión a gran escala, en la
evaluación comparada sobre calidad educativa recientemente desarrollada por
la UNESCO, Colombia fue el único de los trece países donde se registraron
mejores rendimientos en escuelas rurales que en las urbanas (Rivero, 1999).
También la Nuevas Escuelas Unitarias en Guatemala retienen mejor sus alum-
nos que las escuelas convencionales y sus alumnos tienen mejores logros edu-
cativos (Kraft 1998). En México el programa telesecundaria rural empieza a
mostrar, en, logros similares a los de las escuelas secundarias generales, y a las
técnicas en las evaluaciones de resultados de aprendizaje, a pesar de que la
modalidad que recibe a los alumnos en las peores condiciones académicas. Una
evaluación reciente muestra que en el segundo año del nivel secundario los
resultados en lectura de los alumnos de telesecundaria son similares a los de las
otras modalidades, y en el tercero año, se alcanzan resultados similares en mate-
máticas (Tenti y Torres, 2000). Aunque es preciso matizar este hallazgo porque
la deserción en telesecundaria es mayor que en las otras dos (por lo cual pueda
haber un proceso de selección), constituye una evidencia auspiciosa porque
muestra que a través de modelos alternativos puede llevarse adelante educación
de calidad allí donde no es posible implementar los modelos regulares.
En definitiva, los datos disponibles llevan a pensar que:
Los resultados de los programas deben medirse centralmente por el mejo-
ramiento de los logros de aprendizaje y por las tasas de completamiento de los
niveles básicos y medios, es allí donde es preciso concentrar mayores esfuerzos
y recursos para la evaluación.
Programas que contemplan medidas focalizadas para el mejoramiento de
la calidad de la educación en escuelas con bajos logros, y/o formas alternativas
de organización de servicios educativos pueden registrar (con determinadas
condiciones) resultados que van en el sentido de un mejoramiento de la equidad
educativa, aunque aún resta mucho por aprender sobre los mecanismos sistémi-

14 Esencialmente, este sistema ofrece aprendizajes activos, una relación más estrecha entre la escuela y la
comunidad y, además, un sistema de promoción flexible adaptado a las situaciones de vida del niño.

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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

cos de mejoramiento y prevención de las inequidades dentro del sistema educa-


tivo y está claro que el espacio de las políticas educativas es acotado en el mejo-
ramiento global de las oportunidades, menos aún en el marco de crecientes des-
igualdades sociales. Por ejemplo, los magros resultados de los países latinoame-
ricanos en la encuesta PISA demuestran que, aún en países que han hecho sos-
tenidos esfuerzos como Chile, la calidad educativa no ha aumentado mucho. Se
necesita un esfuerzo continuo de mucha más larga duración e integralidad.

6. Equidad de oportunidades educativas,


desigualdad social y diversidad cultural

La discriminación positiva constituye un intento de respuesta ante las


inequidades de acceso, permanencia y logros en el sistema educativo. A menu-
do se alude a los programas en esa dirección como “compensatorios”. Sin
embargo, la noción de “compensación” ha sido algunas veces cuestionada por-
que conlleva un cierto etnocentrismo. Según estas perspectivas, la compensa-
ción pone el acento en un supuesto “déficit cultural” que tendrían ciertas pobla-
ciones para permanecer con éxito en la escuela.
De hecho, en las acciones concretas llevadas adelante en el marco de los
programas aparece tanto la necesidad de atender la desigualdad social y educa-
tiva como la diversidad cultural. Estas dos dimensiones, si bien relacionadas,
remiten a cuestiones que pueden diferenciarse, tal como muestran algunas de
las discusiones actuales sobre la justicia social (Fraser, 1997).
Atender la desigualdad social implica restituir el derecho a una calidad de
vida digna, y aportar a la mejora de las condiciones de educabilidad de niños y
jóvenes. Ante la desigualdad social, la compensación en educación no implica
señalar un déficit cultural, sino redistribuir recursos: en este terreno se mueven
las acciones dirigidas a la atención social de las familias y los alumnos, y a la
provisión de equipamiento, material didáctico o mejoramiento de la infraes-
tructura de las escuelas. En este caso, la intervención podría ser considerada
más o menos asistencialista según su grado de centralización, el papel dado a la
participación de los diferentes actores del sistema (responsables regionales,
supervisores, directivos, docentes, padres) y las acciones llevadas adelante para
promover una calificación de las demandas de las familias.
Atender la diversidad cultural implica respeto, reconocimiento, y revalori-
zación de los distintos universos culturales. Esta perspectiva se antepone al men-
cionado enfoque del déficit cultural. Este último concibe lo diverso como aque-
llas formas culturales, morales, religiosas, estéticas alejadas de aquellas que
detentan los grupos sociales incorporados históricamente a la escuela y plantea
que las acciones deben uniformizar las diversidades (Duschatzky, 1997). En cam-
bio, el enfoque de la diversidad como “valor”, implica reconocer al alumno con-
creto, en su medio familiar y ambiental, en su cultura, como lo central en el ser-

50
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

vicio educativo (Schmelkes, 1996). La necesidad de diversificar las modalidades


de atención deviene en un factor crucial para su posible impacto en beneficio de
una población heterogénea y muchas veces dispersa. Los programas que inclu-
yen acciones vinculadas con la flexibilidad o la diversificación organizativa, y con
las estrategias pedagógicas alternativas entrarían dentro de ese reconocimiento.
En este terreno está justamente uno de los mayores aprendizajes que
puede hacerse desde los programas de discriminación positiva para el conjunto
del sistema educativo. Porque si se concibe la diversidad no sólo como el respe-
to por ciertos grupos minoritarios sino como una de las características centra-
les de nuestras sociedades multiculturales, el interrogante de la escuela frente a
la diversidad no incumbe sólo la cuestión de cómo trabajar con los sectores
rurales o urbano-marginales sino que involucra a toda la escuela y toda escue-
la. Algunos de los programas orientados al mejoramiento de la equidad educa-
tiva han tenido y tienen un carácter innovador por ejemplo en sus formas orga-
nizativas y pedagógicas, y/o en su articulación con el contexto local que mues-
tra estrategias válidas para todas las escuelas.
Tal vez un punto de superación de las polémicas en torno a la compensa-
ción sería plantear que no toda compensación implica una concepción basada
en el déficit cultural. En efecto, pueden distinguirse claramente dos dimensio-
nes en los programas de discriminación positiva. La redistribución de recursos
(f ísicos, humanos, económicos, etc.) a fin de mejorar las situaciones de des-
igualdad educativa y social, y el reconocimiento de las diversidades culturales a
través de estrategias (pedagógicas e institucionales) que las tomen en cuenta
como un valor. Este punto de vista va en la línea de un nuevo pensamiento
democrático que se está gestando, basado en la idea de que superar las desigual-
dades no es contradictorio con el respeto por la diversidad (Tedesco, 2000).
Ahora bien, desigualdad social y diversidad cultural no son cuestiones
mutuamente excluyentes sino todo lo contrario. Habitualmente, los grupos que
sufren de discriminación por motivos culturales también sufren injusticias
sociales y viceversa, tal el caso en América Latina de las poblaciones indígenas
y de las poblaciones migrantes en las grandes ciudades. Por lo tanto, los progra-
mas más integrales son aquellos que combinan tanto acciones redistributivas
para compensar la desigualdad social como acciones de reconocimiento de la
diversidad cultural. Esta estrategia podría traducirse en la fórmula: no sólo se
trata de dar más sino también de dar diverso, según las necesidades concretas y
simbólicas de los grupos atendidos.
Cabe resaltar dos cuestiones extremadamente importantes respecto de la
valorización de las diversidades culturales:
En las acciones vinculadas con el reconocimiento de la identidad cultural
siempre está presente la tensión entre retener la identidad cultural, mantener su
integridad, y dejar de lado su particularismo para participar activamente de la
vida económica, política, y cultural (Wieviorka, 1999). En este punto, los pro-
pios movimientos indigenistas demandan el respeto por la propia cultura en el
marco del acceso a una cultura universal.

51
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

El enfoque del respeto por la diversidad cultural impone más que en otros
casos, una capacidad de rendir cuenta tanto a los alumnos y a sus familias como
al sistema educativo, y poseer mecanismos adecuados de evaluación de resulta-
dos que puedan mostrar la calidad de sus logros (Schmelkes, 1996).
En definitiva, las cuestiones de la diversidad cultural y la desigualdad
social que atraviesan la escuela muchas veces no encuentran adecuada respues-
ta en el marco de instituciones rígidas, diseñadas y configuradas para contextos
socio-históricos ya inexistentes. El modelo tradicional de la escuela homogénea
“naturalizado” como la única escuela posible, no alcanza hoy para cumplir los
fines de educación e inclusión social de los sectores más desfavorecidos. El des-
af ío planteado al conjunto de los sistemas educativos y a cada escuela es encon-
trar formas institucionales y respuestas pedagógicas más flexibles y diversifica-
das que permitan permanecer y aprender a todos los niños. Pero sin contribuir
a consolidar aún más circuitos educativos de “segunda categoría”. Esto es una
tensión permanente y paradójica.
Aún resta mucho por saber acerca de cómo lograr una mayor igualdad de
oportunidades en educación. Lo que parece evidente es que esta discusión en la
actualidad va por caminos diferentes de los que en los años 70 entendían la
igualdad de oportunidades como la expansión de una escuela única, universal.
Más allá de este pretendido universalismo se configuraron sistemas educativos
diferenciados, de diferente calidad, según etnia, clase social, lugar de residencia
o sexo del alumnado, con condiciones materiales e institucionales dispares y de
peor calidad para los pobres. Analizando investigaciones empíricas de la déca-
da del 80, Braslavsky (1999) sostiene que la igualdad de oportunidades realiza-
da a través de los mismos contenidos y los mismos métodos no garantiza, aún
en el supuesto de que fuese deseable, la construcción de una sociedad merito-
crática. Primero, porque los contenidos y los métodos son distintos en condi-
ciones materiales y con poblaciones diferentes, aun cuando sean iguales en los
papeles; segundo, porque poblaciones disímiles pueden necesitar contenidos y
prácticas distintas para poder constituirse en sujetos plenos.
El concepto de igualdad de oportunidades empieza a evolucionar hacia el
énfasis en la equidad de oportunidades, concibiendo que ante el reconocimien-
to de las heterogeneidades no se trata de dar a todos lo mismo, sino según sus
necesidades y diversidades a lo largo de sus trayectorias. Una visión más plura-
lista y amplia de la compensación podría retomar la idea, parafraseando a
Rosanvallon (1995), de políticas integrales dirigidas a mejorar la equidad de las
oportunidades educativas a lo largo de toda la vida.

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Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica

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55
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Juan Eduardo García-Huidobro S.


Director de la Escuela de Educación de la Universidad
Alberto Hurtado, Diseñador y el primer coordinador del
Programa de las 900 Escuelas, entre 1990-1992

Carmen Sotomayor E.
Coordinadora: Nivel Educación Básica del Ministerio
de Educación de Chile, Coordinadora del
“Programa de las 900 Escuelas” durante 1997-1999

56
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

Capítulo II

Institucionalización de un programa
de apoyo a establecimientos escolares
de vulnerabilidad educativa: el caso del
“Programa de las 900 Escuelas” en Chile

1. Breve descripción del programa

1.1. El problema
El Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación en Escuelas de
Sectores Pobres, más conocido como Programa de las 900 Escuelas (P-900), nació
en 1990 con el gobierno de transición a la democracia. Luego de tres décadas de
gran aumento en la cobertura del sistema educativo, el problema que quedaba por
resolver era el de asegurar igual calidad a toda la población escolar. Los equipos
técnicos del gobierno democrático naciente constataban que los conocimientos
no eran igualmente distribuidos entre las comunas más pobres y las más ricas,
entre las comunidades urbanas y las rurales. Mientras que en los establecimien-
tos educacionales pagados los resultados de las pruebas nacionales de Lenguaje y
Matemática del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación
(SIMCE)1 alcanzaban 80%, en los subvencionados2 se llegaba sólo a 55%, cifra que
en el caso de las escuelas rurales llegaba incluso a 34%. El indicador de repitencia
mostraba desigualdades similares: 2,2% en las escuelas particulares pagadas en
comparación con 7,8% en los establecimientos subvencionados. Asimismo, podía
observarse que estos indicadores estaban asociados con diferencias de importan-
cia en el nivel educacional de la familia y los recursos que pueden destinar a la
1 El SIMCE funciona en Chile desde 1988 y ha efectuado desde entonces, cada dos años, pruebas de rendi-
miento escolar en Castellano y Matemática a todos los alumnos de cuarto año básico (1988, 1990, 1992,
1994 y 1996) y de octavo año básico (1989, 1991, 1993, 1995 y 1997).
2 La categoría establecimientos subvencionados corresponde en Chile al conjunto de escuelas que reciben
financiamiento público para funcionar; dos tercios de ellas es administrado por las municipalidades y el
tercio restante por sostenedores privados.

57
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

educación de sus hijos. Pero al mismo tiempo, se constataba la enorme valoración


que los sectores de bajos ingresos daban a la educación como la única oportuni-
dad real de movilidad social.
Se concibió, entonces, un programa de apoyo educativo a los estableci-
mientos escolares que se encontraran en la franja del 10% más bajo de los resul-
tados del SIMCE en Lenguaje y Matemática3. El propósito era instalar en el sis-
tema educativo un mecanismo de discriminación positiva4, que atendiera de
manera diferenciada a los niños en condiciones más desfavorables para apren-
der. Se trataba de dar más recursos técnicos y materiales a docentes, directivos
y niños de establecimientos urbanos y rurales de mayor vulnerabilidad educati-
va y socioeconómica. Se esperaba así alcanzar al menos los promedios naciona-
les, disminuyendo la brecha a través de una política de focalización de recursos.

1.2. La estrategia
La estrategia apuntó a mejorar las competencias de base en Lenguaje y
Matemática, bajo la hipótesis de que las capacidades de leer comprensivamen-
te, producir textos, comunicarse en forma oral y manejar las operaciones bási-
cas de cálculo eran habilidades mínimas para poder seguir aprendiendo y des-
envolver una trayectoria escolar exitosa. Asimismo, se consideró esencial el des-
arrollo socioafectivo de los niños, poniendo especial atención al aumento de la
autoestima y de la identidad cultural de éstos, bajo la hipótesis de que muchas
veces la separación entre la cultura de la escuela y la cultura popular, así como
los déficit en el crecimiento afectivo y social, son las principales explicaciones
de los malos rendimientos, la repitencia y el abandono de la escuela de niños de
sectores de pobreza.
De este modo, el Programa de las 900 Escuelas desarrolló inicialmente
cuatro grandes líneas de acción, implementadas por un equipo técnico central
en conjunto con supervisores técnico-pedagógicos de educación básica que tra-
bajan en el nivel provincial del Ministerio de Educación. Estos supervisores fue-
ron capacitados en forma exclusiva durante los primeros años del programa y,
luego, en conjunto con otros programas y componentes del Ministerio.

a. MEJORAMIENTO DE LA INFRAESTRUCTURA

Como una forma de apoyar la propuesta pedagógica, se efectuaron las


reparaciones o los mejoramientos en la planta f ísica de 800 establecimientos
que –a juicio de los docentes– incidían más en el rendimiento escolar. La inver-
sión se concentró en la compra de mobiliario escolar y reparación de salas de
3 Al seleccionar a los establecimientos se excluye a los muy pequeños (con 4 o menos profesores). Estos esta-
blecimientos pequeños, rurales y aislados, son atendidos por un programa especial, el Programa de Educación
Básica Rural. Lo anterior hace que el Programa de las 900 Escuelas atiende aproximadamente a 10% de las
escuelas subvencionadas que, sumadas a las 3.350 escuelas atendidas por el Programa Rural, haciendo que
50% de las escuelas subvencionadas y 13% del alumnado sean atendidos con un programa especial.
4 Para una fundamentación de la política de discriminación positiva, ver García-Huidobro (1994)

58
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

clases. Aun cuando el monto de la inversión fue bajo5, tuvo una alta significa-
ción por el nivel de deterioro de los establecimientos que, por más de diez años,
no habían tenido recursos para reparación y mantenimiento de infraestructura.
Posteriormente, esta línea de acción fue asumida desde 1992 por el Programa
MECE básica y posteriormente por el Departamento de Inversiones del
Ministerio de Educación.

b. TEXTOS ESCOLARES, BIBLIOTECAS DE AULA Y MATERIALES DIDÁCTICOS

La distribución tradicional de textos –que anteriormente se utilizaban por


dos o más años– se complementó entregando textos de uso exclusivo a todos
los niños del primer ciclo básico, iniciativa que continuó posteriormente el pro-
grama MECE, y luego fue institucionalizado por la Unidad de Medios
Educativos de la División de Educación General. Del mismo modo, como una
forma de apoyar el perfeccionamiento en los talleres de profesores y reforzar el
cambio de las prácticas pedagógicas, se distribuyeron bibliotecas de aula6 y
materiales educativos de apoyo al aprendizaje de lectura, escritura y matemáti-
ca. También se adquirieron distintos tipos de juegos y materiales, y se propor-
cionaron grabadoras y dittos.

c. TALLERES DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

En cada escuela se constituyó un taller de perfeccionamiento para los pro-


fesores de 1° a 4° año básico cuyo propósito era elevar su capacidad técnica para
mejorar los aprendizajes de los niños. El perfeccionamiento se centró en la
metodología para la enseñanza de competencias básicas (lectura, escritura y
matemática), poniendo énfasis en enfoques que favorecen la comprensión del
entorno cultural de los niños, las relaciones escuela-comunidad y el desarrollo
de la participación y creatividad de los estudiantes. Los talleres se desarrollan
semanalmente y son conducidos por supervisores del Ministerio de Educación,
quienes a su vez, son capacitados por los equipos técnicos del nivel central. Los
talleres son un espacio participativo donde se intercambian experiencias y en el
cual los docentes pueden actualizarse y enriquecerse teóricamente, ser estimu-
lados para innovar sus prácticas e ir asumiendo mayor responsabilidad sobre los
resultados obtenidos en el aula.

d. TALLERES DE APRENDIZAJE

La experiencia de los Talleres de Aprendizaje (TAP) surge como un progra-


ma comunitario de educación popular que busca apoyar a la comunidad para dar
respuesta a los problemas escolares que presentan niños en sectores de pobreza.
Desarrollados desde 1978 por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones
5 US$ 4 millones.
6 La biblioteca de aula es una pequeña colección de libros de literatura infantil (entre 40 y 60 títulos) que
se ubica en cada sala de clases al alcance de los niños.

59
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

en Educación (PIIE), organismo académico no gubernamental, se incorporan en


1990 como un componente del Programa de las 900 Escuelas. Los Talleres de
Aprendizaje atienden a niños de 3° y 4° grado que presentan mayor atraso esco-
lar. Se trabaja con grupos de 15 a 20 niños elegidos por el profesor. Estos talleres
se desarrollan en horario alterno a la jornada escolar y son conducidos por dos
jóvenes monitores de la comunidad, seleccionados por la escuela, cuyo requisito
es tener educación media completa y estar sin trabajo.
En cada escuela funcionan dos Talleres de Aprendizaje. Cada taller funciona
dos veces por semana en sesiones de dos horas y media cada una, para desarrollar
actividades lúdicas y de recuperación de los aprendizajes escolares que buscan
reforzar la actividad escolar, elevar la autoestima y favorecer la sociabilidad y crea-
tividad de los niños, quienes establecen un intenso vínculo afectivo con su moni-
tor. Este punto resulta significativo si se atiende a las evidencias que muestran que
los bajos aprendizajes y la deserción escolar obedecen en su gran mayoría a caren-
cias afectivas, baja autoestima y dificultades de integración al grupo de pares.
Los Talleres de Aprendizaje desarrollan una metodología basada en el apren-
dizaje grupal, el aprendizaje activo y en el reconocimiento de la experiencia de los
niños, acogiendo su identidad cultural, la de sus familias y su comunidad.

1.3. Cobertura e impacto


Desde sus inicios hasta 1998, el Programa de las 900 Escuelas ha apoyado
a unos 2.500 establecimientos educacionales subvencionados, tanto municipa-
les como particulares. Aproximadamente la mitad de los establecimientos han
sido urbanos y la otra mitad rurales, aunque 74% de la matrícula atendida ha
sido urbana. Cada año, el Programa atiende aproximadamente a 900 estableci-
mientos, los que van egresando en la medida que superan los promedios regio-
nales del SIMCE.
Hasta 1997, el Programa atendía solamente al primer ciclo de Educación
Básica. Desde 1998, ha extendido su cobertura, incluyendo el segundo nivel de
transición de Educación Parvularia, y el segundo ciclo de Educación Básica que va
desde 5° a 8° grado. Esto ha significado pasar de una cobertura de aproximadamen-
te 150.000 alumnos y 5.000 docentes, a unos 280.000 y 11.000, respectivamente, lo
que equivale a 9,5% del total de los alumnos de educación básica subvencionada.
El programa otorga además, cada año, una beca y capacitación a unos 2.000 moni-
tores comunitarios que trabajan en los Talleres de Aprendizaje.

60
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

Cuadro 2.1. Cobertura del Programa de las 900 Escuelas:


escuelas, profesores, alumnos y monitores. 1990-1997
Participantes 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
Escuelas 969 1.278 1.123 1.097 1.060 988 900 862
Profesores 1° a 4° 5.237 7.129 6.494 5.406 5.626 5.135 4.806 4.414
Alumnos 1º a 4º 160.182 219.594 191.451 170.214 165.758 152.326 141.316 137.689
Monitores TAP 2.086 2.800 2.500 2.350 2.300 2.186 1.802 1.745
Niños TAP 34.000 50.000 40.000 38.000 35.000 32.900 28.000 26.000
Fuente: MINEDUC. Programa 900 Escuelas

La cobertura del Programa está determinada fundamentalmente por razo-


nes prácticas. Se buscó simultáneamente atender a quienes más lo necesitaban
y hacerlo con una intensidad tal que el apoyo asegurase una perspectiva de
éxito. Con estos criterios se vio que, dada la capacidad limitada del sistema de
supervisión y el número importante de responsabilidades y tareas que atiende,
era prudente atender una cantidad cercana a las 900 escuelas. Esta cantidad más
las 3.350 escuelas de menos de cuatro profesores atendidas por el Programa de
Educación Básica Rural, significa que se focaliza en 50% de las escuelas y en 13%
de la matrícula.7
En cuanto al impacto del programa, los últimos resultados SIMCE muestran
avances en el rendimiento promedio en Castellano y Matemática del conjunto de
escuelas que han participado, llegando a aumentar casi 12 puntos entre 1990 y
1996 y 21 puntos, si se compara estos resultados con los indicadores del año 1988.
En este mismo período puede observarse una disminución de la brecha
entre las escuelas del P-900 y los demás establecimientos subvencionados del país.
De una diferencia de casi 7 puntos en 1990, se pasa a sólo 3,5 puntos en 1996.

Cuadro 2.2. Impacto del Programa de las 900 Escuelas. Resultados


promedios SIMCE en Castellano y Matemática. 1988-1996
1988 1990 1992 1994 1996 Diferencia 1988-1996
Escuelas subvencionadas 52,55 58,98 66,37 67,74 67,93 15,38
Escuelas P-900 43,15 52,11 60,91 61,62 64,34 21,19
Diferencia 9,40 6,87 5,46 6,12 3,59 5,81
Fuente: MINEDUC. Programa 900 Escuelas
Nota 1: Las escuelas subvencionadas corresponden al promedio ponderado de la totalidad de las escuelas municipa-
les y particulares subvencionadas medidas en el SIMCE. Están desagregadas las Escuelas P-900.
Nota 2: Las Escuelas P-900 corresponden a los establecimientos incorporados al Programa entre 1990 y 1996, es decir,
se entregan los resultados de las 2.099 escuelas que han participado por uno o más años en el Programa.

7 La dispersión de las escuelas rurales, sumada a la baja matrícula de ellas, hace que el apoyo a estas escue-
las –que atienden en condiciones difíciles a una población muy carenciada– es muy costosa sobre todo
en recursos humanos, lo que impide una mayor cobertura de los programas focalizados.

61
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

A la fecha existen 137 establecimientos que permanecen en el programa


desde 1990-1993, ya que no han logrado resultados suficientes como para supe-
rar el promedio de su región. Sin embargo, puede observarse un mejoramiento
sustantivo en estas escuelas de 18,5 puntos en promedio –considerando sus resul-
tados en Castellano y Matemática– o que permite decir que han avanzado casi 10
puntos por sobre las demás escuelas subvencionadas, que han aumentado en 8,9
puntos, entre 1990 y 1996. Aproximadamente un tercio de las escuelas actual-
mente atendidas corresponden a escuelas que salieron y volvieron a reingresar.8

1.4. Costos
El Programa ha tenido un costo anual aproximado de US$ 2,6 millones.
Entre 1990 y 1991 fue financiado por los gobiernos sueco y danés, y desde 1992
es financiado por el presupuesto de la nación.
Cuadro 2.3. Evolución del gasto del Programa de las 900 Escuelas (en miles de
pesos) con respecto a cantidad de alumnos y escuelas. 1990-1997
Año Presupuesto N°Alumnos Costo N° Escuelas Costo
ejecutado M$ atendidos Alumno M$ atendidas Escuela M$
1990 1.185.499 160.182 7,40 969 1.223,43
1991(*) 3.920.065 219.594 17,85 1.278 3.067,34
1992 1.068.880 191.451 5,58 1.123 951,81
1993 987.006 170.214 5,80 1.097 988,79
1994 1.530.951 165.758 9,24 1.060 1.444,29
1995 1.749.740 152.326 11,49 988 1.770,99
1996 1.272.349 141.316 9,00 900 1.413,72
1997 1.083.720 137.689 7,87 862 1.257,22
Fuente: MINEDUC. Programa 900 Escuelas
(*) La diferencia se explica, en buena parte, porque este año se realizó un gasto importante en infraestructura que no
se contempló los otros años.

2. Evolución de la estrategia de apoyo a la escuela


La estrategia de apoyo a la escuela del Programa de las 900 Escuelas ha
tenido siempre como foco el logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje más
efectivo, pero ha ido enriqueciendo la manera de abordar este objetivo. Se parte
con una mirada centrada en la relación profesor-alumno al interior de la sala de
clases, posteriormente se evoluciona hacia una mirada más compleja y sistémi-
ca que considera los efectos que posee el funcionamiento global de la escuela
sobre las características y productividad de la relación pedagógica y, a su vez, las
relaciones entre la escuela y el sistema educativo en general.

8 Actualmente se han tomado medidas para evitar esta circulación de escuelas por el Programa. Ver más
adelante en el apartado 2.3.

62
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

2.1. El efecto aula


La estrategia inicial aborda principalmente el mejoramiento de la calidad
de los aprendizajes de los niños desde el punto de vista de su desarrollo cogni-
tivo y socioafectivo. Se busca expresamente mejorar los resultados de los alum-
nos en Lenguaje y Matemática, así como mejorar su concepto de sí mismo y sus
relaciones con el grupo de pares.
La estrategia coloca un fuerte énfasis en el cambio de las prácticas peda-
gógicas de los docentes en el aula, lo cual supone una evolución en sus concep-
ciones acerca de cómo los niños aprenden y en su actitud hacia la pobreza y la
cultura popular. La propuesta educativa descansa en tres premisas centrales:
todos los niños pueden aprender, el desarrollo profesional de los docentes se
sustenta en la reflexión sobre la propia práctica para mejorarla, y la comunidad
puede aportar a la tarea educativa. Así, los pilares del programa en su primera
fase lo constituyen los Talleres de Perfeccionamiento Docente en servicio y los
Talleres de Aprendizaje, animados por monitores de la comunidad.
En ambas instancias se propone una pedagogía basada en el desarrollo de
habilidades o competencias a través de contenidos significativos y contextuali-
zados; es decir, relacionados con los intereses, necesidades y experiencias pre-
vias de los niños, partiendo de lo conocido para llegar a lo desconocido y pro-
curando que los propósitos del aprendizaje sean claramente comprendidos por
los alumnos. Lo anterior lleva a estimular una participación activa del estudian-
te en la construcción de sus saberes, valorando su entorno cultural como punto
de partida y fuente de sus aprendizajes.
Propiciar el trabajo interactivo y cooperativo entre los alumnos y con el
docente es otro de los cambios propuestos, ya que se sabe que la interacción social
es una variable que contribuye al aprendizaje de contenidos y competencias, al des-
arrollo del pensamiento lógico, la formación de un espíritu crítico y reflexivo y a la
vivencia de valores como la tolerancia, solidaridad y justicia. De igual modo, se pri-
vilegian las situaciones didácticas donde los alumnos puedan enfrentar y resolver
problemas, ya que éstas estimulan el desarrollo del pensamiento y de la creatividad.
Por último, se propone generar procesos de evaluación y autoevaluación al
servicio del aprendizaje, antes que de la calificación y/o promoción de los alumnos.

2.2. El efecto escuela


A corto andar, se detectó que los espacios de interacción pedagógica no
eran suficientes para lograr mejoramientos en la calidad de los aprendizajes de
los alumnos, sino que era necesario poner atención a la compleja organización
escolar donde otras instancias, espacios y actores, incidían fuertemente. Esto
quedó en evidencia en las primeras evaluaciones, que detectaron una insufi-
ciente consideración del personal directivo de los establecimientos escolares.
Según un estudio desarrollado por UNESCO en 1992, las acciones del progra-
ma no entregan a los directores elementos suficientes para juzgar y explicitar los

63
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

logros concretos de sus profesores y para tomar decisiones fundadas respecto


de las necesidades de aprendizaje de los alumnos y sus familias, de modo que la
función de dirección se constituya en una gestión centrada en la calidad de los
aprendizajes (MINEDUC, 1996)
Se implementó, entonces, una estrategia para fortalecer la gestión educa-
tiva de las escuelas que participaban del programa, propiciando una gestión
participativa y proactiva en vistas a lograr un mayor compromiso, responsabili-
dad e identidad de los actores involucrados con la institución escolar y generar
decisiones y acciones de mayor pertinencia. Para esto, entre 1993 y 1997, el
Programa de las 900 Escuelas desarrolló un convenio con la Facultad de
Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) y el Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), para asesorar a equipos de
gestión comunal en 39 comunas del país.
Integrados por representantes de directores, jefes de unidades técnico-peda-
gógicas, docentes de aula, jefes de departamentos de administración educacional
municipal y supervisores técnico-pedagógicos del Ministerio de Educación, los
equipos de gestión comunal tenían como principal función la transferencia de la
propuesta de gestión a la escuela, a través de la conformación de equipos de ges-
tión escolar (EGE), inexistentes hasta ese momento en la escuela básica chilena.
Se capacitó a los equipos de gestión comunal en un nuevo enfoque de ges-
tión cuyos ejes eran la planificación estratégica, la participación de todos los
estamentos en la gestión del establecimiento escolar y una gestión directiva al
servicio de lo educativo y del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de
niños y niñas. En esta perspectiva, se propusieron temas y prácticas que apun-
taban al desarrollo de un proyecto educativo institucional, al trabajo en equipo
y la toma de decisiones grupales, el desarrollo de un liderazgo participativo, la
definición de roles y funciones, el mejoramiento del clima organizacional, el
desarrollo de una comunicación efectiva, la planificación y organización del
tiempo y la conducción de reuniones eficaces, entre otras.
Adicionalmente, la estrategia de conformación de equipos de gestión
comunal tenía como propósito mejorar la coordinación entre los tres niveles del
sistema educativo bajo cuya responsabilidad se desenvuelve hoy día la educa-
ción pública municipalizada: la escuela, el sostenedor municipal y el departa-
mento provincial del Ministerio de Educación. Cabe señalar que la descentrali-
zación educativa ocurrida en la década de los ochenta adolece aún de serios
problemas de gestión, siendo uno de los principales, la competencia y, en casos,
la superposición de ciertos roles y funciones entre el sostenedor municipal y las
instancias operativas provinciales del Ministerio de Educación, lo que se tradu-
ce en recriminaciones y desconfianzas mutuas.

2.3. El efecto sistema


Entre 1996 y 1997, se producen importantes cambios en el sistema educati-
vo que obligan a repensar la estrategia del programa, incorporando los nuevos
lineamientos impulsados por la Reforma Educacional. Entre estos cabe mencionar:

64
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

• El establecimiento de la Jornada Escolar Completa, a lograrse en todas las


escuelas antes de 2002.9 En el caso de las 893 escuelas actualmente apoyadas por
el P-900, 315 están ya adscritas a la Jornada Escolar Completa y otras están des-
arrollando sus proyectos de infraestructura para incorporarse en el año 2000.
• La incorporación de la tecnología informática en los establecimientos
educacionales, a través de la red computacional Enlaces cuyo propósito funda-
mental es establecer una red de comunicaciones orientada a expandir los con-
textos de aprendizaje de la escuela, al comunicarla no sólo con los profesores y
alumnos de otras escuelas vecinas y lejanas (a través de Internet incluso de otros
países), sino también con el mundo de la universidad. Enlaces ya incorporó a
3.119 establecimientos (2.164 escuelas básicas y 955 liceos) y tiene programado
llegar en 1999 a todos los liceos (1.300 establecimientos) y a cerca de 3.000
escuelas. De los 893 establecimientos escolares que participan actualmente en
el P-900, 328 están adscritos a la red Enlaces. Para el año 1999-2000, se espera
incorporar a todos los establecimientos escolares del P-900 que cumplan con
los requisitos técnicos exigidos.
• El inicio de una Reforma Curricular de importancia. En enero de 1996,
el Gobierno decreta el nuevo marco curricular de la educación básica (Decreto
N°40/1996). El propósito fundamental es actualizar el currículum en términos
disciplinarios y pedagógicos. Los nuevos contenidos de la educación básica
están planteados en términos de Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos, los cuáles determinan un marco común, a partir del cual las escuelas
pueden definir contenidos complementarios propios. Los enfoques de aprendi-
zaje en la base del nuevo currículum son totalmente congruentes con lo obra-
do por el Programa de las 900 Escuelas los años anteriores: tienen como centro
el concepto de aprendizaje significativo, y otorgan importancia a la experiencia
y conocimiento previos de los alumnos y al sentido que tiene para los alumnos
cada nuevo concepto o habilidad.10 Este marco ha ido dando lugar a nuevos pla-
nes y programas: en 1997, se comenzó a aplicar los nuevos programas en pri-
mero y segundo básico; en 1998, en tercero y cuarto; en 1999, corresponde
incorporar el nuevo currículum en quinto básico. El proceso terminará en el
año 2002 con octavo año básico.
En este nuevo contexto, los equipos técnicos del programa reorientan sus
esfuerzos al apoyo y asesoría a los establecimientos escolares para usar el tiempo a
fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, incorporar la informática al tra-
bajo pedagógico, y llevar a la práctica del aula los nuevos programas de estudio.
De la intervención puntual y acotada de los primeros años, se pasa progre-
sivamente a un apoyo integral y sistémico a la escuela, a través del cual se preten-
de potenciar a los distintos actores de la institución escolar para asumir los nue-

9 Esto significa un aumento del horario de 30 a 38 horas pedagógicas y un aumento de la permanencia


de los niños en las escuelas de 3 horas cronológicas al día.
10 De hecho, el equipo técnico del Programa de las 900 Escuelas tuvo un papel destacado en la elabora-
ción del nuevo currículum para la educación básica, a través de lo cual la experiencia del Programa estu-
vo a la base del nuevo marco curricular.

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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

vos desafíos que le impone la sociedad y aprovechar los nuevos recursos puestos
a disposición por la Reforma. Se trata de potenciar las propias fortalezas de la ins-
titución escolar y de los actores comprometidos en el cambio, ya que la experien-
cia muestra que las innovaciones impulsadas desde el exterior no perduran ni
producen verdaderos cambios, si no son concordadas, enriquecidas y apropiadas
por las propias organizaciones escolares y las personas que participan en ellas.
A partir de 1998, el principal énfasis propiciado desde el programa apun-
ta a generar mecanismos de responsabilización compartida por los resultados
entre el establecimiento escolar y el Ministerio de Educación. Se establecen
compromisos mutuos que se traducen en planes anuales de acción o mejora-
miento con metas y actividades, que deben ser evaluados e informados a la
comunidad escolar. Para hacer más viable estos planes de mejoramiento, se
decide que las unidades educativas permanezcan en el programa durante tres
años, y que además un supervisor estable se haga cargo de la asesoría a cada
escuela por este período. Anteriormente, los establecimientos podían ingresar
o egresar cada año según ciertos criterios definidos por el nivel central, y los
supervisores rotaban por las distintas escuelas con bastante frecuencia, sin res-
ponsabilizarse necesariamente por sus avances o retrocesos.
Apuntado también a la institucionalización del cambio, se extiende el
apoyo del Programa a la educación parvularia y al segundo ciclo de educación
básica, con lo que se facilita una mirada a la escuela en su integralidad. Ello se
traduce en la distribución progresiva de material educativo y didáctico para
estos niveles, en la participación de la educadora de párvulos y del conjunto de
docentes en los Talleres de Profesores y en la implementación de actividades
formativas complementarias para alumnos de segundo ciclo. Estas últimas son
actividades diseñadas en el establecimiento escolar con la participación de los
niños, apuntando a temáticas de su interés y de gran valor formativo, como por
ejemplo el cuidado del medioambiente, la sexualidad, la participación, la pre-
vención de drogas y alcoholismo, la cultura y la recreación.

3. Los pasos de la institucionalización


En paralelo con su evolución estratégica y pedagógica, el Programa ha
vivido un proceso progresivo de institucionalización en el sistema escolar chi-
leno, el que ha sido parte también de una clarificación gradual de la estrategia
de atención a la educación básica.

3.1. Los inicios: programa de emergencia


En el bienio 1990-1991, el Programa de las 900 Escuelas era un programa
independiente y paralelo a la estructura funcional del Ministerio, que se inserta-
ba institucionalmente a través de una dependencia directa de las máximas auto-
ridades (el Ministro y Subsecretario de Educación). Era visto como un programa
“transitorio y de emergencia” destinado a apoyar de inmediato a las escuelas de

66
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

más riesgo, en espera de políticas más globales. Ayuda a esta visión el hecho de
que funcionaba con donaciones internacionales de corto plazo.11
Lo anterior no significó que el Programa tuviese poca importancia dentro del
sector. Por el contrario, al ser la única propuesta política nueva en curso tuvo una
gran centralidad y visibilidad. El Programa fue importante por lo que hizo, por
haber tenido un éxito rápido y también porque instaló un nuevo discurso educa-
cional que ha sido eje de las transformaciones educativas desde 1990 a la fecha.
Es posible definir, al menos, cuatro rasgos distintivos de la política educa-
tiva que se abren en Chile con el Programa de las 900 Escuelas y que se han
mantenido y profundizado con las medidas posteriores:
• El pasaje desde políticas cuyo núcleo estaba puesto en asegurar el servi-
cio educativo y en aumentar la cobertura, a políticas centradas en la calidad de
los procesos y en los resultados de aprendizaje.
• El pasaje desde el suministro de una educación homogénea a todos, a la pro-
visión de una educación diferenciada y que discrimina en favor de los grupos más
vulnerables, para aumentar la equidad y la igualdad de oportunidades en educación.
• El pasaje desde una mirada y planes homogéneos para el conjunto del sis-
tema educativo, al reconocimiento de las escuelas como las instituciones “produc-
toras” de la educación, con diferencias en sus resultados como fruto de la partici-
pación y creatividad de sus actores (equipos directivos y docentes, participación de
las familias) que generan e implementan proyectos educativos de categoría.12
• El pasaje desde un Estado que se definía a sí mismo como “subsidiario”
en el campo educativo,13 a un Estado activo que entiende la educación como
una función pública y que se hace responsable de sus resultados.

Desde esta primera etapa, el Programa de las 900 Escuelas tuvo gran
influencia en el sistema nacional de supervisión,14 al mismo tiempo que recibió
de este sistema una gran legitimidad interna en el Ministerio de Educación, la
que era importante dadas las complicaciones propias de la situación de transi-
ción a la democracia que se vivía.
11 Las donaciones de los gobiernos de Suecia, primero, y de Dinamarca, enseguida, se inscriben en el marco de
solidaridad internacional orientada a apoyar la transición a la democracia y más concretamente el inicio del
primer gobierno democrático después de 17 años de dictadura.
12 Para una enumeración más exhaustiva de las características de las políticas en curso, ver Cox y González
(1997) y García-Huidobro y Cox (1999).
13 Esta concepción del Estado es la propia del neoliberalismo que inspiró las distintas reformas a la educa-
ción efectuadas por el Gobierno Militar a comienzos de la década de los ochenta.
14 El Sistema Nacional de Supervisión cuenta en Chile con aproximadamente 900 profesionales, los que tra-
bajan en los Departamentos Provinciales de Educación que son las oficinas desconcentradas del
Ministerio de Educación en las 41 provincias del país. Los supervisores y supervisoras están especializa-
dos en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo: educación parvularia (hasta los 5 años
de edad), básica (de 6 a 12 años de edad), media (de 13 a 17 años de edad), educación de adultos y edu-
cación especial, correspondiendo la gran mayoría a supervisores de educación básica.

67
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Acá hay que destacar una decisión que resultó virtuosa. Los primeros dise-
ños del programa realizados antes de la llegada del presidente Aylwin a la presi-
dencia (durante el segundo semestre de 1989 y los primeros meses de 1990) no
contaban con la utilización de los supervisores y supervisoras del Ministerio de
Educación como gestores del programa en las escuelas. De hecho, se contempla-
ba recursos para la contratación de profesionales externos al Ministerio en esta
labor. Sin embargo, en el período de puesta en práctica del programa (marzo-
abril de 1990) se cambió esta opción y se incorporó a aproximadamente 350
supervisores y supervisoras a esta tarea. Con esto se constituyó un espacio de
diálogo técnico y de acción conjunta entre las nuevas autoridades y técnicos que
se incorporaban al aparato público con la llegada de la democracia y los funcio-
narios que venían, algunos de los cuales habían ingresado durante la dictadura y
otros habían permanecido desde antes de 1973.
La supervisión durante el régimen militar tuvo un discurso que la definió
como una instancia técnico pedagógica, pero una práctica que le impuso una
actividad centrada en el control de la normativa. La lógica subyacente era
correcta: el Ministerio fija determinados estándares, los evalúa y apoya a los que
no los cumplen; pero la práctica se transformó y la evaluación resultó ser la
comprobación por parte de los supervisores del cumplimiento de un conjunto
de normas escolares. Esto llevó a que la supervisión generara un tipo de rela-
ción con las escuelas y los docentes contradictoria con las características que
debe tener una relación de apoyo y asesoría técnica. El programa desde el ini-
cio enfatizó el rol técnico-pedagógico de los supervisores, lo que explicó la gran
aceptación que tuvo desde el comienzo por parte de estos profesionales, ya que
les permitió transformar la propia identidad profesional declarada en una iden-
tidad vivida y practicada.
La capacitación de los supervisores se realizó en forma bastante sencilla.
Se recurrió a jornadas nacionales de cuatro o cinco días de duración en la que
los supervisores, guiados por el equipo técnico, realizaban talleres semejantes a
los que ellos deberían hacer con los docentes y, además, recibían y discutían el
material técnico de apoyo con el cual trabajarían en las escuelas. Más adelante,
se incorporó sistemáticamente a estas jornadas una reflexión sobre la práctica
de los supervisores en las escuelas.
En suma, la estrategia de capacitación se puede resumir como trabajo de
grupo (participativo), apoyado en materiales (que contienen y explicitan una
propuesta técnico-pedagógica) y como una estrategia que le da mucha impor-
tancia al “modelaje”: no tanto decir lo que hay que hacer, sino capacitar a los
supervisores del mismo modo como se pretende que ellos actúen con los
docentes y con los monitores en las escuelas.
Esta capacitación resultó tan eficaz, que en el período 1991-92 se buscó
que cada supervisor o supervisora atendiese al menos una escuela del progra-
ma, convirtiéndose ésta en una instancia de capacitación en la acción.

68
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

3.2. Incorporación al MECE básica


Una segunda etapa de la institucionalización fue la incorporación del
Programa de las 900 Escuelas al Programa de Mejoramiento de la Equidad y
Calidad de la Educación (MECE). El MECE fue producto de una prolija prepa-
ración que dio pie a un convenio de préstamo con el Banco Mundial.15 El MECE
se diseña para seis años (1992-1997) por lo que el ingreso del Programa de las
900 Escuelas a este programa mayor cambia su perfil de acción de emergencia
y de corto plazo.
Además, con esta inserción, el Programa de las 900 Escuelas pasa a formar
parte de una política más global de mejoramiento del conjunto de la educación
básica.
A partir del Programa MECE, la acción del Ministerio respecto a las
escuelas básicas se articula según una estrategia que contempla tres líneas de
acción: por un lado, mejorar las condiciones de trabajo de todas las escuelas
básicas financiadas públicamente; por otro, dar un apoyo directo preferente y
focalizado a las escuelas que presentan más dificultades en su desempeño y, por
último, instalar un fondo de proyectos competitivo que incentive a las escuelas
a diseñar y llevar adelante procesos de mejoramiento de sus prácticas escolares,
para hacer más efectivos y relevantes los resultados educativos.
La primera línea de acción, correspondiente al mejoramiento de las con-
diciones de funcionamiento y al enriquecimiento de los insumos escolares bus-
can elevar en forma sustancial las condiciones en las que los profesores y alum-
nos de la educación subvencionada trabajan. Las principales han sido: reparar
los espacios f ísicos, dotar a las escuelas de libros y materiales didácticos,
aumentar la asistencialidad escolar (alimentación y cuidado de la salud de los
niños), actualización profesional de los docentes. Así, por ejemplo, se reparó la
infraestructura de 2.500 escuelas municipales (47% del total), para facilitar el
trabajo de niños y profesores. Desde 1992 se distribuyen tres libros para cada
niño de primero a cuarto grado (Lenguaje, Matemática y un texto integrado de
Ciencias Naturales y Sociales) y cuatro libros para cada niño del quinto al octa-
vo grado (Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), lo que
implica más de siete millones de textos al año y la triplicación de la inversión
promedio en este rubro con respecto a los años ochenta. Las bibliotecas de aula
iniciadas por el Programa de las 900 Escuelas se extendieron a todas las escue-
las y todos los cursos de básica.

15 El MECE fue el primer esfuerzo global del gobierno por mejorar la calidad de los insumos, procesos y resul-
tados del sistema escolar, y la equidad de su distribución. Su centro de atención fue la escuela básica, pero
también se propuso ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educación preescolar, estudiar alterna-
tivas de reformas institucionales y curriculares para la educación media, y mejorar la gestión del Ministerio
de Educación. El monto del programa asciende a US$ 243 millones, suma considerable en un país como
Chile. El Banco Mundial aportó US$ 170 millones y el presupuesto nacional el resto. 74% de los recursos
corresponde a inversiones en educación básica; 16,3% a inversiones en educación preescolar y 10% se dis-
tribuye entre las inversiones destinadas a modernizar la gestión del Ministerio y las necesarias para fundar
una política de mejoramiento de la educación media.

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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Las acciones focalizadas, correspondientes a la segunda línea de acción


mencionada, incluyen dos programas: el de las 900 Escuelas y el Programa de
Educación Básica Rural que atiende a todas las escuelas de uno, dos y tres profe-
sores. Se trata de muchas escuelas (más de 3.000) aisladas y pequeñas. Sus rendi-
mientos son marcada y sistemáticamente inferiores a los promedios nacionales,
lo que justifica discriminar positivamente también a estas escuelas rurales
mediante un programa que atienda sus particulares requerimientos. Estos son: (1)
quebrar el aislamiento del profesor rural que trabaja solo o, a lo más, con uno o
dos colegas, y en una escuela distante de las demás. (2) redefinir el currículum y
las prácticas pedagógicas de los profesores para acercarlas a los códigos lingüísti-
cos y culturales de la niñez rural. (3) Proveer de una metodología y de materiales
que facilite el trabajo en cursos multigrados.16 Para responder a estas demandas,
el programa rural consta de tres líneas articuladas de acción:
• Diseño de una propuesta curricular que permita la articulación entre la
cultura local y las dimensiones generales del conocimiento, lo cual se ha tradu-
cido en un “Manual de Desarrollo Curricular” para escuelas uni, bi y tridocen-
tes, que constituye el núcleo del trabajo de capacitación de los profesores;
• Capacitación docente en su modalidad horizontal que busca superar el
aislamiento del docente rural y dejar establecidos microcentros que reúnen un
día al mes a los docentes de un grupo de escuelas más próximas;
• Diseño y producción de cuadernos de trabajo especialmente formulados
para los contextos de las escuelas rurales multigrados.

La tercera línea de acción que completa la estrategia de atención a las escue-


las básicas a partir del Programa MECE consiste en un conjunto de medidas
orientadas a ofrecer la oportunidad a las escuelas para que diseñen Proyectos de
Mejoramiento Educativo (PME), los que una vez formulados en cada escuela,
compiten por recursos públicos especiales para su ejecución. Esta iniciativa busca
la descentralización pedagógica mediante el traspaso de responsabilidades técni-
cas desde el Ministerio a las escuelas y sus profesores. En concreto, se les ofrece
la posibilidad de definir autónomamente sus propios proyectos de mejoramiento
educativo y contar con recursos para realizarlos. A través de este mecanismo, se
espera una activación de las capacidades de innovación y autonomía pedagógica
de los profesores y un cambio en la cultura organizacional de las escuelas. Los
PME se visualizan como una ocasión para generar en cada escuela un trabajo coo-
perativo orientado al logro de resultados y tensando por el mejoramiento de las
prácticas pedagógicas y por la búsqueda de respuestas educativas acordes con las
necesidades y características de su medio.17

16 Se trata de un mismo docente que hace clases a un grupo de niños y niñas de distintas edades. En el
caso de las escuelas unidocentes (más de 1.400) a niños que pueden estar cursando cualquiera de los
seis primeros grados de básica.
17 Hasta 1998, se han asignado recursos para más de 5.000 PME.

70
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

En esta etapa el trabajo de supervisión se diferencia para atender las dis-


tintas acciones (focalizadas y no focalizadas) y su rol se define más sistémica-
mente.18 Tres son las características centrales de esta definición. Primero: la
supervisión debe ser integral y, por tanto, mirar y apoyar al establecimiento
educacional en su totalidad, ya que la producción de una educación de calidad,
supone que los distintos procesos constitutivos de la institución escolar –los
procesos de enseñanza-aprendizaje, de gestión y administración y de relación
de la institución con su entorno (familias y comunidad)– funcionan bien y se
apoyan mutuamente. Segundo: la supervisión debe organizarse según el crite-
rio de la discriminación positiva, concentrando su labor en la atención de las
escuelas y liceos de más alto riesgo educativo. Tercero: la supervisión no actúa
sola sino que llama a la cooperación de la sociedad, constituyendo y animando
redes de ayuda a las escuelas y liceos.19

3.3. Institucionalización plena


Ya en 1995 se comienza a plantear la necesidad de institucionalizar el
Programa MECE e instalar algunas de sus líneas de trabajo como acciones per-
manentes del Ministerio de Educación. Es así como el conjunto de acciones de
apoyo a las escuelas básicas pasan a formar parte de la Coordinación de
Educación Básica de la División de Educación General, la que inicialmente se
hace cargo de la administración de las acciones pendientes del Programa MECE
y posteriormente las incorpora a su actividad habitual financiada a través del
presupuesto nacional.
Este paso significó, por una parte, la inclusión del criterio de discrimina-
ción positiva como un criterio rector de la política y, por otra parte, la institu-
cionalización como política permanente de una unidad con un equipo técnico
ad hoc, cuya tarea es la atención directa, a través del Sistema Nacional de
Supervisión, de un conjunto de escuelas de riesgo. La institucionalización está
permitiendo además pensar que es función del Programa de las 900 Escuelas no
sólo atender a estas escuelas con sus recursos, sino también servir de cataliza-
dor de modo de incorporar el criterio de discriminación positiva en el resto de
las políticas públicas.
En cuanto a los avances en la acción de supervisión, en esta última etapa
cabe destacar un mayor cuidado en la planificación, seguimiento y evaluación
de las acciones; lo que se corresponde con los planes de trabajo de tres años en
las escuelas del Programa, elaborados en conjunto entre el ministerio, a través
del o la supervisor/a que atiende la escuela, y la propia escuela a través de su
director, su equipo docente y su sostenedor.

18 En 1992, se publica un nuevo Manual de Supervisión, que explicita normativamente lo que se venía
haciendo desde 1990.
19 Cada criterio responde, en el ámbito de la supervisión, a las tres grandes orientaciones de la política pre-
sentes desde el inicio en el Programa de las 900 Escuelas: calidad, equidad y participación (o educación
“tarea de todos”).

71
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

4. Tensiones no resueltas
Así como el Programa de las 900 Escuelas muestra logros importantes
tanto en las escuelas que han participado, como en sus efectos en el sistema
educativo, persisten también dificultades o tensiones que no han sido resueltas
hasta ahora y que merecen nuestra reflexión.

4.1. ¿Intervención estatal o invitación a la escuela?


El Programa de las 900 Escuelas debiera avanzar en un mecanismo aún
más fino y eficiente de discriminación positiva, que diera una salida clara a
aquellas escuelas que no logran mejorar sus resultados en un tiempo determi-
nado, por una parte y, por otra, que permitiera a los establecimientos que lo qui-
sieran desarrollar planes propios de mejoramiento. El Estado, a través de este
Programa y de otros instrumentos, debe velar por que los establecimientos
escolares cumplan su responsabilidad social de otorgar un servicio educativo de
calidad a sus alumnos, es decir, que niños y niñas logren al menos los objetivos
y contenidos mínimos definidos por el marco curricular nacional. Cuando una
unidad educativa no está cumpliendo su misión, es parte de la función estatal
intervenir, ya sea dando un apoyo especial a ese establecimiento en dificultad o,
si la unidad educativa no estuviera dispuesta a acoger esta intervención estatal,
exigiendo la puesta en marcha de una estrategia de mejoramiento en un plazo
dado. En caso de que dicha estrategia no demostrara resultados, debieran
tomarse medidas.
Hasta el día de hoy, el mecanismo de incorporación al Programa se sus-
tenta en dos procesos: primero, el Ministerio de Educación (nivel central) selec-
ciona a las escuelas que están en la franja del 10% de más bajos resultados,
pudiendo el nivel provincial apelar, y segundo, se comunica a los establecimien-
tos escolares que deben entrar al P-900. Más que una invitación a participar, se
trata de una suerte de intervención del Ministerio de Educación, quien focaliza
recursos materiales y humanos en estas unidades educativas consideradas “de
riesgo”. Suele ocurrir que esto despierte un gran revuelo en la comunidad esco-
lar y en el equipo directivo, puesto que se hace transparente que el estableci-
miento está en dificultad. Entrar al P-900 no siempre es visto como algo positi-
vo. Por el contrario, puede despertar resistencias, temores, recriminaciones
internas. El prestigio que ha ido ganando el Programa con los años y, muy espe-
cialmente, los recursos materiales que otorga a las escuelas hacen que en otros
casos, la participación del establecimiento sea vista como “conveniente”. En
pocos casos se observa que el ingreso al Programa sea visualizado como una
oportunidad o un desaf ío.
Es por ello que el trabajo de la supervisión, especialmente, durante el pri-
mer año debe ser de gran intensidad, ya que muchas veces debe “convencer” a
directivos y a algunos docentes de la utilidad que puede prestarles esta atención
especial. En la mayoría de los casos, sin embargo, el período de resistencia ini-
cial es superado, dando lugar a una participación generalmente comprometida
de directivos y docentes. En ello influye sobremanera la relación interpersonal

72
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

que logra establecer el supervisor o supervisora, el respaldo que otorga el sos-


tenedor y el efecto positivo que produce el ser objeto de preocupación estatal,
el salir del anonimato, el transformarse en una escuela donde se impulsa con
mayor cuidado la Reforma Educacional.
El mejor apoyo para los que más lo necesitan ha sido el mensaje transmi-
tido por el Programa, buscando con ello anteponerse a la idea del castigo por
los malos resultados, introduciendo en el sistema educativo el concepto de dis-
criminación positiva. No obstante, persisten algunos establecimientos educa-
cionales para quienes estar en el P-900 es una tarea más y una obligación
impuesta por el Ministerio de Educación. Esta percepción se agudiza en los
casos de escuelas que han salido y reingresado al Programa o en escuelas que
han permanecido en él por más de cinco años.
Debemos reconocer que para estos casos no se ha logrado aún levantar una
alternativa consistente. Se han esbozado soluciones tales como elaborar un plan
de mejoramiento alternativo para aquellos establecimientos escolares que no
deseen ingresar al Programa, pero no se les ha dado un seguimiento sistemático
ni una orientación clara. En esta perspectiva, podría pensarse a futuro en invitar
a las escuelas con bajos resultados a participar del Programa, dejando en liber-
tad, a aquéllas que no lo deseen, de crear sus propias estrategias de mejoramien-
to. Debieran generarse para ello mecanismos de control transparentes y riguro-
sos por parte del sistema de supervisión, incluyendo determinadas medidas en
caso de no obtener los estándares requeridos al cabo de un plazo definido: cie-
rre del establecimiento, cambio de su director, cambio de todo el personal
docente u otras, lo que pudiera llevarse a efecto mediando un informe contrata-
do, inclusive, a instituciones externas independientes.

4.2. ¿900 escuelas, 900 proyectos?


La idea de un apoyo diferenciado a cada escuela estuvo presente desde la
partida. Y lo cierto es que ninguna asesoría puede ser exactamente igual a la
otra, porque el sistema de interacciones que se produce en cada organización
escolar es distinto. Sin embargo, la proposición “cada escuela, un proyecto” y, en
consecuencia, “900 escuelas, 900 proyectos” se encontró con la realidad de un
sistema de supervisión habituado y formado para hacer más de correa de trans-
misión de los niveles centrales o de sus jefaturas directas, que de profesionales
expertos en asesoría educacional o desarrollo institucional. No ha sido fácil para
los supervisores escuchar las necesidades de las escuelas y acompañarlas forta-
leciendo sus potencialidades. El reclamo permanente de los supervisores por
capacitación en este tipo de competencias es tal vez un indicio de sus carencias
en este plano.
Pese a ello, los equipos técnicos nacional, regional y provincial han ido
buscando progresivamente alternativas que permitan una atención diferencia-
da. En ello ha contribuido la ampliación temática de los talleres de perfecciona-
miento docente, que han ido transformándose paulatinamente en talleres de
actualización y reflexión pedagógica, donde caben otros temas y preocupacio-

73
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

nes de la escuela relacionadas con el aprendizaje y la formación de sus alumnos.


En la misma línea van los planes anuales de acción que debieran contribuir a
hacer operativo el proyecto educativo institucional y a articular las distintas ini-
ciativas y proyectos de la escuela.
Sin embargo, la dificultad principal parece radicar tanto en la supervisión
provincial a las escuelas, como en el diseño general del Programa y su imple-
mentación, especialmente sus carencias en cuanto a seguimiento. Se trata de un
Programa unitario, con un tratamiento tipo que si bien ha ido evolucionando,
sigue teniendo grandes limitaciones para su recontextualización en las distintas
realidades que se observan en los establecimientos escolares, comunas o regio-
nes. No se ha logrado implementar “sub-programas” que atiendan problemas
específicos que se van presentando en la asesoría técnico pedagógica a estas
escuelas de sectores pobres, por ejemplo: la estabilización de profesores; un
apoyo particular a familias pobres, a niños del Servicio Nacional de Menores
(SENAME),20 o a niños que trabajan; la prevención de problemas sociales
“duros” como la delincuencia o drogadicción.
El desaf ío mayor es implementar un eficiente sistema de seguimiento del
Programa, que permita detectar estas necesidades específicas y catalizar los
recursos humanos y materiales existentes en el nivel nacional o local para darles
respuesta. Se trata de promover el diseño de planes especiales acotados, con
metas específicas y limitadas en el tiempo, que puedan operar con flexibilidad
dentro del Programa “madre” unitario y nacional. Ello implica también fortale-
cer la función de seguimiento del equipo técnico del nivel central, velando por
que las distintas estrategias diseñadas (material educativo, taller de profesores,
equipos de gestión escolar, entre otros) sean validadas y ajustadas en la acción.

4.3. Talleres de Aprendizaje en el patio trasero


En los orígenes del Programa de las 900 Escuelas, la estrategia de los
Talleres de Aprendizaje se visualizaba como la más innovadora de la propuesta.
Se trataba de recurrir a una experiencia de educación no formal surgida en la
década de 1970 en el marco de una tradición distinta de la escolar: la educación
popular, y bajo el alero de una institución no estatal, el PIIE. Tras la propuesta
de introducir los Talleres de Aprendizaje en la escuela, se encontraba una pre-
ocupación genuina por comprender mejor la cultura popular y quebrar el abis-
mo entre la cultura de la escuela y la de la comunidad. Se pretendía re-tejer una
relación entre la escuela y su comunidad basada en el respeto mutuo y en una
valoración de la capacidad organizativa de los sectores pobres para resolver sus
problemas.
Asimismo, interesaba de la propuesta, la participación de jóvenes como edu-
cadores de los niños de su misma comunidad. Se postuló la hipótesis de un profe-
sor más cercano, tanto desde un punto de vista cultural, como generacional.
20 El SENAME es un organismo dependiente del Ministerio de Justicia, que atiende niños en situación irre-
gular, muchos de los cuales asisten a escuelas del P-900.

74
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

La incorporación de la comunidad local a la tarea educativa a través de los


jóvenes monitores ha tenido efectos más allá de lo esperado. Un porcentaje no
menor de estos jóvenes retoma estudios superiores o se interesa por iniciarlos en
el área del servicio social y de la pedagogía.21 Muchos de ellos, luego de la expe-
riencia en los TAP, se incorporan al mundo laboral, siendo algunos admitidos
como administrativos en los propios establecimientos escolares o autorizados para
ejercer la función docente en zonas alejadas donde no se consiguen profesores.
Las distintas evaluaciones realizadas por el Programa demuestran una
clara valoración de este componente, concluyendo que es posible mejorar el
proceso de aprendizaje de los niños que acusan mayores dificultades, para lo
cual los monitores son un gran aporte. Asimismo, que la experiencia de traba-
jo con niños, la capacitación y el encuentro con otros jóvenes es para los moni-
tores una experiencia impactante para sus vidas.22
Pese a los logros señalados, las observaciones del equipo técnico, de los
supervisores y las evaluaciones realizadas constatan que la apropiación de esta
estrategia por parte de la institución escolar no ha sido fluída. Si bien las resis-
tencias iniciales caracterizadas por prejuicios hacia los jóvenes y, luego, por sen-
timientos ambivalentes de valoración, amenaza y competencia se aplacaron con
el tiempo, lo cierto es que los TAP no han logrado hacerse parte de la cultura de
la escuela. Prueba de lo anterior es que a nueve años de iniciada la experiencia,
prácticamente ningún establecimiento ha continuado con ella una vez que sale
del Programa. Por otra parte, a pesar de los esfuerzos realizados por compro-
meter a los directivos y sostenedores municipales, aún persisten escuelas donde
no existe un local definido para los TAP, debiendo funcionar en espacios de
gran precariedad como el comedor o directamente en locales prestados por
organizaciones comunitarias.
Se constata una vez más el carácter inseguro, centrípeto y fuertemente
identitario de la institución escolar, que se siente permanentemente amenazada
por otros actores culturales u otros profesionales llevándola a generar mecanis-
mos de cierre, en este caso, hacia los jóvenes de la comunidad.
¿Qué hacer frente a esta problemática?
Tal situación ha llevado a introducir recientemente algunos cambios en la
implementación de los TAP, de donde se espera una mayor apropiación por
parte de la unidad educativa. Por de pronto, se ha solicitado a la escuela dispo-
ner de un profesor coordinador de los TAP que tiene por función acompañar de
modo cotidiano a los monitores y velar por su incorporación a la escuela. Dicho
profesor debe asistir además a las jornadas de capacitación de monitores para
interiorizarse de la propuesta educativa. Se ha extendido además la propuesta
al primero y segundo básico en aquellas escuelas con baja matrícula, donde los
monitores realizaban sólo un TAP. Con ello se espera tener un mayor peso e
influencia en la dinámica del primer ciclo.
21 Unos cuarenta monitores obtuvieron becas de estudios superiores para alumnos destacados en peda-
gogía otorgadas por el Ministerio de Educación por primera vez en 1998.
22 Estudio realizado por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) en 1993.

75
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Por otra parte, el análisis de ciertas experiencias exitosas de institucionaliza-


ción de los TAP, llevan a pensar en la necesidad de una política mucho más aserti-
va hacia los sostenedores de establecimientos municipales o particulares. En efecto,
ha podido constatarse que cuando existe un sostén externo, con autoridad para legi-
timar la propuesta y con influencia en el sostenedor, como es el caso de algunos
supervisores del Ministerio de Educación, los Talleres de Aprendizaje se irradian a
otros establecimientos escolares y perduran en el tiempo.

4.4. ¿Descentralizar la discriminación positiva?


Uno de los efectos tal vez más interesantes del Programa de las 900
Escuelas es haber introducido en el sistema educativo políticas de discrimina-
ción positiva, focalizando a través de su sistema de supervisión la asesoría técni-
co-pedagógica a las unidades educativas de mayor vulnerabilidad. Sin embargo,
ello no está exento de tensiones. La gran cantidad de tareas y exigencias que se
impone a los niveles provinciales –multiplicadas en este período de Reforma–
hacen que el sistema de supervisión esté recargado en extremo. Todo recae en el
supervisor: cualquier iniciativa que baja al sistema educativo pasa por estos bra-
zos operativos del Ministerio de Educación, que sienten el desgaste producido
por una década de gran dinamismo en el sector educacional.23
Descentralizar la focalización, dejando en manos de los niveles regional y
provincial del Ministerio de Educación la responsabilidad por la atención a los
establecimientos de mayor vulnerabilidad educativa podría hipotéticamente con-
tribuir a una mejor planificación de las acciones y distribución de las tareas, así
como a una responsabilización mayor de los niveles regionales y provinciales por
el mejoramiento de la calidad y equidad del sistema educativo. Sin embargo, ello
no podría llevarse a cabo sin una clara política central de discriminación positiva,
que asegure recursos humanos, materiales y técnicos de calidad y supervise la
implementación de las acciones de mejoramiento educativo. Implementar meca-
nismos de discriminación positiva excesivamente descentralizados puede dar
como resultado estrategias poco sistemáticas o muy determinadas por variables
de tipo político, afectando los efectos de la intervención.
Por otra parte, la entrega de recursos especiales a comunas de mayor vul-
nerabilidad socio-económica para desarrollar proyectos de discriminación
positiva hacia las unidades educativas de peores resultados podría ser una alter-
nativa de gran impacto, considerando que una parte importante de la adminis-
tración de la educación subvencionada está en manos de sostenedores munici-
pales. La principal ventaja de esta alternativa radica en la posibilidad de definir
proyectos de mejoramiento educativo de carácter integral y probablemente de
mayor efecto multiplicador, ya que en el nivel comunal puede confluir más
naturalmente una acción intersectorial y de la cual pueden beneficiarse –en dis-
tintos grados– todos los establecimientos de la comuna y, eventualmente, otros
organismos o habitantes de la comunidad local.

23 A modo de ejemplo, hasta 1998 el promedio de edad de los supervisores era de 53 años.

76
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

5. Conclusiones y perspectivas
La política de discriminación positiva iniciada por el Programa de las 900
Escuelas y asumida posteriormente por el Ministerio de Educación, tiene dos
tipos de resultados de alto interés. Uno directo: el mejoramiento, en las escue-
las participantes, de sus resultados SIMCE en 20% entre 1988 y 1996, superan-
do en más del doble a las demás escuelas subvencionadas. Y uno indirecto: al
estar el sistema de supervisión trabajando de manera sistemática y en profundi-
dad con los establecimientos escolares, se han podido desarrollar innovaciones
que se irradian posteriormente al conjunto del sistema y que han sido las bases
de varios de los componentes de la actual reforma educacional.24
Lo anterior viene a demostrar que la implementación de un apoyo técni-
co externo liviano ha tenido un efecto importante en más de 70% de los estable-
cimientos escolares apoyados por el Programa de las 900 Escuelas, lo que rea-
firma la necesidad de mejorar y afianzar el sistema de supervisión del Ministerio
de Educación.
Si bien el mayor incremento del SIMCE se produce en las escuelas de más
bajos resultados y en las escuelas rurales multigrado, como efecto de los progra-
mas focalizados P-900 y Básica Rural, persisten importantes desigualdades si se
considera la totalidad del sistema educativo. Tomando los resultados SIMCE 1996
para cuartos básicos en Lenguaje y Matemática, podemos observar una diferen-
cia promedio de 40 puntos entre el decil más alto y el decil más bajo.
Lo anterior viene a llamarnos la atención de que las políticas de discrimi-
nación positiva llevadas adelante desde 1990 no parecen ser suficientes.
Variables más estructurales como el financiamiento, la gestión de los departa-
mentos municipales de educación o las condiciones contractuales de los docen-
tes en las comunas más pobres, parecen estar interfiriendo seriamente en las
políticas de focalización que hasta la fecha han centrado su apoyo principal-
mente en aspectos técnico-pedagógicos.
Por otra parte, políticas como el financiamiento compartido o el mismo
SIMCE producen claros efectos negativos desde el punto de vista de la equidad.
En ambos casos se tiende a reforzar la discriminación y la segregación social,
produciéndose una mayor concentración de niños pobres y con peores rendi-
mientos en una misma franja de escuelas, por lo general aquéllas ubicadas en las
poblaciones marginales de los grandes centros urbanos del país.
Se constatan, además, otras condiciones institucionales que atentan contra
el despegue de estos establecimientos escolares, como por ejemplo: alta rotación
de docentes, directivos y alumnos; importante número de horas no hechas por
licencias médicas y carencia de profesores de reemplazo; y, por último, problemas

24 A título de ejemplo podemos citar: el tiempo sistemático para reuniones técnicas de profesores iniciado por
el P-900 y por el MECE Rural y que hoy se ha introducido en la ley de Jornada Escolar Completa, así como
los nuevos enfoques curriculares impulsados por estos programas en lo que se refiere a tipo de contenidos,
metodologías y formas de evaluación, y que han sido luego la base de la reforma curricular en curso.

77
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

sociales propios de la extrema pobreza, que dificultan las relaciones entre profe-
sores y alumnos y las relaciones de la escuela con la comunidad.
Es imprescindible pensar a futuro en políticas complementarias a las
actuales, que apunten a mejorar el financiamiento de la educación en las comu-
nas de menores ingresos; idear una política de verdaderos incentivos a profeso-
res que deseen trabajar en este tipo de escuelas para que éstas den un servicio
educativo de calidad a comunidades de mayor vulnerabilidad social; generar
condiciones para que equipos directivos puedan realmente gestionar su estable-
cimiento (control y manejo de recursos materiales y financieros, selección y
evaluación del personal a su cargo, planificación efectiva, etc.) y determinar
mecanismos de control del Estado hacia las instituciones o particulares que
administran la educación municipal y particular subvencionada.
Los tiempos del cambio o del mejoramiento de estos establecimientos
escolares que trabajan en sectores de pobreza son largos: existen resistencias y
altibajos, que podrían estar determinados por las condiciones estructurales antes
mencionadas, pero también por la propuesta educativa del programa, que con-
tradice aspectos profundos de la cultura escolar caracterizada por relaciones ver-
ticales y jerárquicas, por un trabajo aislado y poco colaborativo entre los docen-
tes, por una gestión directiva burocrática y administrativa y por una tendencia al
hermetismo frente a la cultura de la comunidad, que no se comprende y sobre-
todo se teme. Se trata de un cambio cultural profundo tanto en lo pedagógico,
en las relaciones humanas, como en las concepciones de gestión, lo que debe ir
en concordancia, por lo demás, con los cambios sociales y culturales que vive el
país, provocados –entre otros– por una modernización acelerada y por un pro-
gresivo y complejo proceso de democratización.
Se constata como esencial la corresponsabilidad y la voluntariedad de la
escuela para lograr un mejoramiento. Se requiere de compromisos mutuos, de
metas concordadas por toda la comunidad educativa y de una evaluación con-
tinua de esas metas. Los programas o innovaciones que “caen” desde arriba o
“llegan” desde fuera sin aprovechar las potencialidades de la escuela no tienen
resultados perdurables en el tiempo y se convierten en intervenciones externas
y burocráticas.
En esta perspectiva, es fundamental avanzar en una alianza con los soste-
nedores municipales y particulares para que asuman la discriminación positiva
como una estrategia de mejoramiento de la calidad de la educación y generen
en sus comunas un apoyo mayor a los establecimientos que trabajan en condi-
ciones de mayor dificultad: mejores profesores, más recursos, más incentivos,
para estas escuelas que más lo necesitan.

78
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile

Bibliograf ía

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1998, Santiago de Chile, Ministerio de Educación.
MINEDUC. 1998b. Programa de las 900 Escuelas. Orientaciones 1998,
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79
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

MINEDUC. 1997a. Programa de las 900 Escuelas. Orientaciones 1997,


Santiago de Chile, Ministerio de Educación, documento interno.
MINEDUC. 1997b. Programa de mejoramiento de las escuelas básicas de
sectores pobres, Santiago de Chile, Banco Mundial, informe de término, docu-
mento no publicado.
MINEDUC. 1996. Programa de mejoramiento de las escuelas básicas de
sectores pobres, Santiago de Chile, Banco Mundial, antecedentes para la evalua-
ción de medio término, documento no publicado.
PEIRANO, Claudia y Robert Mc MEEKIN. 1994. “Gastos y costos del P-
900”, en Marcela GAJARDO (ed), Cooperación Internacional y Desarrollo de la
Educación,, Santiago de Chile, ASDI, AGCI, CIDE.
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Educación, Santiago de Chile, informe final.
UNDURRAGA, Consuelo. 1994. “Pedagogía y gestión. Informe de evalua-
ción del Programa de las 900 Escuelas”, en Marcela GAJARDO (ed),
Cooperación Internacional y Desarrollo de la Educación,, Santiago de Chile,
ASDI, AGCI, CIDE

80
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Enrique Pieck Gochicoa

Investigador de la Universidad Iberoamericana.


Colaboración realizada durante periodo sabático
de El Colegio Mexiquense.

82
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

Capítulo III

La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

“No es un proyecto original por sus elementos, sino por el terco


pragmatismo con el que busca ser un servicio educativo al que le pueda
encontrar valor cualquier persona en una comunidad pobre”
(Gabriel Cámara)

“...es ese diálogo que entablamos con nosotros mismos tanto al leer como
al escribir lo que más contribuye al desarrollo del pensamiento y a nues-
tra formación humana”
(Latapí, 1999)

1. Introducción
Este documento constituye el reporte final del estudio sobre la
Posprimaria Comunitaria Rural del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE).1 Este estudio se ubica dentro del Proyecto Regional del IIPE-
UNESCO sobre ‘Estrategias alternativas de Educación para niños y jóvenes des-
favorecidos’. El objetivo principal de este estudio fue dar cuenta del proyecto de
Posprimaria, de sus características principales, del proceso sufrido como inno-
vación educativa, de sus problemas y sus logros, así como de sus retos y tensio-
nes. El análisis se ubica en el propósito fundamental del proyecto, el cual apun-
ta a brindar a la gente en el medio rural una alternativa educativa relevante y de
calidad. Se trata de una experiencia en construcción, que va haciendo camino,
que se va realimentando de sus procesos, es en esa consideración que se des-
arrolla el análisis de esta innovación educativa. Los senderos que ha tomado son
sin duda parte de algo que se construye, sobre lo que no hay muchos anteceden-

1 En la realización del estudio intervino Lilia Dalila López Zalmorán como investigadora auxiliar a quien
agradezco su apoyo. Ella ha participado en el proyecto de Posprimaria desde sus inicios como asesora
central en el área del aprendizaje independiente. Su conocimiento del proyecto fue importante en tér-
minos de obtención de información secundaria, aporte de elementos y reflexiones para recrear la expe-
riencia y apoyo en la realización del trabajo de campo en algunos centros de la Posprimaria. Asimismo,
agradezco a Gabriel Cámara, coordinador general del proyecto de Posprimaria, el interés en la realización
de este estudio y el apoyo total para su desarrollo. Igualmente, mi agradecimiento a Pilar Farrés, asesora
central del proyecto, por su disposición y apoyo en la transcripción de algunas de las entrevistas.

83
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

tes, inevitables pues son los tropiezos y por tanto los aprendizajes. El gran obje-
tivo de este análisis es pues dar cuenta de los avatares de esta experiencia edu-
cativa, con sus previsiones y falta de previsiones, sus aciertos y debilidades. El
objetivo último es que este análisis provea una mirada que de alguna forma
pueda contribuir a un mayor conocimiento y aporte de la Posprimaria Rural.
El informe se encuentra dividido en cinco apartados. En el primero se des-
criben algunos rasgos del CONAFE, institución donde nace el proyecto de la
Posprimaria Rural. Posteriormente, se dedica un apartado a caracterizar
ampliamente el proyecto, desde el momento de su concepción como innova-
ción educativa hasta el señalamiento de sus rasgos fundamentales: modelo edu-
cativo, población objetivo, articulaciones institucionales, etc. En un tercer
momento, se describen algunos de los procesos por los que ha atravesado el
proyecto en su dinámica de implementación a nivel regional. El cuarto aparta-
do se dedica a resaltar las tensiones existentes dentro del proyecto y, finalmen-
te, en el último apartado se exponen algunos de los logros y desaf íos que se
derivan de la experiencia.

2. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)2


El CONAFE es un organismo público, descentralizado, con presupuesto
propio dentro del sector educativo. La institución cumple ya 28 años de existir
en el ámbito educativo del país. Su objetivo institucional consiste en ofrecer
alternativas de educación básica en pequeñas comunidades rurales, indígenas y
campamentos agrícolas, así como elevar los niveles de acceso, permanencia y
aprovechamiento escolar para compensar las desigualdades educativas y socia-
les en localidades dispersas, de dif ícil acceso y escasa población. De esta forma,
la institución desarrolla programas educativos, tanto alternativos como com-
pensatorios (CONAFE, 1999b). El CONAFE fundamenta su actividad en la
existencia de grupos de población que viven en comunidades aisladas y que se
han visto marginados a lo largo de los años de la oferta educativa. De ahí la
necesidad de ofrecer un servicio educativo alternativo, flexible y pertinente, y
que tome en consideración los rasgos particulares, necesidades y expectativas
de la población que habita en estos espacios. El programa en su estrategia
docente se apoya en el reclutamiento de jóvenes egresados de secundarias rura-
les interesados en trabajar un año de servicio en centros comunitarios multigra-
do. Estos jóvenes residen en las comunidades, se les otorga un apoyo económi-
co y reciben una beca para la continuación de sus estudios.
Hoy en día el CONAFE opera a nivel nacional a través de delegaciones
institucionales en cada una de las entidades del país y a través de las cuales

2 El desarrollo de este apartado ha sido posible gracias al esfuerzo de sistematización permanente que ha
caracterizado el desarrollo del proyecto. Son muchos los reportes y análisis que se han desprendido del pro-
yecto en todos los niveles: desde el coordinador nacional del proyecto hasta los asesores centrales; desde
reportes delegacionales hasta las minutas y relatorías de eventos realizados en el curso de estos dos años
de desarrollo del proyecto. El último esfuerzo lo constituye una publicación que busca dar cuenta del
desarrollo de esta experiencia desde sus inicios y de los retos que enfrenta hoy en día. (ver: CONAFE. 1999a)

84
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

opera diversos programas educativos. A los cursos comunitarios (educación


primaria rural en cursos multigrado) con los que dio inicio a su actividad, se han
añadido una serie de programas, tales como: preescolar, educación indígena
bilingüe, educación a niños de familias migrantes, servicio de becas, etcétera. A
su vez, desde hace unos años, el CONAFE es responsable de la Unidad de
Servicios Compensatorios que canaliza recursos públicos para mejorar los ser-
vicios con los que el sistema regular atiende el rezago educativo en el campo.
Ejemplos de estos programas son el Programa para Abatir el Rezago Educativo
(PARE), el Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI), el
Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) y, de reciente cre-
ación, el Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica
(PAREIB). A través de estos programas se desarrollan actividades que buscan
apoyar los niveles de educación inicial y básica (preescolar, primaria y secunda-
ria). El proyecto de Posprimaria es el más reciente programa de la institución y
data del año 1997. El siguiente cuadro ilustra la magnitud de la matrícula y el
personal de instructores en los diferentes programas del CONAFE.

Cuadro 3.1. Distribución de alumnos e instructores por programa.


Ciclo Escolar 1998-1999
Programa Alumnos Instructores Capacitadores tutores
Preescolar Comunitario 120.296 15.060 1.301
Cursos Comunitarios 160.997 19.743 1.689
Posprimaria 1.343 104 83
TOTAL 282.636 24.907 2.998
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

3. La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

3.1. ¿Por qué la Posprimaria?

Si bien en el nivel de la secundaria existen programas, tales como el


Departamento de Telesecundaria,4 que atiende a poblaciones de más de 2.500

3 En Posprimaria los capacitadores tutores son los ‘asistentes educativos’. El capacitador-tutor es un instruc-
tor destacado que apoya el trabajo del instructor en comunidad y le da recomendaciones para mejorar
su trabajo docente, aunque la diferencia en el nivel de estudios o experiencia sea mínima. Los asistentes
educativos en Posprimaria actúan como elementos de apoyo al trabajo del coordinador, sobre todo en
labores administrativas y de gestión, aunque en algunos casos también de asesoría. La asesoría a los ins-
tructores es propiamente una función de los asesores locales.
4 El modelo de telesecundaria constituye un programa federal que, aún cuando opera en colonias margi-
nales de las ciudades, básicamente se concentra en comunidades rurales menores a 2500 habitantes. Su
matrícula está conformada por adolescentes en edad escolar donde un maestro coordina el aprendiza-
je de todas las asignaturas de un grado. EL proceso de aprendizaje consiste en la recepción homogénea
en horarios y calendarios de clases de cada asignatura, vía la red satelital EDUSAT. El maestro refuerza y
resuelve dudas surgidas de los programas y se ejercita lo aprendido en materiales impresos. Los docen-
tes son personal sindicalizado de la SEP con un perfil profesional promedio de nivel superior.

85
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

habitantes, queda sin embargo un amplio universo de comunidades no atendi-


das por el sistema educativo y que constituyen la población objetivo por exce-
lencia de los servicios educativos del CONAFE. Como dato, se estima que en
México existen cerca de 200.000 localidades con menos de 2.500 habitantes,
espacios cuyas características dificultan la atención por parte de los maestros de
telesecundaria, además de representar una oferta educativa poco pertinente y
adaptada a las circunstancias particulares de las comunidades de estos medios.
El proyecto de Posprimaria está por tanto orientado a comunidades que
por sus condiciones de aislamiento se han visto marginadas de ofertas educati-
vas. De hecho, el proyecto de alguna forma intenta dar respuesta a las deman-
das educativas de poblaciones donde tradicionalmente había operado el
CONAFE a través de sus servicios de preescolar y cursos comunitarios. En cier-
ta manera había que dar continuidad a la formación educativa y proporcionar
una oferta que fuera más allá de los estudios de primaria. La Posprimaria se
convirtió en un proyecto experimental que buscaba ofrecer esa continuidad. El
proyecto coincide de hecho con la ampliación de la educación básica en México
que incluye ahora el nivel de secundaria a partir de 1993. Así, la Posprimaria,
entre sus funciones, contribuye a garantizar la educación básica en las comuni-
dades aisladas del país. El proyecto, sin embargo, dada su naturaleza abierta y el
interés fundamental que lo anima, no se circunscribe a la población joven inte-
resada en cursar la secundaria, sino que está abierto a toda la comunidad en el
interés de satisfacer las necesidades de aprendizaje de toda la población.
El término Posprimaria refiere a la oportunidad de certificar el nivel
secundario a quien lo desee, pero se extiende la oportunidad de estudiar a quie-
nes deseen aprender; este interés último es el ánimo del proyecto y su apuesta
fundamental. Así, el proyecto ofrece la oportunidad de certificar, sin embargo
se ha sido claro que los objetivos de la Posprimaria van más allá de la certifica-
ción. Se parte en el proyecto de que “... la certificación desplaza el interés de
aprender y en su lugar pone el interés de pasar las materias, que no es lo mismo.”
(CONAFE, 1999b).
En comunidades pequeñas, la Posprimaria pretende constituirse ante todo
en una alternativa educativa que responda a las necesidades educativas de una
población dispersa y de dif ícil acceso como es la que atiende el CONAFE. Lo
interesante en el proyecto de Posprimaria es que viene a llenar una necesidad
sentida en México, y que bien puede generalizarse a América Latina y a muchos
países del llamado Tercer Mundo: la necesidad de contar con una oferta educa-
tiva relevante en el medio rural. De hecho, la Posprimaria nace en momentos
donde los temas de la educación y la pobreza adquieren una prioridad absoluta
en la agenda nacional, derivado del contexto de pobreza que envuelve a pobla-
ciones mayoritarias y que se ha agudizado a raíz de la situación social y econó-
mica por la que atraviesa el país desde 1995. Un programa como la Posprimaria
es bienvenido en estas circunstancias, particularmente porque se trata de un
proyecto que, finalmente pareciera, se apoya en una estrategia y en un modelo
educativo que pretende responder a los intereses de la población que habita en
estos espacios: un modelo educativo relevante y de calidad.

86
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

El programa de Posprimaria inicia recogiendo lecciones de experiencias


anteriores, tales como las del Centro de Estudios Justo Sierra de Surutato en
Sinaloa y la del Centro de Estudios de Desarrollo Rural (CESDER) en la Sierra
de Puebla; lo mismo se recogen aprendizajes de otras experiencias en este nivel
educativo y que de alguna forma contribuyen a la definición del proyecto y al
señalamiento de los primeros senderos.5
Lo novedoso del proyecto está en la promoción de un modelo educativo
que promueve el gusto por aprender, se trata de una oferta flexible que resulta
prometedora en el contexto de las limitantes que enfrentan las pequeñas comu-
nidades (lejanía, perfil académico de la población, limitaciones económicas,
ocupaciones que impiden la asistencia regular a la escuela). Otras ventajas inne-
gables del proyecto, como se constata en la respuesta de los participantes (estu-
diantes y padres de familia) es que se trata de una oferta educativa de bajo costo
donde no hay colegiaturas, inscripciones, pagos adicionales, uniformes y com-
pra de materiales escolares. Cuenta con la ventaja además de que el personal
docente reside en la comunidad, lo que evita el ausentismo docente que la gente
de la comunidad cuestiona a otras ofertas educativas. En palabras del coordina-
dor del proyecto:
“La oferta educativa tenía que agilizarse y ser tan demostrativamente
atractiva, tan manifiestamente útil para los campesinos que despertara en ellos
el interés de estudiar, aun en medio de severas limitaciones. Sólo descubriendo el
estudio como instrumento de transformación podría un campesino asumirlo
como parte de su trabajo y hacerlo suyo. Tenía que darse una gran libertad para
escoger temas de estudio, un gran rigor para avanzar con firmeza, abundancia
de materiales para estudiar y la asesoría de quien sabe ayudar en el estudio
independiente, porque él mismo así aprende” (CONAFE, 1999a).

3.2. La Posprimaria y la educación secundaria en México


El Programa de Posprimaria Rural del CONAFE se ubica dentro de la
oferta de educación secundaria en México. A este nivel se incorporan jóvenes
que hayan concluido la educación primaria y se cursa propiamente de los 12 a
los 15 años de edad. A partir de 1993 la educación secundaria en México fue
decretada como obligatoria por lo que forma parte de la educación básica; esto
conlleva la obligación del Estado para garantizar este nivel educativo a toda la
población y de una forma gratuita.
El crecimiento de la matrícula en el nivel de educación secundaria en México
ha sido muy importante en los últimos años. De hecho, la década de los 70 marcó
el despegue de la educación secundaria en México con un incremento de 175.3%
de 1970 a 1980. A partir de esta fecha la matrícula se ha venido incrementando
hasta atender hoy en día a cerca de 80% de la población en edad escolar, cuando en

5 Entre estas experiencias destacan los Centros de Educación Básica Intensiva (CEBI) y la experiencia de
Secundaria en el Municipio de Chalco.

87
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

1970 se atendía sólo a 30% y en 1980 a 57.5%. Actualmente se estima que 65% de
los jóvenes llega a los 18 años con la secundaria terminada (SEP, 1999).
Este nivel educativo constituye el último para muchos sectores de pobla-
ción en el país, particularmente en el medio rural dadas las limitantes en térmi-
nos de oferta, lejanía de las opciones existentes e irrelevancia del servicio para
los intereses de los habitantes del medio rural. Entre las razones fundamentales
que llevan a que la población abandone sus estudios después de este nivel edu-
cativo está sin duda el factor económico, lo que lleva a los jóvenes a insertarse
prematuramente en el mercado de trabajo (por lo general en el sector informal)
o a optar por opciones educativas cortas en el terreno de la educación técnica.
En el medio rural la situación es más grave ya que la cobertura de la educación
secundaria dista todavía de tener una cobertura total. Es común que los jóvenes
en estas áreas se vean precisados a abandonar los estudios después de la prima-
ria al no contar con ofertas educativas en sus lugares. Entre las opciones con
que se cuenta en México para cursar este nivel educativo, están:
• Secundaria general (que se cursa en tres años)6
• Secundaria técnica (estudios de tres años que incluyen una especialidad
técnica).
• Telesecundaria (que opera básicamente en el medio rural desde hace
treinta años).
• Secundaria abierta (opera para jóvenes y adultos y constituye una com-
binación de educación de adultos y educación a distancia).

Las participaciones de las modalidades principales en la atención a la


matrícula se distribuyen de la siguiente manera: secundaria general (54%),
secundaria técnica (28%) y Telesecundarias (18%). Los niveles de deserción en
este nivel son todavía significativos y oscilan alrededor de 6.5%, aunque en el
caso de las Telesecundarias se incrementan hasta 7.6%. Entre las causas genera-
les de la deserción están los altos niveles de reprobación, particularmente en la
modalidad de secundaria general (Santos, 1999).

3.3. Lo que busca el proyecto


Los objetivos que persigue el proyecto de Posprimaria son (Cámara, 1998):
1. Diseñar currícula que incluya tanto la práctica de destrezas académicas
básicas, como el aprendizaje eficaz de temas de utilidad a los miembros de las
comunidades rurales marginadas.
2. Dar oportunidad de certificar la educación media básica a quienes
adquieran –con asesoría y estudio autónomo– los conocimientos esenciales del
curriculum nacional.
6 En esta modalidad las escuelas particulares participan con 7.3%

88
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

3. Establecer sistemas de capacitación y seguimiento para las figuras


docentes en los que la asesoría y la integración a un equipo multidisciplinar
sean constantes y la demostración operacional de las competencias que piden
los programas de Posprimaria sea la condición básica.
4. Organizar el apoyo en base a la participación comunitaria, el arraigo de
los docentes y el apoyo de agentes externos.
5. Aprovechar los recursos regionales institucionales, tanto públicos como
privados, para fortalecer el servicio, así como los materiales y la información
disponible en el país y fuera de él.
El proyecto de Posprimaria espera en su desarrollo contribuir a los
siguientes resultados básicos (Cámara, 1998):
• Retener a los estudiantes, es decir, mostrar que el modelo educativo es
útil e interesante y con ello promover la permanencia de los estudiantes en el
programa.
• Enseñar a aprender: este propósito constituye la premisa básica del proyecto.
• El saber académico en función del interés comunitario: lograr mediante
el autoestudio la superación personal y que ésta repercuta en la transformación
comunitaria.
• Asimilar lo esencial del programa de secundaria.
• Poder continuar estudios superiores: que el modelo permita el ingreso al
nivel de educación media superior.

3.4. El desarrollo del proyecto y sus términos de referencia

Si bien en un principio la estrategia fue contratar con consultores externos


el diseño del modelo de la Posprimaria para su futura operación por el CONA-
FE –siguiendo procedimientos tradicionales de la institución–, la estrategia fue
reconsiderada dejando en el CONAFE el diseño del modelo y la coordinación del
mismo. Con ello se evitaba la contradicción entre diseño y ejecución, propia de
los servicios contratados por fuera con los riesgos que ello implica.
En atención a sus antecedentes en el ámbito de la construcción de expe-
riencias de innovación educativa, particularmente en el medio rural y en el nivel
de educación media básica, la responsabilidad del proyecto se asignó a uno de
los asesores de la dirección general y no a la Subdirección de Investigación de la
Dirección de Programas, tal y cómo hubiera sido el procedimiento tradicional
en la institución.7

7 El proyecto de investigación sobre una oferta de secundaria en las comunidades nació dentro de la
Dirección de Programas del CONAFE desde 1994. Tanto por parte de esta Dirección como de un asesor
se generaron propuestas diferentes sobre un modelo de Posprimaria. La decisión fue aprobar la propues-
ta elaborada por un asesor de la institución y ubicar el proyecto a nivel staff en línea directa con la
Dirección General. Este hecho desencadenó resentimientos institucionales que de alguna manera inci-
dieron en la dinámica inicial del proyecto y en la comunicación con las delegaciones participantes.

89
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Los términos de referencia se discutieron internamente, fueron aprobados


por la Dirección General del CONAFE y dieron pie para la negociación de los
recursos con las autoridades financieras. Posteriormente, con base en los térmi-
nos de referencia, y acordado que el diseño del proyecto se haría internamente,
se estableció un grupo colegiado con la participación del equipo central (coor-
dinador del proyecto y asesores centrales) y miembros de las distintas delega-
ciones participantes. Para dar lugar a la participación de las delegaciones parti-
cipantes, se aseguraron partidas presupuestales. Las delegaciones pudieron
contar así con el apoyo de asesores locales (contratados por cada delegación)
para el diseño de modelos en cada uno de los estados.8
La participación de las delegaciones participantes en este proceso es la
que establece el compromiso que se adquiere con un proyecto en el cuál se es
participe y del cual se esperan resultados. El haber partido de la concepción de
un modelo abierto dio la posibilidad para que las delegaciones contribuyeran en
el diseño del modelo generando las adaptaciones que se consideraran conve-
nientes de acuerdo a las características de los distintos espacios. Un factor inte-
resante en el desarrollo de la Posprimaria es por tanto la autonomía que se dio
a las diferentes delegaciones participantes en la construcción del modelo. Cada
delegación fue libre en el diseño y construcción de su propio curriculum, su
propia estrategia de aprendizaje y su propio mapa curricular. Anteriormente, las
delegaciones no habían contado con esta autonomía en el desarrollo de otros
programas del CONAFE, en este sentido la Posprimaria desde un inicio marcó
una diferencia. La regla de oro fue la aceptación de lo común del proyecto
–establecido en los términos de referencia que se estipulan en la propuesta base
para firmar el convenio de financiamiento de la Posprimaria.
Con objeto de definir atribuciones, la estrategia operativa se orientó a una
división de funciones: la innovación y construcción del modelo fueron competen-
cia del equipo de Posprimaria, mientras que la evaluación, seguimiento y sistema-
tización del modelo fueron responsabilidad de la Subdirección de Investigación.
La inoperancia de esta estrategia se hizo evidente en el corto plazo, lo que llevó a
nombrar una coordinación operativa del proyecto desligada de la Dirección de
Programas. A partir de esa decisión la operación del proyecto pudo gozar de una
mayor autonomía y garantizar de alguna manera el desarrollo del mismo.

8 Cabe aquí mencionar que entre las asesorías locales contratadas por uno de los estados, estaba la de
Consultores en Educación, oficina del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER), hecho que
incidió en la orientación que tuvo el proyecto en una delegación (Hidalgo) y, posteriormente en Veracruz,
al solicitar esta entidad contar a su vez con la misma asesoría después del primer año de operaciones.

90
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

Recuadro 3.1. Lineamientos generales


• Condicionar el servicio al interés de los alumnos, la necesidad comunitaria y, sobre todo, a las posibili-
dades efectivas de los maestros.
• Adaptarlo a las condiciones rurales de tiempo y distancia, ciclos productivos y culturales.
• Ofrecer módulos de aprendizaje con metodologías eficaces y demostración pública de competencia.
• Ejercitar la expresión oral y confiar en la competencia que todos tienen en el manejo de su lengua
materna para expresar lo que son y saben.
• Basar el aprendizaje en el diálogo, la discusión y el intercambio, generando espacios de convivencia
(relaciones de respeto, participación libre, ante retos comunes, con transparencia, con resultados tan-
gibles y satisfacción mutua).
• Fomentar la comunicación entre grupos y comunidades.
• Demostrar la utilidad de las codificaciones para traducir la realidad local, manejarla y descubrir otras
realidades y proyectos.
• Asegurar competencias para aprender a aprender a través de codificaciones escritas.
• Buscar el arraigo del servicio por medio de apoyos y capacitación constante a quienes deciden perma-
necer en la comunidad.
• Ligar directamente el diseño de los programas a la capacitación de los instructores.
• Asociar el servicio educativo a otras acciones que reviertan la desventaja rural y posibiliten un arraigo
libre, abierto a otros intercambios.
• Establecer equipos y redes de apoyo que aseguren la contribución y la presencia temporal de acadé-
micos urbanos en equipos multidisciplinares y multinivel, aún en las comunidades más apartadas.
• Ofrecer opciones de aprendizaje a los individuos y las familias de una misma comunidad, junto con los
medios eficaces para realizarlas.
• Certificar competencias, conforme a la orientación central de los programas vigentes que enfatizan las
habilidades instrumentales para aprender, más que el acervo de información.
• Apoyarse, siempre que se pueda, en la ejemplaridad de los éxitos locales para difundir el servicio.
• Aprovechar como campo preferente de investigación la red de comunidades en las que operan pro-
gramas e instructores del CONAFE.
• Hacer que los materiales y productos de la investigación en los que se base el diseño se aprovechen
después como insumo de los programas.
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

3.5. Dinámica y expansión del proyecto


La Posprimaria Comunitaria Rural inició sus actividades en ocho estados
de la República Mexicana (Oaxaca, Chihuahua, Guanajuato, Chiapas, Veracruz,
Estado de México, Aguascalientes e Hidalgo) con 53 centros. Algunos de los cri-
terios a los que respondió la selección de estas delegaciones iniciales fueron: su
representatividad geográfica (norte y sur), demanda de estudios de Posprimaria,
haber contado con la presencia de CONAFE, interés por parte de los equipos
delegacionales en el cambio educativo, y situación de los niveles de marginación
en las entidades.

91
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Cuadro 3.2. Características de las delegaciones participantes al inicio del proyecto


Delegaciones Lugar que N° de locali- Jóvenes entre Alumnos en Nivel III
ocupa según dades de 100 a 12 y 14 años de cursos comu-
índice de 499 habitantes en estas nitarios y con
marginalidad comunidades becas FIDUCAR9
Aguascalientes 27 173 4.746 430
Chiapas 1 3.197 58.336 10.072
Chihuahua 26 937 22.675 1.189
Guanajuato 13 1.940 48.752 1.923
Hidalgo 4 1.665 39.347 2.956
Estado de México 21 1.618 46.793 1.609
Oaxaca 2 2.823 69.574 3.609
Veracruz 5 4.460 81.756 5.477
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

A partir del ciclo 1999-2000 se tomó la decisión de extender la Posprimaria


a cuatro estados más: Sinaloa, San Luis Potosí, Guerrero y Michoacán, con lo que
el número de centros aumentó a 128; de hecho, hay planes de contar con 472
centros para el año 2002. Los nuevos estados se eligieron con base en los niveles
de rezago educativo, en la vecindad que guardan con estados donde se inició el
proyecto y en la cantidad de alumnos que atiende el Consejo. Asimismo, en las
delegaciones iniciales, se planteó una expansión de los centros en operación con
lo que la meta de expansión para el ciclo 1999-2000 es de 79 nuevos centros. Si
bien en el inicio del proyecto la selección de las primeras ocho delegaciones se
decidieron en el centro, durante la etapa de expansión esta decisión se negocia
con cada una de las delegaciones. El cuadro 3.3 ilustra la dinámica y perspecti-
vas de crecimiento del Proyecto de Posprimaria:

Cuadro 3.3. Expectativas de crecimiento de delegaciones, centros, instructores y


estudiantes involucrados en el proyecto
Ciclo
1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003
Delegaciones 8 8 6 24 31 31
Centros 32 53 128 224 348 472
Instructores 64 98 256 448 696 944
Estudiantes 842 1361 3840 6.720 10.440 14.160
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE
Al concluir el ciclo 98-99 la Posprimaria iniciará tres modalidades nuevas:
1) en la zona indígena; 2) con familias de trabajadores migrantes; 3) en zonas
marginales urbanas. La incursión próxima en zonas indígenas se inició a partir

9 Las becas FIDUCAR (Financiamiento Educativo Rural) consisten en un apoyo económico para estudian-
tes en edad escolar cuya vivienda se encuentra lejos de los centros escolares. Estos apoyos se concretan
en hospedaje y traslado.

92
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

de inquietudes naturales en el estado de Chiapas, que se complementaron con


el interés mostrado por los estados de San Luis Potosí, Guerrero y Oaxaca,
todos ellos con población indígena en porcentajes significativos. La modalidad
con migrantes se iniciará en el estado de Sinaloa y la extensión en zonas urba-
nas se piensa experimentar en los estados de Chihuahua y en la ciudad de
México (a partir del vínculo con un club de calle).

3.6. La Población Estudiantil de la Posprimaria10


Para aproximarse al número de población demandante de Posprimaria, es
necesario considerar el universo de población escolar que atiende el CONAFE
durante el ciclo 1998-1999. Por ejemplo, en el caso de las Delegaciones muestra
los datos son los siguientes:
Cuadro 3.4. Población estudiantil en programas del CONAFE
según delegación
Delegaciones Población en cursos Población en PAEPI Población en PAEPIAM
comunitarios nivel primaria nivel primaria
Aguascalientes 806
Chiapas 19.739 5.598
Chihuahua 2.930 655
Guanajuato 4.780
Hidalgo 5.851 701
Estado de México 4.037
Oaxaca 9.070 2.344
Veracruz 15.136 1.752 178
PAEPI: Proyecto de Atención Educativa a la Población Indígena
PAEPIAM: Atención Educativa a la Población Infantil Agrícola Migrante

Este constituye el universo de atención básico, sin embargo la dinámica de


Posprimaria ha mostrado que aún cuando ésta se planteó inicialmente para cur-
sar secundaria y para aprender sin el deseo expreso de certificar, a los centros se
han incorporado adultos analfabetas o sin educación primaria concluida.
En el cuadro 3.5 se aprecia la matrícula de la Posprimaria, donde resalta
que entre las delegaciones participantes son Aguascalientes e Hidalgo las que
cuentan con el menor número de centros en operación, distinguiéndose
Chiapas con 12. La distribución de la matrícula no es uniforme en cada centro,
por ejemplo en las Delegaciones el comportamiento que se muestra es el
siguiente: en Guanajuato el centro con la mayor matrícula tiene 61 estudiantes
y el que tiene la menor tiene 16 estudiantes; en el Estado de México hay un cen-

10 Los siguientes datos fueron reportados por las Delegaciones estatales que integran el proyecto durante
una reunión de evaluación en noviembre de 1998. Si bien aquí se presenta el análisis de los datos, en el
anexo 1 puede consultarse la tabla completa en que se vaciaron los datos presentados.

93
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

tro con 36 estudiantes y otro sólo con 6; en Veracruz el centro de mayor matrí-
cula tiene 53 estudiantes y el menor tiene 14 estudiantes.

Cuadro 3.5. Número de centros y población atendida por sexo según delegación
que integra Posprimaria
Delegación Centros de Estudiantes atendidos
posprimaria Total Hombres Mujeres
Aguascalientes 4 86 28 58
Chiapas 12 287 199 88
Chihuahua 5 136 67 69
Guanajuato 6 246 146 100
Hidalgo 5 132 88 44
Estado de México 8 159 73 86
Oaxaca 7 138 84 54
Veracruz 6 177 110 67
Total 53 1361 795 566
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

En general hay un mayor porcentaje de estudiantes del sexo masculino en


la matrícula de Posprimaria, pero a nivel estatal, en Aguascalientes y en el
Estado de México, la relación es inversa. Por otra parte, en Chihuahua la pro-
porción entre hombres y mujeres es equitativa (ver cuadro 3.5).
Los centros de Posprimaria en las delegaciones de Hidalgo, Oaxaca y
Veracruz son los que tienen el mayor número de estudiantes en edad escolar de
secundaria. En cuanto a la población con rezago reciente, es decir estudiantes
que deberían estar en este momento en bachillerato, son el Estado de México,
Chiapas y Aguascalientes quienes concentran los mayores porcentajes de esta
población. Se trata de jóvenes que se sitúan entre los 16 y 18 años, una edad que
en los sectores de pobreza se caracteriza por la definición de espacios de traba-
jo y cuando se está en la disyuntiva de reincorporarse al sistema educativo des-
pués de haberlo abandonado, o de intentar incorporarse al mercado laboral. El
porcentaje de jóvenes en este rango de edad (26%) habla de la capacidad que ha
tenido el proyecto para reincorporar matrícula, igualmente hablan de una clara
función de retención si se considera el porcentaje mayoritario de población en
el rango de edad escolar que participa en el proyecto, que equivale a poco más
de la matrícula total.

94
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

Cuadro 3.6. Porcentaje de estudiantes por rango de edad


según delegación que integra Posprimaria
Delegación Porcentaje de estudiantes por rango de edad
11 a 15 años 16 a 18 años 19 a 24 años 25 a 40 años más de 41 años
Aguascalientes 46.51 30.23 16.27 5.81 1.16
Chiapas 43.20 44.25 8.70 2.43 0.34.
Chihuahua 26.47 26.47 19.11 13.23 2.94
Guanajuato 46.34 25.20 12.60 2.84 0.40.
Hidalgo 66.66 26.51 6.80 0 0
Estado de México 41.50 30.81 14.46 8.17 5.03
Oaxaca 70.28 17.39 5.70 2.17 4.34
Veracruz 100.00 0 0 0 0
TOTAL 54.51 25.93 9.99 3.89 1.54
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

Los estados de Chihuahua y el Estado de México son los que registran el


mayor porcentaje de atención de población adulta; es precisamente en estas
delegaciones donde se atiende en mayor porcentaje a personas que desean com-
pletar el nivel de educación primaria (cuadros 3.7 y 3.8).

Cuadro 3.7. Distribución de la población por edad y sexo por delegación


Delegación Edad
s.d. 11 a 15 16 a 18 19 a 24 25 a 40 más de 41
H M H M H M H M H M H M
Aguascalientes 19 21 7 19 2 12 0 5 0 1
Chiapas 7 2 74 50 95 26 16 9 6 1 1 0
Chihuahua 21 31 18 18 15 11 10 8 3 0 0 1
Guanajuato 23 8 68 46 34 28 16 15 4 3 1 0
Hidalgo 50 38 31 4 7 2 0 0 0 0
Estado de México 29 37 30 19 7 16 2 11 5 3
Oaxaca 57 40 11 13 7 1 3 0 6 0
Veracruz 110 67 0 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL 51 41 425 317 223 120 65 63 18 20 13 5
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

Dentro de la conformación de la matrícula de Posprimaria, se aprecia que


es más elevada la matrícula masculina en el rango de 11 a 18 años. Sin embar-
go, la relación tiende a equilibrarse en el rango de 19 a 40 años, para nuevamen-
te ser mayor el porcentaje de hombres en la población mayor de 40 años (cua-
dro 3.8).

95
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Cuadro 3.8. Población total por edad y sexo


Sexo Edad
11 a 15 16 a 18 19 a 24 25 a 40 más de 40
Hombre 425 223 65 18 13
Mujer 317 120 63 20 5
Total 742 343 128 38 18
% del Total 58% 27% 10% 3% 2%
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

Otro dato interesante dentro de la matrícula es su distribución según los


intereses de estudio que caracterizan la participación de estudiantes en el pro-
yecto. Se aprecia en el cuadro 3.9 que 81% de los estudiantes ubican su interés
en cursar la Posprimaria, 6% está interesado en estudios de primaria, 1% se inte-
resa por estudios de bachillerato y 5% ubica su estancia en la Posprimaria en el
interés de atender temas de estudio de interés personal.

Cuadro 3.9. Propósitos del estudio por sexo de los estudiantes según delegación
Delegación Alfabeti- Primaria Pospri- Bachi- Estudio No
zación maria llerato personal contestó
H M H M H M H M H M
Aguascalientes 18 39 8 10 8
Chiapas 2 1 9 10 192 78 5 16
Chihuahua 2 2 6 39 39 19 22 17
Guanajuato 5 17 11 101 81 2 1 3 2 35
Hidalgo 77 49 3 4
México 3 5 7 15 61 68 4 6
Oaxaca 6 77 54
Veracruz 92 49
Total 10 8 41 42 657 457 6 7 38 38 76
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

3.7. La deserción de los estudiantes de la Posprimaria


En el caso del proyecto de Posprimaria resulta dif ícil medir los efectos del
proyecto en la retención y deserción de estudiantes dado que la propuesta misma
no considera que la asistencia tenga que restringirse al calendario escolar tradi-
cional; dado que se trata de un sistema abierto, se reportan casos de estudiantes
que se retiran por periodos prolongados de tiempo para reincorporarse después.
Asimismo, algunos de los factores que explican la deserción en el proyecto se
encuentran en las características socio-económicas de cada una de las delegacio-
nes. Por ejemplo, en el caso de la deserción en Guanajuato los instructores argu-
mentan que el índice de deserción tiene relación directa con los periodos de
migración, ya que este estado forma parte de los principales exportadores de
96
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

mano de obra legal o ilegal a Estados Unidos. En el caso de Veracruz, la deser-


ción en los estudiantes se explica por tres factores principales: el interés por la
certificación, la necesidad de trabajar y las limitantes para obtener el apoyo del
Programa de Educación, Salud y Alimentación (PROGRESA), dado que algunos
de los centros de Posprimaria todavía no cuentan con clave registrada de centro
escolar ante la Secretaría de Educación Pública.11 Finalmente, es importante aquí
hacer la salvedad de que la situación socioeconómica desfavorable que se presen-
ta en el medio rural de alguna manera incide en una mayor deserción.

3.8. El modelo educativo


El modelo educativo de la Posprimaria se define como un modelo abierto:
se trata de una innovación educativa por lo que no constituye un modelo acaba-
do. El modelo parte de que es el interés el que guía el proceso de aprendizaje, no
hay pues contenidos previos ni rutas establecidas, éstas se van construyendo en
el propio proceso, en el avance autónomo y con el apoyo del instructor: el currí-
culum se construye con base en las exigencias y necesidades propias de cada
contexto, aunque con apego a los términos de referencia del proyecto. El mode-
lo se prueba continuamente a través de la práctica diaria de los instructores, de
las relaciones institucionales y del propio proceso educativo de los estudiantes.
El modelo educativo de la Posprimaria constituye una respuesta a los
esquemas tradicionales de educación básica escolarizada; busca ofrecer a la
población del medio rural marginal una oferta educativa flexible, abierta, inte-
resante y útil con base en la promoción de una relación particular con el cono-
cimiento, donde los intereses y el gusto por aprender conforman los pilares cen-
trales de la apuesta educativa.
La propuesta fundamental de la Posprimaria se sustenta en tres ejes fun-
damentales (CONAFE, 1998):
a) El interés de la comunidad, la utilidad práctica y social para los habitan-
tes, adultos o jóvenes de acceder a nuevos conocimientos.
b) La adquisición de competencias básicas para la vida: la capacidad para
expresarse en forma oral y escrita; entender y analizar lo que se lee; saber cuan-
tificar y analizar la información; saber aprender por cuenta propia.
c) Adquirir la información del mapa curricular de la secundaria a fin de
que aquéllos que quieren certificar, lo hagan.

En la Posprimaria se opta por centrar la oferta educativa en la práctica


funcional de las destrezas propias del estudio independiente: “... en la medida en
que las personas se apropiaran de ellas podrían estudiar todo lo que necesitaran
o despertara su interés y cumplir con el objetivo central de la educación secun-
daria conforme a los nuevos planes y programas de estudio (....) La práctica del

11 Recientemente se hicieron los trámites para poder recibir los apoyos del complemento educativo PROGRESA.

97
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

aprendizaje por cuenta propia vino a resolver el dilema de un servicio público


en función de multitud de intereses” (CONAFE, 1999a).
El hecho de que una persona aprenda por su cuenta garantiza de cierta
forma el interés en lo que se aprende y, posteriormente, la utilidad del aprendi-
zaje adquirido. La estrategia promueve por tanto el sentido del aprendizaje, es
decir, la búsqueda de un por qué en el contacto con el conocimiento. Dadas las
condiciones de marginación social y económica que caracterizan los espacios
rurales donde opera el CONAFE, y las experiencias anteriores de modelos alter-
nativos de secundaria en el medio rural, se estimó que la Posprimaria debería
estar encauzada fundamentalmente al desarrollo de competencias básicas con
base en una estrategia educativa que formara en el estudio independiente.
Las palabras del director del proyecto describen el proceso que caracteri-
za al modelo educativo de la Posprimaria: “El aprendizaje por cuenta propia (....)
es la competencia específica que se espera de todos, independientemente del
tema o los temas que se estudien y su práctica constante define el trabajo de ase-
sores, instructores y estudiantes. Se basa en el diálogo y arranca con la elección
informada del tema que quiere estudiar la persona. Con ayuda del instructor el
estudiante va directamente a los textos y aprende a encontrar en ellos la infor-
mación que necesita. Al principio es necesario seguir alguna rutina que permi-
ta al estudiante percibir la riqueza de lo que quiso decir el autor, descubrir a éste
como interlocutor, y dialogar con él desde sus intereses personales o comunita-
rios. Como no hay otra fuente de criticidad que no sea el diálogo consigo mismo
y con los demás, el sentido y el significado de lo que se estudia queda así garan-
tizado” (CONAFE, 1998)
Dentro del modelo educativo, tiene particular importancia el énfasis que
se da a la necesidad de que el estudiante aprenda a estudiar por sí sólo; de hecho,
la Posprimaria le apuesta a la capacidad que tiene cada persona para aprender.
Uno de los ejes en que se sustenta el proyecto es pues la promoción de una
metodología que ayude a impulsar el aprendizaje por cuenta propia (MACP).
Dentro de este método el currículum se desprende de los intereses de los
estudiantes, no hay contenidos prefijados y la articulación de los temas va a
estar marcada por el propio proceso de aprendizaje. En atención a este método,
no se precisa de textos ex profeso ni de la elaboración de materiales. La idea es
que los diversos textos existentes sirvan para que el estudiante entre en contac-
to a partir del interés y a partir de ahí ponga en práctica su estudio independien-
te. El papel del instructor en este proceso es fundamentalmente el de asesor, el
de constituir un apoyo en este proceso de construcción del conocimiento.
Así, la metodología pretende ante todo avivar y seguir el interés del estu-
diante, así como asegurar la competencia y el apoyo eficaz del instructor. La pre-
misa fundamental que anima el modelo educativo de la Posprimaria refiere a la
necesidad de “hacer coincidir el interés del que aprende con la capacidad del que
enseña”. En esta doble misión, las consideraciones en cada nivel son las siguientes:

98
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

En cuanto al estudiante se trata de:


• Descubrir su propio interés
• Confiar en la elección personal
• Poner al alcance los materiales de trabajo
• Dialogar con atención
• Entender siempre
• Tomar distancia de lo que se estudia
• No perder nunca el control del proceso
• Apropiarse del conocimiento
• Autoevaluarse
• Experimentar el logro y gozar la nueva capacidad
• Demostrar públicamente
• Aceptar que el conocimiento es provisorio

En lo que se refiere al docente-instructor:


• Ayudar a precisar el trabajo
• Ofrecer alternativas, dar pistas
• Ofrecer lo mejor de los materiales disponibles
• Subrayar la dimensión histórica
• Seguir atentamente el proceso
• Corregir
• Compartir dudas y buscar juntos
• Atestiguar la demostración del proyecto

La Unidad Didáctica (UD) forma parte de la Metodología de Aprendizaje


por Cuenta Propia. Consiste en el tratamiento de un interés de aprendizaje que
inicia con el diálogo-negociación entre instructor y estudiante para delimitar y
planear el tema que abordará el alumno de acuerdo a su interés, así como algu-
nos compromisos básicos del convenio de aprendizaje (número de sesiones de
tutoría, tiempo aproximado de terminación, tipo de evaluación –certificación,
por el deseo de aprender, para llevar a cabo alguna acción, entre otras–). La UD
termina cuando el instructor y el alumno consideran haber cumplido con el
objetivo de aprendizaje que se propusieron para la misma. En los diferentes
momentos se presume el diálogo como estrategia imprescindible de aprendiza-
je: el diálogo con el instructor, con los otros estudiantes, con los materiales de
aprendizaje (principalmente el libro). Atendiendo a estas consideraciones, el
ejercicio de las habilidades del pensamiento se plasma en la actividad cotidiana
de la corrección y autocorrección; es decir, en los procesos de búsqueda de sen-
tido, en la reflexión sobre las distintas alternativas de solución y en la congruen-
cia de las ideas. Estos procesos tipificadores del autoaprendizaje, se desarrollan
a lo largo de las demostraciones orales, así como en las exposiciones escritas.

99
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

La MACP está conformada por una serie de pasos que ayudan a que el
estudiante aprenda por su cuenta. Los diferentes pasos constituyen tan sólo una
guía y no implican un necesario orden secuencial. Representan una diferente
estrategia de abordar el conocimiento en que el estudiante hace utilización de
algunos de los pasos durante el curso de sus estudios personales.

Recuadro 3.2. Pasos de la Metodología de Aprendizaje por Cuenta Propia


1. A partir de tus intereses y necesidades defínete por un tema particular que habrás de trabajar.
2. Planea la unidad didáctica.
3. Cuando comiences a trabajar con un texto explica por qué elegiste precisamente ése.
4. Transcribe el nombre del autor y escribe a qué piensas que se dedica.
5. Reconoce y transcribe título y subtítulos
6. Observa las ilustraciones y observa el mensaje que tratan de dar relacionándolo con los títulos y sub-
títulos.
7. Reconoce y numera los párrafos que abarca el tema.
8. Escribe lo que el texto ofrece y qué parte cubre de aquello que querías aprender.
9. Hacer una lectura rápida para que después: i) marques palabras desconocidas y encuentres su signifi-
cado; ii) dibujes el mapa de ubicación de hechos; iii) estructures la cronología de hechos
10. Rescatar lo más importante teniendo como guía lo que deseas aprender
11. Resume lo esencial
12. Encerar cada concepto palabra clave
13. Hacer mapa conceptual, o cuadro sinóptico, o cuadro comparativo, o cualquier otro esquema que
responda al objetivo planteado en un inicio o a lo que has entendido.
14. Hacer mapa mental
15. Explicar oralmente el mapa mental
16. Construye el producto que dé cuenta del aprendizaje que planeaste en la unidad didáctica.
17. Retoma lo realizado en los puntos 1, 3, 8, 14, 15 y 16 para hacer una autoevaluación.
18. Definir el tema que dará pie para una nueva unidad didáctica.
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

En una visión esquemática, en el modelo educativo de la Posprimaria: i) el


currículum se va conformando en un proceso donde el interés guía el proceso
de aprendizaje; ii) la relación pedagógica se establece como una relación de ase-
soría donde el ejercicio del estudio independiente constituye el sustento del
modelo, tanto en su contenido como en su forma; iii) la evaluación se convier-
te en un componente de la relación pedagógica donde el conocimiento es pues-
to a prueba de una forma permanente. Así, la metodología de aprendizaje inde-
pendiente conforma el andamiaje del modelo educativo y determina los rasgos
de sus componentes esenciales.

3.9. Las estrategias de evaluación


El modelo educativo de la Posprimaria parte de que el conocimiento
adquirido tiene que ser demostrable, tanto escrita como oralmente. En esta últi-

100
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

ma modalidad se planea que dentro del proceso de aprendizaje los estudiantes


realicen demostraciones públicas; es decir, la exposición pública de los aprendi-
zajes. De hecho, dentro de la metodología de aprendizaje por cuenta propia, la
evaluación es un componente de la relación pedagógica. Desde el momento en
que instructor y alumno diseñan la unidad didáctica empiezan a definirse los
parámetros para definir avances; de hecho la unidad didáctica inicia con la pre-
gunta: ¿Qué quiero aprender? ¿Qué conocimientos ya tengo del tema?, en esto
constituye la evaluación diagnóstica. Entre las preguntas finales de la unidad
didáctica están ¿qué aprendí? ¿Qué me hace falta aprender de este tema?, la que
constituye la evaluación parcial.

El objetivo planteado en la unidad didáctica guía la profundidad y la exten-


sión del estudio. Si el alumno supone haber terminado la unidad didáctica pero
no demuestra haber cumplido con el objetivo que se propuso, es preciso buscar
otros materiales, repetir el camino andado, o proponer una estrategia alternati-
va; en este sentido no se habla de una nueva unidad didáctica, sino de rectificar
el proceso de la misma.
En el caso de la MACP, se puede decir que una unidad didáctica está con-
cluida cuando se ha pasado por los siguientes momentos de asesoría-corrección
(evaluación):
• Que el instructor haya hecho correcciones mientras se cumplían los pro-
cesos.
• La revisión de la unidad didáctica terminada se hace comparando los
diversos pasos para darle seguimiento al objetivo planteado en la misma.
• Corrección previa del producto con el que se plantea demostrar lo
aprendido.
• El alumno ensaya con el instructor la demostración y éste le hace pre-
guntas que apoyen la verificación en el dominio del contenido.
• Se demuestra en público lo que se aprendió.

Los criterios de evaluación se han ido precisando y marcan de cierta forma


la guía para ensayar diferentes estrategias e ir generando aprendizajes que permi-
tan ir enriqueciendo y dando forma, por un lado a un sistema de evaluación de
aprendizajes y, por otro, a un sistema de evaluación que permita la acreditación
de los estudios. Los siguientes criterios muestran el avance a la fecha en materia
de evaluación de aprendizajes en la Posprimaria.12 Los principales criterios que
siguen tanto el estudiante como el tutor durante el proceso de evaluación son:
1. Seguir un interés genuino y escoger libremente el tema.

12 Criterios presentados en agosto de 1999 para el trámite de apoyos del componente educativo PROGRESA.

101
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

2. Partir de lo que el estudiante es y sabe, de su entorno cultural, de lo que


lo movió a escoger el tema.
3. Explorar la variedad de medios de estudio a su alcance.
4. Trabajar con asiduidad en lo que se decidió a estudiar.
5. Encontrar siempre sentido en lo que se trabaja, saber acotar las dudas y
suplir con estimaciones provisionales y conjeturas lo que de otra manera no
tendría sentido.
6. Manejar los sentidos que se descubren con distancia y visión críticas, a
fin de asimilar lo nuevo a lo que ya se sabe.
7. Que el estudiante no pierda en ningún momento el control del proceso;
que sea él quien marque los temas y los tiempos.
8. Que el estudiante asegure retener lo que va aprendiendo.
9. Autoevaluarse constantemente. El juez más severo del avance debe ser
el propio estudiante.
10. El trabajo se hace con creatividad y a pesar del esfuerzo, predomina la
vitalidad y la satisfacción.
11. Se demuestra con gusto lo que bien se aprendió.
12. El estudiante acepta el horizonte indefinido en el que se dan los apren-
dizajes parciales, que estos son provisorios y que no se puede pretender llegar a
conclusiones por siempre valederas.

Para los aprendizajes formales, el seguimiento y la evaluación se dan a


otro nivel más acotado y cuantitativo:
1. Equivalencia de un tema personal con algún apartado del currículum de
la secundaria o de algún otro nivel educativo formal. Se registra que el estudian-
te vio a satisfacción el tema.
2. Exámenes que solicita el estudiante de algún tema de la secundaria o de
otro nivel, a fin de ir llenando los requisitos de acreditación según el programa
determinado para cada materia, cada año y cada nivel. Queda registrado el
avance del estudiante y se prepara para presentar exámenes oficiales.
3. Exámenes que el estudiante presenta a través del INEA de algún módu-
lo o módulos de cualquiera de los tres años, o exámenes globales del año y aun
de todo el nivel.
4. Exámenes globales de la Dirección de Educación de Adultos de las
Secretarías de Educación de los Estados.

3.10. Las figuras educativas


En cada una de las delegaciones que participan en el proyecto de Posprimaria,
el equipo está conformado por: el grupo de instructores (dos por cada centro), el
asistente educativo (un asistente por cada siete centros), dos asesores pedagógicos
y un coordinador estatal del proyecto. La dinámica operativa del equipo se susten-

102
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

ta en reuniones de colegiado locales encabezadas por el delegado y en las que par-


ticipan el jefe de Programas Educativos y el jefe de Información y Apoyo Logístico.
El desempeño del colegiado local es avalado por el equipo central.
a. EL INSTRUCTOR DE LA POSPRIMARIA

La figura del instructor es elemento clave en todos los programas del


CONAFE e igualmente lo es en la Posprimaria. Ello resulta interesante porque
generalmente uno de los retos principales en los programas educativos y de des-
arrollo comunitario que operan en el medio rural ha sido la figura del instruc-
tor; en ellos recae fundamentalmente el éxito de los distintos programas que se
emprenden, sin embargo, no siempre los perfiles son los deseados y por lo gene-
ral las condiciones de apoyo –salarios, viáticos, prestaciones– se encuentran
lejos de facilitar el desarrollo efectivo de las actividades.
En el proyecto de Posprimaria se quiso aprovechar la experiencia de los ins-
tructores que habían trabajado previamente en el CONAFE, sea dentro de los cur-
sos comunitarios, o dentro de sus funciones en su segundo año como capacitado-
res tutores. En su experiencia como instructores, los jóvenes ya tienen experiencia
en el uso de alternativas pedagógicas al modelo educativo tradicional: es el caso de
las áreas de trabajo en el nivel preescolar, o el trabajo multigrado a través de fichas
y juegos didácticos en el nivel de primaria en los cursos comunitarios.
Se trata de jóvenes en un rango de edad que oscila entre los 19 y 25 años y
que cuentan con el nivel de estudios de bachillerato; la franca mayoría son hom-
bres (73% de ellos). El joven que se incorpora como instructor de la Posprimaria
tiene ciertamente distintas responsabilidades y expectativas, propias de su edad
y de su contexto económico. Se encuentra en la búsqueda de opciones, donde el
ámbito laboral y educativo se entrecruzan. Su participación dentro del proyecto
se ubica precisamente en esta coyuntura. En este sentido, una ventaja particular
del CONAFE es la forma en que está concebida la figura de instructor, ya que en
ésta se abordan ambas dimensiones: constituye una opción laboral donde es
posible combinar los estudios, situación particularmente relevante dentro de la
concepción y práctica del proyecto de Posprimaria que parte de la necesidad de
que los instructores se involucren en actividades de formación.
El hecho de que uno de los criterios establecidos por el proyecto sea que
los instructores de Posprimaria hayan sido instructores comunitarios tiene cla-
ras ventajas comparativas: los/as jóvenes conocen a la institución y la forma en
que opera –el código institucional les resulta familiar; asimismo, han tenido la
experiencia de estar lejos de sus familias realizando trabajo educativo. Aunado
a ello, en el CONAFE, dada la figura de “instructor comunitario”, no se cuenta
con estructuras sindicales que pudieran afectar el desarrollo y orientación del
proyecto. En este sentido, el CONAFE no ofrece plazas o puestos laborales sino
que apoya con becas de estudio que favorecen la dualidad estudio-trabajo en su
personal docente, con la única desventaja de que la permanencia de los jóvenes
instructores en el programa se limita por lo general a unos pocos años.

103
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Para valorar la actividad del instructor de Posprimaria es preciso decir algu-


nas palabras sobre sus condiciones de trabajo. El instructor permanece en la comu-
nidad de lunes a viernes y por lo general su habitación es muy modesta: puede ser
un cuarto contiguo al local de Posprimaria, la propia aula donde en ocasiones a
falta de catres las mesas de trabajo se convierten en las camas de los instructores,
cuartos prestados por algunas de las familias, etc. Por lo general el cuarto donde se
hospedan no cuenta con servicios sanitarios. El instructor realiza sus comidas dia-
rias y su aseo personal en casa de alguna de las familias, quienes se turnan sema-
nalmente el apoyo al instructor. En ocasiones es preciso que los instructores cami-
nen distancias largas para acudir con las familias con quienes realizan sus comidas
en una semana particular. El instructor de la Posprimaria termina convirtiéndose
en un miembro más de la comunidad y colabora y participa en sus eventos y fies-
tas. Al provenir de hogares de bajos recursos tiene la ventaja de compartir un códi-
go social similar al que se vive en las comunidades. Sus actividades docentes prác-
ticamente abarcan todo el día, desde aproximadamente las nueve de la mañana a
las nueve de la noche, con el intervalo de la comida. Durante los fines de semana
es común que el instructor visite a su familia y algunos destinen los sábados para
acudir a las instituciones donde realizan sus estudios en la universidad abierta.

Las becas de apoyo


Los instructores tienen comúnmente una estancia de dos años, al final de
los cuales por lo general dejan el proyecto para aprovechar la beca que se les ha
ofrecido durante cinco años con objeto de que continúen sus estudios. Una de
las ventajas del proyecto es por tanto haber establecido la figura de “becario
solidario”, la que ayuda a que el instructor pueda seguir en el proyecto más allá
de dos años. Esta modalidad facilita que el instructor reciba su beca anticipada-
mente (US$ 70), además de su remuneración económica (US$ 190) durante su
trabajo como instructor.13 De esta manera, y si es que la persona se encuentra
cursando una modalidad educativa abierta (i.e. Universidad Pedagógica
Nacional), puede entonces optar por continuar estudiando y trabajando como
lo ha venido haciendo, sin que esto afecte sus estudios. Esta es una ventaja par-
ticular del proyecto de Posprimaria donde de alguna manera se ha considerado
el perfil de sus instructores (sus necesidades de formación) y se ha tratado de
responder a esta problemática.
Una de las virtudes del proyecto es el interés en que el instructor no deten-
ga su formación y de que pueda vivir en carne propia la experiencia de utilizar
la MACP en sus propios estudios, esto como elemento fundamental del esque-
ma de capacitación del proyecto. Este interés es a la vez una necesidad, ya que
el proyecto parte de la premisa de que para poder promover y motivar en la uti-
lización de una estrategia de estudio independiente, es fundamental que quien
la promueva, la practique. Así, una de las condiciones del trabajo en la

13 Anteriormente por un año de servicio se daban tres de beca; actualmente, con las modificaciones, por
cada dos años de servicio se dan cinco años de beca. La ventaja es que ahora el instructor no tienen que
esperar para recibir su beca sino que la puede recibir al momento de estar trabajando con objeto de que
continúe sus estudios.

104
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

Posprimaria es que el instructor se incorpore a alguna opción de formación o,


ya bien, que estudie por su cuenta algún tema de su interés (i.e. computación,
electrónica). Es por ello que muchos de los instructores del proyecto se encuen-
tran simultáneamente en programas educativos, muy comúnmente estudios de
“licenciatura abierta en educación” en los planteles regionales de la Universidad
Pedagógica Nacional. Esta alternativa les permite asistir únicamente los sábados
a recibir asesorías de sus tutores en la Universidad. Las ventajas de estos apoyos
se ilustran en el comentario siguiente:
“...por ejemplo los que estudiamos en la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN) y, pues es una ventaja, porque ya no siento que estoy perdiendo el tiem-
po, ya no me urge terminar mi servicio para empezar a estudiar sino que estoy
aquí. Inclusive muchos compañeros tenemos la idea de que vamos a estar hasta
terminar la carrera, porque los que están en la UPN o en la Normal Superior les
piden como requisito estar en una comunidad participando, dando clases como
maestro, como figura docente. Entonces la ventaja que yo veo es que uno ya está
estudiando, no necesita salirse de la comunidad y sí, yo considero que me estoy
desempeñando bien en la comunidad, al igual que los asesores puedo continuar
hasta terminar la universidad.” (Instructor del Estado de México).

b. LOS ASESORES CENTRALES

El equipo central de la Posprimaria está conformado por el coordinador


general del proyecto y un grupo de asesores centrales. La tarea principal de este
cuerpo de asesores consistió en diseñar el currículum de la Posprimaria sobre
el eje del trabajo independiente y la adquisición de destrezas básicas. Este equi-
po fue responsable del desarrollo de talleres en las áreas de: matemáticas, téc-
nicas de aprendizaje independiente, lecto-escritura y expresión oral. El énfasis
de los talleres fue eminentemente práctico, acorde con el proyecto y en el inte-
rés de dotar de destrezas básicas que pudieran ayudar a los estudiantes en sus
diversos proyectos de estudio.
En este interés, la capacitación que ofrecen los asesores centrales no está
orientada a los contenidos de secundaria, sino fundamentalmente a la adquisi-
ción de destrezas básicas. Los talleres se dirigen a los asesores locales e instruc-
tores y se imparten en las diferentes delegaciones participantes en el proyecto.
Así, la función principal de los asesores centrales ha estado enfocada a las acti-
vidades de formación a través de distintas estrategias capacitadoras que se han
llevado a cabo a lo largo del proyecto.

c. LOS ASESORES LOCALES

Dado el presupuesto establecido exprofeso, cada una de las delegaciones


participantes pudo contratar el servicio de asesores locales para apoyar el dise-
ño de modelos en cada uno de los estados. Entre las funciones de los asesores
locales (delegacionales) está el de apoyar la capacitación de los instructores y el

105
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

avance general del proyecto en la delegación, de ahí se desprende que tengan


funciones importantes en la organización de la capacitación intensiva, perma-
nente y continua de los instructores. Asimismo, son responsables de realizar
visitas de asesoría a los centros de la Posprimaria y dar apoyo tutorial a los ins-
tructores en el estudio independiente.
d. LOS ASESORES ITINERANTES

Los asesores itinerantes están concebidos como especialistas en un área


especial y que cubren necesidades que el asesor no maneja. Desde el ámbito aca-
démico se busca la presencia de estos asesores como difusores de temáticas pro-
pias de la cultura universal (literatura, música, astronomía, etc.). La práctica de los
asesores itinerantes se concibe a partir de dos modalidades, a través de personas
y/o instituciones que: i) refuercen ciertas áreas académicas (i.e. el caso de mate-
máticas; la utilización de la enciclopedia; software de computadora); ii) enriquez-
can la currícula con actividades vinculadas con el trabajo y el desarrollo comuni-
tario. Ambas modalidades de intervención se dan a partir de contactos que esta-
blece la delegación a través del delegado, de los asesores y del coordinador del
proyecto en cada estado. Queda pues a la iniciativa de la delegación el que la ope-
ración del proyecto en los distintos centros de Posprimaria se enriquezca.

3.11. La estrategia de formación de instructores


El proceso de formación de instructores constituye una de las piedras
angulares del proyecto. La propia naturaleza del modelo educativo –y los retos
que implica llevarlo a la práctica–, aunado al perfil de los instructores y la natu-
raleza de los contextos, demanda de un programa de capacitación que dote a los
instructores de las competencias necesarias para enfrentar la tarea educativa.
Dado que el modelo educativo se sustenta en el estudio independiente, uno de
los énfasis particulares del programa de capacitación ha estado orientado a for-
talecer el aprendizaje por cuenta propia con base en una serie de técnicas que
han sido promovidas bajo el nombre de Metodología de Aprendizaje por
Cuenta Propia (MACP). Se reconoce que por la naturaleza de las destrezas la
capacitación debe ser constante, que por ser el instrumento básico del trabajo
debe ser demostrativa y que por necesitar asesoría constante deber ser colegia-
da. Sobre estas tres consideraciones los retos de la estrategia de capacitación se
sitúan en el nivel de la medida en que la capacitación está siendo constante y,
dentro de esta constancia, la consideración sobre la calidad y eficacia de la capa-
citación que se está otorgando.
La capacitación en este tipo de destrezas se desarrolla con base en la reali-
zación de talleres de tres a cuatro días para los instructores y asesores de las dele-
gaciones que participan en el proyecto. Esta capacitación intensiva se otorga con
el apoyo del equipo de los asesores centrales de la Posprimaria, quienes acuden
a las diferentes delegaciones a impartir talleres en áreas que son consideradas
fundamentales para el proyecto: 1) Metodología de aprendizaje por cuenta pro-

106
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

pia; 2) Expresión oral; 3) Lecto-escritura; 4) Matemáticas; 5) Inglés. Últimamen-


te se ha considerado la inclusión de otro taller sobre medios de comunicación.
Otra modalidad de capacitación que se promueve en el Proyecto de
Posprimaria es lo que se ha denominado capacitación artesanal.. Esta capacita-
ción puntual se fundamenta en el principio de ‘aprender haciendo’ y, con base
en ello, consiste en la estancia de nuevos instructores en algunos de los centros
de Posprimaria. El objetivo es que los instructores entren en contacto con el
proyecto, que lo conozcan en la práctica, que observen a los instructores de los
centros y aprendan de sus interacciones con los estudiantes. A la fecha muchos
de los instructores han pasado ya por este proceso de capacitación, además de
haberlo vivido a través de la serie de intercambios y encuentros de instructores
que se han dado en el proyecto.14
Las tutorías mensuales constituyen otra forma en que se ha desarrollado
el proceso de capacitación en el proyecto de Posprimaria. Consisten en reunio-
nes que se realizan cada mes en cada una de las delegaciones participantes en el
proyecto. A estas reuniones asiste el personal que se encuentra incorporado en
el proyecto de Posprimaria (asesores, instructores, asistentes educativos, res-
ponsable del proyecto y, en ocasiones, el delegado). El objetivo que cumplen
estas tutorías es el de analizar los diferentes problemas que se hayan presenta-
do en el proyecto, lo que va desde materiales y equipamiento hasta el diseño de
estrategias didácticas.
El interés por la formación de los instructores –en la clara convicción de
que su formación resulta crucial para el desarrollo del proyecto– demanda el
apoyo académico que ellos necesitan para la adquisición de competencias bási-
cas. Este apoyo es el que se ha dado en denominar tutoría a distancia, la cual
consiste en el apoyo tutorial que puedan recibir los instructores de parte de los
asesores locales y centrales. Este apoyo se concreta fundamentalmente en la
revisión de trabajos académicos que los instructores presentan dentro de sus
programas de educación abierta. Si bien en muchos de los casos la asesoría no
puede ser específica (por la especialización de los contenidos), sí la atención
recae sobre el sentido de lo que se lee y lo que se redacta. Este intercambio se
realiza a través del servicio postal y del correo electrónico, aunque en este últi-
mo se estén realizando apenas las primeras incursiones.
En el cuadro 3.10 se muestra el seguimiento que se ha dado a la lectura de
los “Libros del Rincón”15 por parte de los instructores, con base en el trabajo de
la tutoría a distancia. En el reporte es posible apreciar las delegaciones en que
esta práctica ha sido más habitual, como es el caso de Chiapas, Oaxaca y el

14 Como estrategia de formación dentro del proyecto, se han realizado periodos de intercambio de instruc-
tores. Asimismo, en 1998 tuvo lugar un Encuentro Nacional de Instructores.
15 Conjunto de libros que fueron donados a los instructores sobre la base de un seguimiento a la lectura de
los textos y un reporte de los mismos.

107
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Estado de México. En los estados de Veracruz e Hidalgo este tipo de prácticas


ha sido escaso dado que operan con un modelo educativo diferente.

Cuadro 3.10. Seguimiento a los Libros del Rincón (Práctica de Tutoría a Distancia)
por delegación
Delegación Instructores participantes Reportes enviados Reportes contestados
Estado de México 15 78 78
Oaxaca 12 107 107
Chihuahua 8 46 46
Chiapas 17 184 184
Hidalgo 2 4 4
Aguascalientes 4 20 20
Guanajuato 10 35 35
Veracruz 2 7 7
TOTAL 70 481 481

Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

Esta estrategia de capacitación supone al menos el cumplimiento de cuatro


elementos: i) tiempo y personal para realizar las asesorías; ii) un sistema eficiente
de comunicación a distancia, y; iii) ofertas educativas que atraigan el interés de los
instructores, y, fundamentalmente; iv) competencia en la práctica de la asesoría.

3.12. La dinámica operativa del proyecto


a. SELECCIÓN DE LAS COMUNIDADES Y PROMOCIÓN DEL PROYECTO

La selección de las comunidades donde se planea instalar los centros de


Posprimaria, atiende a una serie de criterios. Por lo general se busca que las
comunidades cuenten con egresados de primaria, de ahí que sea importante la
presencia previa de cursos comunitarios del CONAFE. A su vez, se busca que
las comunidades sean centros estratégicos para la afluencia de personas de otras
comunidades, lo que permite atender a egresados de otras modalidades educa-
tivas, tanto federales como estatales. Igualmente, resulta importante que no
haya en estos lugares ofertas educativas alternativas, como la telesecundaria, y
de que haya un interés claro por parte de la gente de la comunidad.
Por lo general, se adopta la estrategia de platicar con la gente de la comu-
nidad, e informar sobre el servicio en una reunión a la que se convoca a pobla-
ción de todas las edades. En esta reunión se habla sobre la finalidad del proyec-
to, las formas de trabajo y los rasgos fundamentales del modelo; en estos espa-
cios se detecta a la gente que pudiera estar interesada.

108
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

b. VÍNCULOS INSTITUCIONALES

Los vínculos que cada delegación desarrolla con otras instituciones son
muy variados y dependen de la dinámica y características particulares de cada
delegación. El proyecto de Posprimaria, por sus rasgos de modelo abierto y por
las necesidades que plantea el ejercicio constante de la innovación, demanda
naturalmente de una serie de apoyos y coordinaciones que contribuyan a enri-
quecer el proyecto y a sustentarlo en sus diferentes frentes. Los objetivos de la
vinculación interinstitucional están referidos a la necesidad de apoyar activida-
des académicas y productivas, la construcción de espacios educativos, la obten-
ción de apoyos para el equipamiento escolar, la concertación de acuerdos para
impartir talleres, la realización de convenios para poder dar salida a las necesi-
dades de certificación y acreditación, etcétera. Este tipo de vínculos se desarro-
llan con otras instituciones gubernamentales, particularmente aquéllas del sec-
tor educativo; asimismo, se establecen vínculos con ONGS, con la iniciativa pri-
vada y con los gobiernos estatales y municipales para la concertación de apoyos.

c. RELACIÓN DE LAS DELEGACIONES CON EL CENTRO

En lo que respecta a los vínculos que se establecen entre el Centro y las dife-
rentes delegaciones participantes, estos se dan fundamentalmente a través de una
estrategia de comunicación en la que se canaliza información sobre el proyecto.
A través de este medio se transmiten decisiones y se recogen a su vez puntos de
vista en torno al avance del proyecto. Asimismo, las relaciones se desarrollan con
base en reuniones periódicas (colegiados) de los ocho equipos participantes, ade-
más de las visitas que realiza el equipo de asesores centrales a las delegaciones.

d. LA ASOCIACIÓN PROMOTORA DE EDUCACIÓN COMUNITARIA (APEC)

La APEC es la asociación que congrega a un grupo de padres de familia de


los estudiantes de los programas de CONAFE (preescolar y cursos comunita-
rios). Su papel es el de coadyuvar en las diferentes tareas que demanda el servi-
cio de la educación comunitaria en sus comunidades; ejemplo de ello es la pre-
visión para el alojamiento y manutención del instructor comunitario, la vigilan-
cia de que las actividades educativas se realicen como estaban previstas y la con-
certación de acciones para el acondicionamiento del local educativo. La comu-
nidad es la que decide si se crea una APEC especial para Posprimaria, o si se
conforma una sola que incluya a los diversos Programas de CONAFE que ope-
ran en la región. Algo nuevo a partir de la Posprimaria es que los integrantes de
la APEC pueden ser también estudiantes y no únicamente padres de familia de
los alumnos, como ocurría en cursos comunitarios.

e. MATERIALES Y EQUIPAMIENTO

De acuerdo al propósito de Posprimaria de desarrollar en los estudiantes


las destrezas que les permitan aprender por cuenta propia, se ha equipado a los

109
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

centros con materiales que tratan de promover un ambiente para el ejercicio de


la lectura y la investigación. La imagen que se busca para un centro de
Posprimaria es la de un centro de documentación comunitario, más que el de
un salón escolar. En este sentido, los materiales con que cuenta el proyecto bus-
can responder a la naturaleza del modelo. Si bien se cuenta con textos escola-
res, estos se utilizan para apoyar los estudios de los estudiantes interesados en
certificar estudios de secundaria.
Todo el equipamiento de los centros proviene de oficinas centrales y se
dispone además de un apoyo de US$ 500 para gastos extras que surjan de la
operación del proyecto, tales como la compra adicional de bibliograf ía. Los cen-
tros de Posprimaria cuentan con dotaciones especiales de obras originales,
libros de texto y consulta, documentos, revistas, material audiovisual y equipo
para su uso. Se cuenta a su vez con equipo de computación e impresoras en
algunos de los centros, además de antenas EDUSAT para aprovechar la progra-
mación en el proceso de aprendizaje. Finalmente, en algunos centros donde no
se cuenta con energía eléctrica se contempla la instalación de plantas solares.

f. FINANCIAMIENTO

En el aspecto administrativo, a partir del año de 1999, el esquema de


financiamiento del proyecto está a cargo del Programa para Abatir el Rezago en
Educación Inicial y Básica (PAREIB), como parte del componente 1:
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Inicial y Básica. Con base en este
nuevo esquema la Posprimaria se integra a la Coordinación de Programas
Compensatorios. El financiamiento está sustentado por un préstamo contrata-
do con el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF). Esta situa-
ción ha implicado que para operar adecuadamente se tengan que realizar una
serie de trámites para recibir la “no objeción” del Banco Mundial. Algunos de
los trámites que se deben realizar son los referidos a la autorización de los tér-
minos de referencia, estrategia general de contratación, estimación presupues-
tal, modelos de contrato, así como el registro y control de los mismos. Es impor-
tante mencionar que el financiamiento del Banco Mundial se dedica al pago de
salarios del personal que está vinculado con el proyecto en cada una de las dele-
gaciones, así como a la compra del equipamiento necesario.
Una opinión consensada entre las autoridades responsables del proyecto
en sus diferentes niveles, es que una de las debilidades del proyecto de
Posprimaria es depender de financiamiento externo. Al depender el programa
casi en su totalidad del financiamiento del Banco Mundial, se ve limitado en el
ejercicio y desarrollo propios de otros programas institucionales (contratación
adicional de personal, equipo, etc.). El financiamiento que se obtiene del Banco
Mundial incluye todos los gastos del proyecto, excepto las becas para los ins-
tructores (que cubre el CONAFE) y los gastos operativos (fotocopias, viáticos,
etc.) que se deducen del presupuesto regular de las delegaciones. El hecho de
que el proyecto tenga financiamiento externo lo hace débil frente a los vaivenes

110
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

políticos, a pesar de que el proyecto tenga financiamiento asegurado del Banco


Mundial hasta el año 2006 con convenios que se renegocian cada dos años.

4. La implementación del proyecto


Una vez descritos los rasgos fundamentales del proyecto de Posprimaria,
se pretende en este apartado dar cuenta de algunos de los procesos por los cuá-
les ha atravesado el proyecto en el transcurso del tiempo recorrido desde su lan-
zamiento como innovación educativa en el año de 1997. Para ello, el desarrollo
de este apartado se apoya principalmente en la información obtenida de las tres
delegaciones que fueron tomadas como muestra en esta investigación. Así, en
un primer momento se apuntan las consideraciones metodológicas que guiaron
la realización de este estudio, en un segundo momento se describen algunos
rasgos generales de la muestra de delegaciones; posteriormente, se incursiona
en la dinámica particular por la que ha atravesado cada una de las delegaciones
en el diseño y puesta en operación del modelo de Posprimaria, donde se desta-
can algunas consideraciones comparativas respecto de los procesos y dinámicas
que se han vivido en cada una de ellas.

4.1. Consideraciones metodológicas


De las ocho delegaciones de la República Mexicana donde el proyecto está
en operación, se tomó una muestra de tres: Estado de México, Veracruz y
Guanajuato.16 Los criterios detrás de esta selección obedecieron fundamental-
mente: i) al buen desarrollo que ha tenido el proyecto en estos tres estados; ii)
la respuesta que han tenido en términos de matrícula; y iii) la conformación
sólida de equipos de trabajo delegacionales que han estado apoyados a su vez en
buenas condiciones infraestructurales. Contribuye, a su vez, la cercanía relativa
de estos estados, la que tornó viable el desarrollo de la investigación en un corto
tiempo. Un argumento adicional refiere a que la muestra permite contrastar las
formas particulares en que ha operado el modelo en tres estados que muestran
rasgos de interés particular para la investigación: en el Estado de México el
modelo diseñado por el equipo central ha tenido buenos resultados; el estado
de Guanajuato es representativo de lo que puede considerarse como el desarro-
llo promedio del modelo y da por tanto una idea de los retos y procesos gene-
rales por los que atraviesa el proyecto de Posprimaria; finalmente, el estado de
Veracruz resulta de interés debido a que el modelo educativo que se implemen-
tó en esta delegación es diferente al modelo que opera en las otras delegaciones.

16 Quiero agradecer a las/os delegadas/os de estos tres estados quienes tuvieron la mayor disposición y
amabilidad para facilitar el acceso a la información sobre el proyecto y dieron todas las facilidades para
la investigación de campo. Sin este apoyo, y sin la disposición de coordinadores, asesores, asistentes e
instructores, no se podría haber contado con información que ha resultado valiosa para enriquecer la
perspectiva de análisis y dar cuenta de esta experiencia.

111
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

En cuanto a los centros, se tomó una muestra de ellos de acuerdo a las opinio-
nes recabadas con los responsables del proyecto en las delegaciones. Los cen-
tros se eligieron con base en el trabajo realizado, en la permanencia que ha habi-
do por parte de los estudiantes, en el buen desempeño que han tenido los ins-
tructores, en la forma como la comunidad se ha ido apropiando del modelo y en
las buenas relaciones que han mantenido con el instructor.
El instrumento de investigación que se utilizó fue la entrevista abierta;
ésta se realizó con base en una guía de necesidades de información que se fue-
ron abordando a través de pláticas informales con los dos actores que interesan
en el proyecto: estudiantes e instructores. En el caso de los instructores, se dio
preferencia a aquellos que estuvieron vinculados con los centros seleccionados
en la muestra y que tuvieran antigüedad en el proyecto. En el caso de los estu-
diantes el trabajo se apoyó en entrevistas colectivas y en pláticas informales,
éstas últimas desarrolladas por una de las asesoras centrales en sus visitas de
trabajo a los diferentes centros.17 Desde una perspectiva etnográfica, se preten-
dió tener, con las limitaciones propias del tiempo disponible, una aproximación
al significado que tiene el proyecto para alumnos y maestros.

4.2. Nivel en que ubican sus estudios los alumnos de Posprimaria


Como se observa en el cuadro 3.11, el interés de estudio fundamental de los
estudiantes en las diferentes delegaciones es el de cursar el nivel de secundaria.
Ello se muestra particularmente en la delegación de Veracruz, donde debido al
sistema modular y escolarizado la totalidad de los alumnos están interesados en
cursar este nivel educativo. La diferencia se presenta débilmente en el Estado de
México y Guanajuato, donde el desarrollo del proyecto de alguna forma se ha ape-
gado más estrictamente a los términos de referencia y a la concepción del mode-
lo educativo tal y como fue promovido por el equipo central. A ello se debe la pre-
sencia de población no estrictamente en edad escolar y con intereses otros que los
de estudiar la secundaria. Sin embargo, aún en todas estas delegaciones la mayo-
ría de los estudiantes están interesados en cursar la secundaria, 90% y 75% de las
matrículas respectivamente. Esta misma situación se aprecia en el cuadro 3.12
que muestra la presencia de diferentes rangos de edad por delegación donde de
nuevo el rango de los jóvenes en edad escolar es el que tiene el mayor peso.

17 El poder abordar más ampliamente la perspectiva de los estudiantes hubiera requerido un trabajo de
campo de mayor duración, con objeto de lograr un mayor contacto con los estudiantes y abrir puentes
de confianza que facilitaran el acceso a la información.

112
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

Cuadro 3.11. Distribución de los estudiantes por interés de estudio según delegación
Delegación Alfabetización Primaria Secundaria Bachillerato Interés por aprender
Guanajuato 1 13 185 1 7
Estado de México 8 22 120 10 1
Veracruz 0 0 177 0 0
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

Cuadro 3.12. Distribución de estudiantes por rango de edades según delegación


Edad
s.d. 11 a 15 16 a 18 19 a 24 25 a 40 más de 41 TOTAL
GUANAJUATO 31 114 62 31 7 1 246
ESTADO DE MÉXICO 0 66 49 23 13 8 159
s.d. 11 A 24 25 a 40 mas de 41 TOTAL
VERACRUZ 177 0 177
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

4.3. Tónica de implementación en las delegaciones


La dinámica que ha tenido el desarrollo del proyecto ha tenido sus particu-
laridades en cada una de las delegaciones. El interés por diseñar una oferta edu-
cativa flexible y abierta a la comunidad llevó a que el proyecto fuera innovador
por naturaleza. Al representar un nuevo proyecto dentro de un contexto institu-
cional establecido, la Posprimaria se ha convertido en fuente natural de desequi-
librios y reacomodos. Por lo general, en el ámbito de las delegaciones el proyec-
to de Posprimaria destaca por varias razones: i) por el apoyo que reciben los ins-
tructores en términos de becas; ii) por el énfasis que se da a la estrategia de capa-
citación; iii) por las características del equipamiento con que cuentan los cen-
tros; iv) por la dinámica especial de trabajo de los equipos de Posprimaria. Una
mirada rápida a los diferentes procesos permiten apreciar la forma en que se fue
consolidando y creando el proyecto en cada uno de los espacios.

a. EL ESTADO DE MÉXICO

En el caso del Estado de México, los problemas enfrentados con el perfil


de los asesores locales y la constatación de que en las delegaciones no había pro-
piamente expertos en diseño del curriculum, llevaron a que el modelo se fuera
construyendo con base en la experiencia existente en el equipo delegacional y
con base en los intereses y necesidades de la gente en las comunidades. Ello fue
revelando una dinámica nueva en las actividades de la delegación y marcando
un primer contraste de los muchos que fue implicando la Posprimaria. Si bien
antes la lógica era recibir ya todo hecho, materiales, modelos, etc., la nueva lógi-
ca implicaba procesos de construcción y creatividad donde no había experien-
cia previa en este sentido.

113
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

La estrategia seguida implicó procesos de participación a través de cole-


giados locales. Ello se dio desde la selección de las comunidades hasta el diseño
curricular. La premisa para el trabajo fue no hacer nada que no tuviera un sus-
tento en las comunidades. Para el trabajo se utilizaron algunas estrategias de la
investigación participativa, con lo que se dio cabida a la perspectiva de los suje-
tos de las comunidades en el diseño del proyecto. Se revierten de nuevo lógicas
tradicionales en el actuar de las instituciones gubernamentales donde se partía
de diagnósticos y modelos generados desde la institución.
En la delegación del Estado de México, el afianzamiento de la MACP fue
considerado como un pilar fundamental del proyecto. Se entendió que la metodo-
logía era la que daba la flexibilidad requerida por el modelo educativo que se que-
ría promover, se adecuaba a la dinámica de los participantes y a las características
del contexto. Así, se dio un énfasis particular a la apropiación de esta metodología
por parte de los instructores. Con base en reuniones de colegiado, se fueron dise-
ñando estrategias pedagógicas y didácticas par asegurar el manejo de la MACP.
Las experiencias generaron lecciones en términos de no rigidizar la metodología y
de poder lograr que tanto instructores como estudiantes pudieran entender la
esencia de la MACP sin hacer de ésta un proceso mecánico y secuencial.
Como parte de la dinámica del proyecto, el equipo de Posprimaria en la
delegación tiene reuniones semanales con objeto de analizar los problemas por
los que atraviesa el proyecto; asimismo, en este colegiado se analizan las posibles
estrategias para aplicar en los diferentes centros, tales como sugerencia de cur-
sos necesarios, intervención de otras instituciones (estudiantes del Tecnológico,
convenios con empresas, etc.). Adicionalmente se realizan reuniones de tutoría
mensuales donde se resuelven problemas puntuales que enfrentan los instructo-
res en la aplicación del modelo. De estas reuniones surgen elementos técnico-
pedagógicos a partir de la problemática que se vive en la comunidad (es el caso
de la clarificación de la metodología, o el reforzamiento de la noción de la fun-
ción tutorial que define las relaciones de aprendizaje). Estas reuniones de tutoría
mensuales constituyen la “capacitación permanente” que caracteriza al proyecto.
Igualmente, de estas reuniones se han derivado lecciones que han llevado a
reformular las estrategias de capacitación, es el caso reciente donde actualmen-
te los nuevos instructores inician su proceso de capacitación directamente en las
comunidades a través de estancias en los diferentes centros. Asimismo, última-
mente se ha puesto en práctica la idea de que sean los estudiantes más avanza-
dos quienes capaciten a los nuevos instructores, un ejemplo de estrategias que
han ido surgiendo conforme se avanza en el desarrollo del modelo.
La Posprimaria ha llevado a que personal de la delegación, anteriormente
encargado de otras funciones, haya asumido responsabilidades en el proyecto
como parte de la lógica de trabajo en equipo que envolvió la dinámica del pro-
yecto. Ha habido personal inclusive que ha puesto en práctica técnicas de estu-
dio independiente como una manera de practicar con el ejemplo dado su invo-
lucramiento en un proyecto que promueve este tipo de aprendizajes. De esta
forma, la práctica de la MACP se ha comenzado a extender a otras figuras de
otros programas, es el caso de los capacitadores-tutores y agentes educativos a
quienes se quiere capacitar en el uso de la metodología.

114
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

La Posprimaria ha llevado a su vez a cuestionar algunas de las formas tra-


dicionales de operar. Ante la experiencia negativa tenida en la contratación de
los asesores locales, y que llevó al desarrollo de procesos participativos, se han
valorado las perspectivas de un trabajo en equipo por encima de visiones “pri-
vilegiadas” de gente externa (asesores locales).18

b. EL ESTADO DE GUANAJUATO

En el caso de la delegación de Guanajuato, similar a lo ocurrido en el


Estado de México, se contrató a asesores con experiencia en innovaciones de
educación comunitaria. Ellos trataron de implementar la estrategia conocida por
lo que recurrieron a diagnósticos a través de asambleas organizadas en las comu-
nidades. A partir de esos diagnósticos estructuraron una serie de módulos y
empezaron a diseñar una propuesta a la que llamaron “educación para la vida”.
Se invitó a un grupo de instructores destacados, a quienes se planteó la
idea, no de ejecutar un programa, sino de construirlo juntos. Como integrantes
adicionales del equipo en la parte operativa se invitó a gente con trayectoria en
la institución, conocedora del trabajo en las comunidades y sensible y respetuo-
sa del trabajo del instructor. Si bien hubo coincidencia de ideas entre los ins-
tructores y el equipo central, no sucedió lo mismo con los asesores quienes
valoraban más el diseño del modelo que su operación. Fueron los instructores
quienes marcaron la pauta en el desarrollo del proyecto y quienes tuvieron par-
ticipación amplia en la construcción de la experiencia. El papel de los instruc-
tores parece haber sido importante en el cuestionamiento que hicieron al dise-
ño de los módulos por parte de los asesores locales: el argumento central gira-
ba en torno a si los módulos atendían o no el interés de cada persona.
La delegación se ha caracterizado por su dinamismo en la construcción de
propuestas de trabajo docente y comunitario; de hecho, en el desarrollo del pro-
yecto se dio un voto de confianza a los instructores quienes han sido en buena
medida los artífices del proyecto en la delegación. Este constituye un rasgo dis-
tintivo importante de la implementación en este Estado. Asimismo, en este con-
texto es importante la mención de que algunos miembros del equipo delegacio-
nal (delegado y jefe de programas) contaban con experiencias en torno al apren-
dizaje independiente, por lo que de alguna forma estaban ambientados en los
propósitos del modelo. Finalmente, el hecho de que los instructores vivieran
juntos y desarrollaran lazos de amistad, contribuyó a que el proyecto se discu-
tiera –y construyera– más allá del ámbito estrictamente del trabajo.
Desde la perspectiva del delegado, y en el marco de los otros programas
que opera el CONAFE, la Posprimaria representó en la delegación la disyunti-
va de construir el proyecto a partir de una receta o ir construyendo el proyecto
según la experiencia que se fuera generando. Acota la responsabilidad de la

18 A decir del equipo delegacional la Posprimaria ha permeado en algunos espacios de la delegación al incidir
en la práctica de esquemas de trabajo caracterizados por colegiados y relaciones de trabajo menos verticales.

115
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

experiencia con la frase: “En Posprimaria se vale la libertad, pero en sentido


positivo, es decir probar todo aquello que mejore el aprendizaje autónomo de
los alumnos” (CONAFE, 1999a).

c. EL ESTADO DE VERACRUZ

En la delegación de Veracruz19 se tuvo la inquietud particular por desarro-


llar un modelo que respondiera a las necesidades sociales y económicas de las
comunidades; de alguna forma se pretendía un modelo educativo que integrara
dentro de la currícula la vida diaria de los habitantes.
En el marco de un esquema institucional que dio libertad a las distintas
delegaciones participantes en el planteamiento de diferentes alternativas, se
generó un modelo que de alguna forma pretendió ser la integración de distintas
visiones. Teniendo como telón de fondo los términos de referencia del proyec-
to, el equipo delegacional trabajó en el desarrollo de un modelo educativo en el
que se tradujeran las preocupaciones de CONAFE por el desarrollo comunita-
rio.20 El proyecto de Posprimaria ofrecía la posibilidad de incorporar a jóvenes
y adultos, además de vincular lo académico con lo comunitario. Había una cla-
ridad cierta en que no se deseaba incursionar en el modelo clásico de la secun-
daria. Se buscaba desarrollar un modelo educativo que continuara la primaria y
que respondiera a necesidades comunitarias.

El modelo educativo
La Posprimaria en la delegación de Veracruz se define como un modelo
equivalente al nivel de secundaria, diseñado desde y para las comunidades del
medio rural con la finalidad de dar oportunidad a jóvenes y adultos que por
diversas circunstancias no han cursado la secundaria, puedan acreditarla y/o
adquirir habilidades y conocimientos de utilidad para la vida.
En esta delegación, y en el marco de un proceso de gran autonomía en el
diseño de las propuestas, se partió por diseñar una propuesta educativa y no
tanto por asumir un modelo generado en el equipo central. El modelo educati-
vo fundamenta su orientación y la propuesta de contenidos de su currícula en
las necesidades comunitarias y en los intereses de aprendizaje recogidos en un
proceso de diagnóstico realizado por un equipo de la delegación y con la parti-
cipación de población de las comunidades rurales de Veracruz.21 Las áreas de

19 La descripción de esta delegación es más amplia con objeto de clarificar rasgos de su modelo que son
diferentes al diseñado por el equipo central.
20 Como antecedente de esta preocupación está la consulta realizada en diferentes niveles (instituciones,
expertos académicos) encaminada a la definición y entendimiento de la concepción y práctica del des-
arrollo de la comunidad dentro de la institución del CONAFE (SEP/CONAFE. 1988. CONAFE).
21 Durante el desarrollo del modelo se generó un acercamiento con ‘Consultores en Educación y Desarrollo’,
oficina del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER). La idea era contar con el apoyo de un
centro que contaba con la experiencia de modelos educativos alternativos y vinculados con el desarro-
llo de la comunidad. Si bien el equipo delegacional había avanzado en la definición de ejes, se precisa-
ba ahora bajar estos ejes temáticos en términos de una currícula que permitiera la acreditación.

116
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

interés identificadas se agrupan en cuatro módulos fundamentales: 1) cultura y


sociedad; 2) familia y comunidad; 3) trabajo y producción; 4) salud y bienestar.
Los módulos incluyen en sus contenidos las asignaturas del Plan Nacional para
la educación secundaria, así como otros contenidos complementarios de ayuda
al desarrollo de conocimientos y habilidades.
Cada uno de estos módulos está organizado en tres niveles (básico, interme-
dio y terminal, correspondientes a cada uno de los tres años de duración del
modelo de Posprimaria) y se compone de diferentes “unidades de trabajo educa-
tivo” (UTE). Tanto los módulos como las UTES parten de necesidades, pero se
crean y se eliminan de acuerdo a la experiencia, en este sentido el modelo se va
adaptando –flexibilizando– a las características y exigencias de cada comunidad.
Es el caso de la incorporación de UTES sobre sexualidad que son demandadas
por los estudiantes y que se estiman importantes dentro de la currícula, o el caso
del módulo de familia y comunidad que se ha modificado con el paso del tiempo.
En la propuesta la situación de aprendizaje se realiza en el abordaje que el
grupo realiza de cada UTE, la que constituye el tema generador en torno al cual
el grupo con el apoyo del instructor desarrolla un aprendizaje significativo vin-
culado a la problemática de su realidad cotidiana.
Dentro del modelo educativo se destacan a su vez las “áreas de lenguaje”,
que incluyen el tratamiento de temáticas particulares en las áreas de español y
matemáticas. En el desarrollo de estas áreas intervienen a su vez los instructo-
res quienes colaboran en el diseño de fichas de trabajo en cada una de estas
áreas. Se busca con ello que los instructores sean capaces de desarrollar una
UTE. Igualmente, dentro del modelo se tienen contemplados ‘paréntesis acadé-
micos’ donde se abordan temas especiales de interés para los estudiantes que les
ayudan en el desarrollo de sus investigaciones (temas sobre entrevistas, condi-
ciones de vida, etc.).
En el desarrollo de cada UTE se espera que el instructor introduzca y pro-
blematice en torno a la nueva temática; ello lo puede hacer utilizando distintas
técnicas: trabajo en grupos, exposición y preguntas, collage, fotopalabra, etc.
Con ello se pretende generar un momento ‘disparador’ de problemas e ideas en
torno al tema abordado en la UTE. Es precisamente en el paso al análisis donde
se espera que los estudiantes vayan encontrando distintos problemas que resul-
ten de su interés y puedan ser materia de investigación.
El proceso educativo se resuelve en tres etapas de trabajo: i) Etapa de
inducción; 2) Etapa de construcción de conocimientos; 3) Etapa de sistematiza-
ción y devolución. El siguiente fragmento de un estudiante de la comunidad
Tlaltetela en el Estado de Veracruz ilustra el trabajo de investigación que reali-
zan los estudiantes. Este proceso, que corresponde propiamente a la segunda
etapa del proceso educativo, guarda similitudes con las estrategias de aprendi-
zaje independiente que se promueven como parte de la MACP.
“Ponen los maestros los temas y ya uno ve qué tema le interesa. Escogemos
los temas que más nos llaman la atención y después investigamos, documental
(videos y revistas) y de campo. Si, –dice otra compañera– pero antes de todo

117
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

hacemos el esquema de investigación porque en el esquema va el módulo, luego


la unidad y el tema que escogimos, luego por qué y para qué y luego las pregun-
tas de investigación hacia el tema, y luego los recursos a utilizar y por último el
cronograma y luego acciones. En el cronograma ponemos si es documental o de
campo. Si es documental ponemos las partes que lleva, o sea cómo se va a reali-
zar el cronograma, en que día tal, y así hasta terminar. Y luego cuando termina-
mos ya hacemos nuestras acciones para dárselo a entender a las gentes, a la
comunidad el tema (carteles, acciones, una junta para la comunidad, folletos
que les repartimos en las casas)” (Estudiante del Estado de Veracruz).

La estrategia de capacitación
En la delegación de Veracruz se cuenta con un programa de capacitación ini-
cial que tiene como finalidad formar y capacitar a los recursos humanos institu-
cionales responsables del proceso educativo y de la operación de gestión del ser-
vicio educativo de Posprimaria. Busca fundamentalmente: i) formar y capacitar a
los nuevos instructores en los elementos necesarios para la comprensión y des-
arrollo del modelo educativo de Posprimaria Veracruz; ii) actualizar la formación
de los instructores en servicio sobre los aspectos fundamentales del modelo para
fortalecer su tarea educativa. Dentro de la estrategia de capacitación resulta
importante la ambientación social y política. En este sentido se busca dotar a los
instructores de una perspectiva social, se busca desarrollar en ellos una sensibili-
dad hacia los problemas sociales, una conciencia social y un desarrollo de la auto-
crítica. El programa de capacitación se divide en seis componentes básicos y se
realiza durante un periodo de cuatro semanas antes del ciclo escolar:
a) Revisión y reflexión sobre la práctica
b) Capacitación para la promoción del desarrollo comunitario
c) Capacitación para el manejo y desarrollo del modelo
d) Capacitación en las estrategias educativas de enseñanza-aprendizaje
e) Capacitación para el desarrollo de la unidad de trabajo educativo (UTE)
f) Dominio y contenidos educativos del modelo y del nivel de educación formal

Al igual que en otras delegaciones, se practican tutorías mensuales con


duración de una semana, donde se analizan las problemáticas que se presentan
en los distintos centros; asimismo, en estas reuniones se analiza la perspectiva
general de los nuevos módulos por iniciar. A estas reuniones mensuales les pre-
cede una reunión semanal que tienen las asesoras locales con el asistente educa-
tivo de la Posprimaria, quien tiene la función de visitar los diferentes centros de
Posprimaria que se encuentran operando con objeto de detectar las diferentes
problemáticas (operativas y pedagógicas del modelo). En este caso el asistente
educativo desempeña una función clave dentro del desarrollo del proyecto, que
se puede equiparar a la función desarrollada por el equipo de asesores locales.
Si en algo contrasta la dinámica de la Posprimaria dentro de la delegación es
en la intensidad de la estrategia de capacitación comparada con los otros progra-

118
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

mas. De hecho, a las reuniones de tutorías mensuales, se añade la capacitación


intensiva que se da a los instructores a principios del año escolar, más la asistencia
a los distintos eventos de capacitación que son organizados por la oficina central.
En el ámbito de la capacitación resalta el que la delegación prácticamente
haya decidido no aceptar el ofrecimiento de capacitación por parte de los ase-
sores centrales. La posición del equipo delegacional ha sido clara respecto a la
necesidad de contar con apoyos de capacitación que sean demandados por la
propia delegación en respuesta a las necesidades de fortalecimiento y desarro-
llo de su propuesta educativa. No obstante, a lo largo de la experiencia se ha
contado con tres visitas de los asesores centrales en las áreas de MACP, anima-
ción a la lectura y un taller sobre traducción de textos.

Diferencias con la propuesta del equipo central


Las diferencias fundamentales entre las propuestas de Veracruz y el equi-
po central se pueden resumir en los siguientes puntos:
• Unidades didácticas y Unidades de Trabajo Educativo. La diferencia que
existe entre una UTE y una UD es que en esta última el estudiante participa en
la construcción de la misma con el apoyo del instructor/asesor. En cambio, la
UTE constituye un conocimiento que forma parte de un módulo educativo pre-
viamente diseñado y que se desprende de los intereses económicos y sociales
previamente detectados en las comunidades. Sin embargo, el proceso de inda-
gación que caracteriza a ambas estrategias académicas es muy similar.
• En la propuesta de Veracruz el interés se va construyendo, en este senti-
do el esquema de investigación contribuye a ir desarrollando este interés. En la
otra propuesta se busca partir de los intereses reales del estudiante.
• Los contenidos de la capacitación: una está centrada en la adquisición de
destrezas básicas para el aprendizaje independiente, la otra se centra en compe-
tencias para el proceso de eneseñanza-aprendizaje y en conocimientos sobre el
desarrollo comunitario.
• La forma en que se maneja la relación con el desarrollo social dentro del
proyecto: desde la visión central no es papel de la educación resolver problemas
de la comunidad; en Veracruz, el planteo curricular del modelo le apuesta a
incidir en el desarrollo de la comunidad.
• El énfasis en la certificación: en Veracruz el modelo está predominante-
mente orientado a la certificación, en el otro modelo no es lo prioritario.
• El rango de edad: en Veracruz se trata estrictamente de jóvenes en edad
escolar (aunque en las otras delegaciones este rango es también mayoritario).
• Modelo semi-escolarizado versus no escolarizado.
• Estrategias curriculares diferentes: sistema modular versus sistema
curricular abierto.
• Metodología de aprendizaje: por un lado, el énfasis en la adquisición de
destrezas para el estudio independiente; por otro, la importancia dada al proce-
so de investigación.

119
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

En ambas propuestas la función principal del instructor es la asesoría, ser


un guía para el aprendizaje de los estudiantes. Es claro que ambas propuestas
representan retos novedosos para los instructores en tanto modelos que se
apartan claramente de los modelos tradicionales de educación secundaria.

4.4. La conformación de las estrategias de evaluación


En el marco de lo que es una experiencia innovadora cada una de las dele-
gaciones ha generado diferentes estrategias de evaluación, las cuales es necesa-
rio sistematizar para derivar aprendizajes de ellas. En muchos casos se trata de
intentos de interpretación y diseño de los criterios generales contenidos en los
términos de referencia del proyecto. Este tipo de prácticas son ejemplificativas
de cómo, ante la ausencia de criterios precisos para la evaluación y certificación
durante los primeros años del proyecto, han sido los equipos delegacionales los
que han tenido que incursionar en este terreno en un proceso de ir construyen-
do a partir de las necesidades planteadas por las experiencias particulares.
Por ejemplo, en el caso de Guanajuato, además de la exposición oral y de
la revisión del trabajo en la libreta se desarrollan exámenes orales y escritos con
preguntas que se extraen de la libreta del estudiante. Los instructores tienen un
cuadro de competencias que se completa con la opinión de los alumnos y del
mismo instructor en cuanto a los avances percibidos en cada rubro. La califica-
ción se asigna de acuerdo a la consideración de los instructores y se realiza para
cumplir con los requisitos administrativos de las becas que otorgan los progra-
mas PROGRESA y FIDUCAR. Para efectos del control de avances en los estu-
diantes, se lleva una lista donde se registran los temas que están estudiando, los
libros que usan, cuándo inician y qué quieren mejorar respecto a sus competen-
cias y con respecto a su contenido. Con base en las asesorías, los instructores se
dan cuenta del avance de los alumnos.
En el Estado de México, las estrategias de evaluación se dan en diferentes
niveles y variantes. Por un alado, el instructor lleva un expediente por cada
alumno donde se incluyen algunas unidades didácticas y los productos genera-
dos en las mismas; a su vez, los instructores dan a las asesoras muestras de algu-
nas unidades didácticas para que ellas las corrijan, lo que permite evaluar los
problemas que se presentan por parte de los instructores. Asimismo, se realizan
evaluaciones por cada centro de Posprimaria con objeto de analizar avances en
el aprendizaje por cuenta propia y en el manejo de destrezas básicas.
Finalmente, se realizan exposiciones orales periódicas ante el grupo en las que
se exponen los avances de las unidades didácticas ante padres de familia, gente
de la comunidad y autoridades locales y estatales.
Al igual que en las otras delegaciones, en el caso de Veracruz la evaluación
de aprendizajes constituye todavía un reto. En ocasiones son los propios ins-
tructores en quienes recae el diseño de las propias estrategias de evaluación y es
así cómo se han ido construyendo distintas fórmulas. Una de ellas consistió en
evaluar los productos elaborados al final de cada una de las UTES (carteles,

120
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

trípticos, presentaciones, iniciativas comunitarias, etc.), sin embargo la estrate-


gia no daba cuenta precisa de los objetivos del modelo educativo en términos
de formar en destrezas, habilidades y actitudes. Actualmente se cuenta con una
propuesta que pone énfasis en las diferentes fases del proceso de investigación
que desarrolla el estudiante (delimitación del tema, etc.).
La propuesta de sistema de evaluación se centra en la necesidad de poder dar
cuenta de dos tipos fundamentales de aprendizajes que promueve el modelo: i)
aprendizajes suficientes (son los que guardan relación con los contenidos de los pla-
nes y programas de la secundaria) y, ii) aprendizajes significativos (los contenidos
que fortalecen las competencias para resolver la cotidianeidad: contenidos modula-
res, aprendizaje independiente, vinculación con actividades productivas, etc.).
En el caso de las otras delegaciones las estrategias son igualmente variadas y
en proceso de definición. Van desde el establecimiento de registros, donde se anota
el desarrollo de cada alumno (i.e. diagnóstico, dudas, temas, estrategias de apren-
dizaje, demostraciones), hasta el desarrollo de contratos de trabajo por alumno
donde se asientan los intereses de aprendizaje y los temas que los conforman.
En lo que se refiere a las estrategias de evaluación de los avances en cada
centro de Posprimaria y a nivel delegacional, todos los equipos destinan un
tiempo de las tutorías mensuales para recoger las impresiones de los instructo-
res, tanto en materia de avances como en las dificultades que se enfrentan para
el desarrollo del proyecto. Algunas delegaciones usan diario de campo, bitáco-
ras, informes y reportes a partir de líneas predeterminadas. En general todos
consideran como criterios de evaluación el aprendizaje independiente –no
necesariamente la MACP–, y el desarrollo de los estudiantes en las destrezas
básicas fundamentales lectura, escritura, oralidad y cálculo, aunque esta última
sea la que menos se mencione.

4.5. Los asesores locales, una figura polémica


Las funciones, desempeños y perfiles que han tenido los asesores locales
en el proyecto han poseído contrastes en las distintas delegaciones. En los pri-
meros momentos no se partía de perfiles definidos para los asesores que cola-
borarían en cada una de las delegaciones para el lanzamiento del programa En
los asesores se buscaba fundamentalmente compromiso, sensibilidad y conoci-
miento técnico pedagógico; la idea era que los asesores locales pudieran cola-
borar en el diseño curricular. El caso del Estado de México es muy ilustrativo de
las lecciones que se tuvieron que aprender como resultado de la selección y con-
tratación de asesores cuyos perfiles podrían haber sugerido un trabajo compe-
tente y que, sin embargo, no resultaron los más idóneos. Esta constituye una de
las lecciones iniciales, es decir, la constatación de que los perfiles académicos
elevados no son garantía de apoyo en este tipo de proyectos. Sobre este tema
apunta el comentario de un instructor de esta delegación:
“La diferencia que yo veo es que antiguamente con asesores que nunca iban
a las comunidades nos daban sí, una capacitación, pero una capacitación así de

121
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

escritorio yo le llamo, una capacitación de que pues yo aquí preparo mi programa


para la tutoría que ya vienen los muchachos...” (Instructor del Estado de México).

La figura del asesor local devino claramente una figura polémica (ha habi-
do una alta rotación) y cuestionable dada la poca eficacia que han mostrado en
el desarrollo del proyecto, una figura salvable al fin. A decir del equipo de
Posprimaria, este aspecto del proyecto constituye uno de los más problemáticos
y sobre el que es necesario precisar una clarificación de funciones.
La delegación de Guanajuato presenta una historia semejante donde los ase-
sores locales no han tenido mayor trascendencia en el proyecto. Durante el primer
año los instructores se quejaban de no recibir el apoyo que necesitaban: “... nos decí-
an que íbamos bien, pero ¿para dónde bien?”. La capacitación que dieron los ase-
sores locales durante el primer año versó más bien sobre teorías del aprendizaje
(i.e. conductismo, reflexiones sobre el concepto de potencialidad heurística). En el
segundo año se presentó una relación interesante donde los instructores contaban
de hecho con más experiencia que los asesores dado su involucramiento en el pro-
yecto. Eran ellos quienes proponían las estrategias para mejorar el trabajo en los
centros, mientras los asesores tomaban su tiempo para adentrarse en el proyecto.
Las palabras de un ex-asesor –hoy coordinador del proyecto– expresan la situa-
ción por la que se atravesó durante los primeros meses de la experiencia:
“Se sentían un poco solos porque no había asesores antes de que llegára-
mos, y cuando llegamos nosotros estábamos también medio perdidos. No cono-
cíamos bien el proyecto y no nos sentíamos capaces de asesorarlos en muchos
sentidos ya que ellos estaban más informados que nosotros al respecto. Casi
parecía que ellos eran quienes nos asesoraban, de ellos aprendimos mucho, lo
cual me permite ahora estar acá. Los instructores saben más de lo que supone-
mos, es más saben más de los que ellos mismos suponen.” (Coordinador de pro-
yecto en Guanajuato)

Resulta interesante el comentario de una delegada en torno a la necesidad


de que:
“... los asesores de cada Estado se apropien y conozcan a fondo el proyecto,
la metodología y cada una de las áreas para que puedan apoyarnos.” (Delegada
en Guanajuato)

El comentario es indicador de los problemas por los que han atravesado la


mayoría de las delegaciones en la selección de los asesores “adecuados” para el
proyecto y en torno a la claridad sobre el perfil de éstos, un perfil actualmente
en construcción. Si bien sus funciones resultan claras en los términos de refe-
rencia, no ha sido fácil cruzar los perfiles con la actividad que se les demanda.
Por ejemplo, en el segundo año de la experiencia, en algunas delegaciones como
Guanajuato, integraron a instructores destacados en Posprimaria como aseso-
res, con la ventaja de que conocían la dinámica operativa de la Delegación y

122
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

estaban vinculados al trabajo con las comunidades.22 Así, la tendencia hoy es


que sean ellos, los instructores más destacados, los que se incorporen como ase-
sores en el proyecto, una clara lección de la experiencia.
En el caso de la delegación de Veracruz el equipo de asesoras locales ha
permanecido el mismo desde inicios del proyecto. En esta delegación su parti-
cipación se dio desde la etapa del diseño del modelo educativo y posteriormen-
te ha estado centrada en la estrategia de formación de instructores y en activi-
dades de asesoría del proyecto. En esta delegación no se manifiestan cuestiona-
mientos a la actividad de las asesoras locales y, a decir de las autoridades dele-
gacionales y de los propios instructores, las funciones que han tenido han con-
tribuido claramente al desarrollo del proyecto.

4.6. Los asesores itinerantes y el desarrollo de vínculos institucionales

Las experiencias en el caso de los asesores itinerantes por parte de las


delegaciones han sido hasta el momento relativas. En algunas permanece como
un deseo no materializado; se puede decir, incluso, que para algunas delegacio-
nes constituye un tema nuevo, un deber ser del proyecto que no ha sido plena-
mente permeado. Si bien esta figura educativa estaba definida desde un princi-
pio, han faltado precisiones administrativas que clarificaran los esquemas de
contratación, por lo que en ocasiones no se utilizaron estas partidas del presu-
puesto, otras veces hubo incluso desconocimiento de estas partidas especiales.
La mayor o menor medida en que se ha dado la presencia de estos asesores ha
dependido de la dinámica particular de cada una de las delegaciones.
Hay, sin embargo, entidades que han tenido experiencias interesantes en
esta materia. Es el caso del Estado de México, donde las articulaciones institu-
cionales promovidas por la delegación han repercutido en la promoción de apo-
yos para actividades académicas (brigadas de estudiantes universitarios) y dona-
ciones para la obtención de libros de texto, equipo de cómputo, fotocopiadora
mecánica, uniformes escolares, material de laboratorio, entre otros. Asimismo,
con otras instituciones sectoriales se han convenido talleres, entre ellos están
cursos de carpintería, de electricidad, sobre el cultivo de trucha y de hongos zeta.
En el caso de los cursos sobre cultivo de hongos zeta se puede hablar de
un interés de la comunidad en este tipo de talleres y de una paulatina incorpo-
ración de esta actividad dentro de sus dinámicas cotidianas y dentro de su dieta,
particularmente durante la temporada de secas. En el caso de los otros talleres
los alcances resultan muy limitados y se ha dificultado el darles continuidad, es
el caso del taller de carpintería en el centro de Aserradero Viejo al que asistie-
ron 8 personas entre niños y adultos durante la semana que el instructor per-
maneció en la comunidad.

22 Sin embargo, la experiencia mostró que su nivel de destrezas básicas no era muy diferente a la de los instruc-
tores, por lo que se estimó que precisaban todavía de apoyo por parte del equipo de los asesores centrales.

123
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

La posición de la delegación es que el gobierno debe asumir este tipo de


responsabilidades en las comunidades dispersas del país que presenten particu-
lares condiciones de marginación y pobreza. En consonancia con esta postura,
la estrategia para evitar incurrir en posiciones paternalistas pareciera estar en la
forma –el cómo– canalizar este tipo de apoyos. Últimamente la estrategia con-
sidera que primeramente es preciso demostrar el aprendizaje en una unidad
determinada didáctica (i.e. acuicultura), para después proceder a gestionar con
otras instituciones la realización de un taller que complemente estos estudios
específicos. Esta estrategia permitiría salvar el cuestionamiento que hace el
CONAFE a la incursión de los promotores en procesos de desarrollo de la
comunidad y promovería naturalmente vía la currícula el desarrollo de capaci-
dades y destrezas que puedan ser de interés para la comunidad.
Para promover la presencia de asesores itinerantes en la delegación de
Guanajuato se ha recurrido a diversas instituciones, tales como: la Universidad
de Guanajuato, el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales y Agrícolas y
Pecuarias, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, a las
Presidencias Municipales, etc. La vinculación interinstitucional se contempla
como una forma de incrementar los acervos, apoyos materiales, etc. Asimismo,
a partir de las competencias de algunos miembros del equipo se han impartido
talleres varios, tales como: repujado, máscaras de yeso y elaboración de pan. Las
reuniones que tienen con la comunidad se aprovechan para realizar diagnósticos
de necesidades y tramitar los apoyos. También a través del apoyo de los asesores
itinerantes se han impartido talleres de computación y de primeros auxilios.
En el caso de la delegación de Veracruz los instructores no desempeñan
labores de promoción comunitaria. El desarrollo comunitario se entiende como
un resultado de la participación que los propios estudiantes tengan en las activi-
dades de la comunidad. Hay un énfasis claramente antipaternalista en la pro-
puesta educativa que enfatiza que es la propia gente la que debe tomar la respon-
sabilidad de las iniciativas y acciones que apunten al desarrollo de la comunidad.
Un ejemplo de ello es la iniciativa que tuvieron un grupo de estudiantes para soli-
citar el apoyo del municipio en actividades de reforestación de la comunidad;
esta actividad se vincula con el trabajo de distintas UTES que apuntaban en esta
dirección. Así, dentro del modelo se plantea que el conocimiento adquirido por
los estudiantes no debe permanecer en ellos sino que tiene que ser devuelto de
alguna forma a la comunidad, hacerla partícipe de los logros del modelo.

4.7. Los instructores

a. LOS PROCESOS DE SELECCIÓN

El perfil de los instructores constituye sin duda un aspecto a cuidar dentro


del proyecto, de ahí que los procesos de selección sean cada vez más cuidadosos
–y exigentes– para garantizar el perfil deseado dentro del modelo educativo.
Este proceso ha tenido variantes en las distintas delegaciones. Así, cabe hablar
desde selecciones arbitrarias, otras que se guiaron por el criterio de convocato-

124
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

rias abiertas a quienes habían participado en programas de la institución y, final-


mente, delegaciones que revisaron cuidadosamente la lista de becarios CONA-
FE con objeto de invitar a los más sobresalientes (entre los que se encuentran los
capacitadores tutores). Inclusive en este aspecto se han tenido que derivar lec-
ciones, logrando que a la fecha los procesos de selección se empiecen a ajustar a
criterios más vinculados con el perfil que demanda el proyecto.
La amenaza que pudiera constituir para el proyecto la rotación de instruc-
tores, la culminación de su servicio, o la contratación de nuevos instructores para
los nuevos centros en operación, se ha resuelto a partir de la estancia de los nue-
vos instructores en los centros de Posprimaria como parte de la nueva estrategia
de capacitación. En estas estancias tienen la oportunidad de conocer la experien-
cia y de aprender de los instructores que ya llevan tiempo en el proyecto.

b. LA FORMACIÓN PERSONAL DE LOS INSTRUCTORES

En este tema es necesario comentar que no todos los instructores se


encuentran inscritos en programas educativos, a pesar del énfasis que pone el
proyecto en que todos los instructores deban estar estudiando. La explicación
en muchos de los casos está dada por las ofertas limitadas de sistemas de edu-
cación abierta en algunos estados, la lejanía de algunos centros de Posprimaria
con las dificultades que ello implica para la movilización periódica a centros
urbanos que ofrezcan alternativas de formación, y el que no siempre las opcio-
nes de formación coincidan con los intereses de formación de los alumnos.
Sobre las dificultades que se han tenido que sortear para que los instruc-
tores puedan estudiar, un comentario de una instructora de Oaxaca ilustra la
dinámica de estudio de los instructores, los problemas que se enfrentan en la
práctica cotidiana y las soluciones que se han tenido que implementar:
“Bueno, en cuanto a la organización de horarios, la mayoría de nuestros
instructores son estudiantes a nivel universitario, nivel superior. Hay algunas
comunidades que están lejanas de la capital del estado, que es donde la mayo-
ría de los muchachos estudian, entonces era un problema con los horarios. Hay
una comunidad, por ejemplo, que se lleva un día para llegar y otro para regre-
sar, dos días en la escuela, bueno, le quedaban tres días en comunidad y la
comunidad estaba furiosa porque casi no veían al instructor. Ahí tuvimos que
hacer un cambio, hay otro joven que está ahorita, él no esta estudiando este ciclo
escolar, entonces él está en la comunidad de tiempo completo. Pero el próximo
año tenemos que ver cómo nos vamos a acoplar para enviar a otra persona allá,
ya que la mayoría va a estar estudiando, cómo le va a hacer para acoplarse al
horario de sus clases y de la escuela. En relación a horarios tenemos varios hora-
rios, alguna comunidad que trabaja por la tarde o noche, las otras, el resto, casi
la mayoría, por la mañana. En una comunidad de las que le digo que trabajan
por la tarde y la noche, la instructora viaja por la mañana aproximadamente
una hora de la ciudad de Oaxaca. Ella estudia en la mañana, de siete a una o
dos de la tarde, inicia sus clases de dos a seis y de ocho a diez de la noche, enton-
ces es bastante cargado el trabajo para ella. En la Universidad está en el siste-

125
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

ma escolarizado, viaja todos los días (...) Los chicos que atiende en la noche salen
a trabajar a la Ciudad de Oaxaca todo el día, regresan a las siete, se van a
bañar, a comer y a las ocho ya están en clase. También, lógicamente, el aprove-
chamiento que ellos tienen no es muy elevado, se llevan sus libros y todos traba-
jan. Claro que es muy admirable porque le han echado muchas ganas: trabajan
en la hora de su comida, en su trabajo, se llevan sus libros, hacen su tarea y ahí
avanzan para llegar en la noche y seguir” (Instructor de Oaxaca).

Hasta ahora las opciones de formación más socorridas por los instructo-
res han sido las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, los Centros de
Capacitación del Magisterio y la Normal Superior. Éstas cuentan con progra-
mas semi-escolarizados de licenciatura en educación que implican clases for-
males los fines de semana y cursos intensivos durante el verano. Por esta razón
y por la relación con el ámbito en que se desempeñan los instructores, es en esta
modalidad donde se concentra la mayor parte de quienes combinan la docencia
con el estudio formal. Las otras carreras que no corresponden al área educati-
va, son en su mayoría del área social o, en su caso, relacionadas con la compu-
tación. En el cuadro 3.16 se aprecia la condición de estudio de los instructores
que participan en el proyecto:

Cuadro 3.13. Combinación de estudio y docencia en instructores


por delegación
Delegación Total de No estudian Si estudian formalmente
instructores formalmente En el área educativa En otra área
Aguascalientes 7 3 3 1
Chiapas 25 3 21 1
Chihuahua 10 1 7 2
Guanajuato 13 3 7 3
Hidalgo 10
Estado de México 13 3 7 3
Oaxaca 8 1 6 1
Veracruz 12 6 3 3
Total 98 20 54 14
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

En los instructores la práctica de la MACP no presentó serias dificultades


ya que en ocasiones constituyó una estrategia que fue utilizada por algunos para
el aprendizaje de temas pendientes de estudio. Son comunes los comentarios
que hablan sobre las ventajas que ha representado para ellos la utilización de la
metodología en los estudios que realizan. Hay casos también donde la MACP
no ha tenido un impacto tan fuerte debido a que se contaba previamente con
estrategias personales utilizadas a lo largo de sus estudios.

126
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

“La experiencia que he vivido (en el proyecto) es de estar estudiando y tra-


bajando en el mismo proyecto. Prepararme más profesionalmente como persona
y estar colaborando en el aspecto educativo. El apoyo que he brindado a aqué-
llas personas que quieren leer y escribir, sacar la primaria y la secundaria o
hasta la prepa. Conocí una metodología de aprendizaje por cuenta propia que
también la trabajo yo cuando estoy en la escuela. El vivir, el conocer cómo uno
es capaz cuando se propone algo, tiene esa capacidad, lo que hace falta es des-
arrollarla, despertar, porque todos somos capaces siempre y cuando tengamos
interés y entusiasmo.” (Instructor del Estado de México).

4.8. Las APECS y la percepción de la comunidad


La dinámica de las APEC y la participación de la gente en estas instancias
permite apreciar la percepción que la población tiene del proyecto de
Posprimaria. Uno de los argumentos a favor del proyecto se ubica en el nivel
económico: para la gente se trata de un proyecto que no les implica gastos,
donde la beca de PROGRESA no acaba destinada a la compra de útiles escola-
res; en este sentido, el costo representa un argumento de importancia en la elec-
ción de la Posprimaria. Están a su vez las ventajas de que se cuenta con hora-
rios flexibles que permiten a los estudiantes acudir a sus labores y programar la
escuela en el horario que más les convenga, para ello hay horarios matutino,
vespertino y nocturno (a este ultimo acuden jóvenes que están obligados a tra-
bajar en sus comunidades durante el día).
A su vez, las personas comentan que se trata de una secundaria donde sí se
les enseña a escribir, donde es posible constatar avances en sus hijos en términos
de expresión oral y escrita;, valoran que la Posprimaria les ayude a ser más inde-
pendientes y responsables. Son comunes los comentarios que expresan que en la
Posprimaria “... se les enseña a estudiar más a fondo, que ya exponen.”. Igualmente,
la comunidad percibe que los instructores no tan sólo se dedican a sus actividades
de ‘maestro’, sino que participan en actividades comunitarias y de hecho acaban
integrados en la comunidad. La gente valora que los estudiantes de la Posprimaria
realicen campañas de limpieza, desarrollen actividades comunitarias, etc. (en el
caso de la delegación de Veracruz). Claramente el instructor de la Posprimaria, y
lo mismo cabe para el instructor de cursos comunitarios, se diferencia notoria-
mente del profesor de la escuela tradicional: sus vínculos con la comunidad le con-
fieren ciertamente un status diferente a su actividad de instructor.
Las APECS han tenido un papel relevante en la instalación y operación de
los centros de Posprimaria. Dos ejemplos ilustran su actuación: En el caso de la
comunidad de Ouapan la APEC ha tomado un papel muy activo en la defensa
de la Posprimaria, siendo las propias integrantes de la asociación las que han
acudido a las autoridades para solicitar la permanencia del proyecto ante el pro-
blema de la coexistencia entre la Posprimaria y la telesecundaria (esta última
llegó tiempo después de estar operando la Posprimaria como respuesta a una
petición que la comunidad había hecho hacía ya tiempo). En la plática con las
integrantes de la APEC fue posible constatar el compromiso que la comunidad

127
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

adquiere con el proyecto a través de la APEC y el papel formador que tiene la


participación de la población en esta instancia. Igualmente, el compromiso e
interés de la APEC se aprecian en la participación que se tuvo en la comunidad
de Aserradero Viejo durante el proceso de construcción del aula de la
Posprimaria, procesos comunes a aquéllos que se han vivido en otros centros.
Este tipo de participaciones son importantes ya que se comenta que en
varias comunidades existe un desconocimiento del CONAFE como institución
educativa. En este sentido el CONAFE a través de la Posprimaria se ha tenido
que ir ganando su espacio como oferta educativa en el nivel de secundaria y
“acreditarse” ante la gente como centro de estudios.

4.9. El equipamiento de los centros


La percepción sobre los apoyos infraestructurales y condiciones de opera-
ción es variada en las diferentes delegaciones. Se aprecia un equipamiento des-
igual que se manifiesta en que algunos de los centros carecen de algún elemen-
to del equipo básico con el que se dota a cada centro: ya sea computadora,
impresora, televisión, reproductora de video o, ya bien, la antena EDUSAT.
La percepción general es que hay insuficiencia de materiales, particular-
mente en lo que se refiere a la bibliograf ía con que cuenta cada centro y que
limita el desarrollo adecuado de un modelo educativo que se apoya firmemen-
te en la consulta de libros. La insuficiencia de textos conlleva dos efectos prin-
cipales: i) por un lado, desestimula el acceso de la población adulta al centro de
Posprimaria. Los textos escolares dif ícilmente resultan de interés para los adul-
tos, de ahí que se haya visto la necesidad de ampliar el acervo bibliográfico con
materiales actuales, revistas, enciclopedias, CDs sobre temas científicos, etc.; ii)
por otro lado, orilla a los estudiantes en edad escolar a hacer uso exclusivo de
los libros de texto y hacer del aprendizaje un proceso poco estimulante, parti-
cularmente en este tipo de modelos.23
En relación a la apreciación que tienen los instructores sobre el equipa-
miento y su utilización se comentan problemas operativos referentes al poco
conocimiento de la operación y de la programación del EDUSAT, así como la
carencia de un programa para su utilización y vinculación con el proyecto. Sobre
este tema los comentarios giran en torno a la necesidad de que la Posprimaria
sea entendida como un proyecto que necesita autonomía y libertad en medios y
recursos. Se resalta en este punto la importancia de contar con una capacitación
en el uso, conocimiento y mejor aprovechamiento de estos medios.
“Cómo sacarle más provecho, sólo tenemos una computadora para treinta
alumnos en Oaxaca, bueno en nuestro centro, cómo aprovechar los programas,
bueno nos mandaron la computadora, por ejemplo no se nos dijo, primero que

23 Por ejemplo, un comentario común entre los estudiantes del centro Aserradero Viejo en el Estado de
México fue la inquietud por contar con una bibliografía más amplia.

128
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

todo hay que los virus cuidar, para que nos se nos eche a perder todo este mate-
rial, cómo sacarle más jugo.” (Instructor)

En el caso del equipo de computación, se comenta la necesidad de una


estrategia de capacitación para la introducción, su utilización y adecuación del
equipo dentro del proyecto. Con ello se evitaría la generación de expectativas
respecto de un equipo que resulta desconocido en comunidades aisladas, mal
uso del equipo, etc. Un comentario de un instructor de Chiapas refiere al signi-
ficado que puede tener la computadora en medios aislados y marginales y la
prudencia que requiere su introducción:
“Lo que nos hace falta también es la instalación de la computadora, ya se
hizo la propuesta, la coordinadora de nosotros dijo que, ya entre un mes llega la
computadora, esta muy la gente, dicen están muy contentos que va a llegar la
computadora, ya que ellos no conocen una computadora. La gente allá en la sie-
rra no conoce la computadora, dice ‘qué clase de máquina es eso’. Apenas cono-
cemos las máquinas, o sea las máquinas de escribir. Y eso ha llegados los bases
a otras escuelas, las telesecundarias, tenemos dos telesecundarías cercanas, en
mi comunidad y a vista de que la gente se han dado cuenta, de que la gente se
han dado cuenta que va a llegar una computadora.” (Instructor de Chiapas)
En el nivel de los apoyos infraestructurales se resalta la importancia de con-
tar con espacios adecuados para el desarrollo del proyecto. Las anécdotas aquí
son muchas y todas hablan de los esfuerzos conjuntos que se han debido realizar
para que la Posprimaria cuente con un local propio. Hay experiencias como la
del centro de Aserradero Viejo donde tuvieron que transcurrir casi dos años para
que la Posprimaria pudiera por fin contar con un local propio. Durante esos dos
años el proyecto operó prácticamente a la intemperie en un espacio protegido
por plásticos como paredes, con un techo a base de ramas sostenido en troncos
en cada una de las esquinas. En este caso, los permisos necesarios para la dona-
ción del terreno dilataron la construcción del aula. En su construcción participó
la comunidad (limpiando el terreno, haciendo adobes, poniendo mano de obra
en la construcción), el municipio (madera y cemento) y el CONAFE (vidrios,
tejas y aplanados). La comunidad no cuenta con servicio de energía eléctrica por
lo que cuenta con una planta de energía solar que (en días soleados) permite la
utilización del servicio de cómputo un promedio de dos horas por día, tiempo
en que los estudiantes se turnan para hacer uso del equipo.
El ejemplo de Aserradero Viejo ilustra la situación a la que se ha enfrenta-
do el proyecto de Posprimaria. En algunos centros el aprovisionamiento del
local ha corrido con más suerte, en otros se ha tenido que utilizar la bodega de
la comunidad, aulas de la escuela primaria, etc. Existen casos en que ya se cuen-
ta con todo el equipo, sin embargo su instalación no ha sido posible porque se
ha dificultado la construcción de las aulas. En prácticamente todos los casos la
construcción del aula requiere de negociaciones con la comunidad y el munici-
pio y de una participación muy activa de las APEC y de los instructores.

129
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

4.10. La perspectiva de los estudiantes


Entre las expectativas más comunes de parte de los estudiantes está el ter-
minar sus estudios de secundaria para continuar estudios superiores (bachille-
rato), o ya bien para incorporarse como instructores comunitarios en CONA-
FE. Es importante destacar que aquéllos que presentan dificultades económicas
ven inciertas sus posibilidades de continuar sus estudios. De hecho, es común
que los estudiantes de Posprimaria sean de los pocos en sus familias que han
tenido la oportunidad para integrarse a la secundaria.
Los comentarios de los estudiantes de la Posprimaria –tanto en la pro-
puesta del equipo central como en la de Veracruz– hablan del significado que
tiene para ellos estar en contacto con un modelo educativo diferente al que esta-
ban acostumbrados. El modelo inevitablemente incide en la percepción de los
estudiantes y en la valoración que realizan de éste. Así, algunos de los comen-
tarios en torno al modelo expresan que:
“Es un proyecto de oportunidades para conocer lo que uno quiere y no lo
que decide”
“Me sirve no sólo para practicar sino para reflexionar, por ejemplo darse
cuenta cómo se hacen los medicamentos, si no antes no nos poníamos a pensar”
“Es un centro de educación que cada quien toma lo que necesita, le echa-
mos ganas porque al exponer, aunque no sea mi tema aprendemos de él”
“Aquí no es necesario que nos digan lo que tenemos que hacer”
“Interesa el interés”
“Antes el maestro decía todo”
“Es una diferente manera de estudiar”
“Las preguntas se resuelven en los libros; Aquí no nada más es en un sólo libro”

En torno al manejo de la MACP los estudiantes expresan satisfacción en


cuanto se trabajan más libros:
“lo que más me gusta es que cada quien seleccione su tema”. (Estudiante)

O, ya bien, como uno de ellos comenta:


“La MACP me sirve porque le damos muchas leídas y al final todavía
regresamos, le sacamos todas las características a la lectura”. (Estudiante)

Un indicador importante para la experiencia es la percepción que tienen


los alumnos de sus propios avances:
“Antes sentía que cada día era lo mismo, aquí cada día hallo algo nuevo”
“Ahora leo y escribo mejor, primero tartamudeaba y me atoraba, ahora
como que me suelto más”.
“Antes mi letra era más bonita, ahora la hago más fea pero razono lo que
escribo”.

130
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

“Estoy más segura de explicar, porque el supervisor a lo mejor preguntaba


algo que el maestro no había explicado. Me preguntan de mi tema”.
“Ya mejoré mi vocabulario”.
“A veces uno no entiende las palabras civilizadas, ahora ya puedo ayudar-
me a entenderlas”.
“Antes yo copiaba del pizarrón, ahora ya trabajo sola”.

Las dificultades que expresan los estudiantes se agrupan en dos áreas fun-
damentales:
a) Cuando el material es insuficiente para cubrir el tema que se eligió para
investigar.
b) Apropiarse un estilo de trabajo nuevo y eliminar vicios antiguos: como
esperar que el maestro se acerque y no tomar la iniciativa de preguntar.
Asimismo, dentro de este proceso de apropiación de la metodología se externan
dudas, tales como:
“tengo problemas en el desarrollo de temas”
“la línea de tiempo es lo más dif ícil en matemáticas”
“me atoro en el paso 6”
“en algunos temas no se puede llevar la metodología”

Resultan interesantes algunos de los comentarios de los estudiantes de la


comunidad de Aserradero Viejo cuando se les preguntó sobre qué cambios les
gustaría hacer en su escuela de Posprimaria. Un comentario compartido se refi-
rió a la necesidad de tener más libros para consultar en el desarrollo de sus
temas. Otros hablaron sobre el interés de tener una cancha de basketball (un
área recreativa propia de la Posprimaria), así como que hubiera más compañe-
ros, comentarios que refieren de alguna forma al espacio educativo común en
una escuela secundaria. Un compañero hacía mención del interés por trabajar
en equipo, que no le gustaba trabajar tanto tiempo sólo, interés que de hecho
estaba siendo considerado en las nuevas dinámicas de trabajo implementadas
por los instructores de este centro.
En el caso del modelo de Posprimaria de la delegación de Veracruz las
apreciaciones son diferentes dado que se trata de un sistema modular y con énfa-
sis particular en las actividades de desarrollo de la comunidad. Algunos de los
comentarios ilustran la valoración de la Posprimaria en los siguientes aspectos:
“Para mi la Posprimaria es muy importante ya que pues no sólo se queda
aquí lo que aprendemos. Al terminar un módulo nosotros hacemos acciones y les
platicamos a la comunidad lo que nosotros vemos aquí, también la comunidad
se entera”.
“Aprender de la comunidad, no nada más de los libros”.

131
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

“Antes que nada la Posprimaria es una ayuda para los alumnos. El que no
cuenta con los recursos económicos, pues aquí no nos piden nada, nos dan al
contrario el material”.
“No nada más aprendemos de las materias, también aprendemos de la
comunidad”.
“Antes no le echábamos sentido a la escritura”.
“Yo le diría a alguien que viniera aquí porque va a aprender a descubrir las
cosas por él mismo, a sentirse en confianza con sus tutores”.
“Aprendemos a trabajar solos sin que los maestros estén con nosotros a
cada rato”.
“Los maestros nos hacen sentir en confianza”.

Los alumnos marcan las siguientes diferencias con otros sistemas y en sus
comentarios muestran el significado de este modelo particular:
“Al principio fue algo más raro, en otras escuelas se hablan de otras cosas,
no ya de la comunidad, aquí vemos módulos, no puras materias”.
“Aquí tenemos más tiempo, en otras escuelas lo apuran a uno”.
“Aquí el maestro nos enseña, nos explica. En una telesecundaria no se pre-
ocupan por la gente de la comunidad. Aquí vemos la comunidad, los problemas
que enfrenta”.
“Aquí en lugar de ayudara los que más pueden (como la telesecundaria),
ayudan a los que menos pueden”.
“Es mejor así que tener todas las materias aparte”.
“Los que nos enseñan no son estudiantes pero nos enseñan bien”.
“Aquí nos dan todo el material y podemos escoger el horario que queramos”.

Entre los problemas que enfrentan los estudiantes para asistir a los centros
de Posprimaria resaltan sus ocupaciones. Sobre este tema es importante seña-
lar que en algunos centros los estudiantes trabajan durante el día y acuden al
turno vespertino-nocturno de la Posprimaria (el caso del centro de Ouapan en
la delegación de Veracruz), lo mismo es común en el campo que durante el
tiempo de cosecha (de maíz, de café) los estudiantes se alejen del centro un
tiempo para apoyar en las actividades del campo. Por este motivo algunos ins-
tructores hablan de la importancia de que se pudiera apoyar a los estudiantes
con alguna beca de estudios que facilitara su asistencia a los centros escolares.
Un instructor de Chiapas habla de las estrategias utilizadas para apoyar a estu-
diantes cuya asistencia no es regular a causa de su trabajo.
“... que ellos se retiran del centro 2 o 3 días y, cómo podemos nosotros hacer-
les eso de que, poder sacarlo adelante. Bueno lo que hemos manejado hasta el
momento, que ellos lleven los libros a donde ellos se van a trabajar, y dos, tres días
cuando estén de regreso, que lleguen al centro, o nosotros lleguemos a apoyarlos a

132
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

visitas domiciliarias para poder avanzar con ellos. Hasta el momento creo que es
uno de los mayores problemas que nos hemos enfrentado” (Instructor de Chiapas).

4.11. La percepción de los instructores


En torno a la apreciación que los instructores tienen del proyecto de
Posprimaria, los comentarios son significativos del valor e importancia que éste
tiene para las comunidades marginales. Si bien hay comentarios en torno a que se
trata de un modelo inacabado y que falta afinar, hay coincidencia en que se trata de
un modelo educativo innovador que representa una nueva apuesta educativa, una
concepción diferente de la escuela, del estudio, de las relaciones alumno-maestro y
del contacto con el conocimiento. Como señala un instructor de Guanajuato:
“Si bien se ha dicho que, bueno, prácticamente nuestra educación es tradi-
cionalista, incluso para nosotros ha sido un reto tener esta nueva visión y rom-
per todos esos paradigmas anteriores que teníamos de cómo se lleva a cabo la
educación”. (Instructor de Guanajuato)

Los instructores muestran por lo general una gran satisfacción de partici-


par en el programa. Si bien son claros los retos, la naturaleza y objetivos del pro-
yecto resultan de cierta forma motivadores y cautivadores, lo que incide en la
satisfacción de participar en un programa con estas características. Para
muchos de los instructores, la experiencia de haber trabajado en CONAFE
constituye un cambio significativo en sus vidas, les representa haber sido útiles
a la sociedad, aprender a ser responsables y volverse independientes.
“Yo puedo decir que para mi la Posprimaria ha sido una experiencia que
me ha servido trabajar con los muchachos. Es una forma de estar aprendiendo
juntos. Me ha enseñado a hablar con la gente, con los presidentes municipales.
También he mejorado mis escritos y, si no me gustaba leer, he adquirido ese hábi-
to.” (Instructor de Veracruz).
“Posprimaria es para mí un nuevo amanecer, así la definiría, porque en mi
período estudiantil nunca había conocido un modelo educativo así, donde se
pretende independizar al alumno, que sea él quien construya y descubra el cono-
cimiento. La Posprimaria pretende que el alumno aprenda a estudiar por su
cuenta, cree y genere sus propios medios de llegar al conocimiento. Pretende aca-
bar con el tradicionalismo del maestro, pretende despertar el interés en la gente
por estudiar aunque ya se hayan alejado varios años. Permite crear y fomentar
el conocimiento para que el alumno lo ponga en práctica en su comunidad.”
(Instructor del Estado de México).
A muchos de los instructores se les ha abierto una nueva perspectiva de vida
a partir de su participación dentro del proyecto de Posprimaria. Expresan que esta
experiencia les ha representado una oportunidad para superarse, para ser más crí-
ticos. En este sentido, es muy clara la valoración que tienen del modelo y de la uti-
lidad que les ha representado en sus vidas y en sus estudios personales.

133
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

“Pienso seguir otro año, la Posprimaria me ha entusiasmado mucho, es


algo que yo nunca esperaba vivir en mi vida. Yo pensaba que después de la
secundaria ya no iba a seguir estudiando, gracias al apoyo de CONAFE, a la
convivencia que me han animado, me han despertado el interés y he seguido
estudiando. Me interesa ver el desarrollo que va teniendo el proyecto, yo inicié y
quiero ver cómo sigue.” (Instructor del Estado de México)
Algunos instructores han descubierto una nueva relación con la educa-
ción. En muchos casos, el proyecto les ha permitido encontrar un sentido al
estudio, ser críticos de sus propios trabajos, e incluso de la actividad docente en
los centros donde desarrollan sus estudios de licenciatura abierta. Resulta muy
común encontrar expresiones que hablan de sus aprendizajes en este nuevo
modelo. El relato de un instructor de Guanajuato habla de lo que la Posprimaria
les ha significado a muchos de los instructores:
“Ha sido muy diversa, empezando en que llego la comunidad y trato de ser
un estudiante más dentro del aula, ya no el maestro frente a grupo sino el estu-
diante-maestro, me trato de integrar y veo muchas cosas que ya se me habían
olvidado de cuando pase la secundaria y la preparatoria. Es mucha responsabi-
lidad con la comunidad y con los compañeros alumnos porque tiene uno que
estar trabajando con su interés. En ocasiones te preguntan algo que ya no recuer-
das, por ejemplo álgebra y tienes que volver a estudiar lo que ya sabías. Tienes
que ser muy sincero con él y decirle ahorita no lo recuerdo, ven acércate y vamos
a revisar los dos el libro, yo esto ya lo había estudiado pero tengo el problema de
que ya se me olvidó como no lo tengo mucho en uso. Pero hay ocasiones en que
si lo recuerdas y hablas con total conocimiento del tema, puede ser de historia o
inclusive de Matemáticas.” (Instructor de Guanajuato)

4.12. Los factores que han incidido en el desarrollo del proyecto


Algunos de los factores generales que explican el desarrollo del proyecto
de Posprimaria en las delegaciones muestra son los siguientes:
1. La voluntad política del director general del CONAFE. Ésta se ha plas-
mado en la autonomía concedida a las delegaciones para el desarrollo del mode-
lo, los recursos asignados y la confianza puesta en que cada delegación era
capaz de contribuir a la construcción del modelo sin necesidad de recurrir a
consultores externos que diseñaran la propuesta educativa.
2. El compromiso de los niveles directivos encargados de la operacionali-
zación y dirección del proyecto en las delegaciones ha sido definitivo. Ello pro-
pició que la Posprimaria fuera vista como un proyecto nuevo del CONAFE al
cuál había que apostarle todo, por tanto prioritario.
3. La construcción del modelo se contrastó con la realidad en la cual se
pensaba incidir. En este sentido, en algunas delegaciones el modelo se ha des-
arrollado con base en estrategias participativas desarrolladas en las comunida-
des. De alguna forma ha tomado como base las necesidades y realidades de los
diferentes contextos.

134
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

4. Los rasgos del proyecto han permitido contar con recursos materiales,
financieros y humanos en calidad y oportunidad, aunque ello ha variado en cada
una de las delegaciones. En este punto es importante acotar que el financia-
miento del Banco Mundial ha llevado a que el proyecto presente retrasos en la
recepción de los recursos, lo que afecta el pago del personal y el equipamiento
del programa, particularmente al inicio de operaciones en los nuevos centros.
5. Los proceso de selección de instructores fueron cuidadosos, por lo menos
ello se aprecia en cada una de las delegaciones consideradas en la muestra
6. El apoyo de los asesores centrales ha sido importante en algunas dele-
gaciones, como es el caso del Estado de México; ello ha obedecido a la cercanía
geográfica de la delegación así como al interés mostrado en las capacitaciones
provenientes de las oficinas centrales.
8. Las tutorías mensuales han desempeñado un papel clave al servir de
catalizadores de problemas y generadores de estrategias. Es en estos espacios
donde cada uno de los equipos locales ha ido resolviendo problemas vinculados
con la implementación del modelo educativo en todos los niveles.
9. En algunas comunidades la estrategia de promoción del proyecto en las
comunidades ha cumplido un papel importante en el dar a conocer la naturale-
za y objetivos del proyecto.
10. En delegaciones como Guanajuato y el Estado de México se promovie-
ron una serie de talleres productivos con objeto de atraer el interés de la pobla-
ción y dar respuesta a algunas de las necesidades del contexto.
11. En muchas de las delegaciones la participación y el trabajo en equipo
han sido definitivos en el desarrollo y construcción del proyecto.24
12. Las becas para los instructores, lo que permite que se esté trabajando
y estudiando al mismo tiempo.
13. En delegaciones como el Estado de México, hubo una conciencia clara
de que si el modelo educativo estaba fundamentado en la MACP, luego era pre-
ciso que las diferentes figuras educativas en todos los niveles la conocieran y
practicaran. Ello se ha combinado con la estrategia de asesoría y corrección per-
manentes a lo largo del desarrollo de las unidades didácticas, como una de las
formas en que se desarrolla la práctica de la MACP.

4.13. Consideraciones en torno a la implementación:


algunas lecciones de la experiencia
Durante los dos años de desarrollo del proyecto de Posprimaria se han gene-
rado una serie de lecciones. El listado siguiente pretende en cierta forma resumir
algunos de los aprendizajes a lo largo del proyecto en sus diferentes niveles.

24 Se comenta en la delegación que hay actualmente cerca de 100 solicitudes de instructores de cursos
comunitarios que quieren facilidades para estudiar simultáneamente, de la misma forma que lo hacen
los instructores de Posprimaria.

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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

1. Los asesores locales con perfiles elevados no han sido garantía para el
desarrollo del proyecto. La experiencia va mostrando que los instructores más
experimentados pueden convertirse en los nuevos asesores delegacionales. Una
lección en este aspecto es la importancia en estos proyectos de contar con
recursos humanos comprometidos e interesados en la experiencia, más allá de
los perfiles académicos de las personas.
Como ya se ha señalado, una de las lecciones dentro de la figura de los ase-
sores locales fue el reconocimiento de que más que un trabajo de escritorio se
requería la presencia e incidencia de los asesores en las comunidades; de que más
allá de énfasis teóricos importaba atender aspectos operativos del trabajo cotidia-
no con los estudiantes. Sin embargo, es claro también que un énfasis pragmático
debe ir acompañado de la teorización correspondiente con objeto de ir derivan-
do teoría y aprendizaje de la experiencia, uno de los retos pendientes dentro del
proyecto. Esta lección se ha derivado de experiencias como la siguiente:
“En aquel entonces, todo fue teórico, estuvimos con ella, digamos los aspi-
rantes a facilitador los que estuvimos con ella, nos dio la metodología pero no
teníamos una idea de cómo aplicarlo, pues en sí comprendí realmente lo que es
la Posprimaria, la metodología en sí como a mediados del ciclo.” (Instructor de
Oaxaca)
2. La experiencia ha mostrado que existen importantes déficits en compe-
tencias básicas en los instructores por lo que es necesario incorporar la com-
pensación de estos déficits como parte de la estrategia de capacitación. Como
se ha reiterado, son claras las ventajas de los instructores comunitarios, son
también claras las necesidades de formación que tienen estos jóvenes, especial-
mente cuando su trabajo docente en la Posprimaria está orientado al desarrollo
de habilidades y destrezas básicas.
3. Si bien el proyecto siempre ha estado interesado en incorporar a pobla-
ción de todas las edades, las estadísticas son claras de que la gran mayoría está
compuesta por jóvenes y, de estos, la gran mayoría está interesado en la certifi-
cación, lo que lleva a tener claridad en procesos de evaluación y certificación
propios de la Posprimaria. Nunca se ha descartado el interés que pueden tener
otras personas por continuar estudiando al margen de la certificación, sin
embargo la realidad está mostrando que son los menos. En este sentido, el pro-
yecto se ha visto restringido en su meta de alcanzar a otros sectores de pobla-
ción diferentes a los jóvenes en edad escolar.
4. A la luz de la experiencia resulta claro que en el desarrollo del proyecto
en las distintas delegaciones han incidido una serie de factores institucionales y
contextuales, tales como: compromiso e interés de las autoridades responsables,
perfiles de las figuras educativas, trayectorias previas, vínculos institucionales,
etcétera. Hay delegaciones donde no ha habido interés por parte de los delega-
dos responsables, lo que ha llevado a que el desarrollo del proyecto haya tenido
serios tropiezos; en otros casos la figura de los asesores locales trajo más perjui-
cios que beneficios o, ya bien, no se tuvieron las precauciones debidas durante
el proceso de selección de los instructores. Claramente en este tipo de proyec-

136
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

tos el compromiso y trayectorias de los responsables son factores cruciales en


el desarrollo de la experiencia.
5. Se desprende de la experiencia la importancia de contar con apoyos inte-
rinstitucionales que permitan agilizar y apoyar la marcha del proyecto. La expe-
riencia que han tenido algunas delegaciones con la figura de los asesores itineran-
tes es muy ilustrativa de las ventajas que tienen este tipo de apoyos para el enri-
quecimiento del proyecto y potenciar sus alcances, particularmente dadas las
necesidades que se derivan del contexto marginal en que opera la Posprimaria.
6. Las tres delegaciones analizadas muestran de alguna manera el papel
formador que han tenido las tutorías mensuales, es en estos espacios donde se
ha ido construyendo el proyecto al ir dando respuesta a las diferentes necesida-
des e inquietudes que surgen del trabajo en el aula. En este nivel destaca el papel
que han tenido los instructores como auténticos artífices de la experiencia; en
buena medida han sido ellos quienes han experimentado e ideado diversas
estrategias para llevar adelante la implementación del modelo.
7. La estrategia seguida en la promoción de la MACP y el sobredimensio-
namiento que se le dio en las delegaciones que participaron en la puesta en prác-
tica del modelo central, ha generado una serie de lecciones que se expresan en
términos de nuevas estrategias que intentan hacer el proceso más flexible. En
atención a ello se ha estimado importante desformalizar la MACP con objeto de
no incurrir en algunos de los problemas experimentados en los primeros años de
la experiencia: ritualización, dificultades para el manejo de ésta, problemas de
conceptualización, etc. La estrategia apunta ahora a no hablar de pasos, sino más
bien de estrategias, si bien se respeta la secuencia. Asimismo, se pretende ahora
explicitar la razón de ser y fundamentos de cada estrategia de aprendizaje (línea
de tiempo, mapa conceptual, etc.). Algo fundamental en el cambio de estrategia
es la importancia de que la MACP se viva primeramente a través de la práctica
y no ofrecer este apoyo necesariamente a través de un taller.
8. La experiencia ha enseñado que, dada la naturaleza del proyecto y el con-
traste que marca con concepciones y prácticas tradicionales de estudio, se preci-
sa de estrategias de promoción del modelo en la comunidad que ayuden a vencer
más efectivamente los obstáculos que genera la aceptación del proyecto por parte
de los estudiantes y de la comunidad. El trabajo de promoción en la comunidad
es definitivo para el desarrollo del proyecto. En este terreno, resalta el papel que
han tenido las APEC en el desarrollo del proyecto en los diferentes centros.
9. Con base en las experiencias de capacitación realizadas se han genera-
do las siguientes modificaciones a la estrategia de capacitación de las figuras
docentes:
• Como estrategia de inducción se hace énfasis en que los instructores y
asesores vivan previamente la experiencia de haber trabajado en un centro, o por
lo menos de haber realizado unidades didácticas. Una asesora local comenta:
“... hasta antes de los talleres teníamos la idea teórica de lo que es el apren-
dizaje por cuenta propia y de alguna manera nos sonaba muy buena, pero al

137
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

pasar por el proceso para adquirir el conocimiento de esta forma, nos damos
cuenta que no es nada fácil.” (asesora).

• La nueva estrategia de capacitación enfatiza la necesidad de que el


Instructor llegue a los centros equipado con el “catálogo” de lo que él ha estu-
diado bien con la metodología del aprendizaje por cuenta propia. De esta forma
el instructor presentará a sus estudiantes el catálogo de los temas que domina
efectivamente que, si bien naturalmente será limitado en un principio, la idea es
que se vaya incrementando. Igualmente, se estima importante que los asesores
locales cuenten con un catálogo de ofertas y que pueda ser utilizado en la capa-
citación intensiva y permanente.
• La estrategia actual consiste en que los asesores centrales trabajen a tra-
vés de los asesores locales. Para ello se establece una primera capacitación
donde los asesores centrales capacitan a los asesores locales, para que posterior-
mente estos últimos capaciten a los instructores; así, se hace descansar en ellos
la capacitación continua y permanente.
• Se contempla a la capacitación intensiva (los talleres de dos-tres días que
se dan en las delegaciones) como el punto de arranque, aunque sea la estrategia
de tutoría a distancia la que permite dar seguimiento a las competencias que se
pretende desarrollar en los instructores con base en la solución de problemas
relacionados con: contenidos y destrezas básicas, revisión de unidades didácticas
de instructores y asesores, temas de interés personal, surgidos éstos de los talle-
res de la capacitación intensiva o derivados del plan de estudios de la secundaria.
10. En torno al equipamiento, hay conciencia sobre la importancia de que
los locales cuenten con un salón para trabajo ordinario, un local para el equipo
de cómputo, otro para la biblioteca y un espacio donde vivan los instructores.
Igualmente, se destaca la necesidad de un manejo apropiado de la biblioteca
(catalogación, clasificación) y de que el instructor cuente con el apoyo de la
delegación para la administración de los centros de Posprimaria.

En lo que se refiere a los textos, la experiencia de la Posprimaria ha demos-


trado que estos no son suficientes, ni en muchos casos pertinentes. Se está cons-
ciente de la necesidad de que los centros cuenten con materiales que aborden
múltiples temáticas y desde distintos ángulos (político, económico, social y cul-
tural). Dado que se trata de un modelo educativo abierto que parte del interés, se
precisan materiales que resulten motivantes y de utilidad a la heterogeneidad de
la población a la cual está destinado el servicio. De igual forma, se reconoce la
insuficiencia de los textos escolares, de las respuestas generales que no dan cuen-
ta de intereses más específicos y locales que pueden despertarse en el seno de las
comunidades. De ahí la importancia de contar con materiales cuyos contenidos
tengan un referente local, que ayuden a ser significativo el conocimiento y que
presenten respuestas concretas a las expectativas de los/as estudiantes.

138
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

5. Las tensiones del proyecto


Si bien en el apartado anterior se dio cuenta de algunos procesos experi-
mentados durante la implementación del proyecto, el objetivo de este apartado
es apuntar algunas de las tensiones fundamentales. Para ello, el análisis se apoya
en diferentes procesos vividos por los instructores durante la implementación
del modelo.25

5.1. La tensión fundamental


En el desarrollo del proyecto de Posprimaria ha sido posible identificar
una serie de tensiones. Éstas se generan usualmente a partir del choque entre la
naturaleza y supuestos del modelo, por un lado, y los rasgos propios del contex-
to, de las poblaciones y de las instituciones: la tensión fundamental del proyec-
to, la resistencia natural que genera la aplicación de un modelo innovador. Son
claras las lecciones que se desprenden del roce de los elementos cruciales del
modelo con la realidad en la que pretende incidir. La tensión fundamental del
proyecto se ilustra en muchos comentarios de instructores que hablan sobre los
problemas a los que se han enfrentado al poner en práctica un modelo que
choca con esquemas previos, que ‘va contra la corriente’, que le apuesta a una
nueva relación educativa.
“... entonces la forma de trabajo que ellos traen es de que el maestro se para
enfrente, de que les da todo, y ahí con los alumnos fue similar: llegaron y nos
decían: ¿pero por qué ustedes no nos dan clases si en todas las demás secunda-
rias nos dan? Nosotros queremos que nos den clases. Entonces se resistieron bas-
tante, traían muchos problemas de ortograf ía, de redacción; entonces, al tratar
de ir corrigiendo con ellos se enojaban. Había un alumno que incluso llegaba a
salirse, decía: ‘no, pero por qué, si a mí nunca me han corregido, a mí nada más
con que llene la hoja y haga la mitad ya me ponen calificación’. Entonces la
forma en que ellos traen de la escuela ya es muy arraigada que dicen: ‘a mí me
deben de enseñar y yo no hago nada, a mí me deben de dar todo’; entonces al
principio nos costó trabajo, nos costó trabajo el irlos introduciendo un poco a que
ellos deberían de ir tomando conciencia de que no se les va a dar todo, sino que
se apropiaran de la metodología, que la pusieran en práctica, ése fue uno de los
primeros problemas que tuvimos.” (Instructor del Estado de México)

25 Este apartado se apoya en información obtenida de las Reuniones Regionales de Intercambio y Formación de
Figuras Educativas del Proyecto de Posprimaria. Uno de los objetivos de estas reuniones fue recuperar la expe-
riencia institucional de la Posprimaria y aquélla de los instructores a dos años de operación del proyecto, lo
que brindó oportunidades excepcionales para el estudio. En el curso de estas reuniones se realizaron entre-
vistas individuales y colectivas con varias figuras educativas, particularmente de las delegaciones que se
toman como muestra para esta investigación (Guanajuato, Estado de México y Veracruz). Entre los instructo-
res se dio una importancia particular a aquellos que ya cuentan con antigüedad en el proyecto, sobre todo
a quienes llevan ya dos años de servicio. Gracias a ello fue posible contar con una perspectiva de las vicisitu-
des por las que atravesó el proyecto en sus inicios y las pistas que fueron marcando su desarrollo.

139
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

El modelo de la Posprimaria ha implicado ciertamente un reto en todos


los niveles: en el nivel institucional, en el cuerpo de asesores, centrales y loca-
les, en instructores, estudiantes y padres de familia. Estos últimos han constitui-
do un factor clave en el desarrollo del proyecto y han jugado papeles que van
desde el cuestionamiento del modelo, a su aceptación y reconocimiento. La
concepción que tiene un padre de familia de la escuela y del aprendizaje es des-
afiada por el proyecto. Los padres tiene que ir aceptando que sus hijos no van a
la escuela tradicional, que no hay grupos de estudiantes específicos, salones de
clase, horarios fijos, libros de texto, etc., y, sobre todo, que no hay una boleta de
calificaciones, un control tradicional de los aprendizajes de sus hijos. Si aun en
las grandes ciudades cuesta a los padres de familia entender los nuevos códigos
que implica un modelo de educación alternativa, no es dif ícil imaginar la resis-
tencia y el cuestionamiento que puede haber en el medio rural a modelos edu-
cativos que trastocan de cierta manera aquello que se entiende por ‘escuela’.
Sobre este aspecto las anécdotas de los instructores son muchas. Citamos aquí
una a titulo de ejemplo con objeto de mostrar con sus palabras los retos que ha
implicado la puesta en práctica del modelo:
“... (En cuanto) a credibilidad también hemos tenido algunos problemas
con algunos centros, principalmente con la gente y los alumnos que son los que
no están acoplados a la forma de trabajar de CONAFE. En algunas comunida-
des donde apenas se abre el servicio y el apoyo de CONAFE, algunas comunida-
des no habían tenido ningún servicio antes, en otras comunidades donde ya se
ha tenido es más fácil, ya saben de alguna manera cómo se trabaja, pero en otras
decían algunas personas, los padres de familia, le decían: ‘cómo es posible que yo
conf íe en que mi hijo va a prender y aprende realmente si solamente va un rato,
o si todo el tiempo lo veo afuera del salón’. Entonces ahí fue bastante trabajo por
parte de los instructores, y bueno, a los alumnos también que se acoplaran a la
forma de trabajar de la metodología...” (Instructor de Oaxaca).

Los instructores, particularmente, se enfrentan al reto inevitable de rom-


per con esquemas institucionales previos y con estilos de enseñanza aprendiza-
je con los que han convivido a lo largo de sus trayectorias educativas, común-
mente a través de su paso por el sistema educativo escolarizado. La Posprimaria
encierra un reto en sí misma al promover un modelo educativo diferente al
acostumbrado, donde tanto el curriculum como el proceso pedagógico contras-
tan abiertamente con las prácticas que ellos hayan podido tener como instruc-
tores comunitarios y con su experiencia en el sistema de educación formal.
A decir de algunos instructores el principal reto que enfrentan en la
Posprimaria es el de “vencer el tradicionalismo”, lograr que los estudiantes vayan
dejando atrás prácticas y actitudes propias del modelo educativo que se lleva en
la mayoría de las escuelas del país. Algunos de los ejemplos que comentan están
referidos a: estar acostumbrados a que se les dé todo, a que se les deje tareas, a
que se les evalúe con calificaciones, etc. Igualmente, existen problemas en el
manejo de una horizontalidad en la relación pedagógica a la cual no están acos-
tumbrados. Anécdotas como las siguientes son ya comunes en la Posprimaria,

140
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

como recuerdo de las resistencias que el proyecto ha tenido que vencer, tanto
en estudiantes como en instructores:
“El instructor pasó a cada lugar, los alumnos sacaban su libreta y él anota-
ba rev (revisado) con la fecha. La tarea consistió en copiar un texto de un libro que
tuvieran en su casa para ejercitar la letra. Se trataba de hacer cada letra en un
cuadrito. Algunos tenían que hacer lo primero con mayúsculas después con minús-
culas. Revisé con detenimiento el cuaderno de tareas de Amelia (una estudiante) y
noté que la letra era bastante diferente a la que estaba haciendo por tratar de
hacer una letra en cada cuadrito.... Noté que había errores de ortograf ía y en el uso
de signos de puntuación. Sobre estos aspectos no había ningún tipo de corrección”
(Reporte de trabajo de campo en Yavesía, Oaxaca, noviembre de 1997)

“Cuando llegué al aula (...) me sorprendió encontrar a los alumnos senta-


dos en hileras y mirando al pizarrón. Más tarde hice la observación a los instruc-
tores. Por la tarde acomodamos las mesas (...) La idea fue que se sentaran de una
manera distinta a la que están acostumbrados. Álvaro el instructor me advirtió
que el que se sentaran a la manera tradicional (....) era cosa de los alumnos. A la
mañana siguiente (...) llegamos al aula poco después que los alumnos. Ya desde
la calle se oía el ruido de mesas y sillas. Una vez más para mi sorpresa los/as
chavos/as estaban sentados en hileras y mirando al pizarrón” (Reporte de tra-
bajo de campo en La Tortolita, Oaxaca, diciembre de 1997)
Dentro de esta tensión fundamental de la Posprimaria se ubica la noción
y práctica de la autonomía que ha caracterizado al proyecto y que abarca todas
las aristas, desde el proceso del diseño del modelo hasta las relaciones que se
establecen con el centro. La autonomía que demanda el proyecto incide a su vez
en la propia relación que se establece con el conocimiento y que se fundamen-
ta en estrategias que promueven el desarrollo del aprendizaje independiente. En
el marco de esta tensión fundamental, inherente y propia del proyecto, existen
una serie de tensiones particulares.

5.2. Primera tensión: entre el aprender a aprender y el interés por la


certificación
El proyecto de Posprimaria ha dedicado un énfasis particular a la necesi-
dad de que el modelo educativo forme en competencias básicas, con base en el
estudio independiente y en el interés por aprender. Promueve un proyecto que
enfrenta los modelos tradicionales de enseñanza y apuesta por un modelo edu-
cativo que parta de los intereses de los estudiantes, del aprendizaje significativo
y pertinente, que sean los estudiantes quienes vayan creando su programa de
estudios con base en competencias que les ayudan a estudiar por cuenta propia.
Sin embargo, la identificación de la Posprimaria con el nivel de secundaria y el
interés natural que han visto los estudiantes en aprovechar esta alternativa que
se les ofrece para cursar sus estudios de secundaria crea una tensión con los
propósitos originales del proyecto. Si bien siempre se contempló esta situación,

141
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

es decir, el interés por la certificación, ésta se entendió en una relación subordi-


nada respecto de los objetivos esenciales del proyecto: promover el aprender a
aprender. Hoy este ideal del proyecto se enfrenta a una realidad donde los inte-
reses mayoritarios apuntan a la certificación con el riesgo de abrumar y opacar
el leit motiv del proyecto. Señala un instructor:
“... al momento que está pasando, nuestro sistema está metido en esto, si tú
estás en una escuela tú debes tener una boleta. Los papás a lo mejor en una pri-
mera instancia pues sí, como que se callaron ese pedir una boleta a su hijo.
Bueno, es que Felipe llegaba y decía: ‘es que ahí en la escuela dicen que lo que
interesa es lo que yo aprenda, que es mejor así’. Pero bueno, el papá dice: ‘es que
aquí mi hijo no me ayuda y nomás no tiene nada’. Entonces, este, pues ahorita
nos encontramos con ese problema, porque precisamente como no hubo exáme-
nes de primer año –si hubieran habido exámenes del primer año, entonces aho-
rita irían más o menos al parejo–, pero como no fue así, ahorita tenemos que
estar amontonando, tenemos que estar como apurándonos porque los alumnos
saben que en tres años terminan la secundaria. Yo veía este problema incluso
allá en Mesarrica. Dicen los alumnos: ‘es que maestro, yo ya quiero sacar mi cer-
tificado en este año porque yo ya en este año que viene, porque ya van a ser tres,
porque si no mejor, este, me hubiera yo ido a estudiar a Valle de Bravo y en tres
años lo estudio aunque me canse más, aunque tuviera que pagar más, pero si
aquí me voy a tardar no tiene caso.” (Instructor del Estado de México).
Señala el director del proyecto: “... la certificación desplaza el interés de
aprender y en su lugar pone el interés de pasar las materias, que no es lo mismo”
(CONAFE, 1998). El señalamiento apunta a situaciones que ya se presentan en
algunos de los centros. Es claro el interés que van mostrando los estudiantes por
obtener un certificado de los estudios que están realizando en la Posprimaria.
Se señala que lo más importante sería propiciar aprendizajes valiosos, que des-
pués vendría la certificación, sin embargo pareciera que se precisa de una estra-
tegia que permita armonizar los dos intereses. La tensión se establece entre el
ideal de aprender por aprender y una realidad abrumadora en que la certifica-
ción de los estudios tiene un valor e importancia social incuestionables.
Uno de los retos claves para el proyecto es pues cómo lograr que los estu-
diantes certifiquen aprendiendo por su cuenta, guiados por el interés y logran-
do aprendizajes valiosos. Las formas en que se ha resuelto el problema de la
compatibilidad entre el interés por el estudio y la necesidad de certificar son
muy diversas y, en algunos casos, las soluciones son menos reales de lo que pre-
tenden. El siguiente comentario de un instructor ilustra la forma en que se ha
intentado conciliar ambos intereses:
“Inclusive ellos demostraron su interés, le dijeron a esta persona asesor del
INEA que querían saber cuáles eran los requisitos para presentar exámenes, o
sea programas, o libros o folletos donde viniera como una guía de estudio para
el examen y lo que hizo fue dejarle una y ahí está y si ellos ven los temas, pueden
consultar los temas y eligen el que les interesa en el momento. Sí van por el inte-
rés, pero ven toda la gama de temas que hay para la secundaria.” (Instructor de
Guanajuato)

142
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

La tensión radica en que el proceso de certificación se podría hacer por


cuenta propia, sin embargo el gusto por aprender se subordina a cumplir los
intereses que exige un plan de estudios. No se trata evidentemente de un proce-
dimiento administrativo sino de una problemática que se ubica en el seno del
propio proceso educativo y respecto del cual los instructores muestran incerti-
dumbre. El comentario de una instructora de Veracruz ilustra esta tensión entre
un proyecto orientado a la promoción de una nueva relación con el aprendizaje
y una realidad donde la acreditación de los estudios es parte inherente de su
noción de aprendizaje, particularmente entre la población joven del medio rural:
“... ya en la realidad resulta que muchos chicos que salen de Primaria, sí,
que prácticamente quieren ingresar a Secundaria o, estos chicos que dejaron de
estudiar, la principal visión que ven ellos en Posprimaria es un certificado,
entonces esto, bien, de alguna manera cambia un poco ¿no? Tiene que girar esto
para satisfacer esas necesidades ¿no? Cómo poder brindarles, o sea, toda la pers-
pectiva que tiene este modelo, pero a la vez darles un certificado ¿no?, cómo se
iban a manejar los tiempos y cómo, bueno, cómo se iba a armar esta rama de
contenidos ¿no?” (Instructora de Veracruz).

Si bien la acreditación ha representado una inquietud permanente entre


los instructores de la Posprimaria, el establecimiento de criterios de evaluación
y acreditación precisos acordes con el modelo constituye un tema pendiente -
en construcción. En palabras de uno de los instructores:
“... a mí lo que me preocupa es que ya es el último ciclo y no se ve para cuán-
do.” (Instructor)

A los instructores les preocupa el descrédito en que se incurriría de avan-


zar el tiempo y no poder contar con la certificación.
Actualmente la gran mayoría de los estudiantes desea certificar y así lo
muestra el sondeo realizado: de acuerdo a información de las distintas delega-
ciones más de un ochenta por ciento de los estudiantes han manifestado este
interés (ver cuadros 3.14 y 3.15).

143
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Cuadro 3.14. Cuadro general de estudiantes que se encuentran en proceso


de acreditación o certificación a través de INEA o de las secretarias
estatales por delegación
Delegación Primaria Secundaria Preparatoria Total
1º 2º 3º 1º 2º 3º
Aguascalientes 10 10
Chiapas 99 30 1 130
Chihuahua 1 7 6 14
Guanajuato 7 3 1 11
Hidalgo 11 9 20
Estado de México 6 23 9 38
Oaxaca 3 11 14
Veracruz 16 12 28
TOTAL 17 148 69 22 0 265
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

Cuadro 3.15. Porcentaje de estudiantes que han certificado algún tramo


de educación formal a través del INEA o de las Secretarías de
Educación Estatales por delegación
Delegación Porcentaje que ha certificado Delegación Porcentaje que ha certificado
Aguascalientes 4 Hidalgo 8
Chiapas* 49 México 4
Chihuahua 5 Oaxaca 5
Guanajuato 4 Veracruz 1
*Chiapas presenta un mayor porcentaje debido a que tres centros de la región selva operaban a través de un proyec-
to estatal ‘PEPSEL’, donde la certificación se realiza mediante la Secretaría del estado. Desde hace un ciclo escolar se
han incorporado a CONAFE y a la propuesta de Posprimaria.
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

Ante la necesidad de certificación se ha convenido vía INEA un acuerdo


para certificar los estudios que se realicen en la Posprimaria a través de esta ins-
titución. En algunas entidades se han explorado otras vías de certificación a tra-
vés de las secretarías de educación locales. La alternativa de certificar vía INEA
contribuye a resolver temporalmente la certificación de los estudios en la
Posprimaria, sin embargo revela los siguientes problemas:
a) La resistencia por parte de los estudiantes a que se les acrediten sus
estudios mediante el INEA debido al desprestigio de esta institución:
“(...) pero también en relación a esta certificación, también tuvimos el pro-
blema de que no querían certificar con INEA, por la credibilidad que tiene INEA
en el Estado: ‘es bastante baja’ decían, ‘yo no quiero certificado de INEA, yo estoy
en Posprimaria y Posprimaria es de CONAFE, quiero certificado expedido por
el CONAFE” (Instructor Oaxaca).

144
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

b) Las evaluaciones de avances de las diferentes unidades didácticas, o


incluso de grados de secundaria cuando hay alumnos que ya llevan un tiempo
en el proyecto, migran y desean un documento que les avale sus estudios para
que en otro lado se les reconozcan; en Veracruz se enfrenta a su vez el proble-
ma de las equivalencias entre los diferentes sistemas de secundaria. ¿Cómo eva-
luar? La ausencia de reglas y/o procedimientos institucionales ha llevado a for-
mas de evaluación delegacionales donde se han calificado determinadas unida-
des didácticas. El texto siguiente expone algunos de los problemas a los que se
han enfrentado los instructores:
“Los principales problemas que hemos tenido allá, (..,) uno de ellos es la
validez oficial. Mencionaban ya por ahí algunos compañeros, tenemos el caso de
algunos alumnos que han estado con nosotros en un ciclo escolar y después, por
cuestiones económicas, porque a la mejor no se acoplan a la forma de trabajar
de Posprimaria, deciden cambiarse de escuela. Entonces el problema que se pre-
senta es cómo darles un documento que les avale en otra institución donde
vayan.” (Instructor de Oaxaca)
c) La certificación plantea el reto de conjugar un modelo educativo con
estrategias curriculares y pedagógicas particulares, con criterios y formas de
evaluación que no se corresponden y que de hecho resultan contradictorias con
el modelo. En ese sentido, las evaluaciones del INEA resultan poco compatibles
con la metodología de la Posprimaria, de ahí que se requiera una estrategia de
evaluación diferente. Después de atravesar por una situación problemática en lo
que se refiere a correspondencias entre diferentes evaluaciones institucionales,
un instructor de Veracruz comenta:
“Esta es una paradoja, están evaluando con un sistema de telesecundaria
o con sistema de INEA un trabajo que sigue una metodología, entonces, este, yo
creo ahí está el principal problema.” (Instructor de Veracruz)

En el proyecto de Posprimaria resulta clara la importancia y necesidad de


contar con un sistema de evaluación acorde con el modelo educativo.
El tema de la certificación ha llevado a la necesidad de:
• Reconocer la importancia, aunque sea en el mediano plazo, de contar con
una certificación de estudios propia del CONAFE, que responda al modelo espe-
cífico de la Posprimaria. Sin embargo, no es probable que el CONAFE pueda cer-
tificar este nivel en el corto y mediano plazos, por lo que los acuerdos con el
INEA buscan dar respuesta temporal a esta necesidad inminente del proyecto.
• Diseñar estrategias de certificación que permitan al instructor el trabajo
con quienes quieren certificar y con quienes no están interesados. En el mismo
tema, en el plano educativo es preciso diseñar estrategias que permitan empa-
tar el interés por certificar con el gusto por aprender; es decir, con el manejo de
una metodología de estudio independiente guiado por los principios del mode-
lo que promueve la Posprimaria. Un instructor del estado de Oaxaca expresa
sus inquietudes en torno a la certificación y respecto de cómo combinar las dos
exigencias del proyecto:

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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

“Uno de los principales problemas que aqueja en este Estado es la certifica-


ción. Sí, el interés por cuenta propia no se puede satisfacer si el alumno va con el
interés absoluto de certificar. En el caso de la comunidad en donde nosotros esta-
mos, el interés principal es certificar. Vamos, si yo no voy a estudiar el interés, temas
de intereses personales; si esos temas de interés personal no me van a ayudar a acre-
ditar un examen de admisión al nivel medio superior” (Instructor de Oaxaca).

5.3. Segunda tensión: entre el perfil de los instructores y la


implementación de un proyecto educativo de calidad en zonas
marginales
El modelo educativo de la Posprimaria demanda una serie de competencias
que no son de corto plazo, requiere el manejo de un nuevo código, demanda
niveles académicos y experiencia significativas; sin embargo, la puesta en practi-
ca del modelo descansa en jóvenes que presentan todavía ciertos déficit en com-
petencias básicas y que se enfrentan al reto de fungir como instructores-aseso-
res en un modelo educativo innovador y sin duda con desaf íos particulares.
En el caso de la delegación de Veracruz, situación que se puede generali-
zar a los demás centros de la Posprimaria, uno de los principales problemas a
que se han enfrentado es la deficiencia en las destrezas básicas (redacción, lec-
tura) por parte de los instructores. Estos déficits dificultan las labores de aseso-
ría que tienen que proporcionar a sus alumnos. Hay ejemplos donde son los
propios alumnos los que rebaten a los instructores en aspectos de ortograf ía o
en el manejo de temas específicos.
Un hecho que se constata a lo largo de la experiencia es la dificultad que
representa la puesta en práctica de este modelo educativo si se le compara con
la educación tradicional a la que por lo general se está acostumbrado. Este
hecho resulta particularmente evidente en las inquietudes y problemas plante-
ados por los instructores, en quienes recae el desarrollo del proyecto. Existen
una serie de momentos donde se aprecia lo que implica este modelo educativo,
particularmente en las relaciones que se establecen entre estudiantes e instruc-
tores. Se trata sin duda de procesos naturales en el desarrollo de la innovación
de los cuales es posible derivar lecciones importantes para la experiencia.
Algunas de estas dudas ejemplifican los momentos cruciales de esta relación:
“¿Cómo le haces para hacer tu resumen?”
“¿Siempre se debe hacer el mapa mental?”
“¿Qué me sugieren para que no me dé pena hablar en grupo?”

Los comentarios de los instructores refieren a este tipo de dificultades y


dudas en la puesta en práctica del modelo:
“Fue algo dificultoso para nosotros porque pues nosotros en la capacitación
que tuvimos se nos planteó un nuevo sistema de trabajo donde el alumno se va
a dedicar a investigar, se va a volver autodidacta. Nosotros concebimos esa
inquietud o ese propósito de Posprimaria y, este, aplicándola a la comunidad,

146
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

pues sí fue algo trabajoso que los alumnos se adaptaran, incluso a la fecha...”
(Instructor del Estado de México)

“Que vengan a la escuela nomás de puro estudiar. Aunque se le ha tratado


de inculcar esa idea, de que la metodología como aprendizaje por cuenta propia
es que ellos trabajen donde estén, esto es un poco dif ícil para algunos alumnos,
poner en práctica; quizás porque ayudan a su papá a otras cosas, en otras acti-
vidades que ellos tienen. Pero hay algunos que nosotros hemos visto, sobre todo
los que van a certificar, los que gustan certificar secundaria son alumnos que les
dan el tiempo y exclusivamente para que vengan a la escuela, van al centro de
trabajo y ahí trabajan con nosotros” (Instructor de Chiapas).

La metodología en la que se sustenta el modelo educativo de la Posprimaria


no constituye una metodología de fácil y rápida asimilación, particularmente por
la trayectoria educativa, tanto de estudiantes como de instructores. A ello se
suma la propia relación instructor-estudiante, definida fundamentalmente como
una relación de asesoría con la que ni estudiante ni instructor cuentan con ante-
cedentes para involucrarse en este tipo de relación pedagógica. El siguiente texto
de un instructor de Guanajuato habla de los procesos y aprendizajes que han
vivido los instructores dentro de su participación en el proyecto:
“Fue muy dif ícil, todavía seis meses después me era dif ícil apoyarlos bien
con la metodología porque tiene uno arrastrando un montón de malas costum-
bres, se podría decir por la tradición, por la escuela que uno llevó, por la escuela
que ve uno se sigue dando en las demás instituciones. A veces sin darse cuenta
había momentos en que caes y estás tratando de darle clase y estás tratando de
enseñarle lo que quieres que aprenda, ese es el problema. Necesita uno estar muy
consciente y meterse uno y practicarlo. Por ejemplo la metodología, usar los pasos,
para después de que uno los practica, decirle a los muchachos cómo hacerle en un
caso, por ejemplo los de Matemáticas, preguntaba es que este paso no lo puedo
hacer o para qué me sirve aquí en Matemáticas, un ejemplo era el mapa concep-
tual; y más que nada lo que muchos muchachos fueron entendiendo fue el que
uno no siempre les va a decir todo, vienen acostumbrados a que todo se les diga
cómo se hace y uno les de la solución.” (Instructor de Guanajuato).

Las respuestas de los instructores hablan sobre cómo se tendió a absolu-


tizar la MACP en las primeras etapas del proyecto y sobre los procesos que han
vivido en la práctica y enseñanza de la metodología. Una de las asesoras comen-
taba incluso cómo algunos de los instructores tendieron a apoyarse en el ritua-
lismo al utilizar la metodología ante las carencias e inseguridades en el manejo
de algunos temas. En otras ocasiones, la metodología tendió a utilizarse más
como estrategia de comprensión de lectura que como herramienta que permi-
te optar y acceder al conocimiento para satisfacer los propios intereses. El
impacto que ha tenido la MACP en las distintas delegaciones ha tenido varian-
tes. Dos instructores de Oaxaca hablan de los problemas a que se enfrentan en
su práctica como instructores:

147
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

“Otro problema es la aceptación y adaptación a la metodología, en un


principio eran los quince, dieciséis, diecisiete pasos, si se pueden decir así, que al
empezar empezaban los chicos en una comunidad, se les dijo en un principio,
miren, ustedes aquí van a aprender a decidir, a tomar sus decisiones en base a
sus necesidades, estos son los pasos de la metodología y vamos a aplicarlos, se les
explicó cómo eran y todos la aplicarían, cinco o seis veces, en varias ocasiones la
metodología y después decían, bueno, es que yo ya no quiero aplicar la metodo-
logía, si ustedes me están diciendo que voy a decidir en base a lo que yo quiero,
yo no quiero trabajar con esa metodología, entonces era un grupo adolescente y
bastante rebeldes y dijeron, no, y si siguen insistiendo en que apliquemos la
metodología, ya no vamos a venir, dijimos, bueno, ahora qué hacemos con ellos.
La opción que se les dio, fue pedirles que eligieran de uno a tres pasos, mínimo
de la metodología, que no la aplicaran toda, pero sí algunos de los pasos, los más
necesarios para poder entender su tema, bueno a base de muchísimas estrategias
de convencimiento lo lograron, ahora sí lo siguen aplicando y están más acopla-
dos con eso...” (Instructor de Oaxaca)
“Bueno, empezando por la metodología, cuando ya es mi segundo año en la
primera comunidad me dijeron: ‘aplica la metodología’ y yo fui a aplicar la meto-
dología, entonces los chavos al estar trabajando metodología tras metodología se
aburren. Así que nosotros los motivemos, les digamos: ‘mira por acá por allá, este
otro tema’. Lo que sea les sugiramos los chavos se aburren de la metodología, y
luego la misma metodología les está eligiendo temas” (Instructor de Oaxaca).

El siguiente comentario de un instructor de Oaxaca es un ejemplo de la


forma en que han enfrentado los instructores la puesta en práctica del modelo;
es indicador a su vez de las incertidumbres, de la falta de claridad en lo que se
refiere al cómo ser instructor en este particular modelo educativo:
“Algo que decía en cuanto al aburrimiento. Nos comentaban de que haces
una unidad, eliges un tema de Ciencias Naturales y por ahí te sale de que tienen,
no sé, alguna relación, matemáticas con las flores, tantos pistilos y no se qué tanto,
y de ahí lo ligas a matemáticas y de ahí te saltas a matemáticas. No sé, de ahí le
encuentras alguna ligadura con Historia si quieres y te saltas Historia a partir de
un tema. Unos chavos de repente se pierden al estar ligando así artificialmente sus
intereses. Que prácticamente les va diciendo uno, pues, ¿sabes? pues ora de aquí le
puedes encontrar pues matemáticas y ahora de aquí te vas a química, los chavos
se pierden y termina siendo no su interés esas ligaduras” (Instructor de Oaxaca).

Vinculado con el modelo educativo está el problema de la responsabilidad


que deben tener los estudiantes, particularmente al iniciar en la Posprimaria.
Resulta claro que la práctica de la MACP requiere un grado de responsabilidad
por parte del estudiante, implica la toma de conciencia de lo que significa estu-
diar, de una nueva noción de aprendizaje que incide en el gusto e interés por el
estudio. Algunos instructores son muy claros en esto y distinguen ciertamente
a la población de mayor edad –entre quienes es más fácil promover la práctica
del aprendizaje independiente y el gusto por el estudio– de los de menor edad

148
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

–entre quienes prevalece el interés por la certificación y en quienes es impor-


tante fomentar la responsabilidad en el estudio–.
Asimismo, resulta común que los instructores revelen dificultades en la
asesoría en las materias de matemáticas, f ísica y química, lo que ha llevado a
crear un “paréntesis” en el proceso de tutoría con objeto de preparar apropiada-
mente los contenidos y enfrentar las dudas en estas áreas. En ocasiones los ins-
tructores recurren al estudio de temas que resultan dif íciles para los estudian-
tes, con objeto de volver con alternativas de solución. Ello ha llevado a los ins-
tructores a afirmar que, de alguna forma, la Posprimaria ha implicado para ellos
un estudio real de la secundaria que en su momento no cursaron de una forma
apropiada. El siguiente comentario de un instructor ilustra estos procesos:
“En lo que sí me sentí incompetente es el trabajar en química, el área de
química, porque he, pues, los alumnos a veces preguntan, maestro esto para qué
sirve, esto para qué, me preguntan todo lo que es el, tenemos un, una serie de
material químico y este y como que no sé, cómo que no sé cómo utilizarlo, sí?,
uno que otro sí, pero no todos, no sé, no puedo explotar al 100% ese material por
lo mismo de que pues, pues no, no le entiendo la forma, ya sé que pues, ahí tengo
que entrarle a estudiar con química y este, no sé pero sí, siento eso no?, la quími-
ca es uno de mis problemas que no, y luego ahorita por ejemplo, estamos traba-
jando con un tema de química precisamente, tabla periódica, entonces ya para,
para hacer la oxidación, para hacer combinaciones, para hacer este, sacar isó-
topos, como que me vienen una serie de dolores de cabeza porque, porque pues
hay que entenderle pero bien, entonces hasta cierto punto es la química mi defi-
ciencia” (Instructor del Estado de México)

Finalmente, los instructores han enfrentado los problemas de diversas


maneras a partir de estrategias personales y grupales, todo ello parte de un pro-
ceso donde el proyecto va marcando con su paso diferentes senderos posibles.
Los siguientes comentarios de instructores ilustran algunas de las estrategias
que se han ideado para la puesta en práctica del modelo educativo:
“Les platico de la Posprimaria y sus compañeros también le platican por-
que ya lo han vivido, después lo primero que se hace es partir de actividades sim-
ples, que revise revistas, periódicos, libros y que sobre esos me vaya entregando un
resumen, un comentario escrito. O también que haga una cronología de hechos,
que relate lo más significativo que ha vivido, poco a poco está trabajando la meto-
dología de manera indirecta y posteriormente le damos a conocer la metodología
para que la trabaje por cuenta propia.”(Instructor del Estado de México).
“Yo como que he ido solucionando el problema (...) es éste, al menos ir
teniendo, estar de lleno, no de lleno, sino muy de cerca con cada uno de los alum-
nos, ver lo que ellos están estudiando, ir estudiando junto a ellos, saber de algu-
na manera adelantarme a las posibles cuestiones que ellos me van a hacer. Por
ejemplo, estamos estudiando con un alumno, yo veo qué es lo que está estudian-
do y de alguna forma yo tengo un tiempecito y me adelanto al tema que él está
estudiando y le estudio un poquito más adelante; esto ya me va permitiendo ir

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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

solucionando las posibles dudas que él va a encontrar (...) y de alguna manera es


como yo hemos ido subsanando esa pequeña deficiencia que todos presentamos.”
(Instructor del Estado de México).

5.4. Tercera tensión: entre la estrategia de capacitación


y las exigencias del modelo educativo
Esta tensión está estrechamente relacionada con la tensión anterior: si
existe una tensión entre el perfil de los instructores y las exigencias del modelo
educativo, la tensión resultante se da en el ámbito de la formación de los ins-
tructores. La naturaleza propia del modelo educativo, sustentado en el autoa-
prendizaje y en una relación tutorial, demanda competencias que dif ícilmente
pueden ser adquiridas en el corto plazo. La tensión genera retos claros para la
estrategia de capacitación si lo que se quiere es formar instructores que se des-
empeñen como asesores del estudio de los estudiantes.
En este sentido, una consideración clave en el ámbito de la capacitación es en
torno a la complejidad de las competencias que demanda el proyecto por parte del
instructor. Esta complejidad está referida fundamentalmente a la labor propiamen-
te de ‘asesor’ y facilitador del aprendizaje que define la relación entre instructor y
estudiante dentro de este modelo educativo. La tarea demanda de los instructores
el dominio de habilidades y destrezas básicas: expresión oral y escrita (que consti-
tuyen el interés fundamental del proyecto), además de entendimiento y práctica
y/o experiencia de la relación tutorial, práctica poco común en el sistema escolari-
zado. Se pide al instructor apoyar el estudio de los estudiantes, actuar tan sólo
como un guía que encauza el aprendizaje, que es capaz de entrever las dificultades
por las que atraviesa el estudiante y ubicar los saltos y rutas en el camino.
Si bien en el proyecto de la Posprimaria la formación de los instructores
ha constituido desde sus inicios uno de los pilares fundamentales del proyecto,
las experiencias de los instructores en el manejo del proceso educativo implica-
do en el modelo son reflejo de las carencias habidas a lo largo de los primeros
años y de las necesidades en este ámbito fundamental. Son muchas las leccio-
nes. Hay todavía retos importantes que lleven a responder eficazmente a las exi-
gencias del modelo dada la naturaleza e importancia de los contenidos que se
imparten y complejidad que entraña la labor educativa. La pregunta es: ¿qué
competencias requiere un instructor de Posprimaria y cuáles son los rasgos de
un programa de capacitación que pretenda formar en estas competencias de
largo plazo? ¿En qué medida la estrategia de capacitación utilizada ha respondi-
do y se ha adecuado a las exigencias del modelo?
Los comentarios de los instructores ejemplifican algunos de los aspectos
donde han enfrentado dificultades y donde sienten que adolecían de una prepa-
ración firme para el desarrollo de su actividad. Algunos han expresado opinio-
nes, tales como:
“en mis visitas a la comunidad yo veía que las capacitaciones no habían
sido suficientes”.

150
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

Sienten que los cursos o actividades de capacitación que han recibido no


les han permitido contar con ciertas competencias que les son necesarias en su
papel como instructores. Una instructora comentaba sobre la necesidad de:
“estar segura de lo que estoy haciendo..., haberlo practicado más, yo quiero
más; no es suficiente”.

En este sentido, es importante comentar que los cursos otorgados por los
asesores centrales en sus visitas a las delegaciones (con duración máxima de
una semana y centrados en temas específicos, considerados cruciales para el
proyecto: MACP, matemáticas, lectura, inglés), si bien han resultado de interés
para los instructores, no han tocado temas referidos al trabajo cotidiano en el
aula, tales como: manejo de reuniones, animación, estrategias didácticas, escla-
recimiento de la función de tutoría, sistemas para el manejo de las guías de
secundaria para aquellos que desean certificar, etcétera.
Ante este desaf ío, la estrategia de capacitación que ha seguido el proyecto,
si bien aporta elementos para esta compleja función, requiere enriquecerse para
dar respuesta a las necesidades e inquietudes que se desprenden del trabajo en el
aula y del desempeño de su función de facilitadores del proceso de aprendizaje.
“En cuanto a capacitación, bueno, la capacitación inicial nos hablaron
básicamente de la metodología, estuvimos trabajando la metodología, ejercicios,
varios tipos de texto. Pero ya al momento de llegar al aula no solo existe la meto-
dología, existen materiales que archivar, programas que presentar, todas estas
cosas que están alrededor de la metodología de la enseñanza. Entonces algo que
me gustaría a mi que nos mostraran, que nos enseñaran más herramientas que
fomente el interés que le puse, para facilitarnos el trabajo para mantener moti-
vado al alumno, para ser más dinámico, eso me gustaría a mi que hubiera, de
eso carecemos. También algo que mencionaba la programación, que nos enseñen
más a programar en tanto a este sistema que tenemos, porque a veces decimos
‘si el chavo va a trabajar por su cuenta propia, quizá no podamos programarlo
a él, pero si se puede programar’; definir estrategias de cómo programar, de
acuerdo a los intereses del chavo, de acuerdo a los intereses del grupo en general.”
(Instructor de Oaxaca).

En este sentido, se precisa una visión de conjunto de las competencias


requeridas por el modelo educativo de la Posprimaria. Es decir, la necesidad de
que la capacitación se asuma desde una perspectiva integral, que involucre acti-
vidades artísticas, técnicas, de motivación, manejo de grupos, etc. Señala un
instructor de Veracruz:
“Aquí falta que dentro de las capacitaciones se introduzcan talleres que
permitan al instructor reflexionar un poco acerca de su práctica docente y acer-
ca de este trato que tiene con los alumnos. Porque esto es demasiado importan-
te, ya que se ha visto la educación como un proceso intelectual y se ha descuida-
do esto de la formación afectiva.” (Instructor de Veracruz)

151
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Se desprende de los comentarios de los instructores que ha habido una


serie de temáticas necesarias para la promoción del modelo educativo que no
han sido abordadas por los programas de capacitación. Sobre este tema,
comenta uno de los instructores: “... no sé cómo sacarle el interés”, refiriéndose a
la orientación que dan los instructores en la selección que hacen los alumnos de
sus temas de estudio durante las etapas iniciales del modelo. En el caso de
Veracruz se pone un énfasis especial en las destrezas de la investigación, parte
fundamental dentro del esquema modular que se lleva en esa entidad. Sin
embargo, a pesar de este énfasis, los instructores y asesores reconocen que esta
etapa del modelo educativo –la investigación– constituye una de sus principa-
les preocupaciones.
“Y bueno el adentrarnos, y que nos capacitaran a fondo de cómo se hace
una investigación y no solamente un aspecto teórico, sino llevarlo a la práctica.
Han ido a la Delegación personas expertas en la materia y bueno nos han pues-
to ante esto, cómo se siente el educando cuando tú le dices: ‘justif ícame el tema,
elige un tema, y todos los pasos que hay que seguir’. Esto lo hemos palpado de
cerca de forma muy personal, y ahí es cuando entiendes verdaderamente cómo
puedes asesorar” (Instructora de Veracruz).

Si bien es claro que los instructores han recibido un ‘paquete de cursos


básicos’ otorgados por los asesores centrales y han participado en diferentes
esquemas de capacitación, se enfrentan a la complejidad de las tareas docentes
que demanda el nuevo modelo educativo. Uno de los estudiantes comentaba:
“... pude haber salido de la capacitación exento, tomado todos los cursos, y
¿ahora que?” (Estudiante)

Algunos estudiantes comentan que a lo largo del año se les deja solos, y de
repente se quieren compensar las carencias con encuentros anuales que preten-
den resolver todos los problemas. En este sentido se habla de que las capacita-
ciones tienen que ser más constantes, de que existen problemas en algunas
áreas que no se pueden resolver en las delegaciones.
Por parte de otros instructores se plantea la necesidad de haber contado
con procesos de inducción, sienten que no se les preparó lo suficiente para
entender el modelo y las formas de su implementación. Hay comentarios que
expresan esta necesidad por contar con mayores elementos iniciales sobre la
naturaleza del proyecto:
“A que explicaran mejor qué es la Posprimaria desde el principio, porque a
lo mejor no sabía qué era y tenía esa idea de estar ahí nomás cuidando a los
estudiantes. Estando en Posprimaria ya me di cuenta que no se trata de esto,
sino de todo lo que se puede, de estar estudiando al mismo tiempo y todo eso.”
(Instructor)

El ejemplo siguiente es el de un instructor de Chiapas. Su narración per-


mite apreciar los retos a los que se enfrentan los instructores en su práctica coti-

152
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

diana en las comunidades; refiere a los procesos personales por los que atravie-
san en su descubrimiento del modelo educativo y de la metodología en que se
sustenta. El relato constituye un referente importante para pensar estrategias de
capacitación que faciliten los procesos de inducción y que ambienten en la rela-
ción pedagógica que caracteriza al modelo.
“Yo en realidad no había escuchado este programa, no sabia nada. Fui
Instructor en por hay del 90 cuando recién egresé de la secundaría, posterior-
mente pasé la etapa de becario y no regresé a CONAFE sino hasta el año pasa-
do que regresé. Y regresé y estoy en este programa porque presenté un examen,
pues llegué despistado, no sabia ni de que hablaban, ni que decían, no, pero con
el paso del tiempo comprendí que Posprimaria hasta donde quiere llegar. Para
mi la capacitación intensiva que llevamos en lo que es julio y agosto que llegué
me encontré con muchos problemas porque la estancia de los asesores era de tres
días y luego ya, en fin, pues como no tenia un proceso, pues realmente yo hablo
de mi, no tenia un proceso que conociera realmente yo el panorama general de
la secundaría, no sabia yo ni de que hablaban entonces. Me costó, y esto con
ayuda de los compañeros que ya estaban un año antes en el programa. Pues me
fueron, preguntaba con ellos, me decían esto se hace así, esto es por acá, y esto se
acomoda por acá, y una fue como me fui induciendo. Pero el problema más rápi-
do, lo viví cuando ya me tocó estar en una comunidad, y ahí, pues, qué voy a
hacer pues, pues claro que tenia el engargolado de la metodología, pues esta en
el listado son diez y siete pasos, pues en un momento dado yo quise o se los di
como receta a los alumnos. Esto va a ser, quería hacer las cosas bien, como está
en la metodología, como lo encontramos, fue entonces cuando me dijo un com-
pañero que estuvo un mes con nosotros -ya es su segundo año de servicio- ‘no esto
se hace así, y esto nada más está para que te guíes, para el trabajo, no lo hagas
así porque pues no’. Yo estaba entusiasmado, quería ahora sí enseñarles, pero
hacerlo tal y como estaba, esto porque creo que a mi capacitación no le entendí
bien, o quien sabe que pasó realmente. Fue en el transcurso de uno, dos, tres
meses cuando ya empecé a entender realmente lo que es y entonces fue que me
empecé a dar cuenta que la capacitación que había recibido antes no la había
entendido, sino que no sabía asimilarla. Entonces fue cuando fui comprendien-
do y entender realmente que ofrece el trabajo, porque es trabajo innovador y yo
no le encontraba sentido, quizás porque vivía en otros ambientes. No estaba vin-
culado con lo que es la educación, si lo estuve un tiempo, luego ya ejercía otro
trabajo, pero después me fui dando cuenta, con algunos compañeros, pues en las
reuniones que luego tenemos con los asesores...” (Instructor de Chiapas)

Ante estas preocupaciones las dinámicas particulares en cada una de las


delegaciones han compensado de alguna forma carencias que se han experi-
mentado en el ámbito de la capacitación. Estas dinámicas se expresan funda-
mentalmente en las tutorías mensuales que, cómo señala un instructor de
Chiapas, han tenido aportes significativos para el proyecto:
“¿Cómo se llevo a cabo esto? Primeramente nos pusimos y decíamos: ¿qué
problemas tenemos en la comunidad para venir a solucionarlos aquí en capaci-

153
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

tación? Ya en coordinación con todos los asesores e instructores, muchos tenían


problemas en cuanto a materias o áreas específicas, entonces lo que tratábamos
y estamos ahorita trabajando aquí en Chiapas es que, con el instructor al finali-
zar el mes la asesoría, todos traemos los problemas que nos enfrentamos duran-
te el mes para darle solución acá en la asesoría. En la capacitación de esta mane-
ra hemos venido marchando bien porque, por ejemplo, si un compañero trae un
problema de la comunidad educativa de los alumnos, entre todos tratamos de
solucionar y damos seguimiento a esta capacitación.” (Instructor de Chiapas)

En cierta medida es en estas reuniones donde se ha venido construyendo


el proyecto; es en estas reuniones donde se ven los pequeños detalles cotidianos
que conforman la problemática de la implementación. De estos espacios han
surgido estrategias, recetas didácticas, consejos, etc., que será preciso sistema-
tizar y derivar lecciones de ellas ya que de cierta forma son las que hablan de un
‘hacer camino al andar’ en el marco de esta innovación educativa. Las reunio-
nes constituyen de hecho espacios ideales –ad hoc a un proyecto innovador–,
que permiten ir construyendo sobre la marcha y donde se atienden los proble-
mas particulares de cada región:
“... a través de las capacitaciones que hemos tenido se nos han dado estra-
tegias de cómo asesorarlos, de cómo apoyar a un alumno para que pueda defi-
nir su tema de interés.” (Instructor del Estado de México).

5.5. Cuarta tensión: entre el modelo educativo


y la orientación al desarrollo de la comunidad
Esta tensión se encuentra presente en el desarrollo del proyecto, de hecho
ha estado presente a lo largo de la actividad del CONAFE como institución: a
saber, la medida en que la educación comunitaria –actividad por esencia del
CONAFE– deberá estar vinculada con el desarrollo de la comunidad. Las pos-
turas sobre este tema son divergentes: van desde la posición antipaternalista y
autogestiva del desarrollo (como es el caso de la delegación de Veracruz), aqué-
lla que se pronuncia por gestionar los apoyos ante condiciones particulares de
exclusión y pobreza (el caso de la delegación del Estado de México) y, la posi-
ción institucional que sostiene que no corresponde al CONAFE apoyar el des-
arrollo de la comunidad. Detrás de esta tensión está la noción de calidad edu-
cativa que se pretende de un servicio que se orienta a las poblaciones con mayo-
res carencias sociales y económicas. ¿En qué medida y cómo canalizar apoyos
económico-productivos a las comunidades? ¿Qué tan viable resulta en proyec-
tos de esta naturaleza la automarginación de las preocupaciones comunitarias?
Hasta ahora el vínculo con el desarrollo comunitario ha sido a través de la
presencia de los asesores itinerantes en el marco de acuerdos institucionales.
Las posibilidades de los asesores itinerantes en este sentido pueden resultar
prometedoras en términos de lograr vínculos reales del currículum de la
Posprimaria (en un sentido amplio), con los intereses y actividades económico-

154
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

productivas de la comunidad. Sin embargo, el vínculo que pueda establecer la


Posprimaria con el desarrollo comunitario permanece como un tema pendien-
te. Se quiere y no se quiere. Hay una noción de apertura del proyecto que apun-
ta en este sentido y, de hecho, la inercia propia en algunas de las delegaciones
ha llevado a que el proyecto incida –tenga que ver– con el involucramiento de
la Posprimaria en actividades económico-productivas que resultan de interés a
la comunidad. ¿Cuál es la estrategia? ¿Cómo articular las actividades de la
Posprimaria con el desarrollo de la comunidad? Las posibilidades son ciertas en
el marco de un proyecto donde el currículum es plenamente abierto, donde
muchos de los intereses que afloren tendrán que ver necesariamente con la rea-
lidad cercana de los sujetos, con su cotidianeidad, con el desarrollo de lo suyo,
de lo local. La tensión resulta una tensión positiva, hace que las cosas se mue-
van, que se cuestione, que se vayan generando estrategias y se vaya haciendo
camino en la innovación educativa.

5.6. Quinta tensión: entre la dinámica operativa del proyecto


y su ubicación institucional
Al no estar considerado el proyecto de Posprimaria como un programa
regular dentro de la estructura institucional del CONAFE, no cuenta con una
ubicación al nivel de una subdirección o adscrito a la Dirección de Programas
de la institución (como apuntaría la lógica institucional). En ese sentido, la
Posprimaria tiene el status de ‘proyecto especial’ que se sitúa en el nivel staff de
la estructura organizacional. Ello genera dificultades –tensiones– en el manejo
de los recursos y en las cuestiones operativas del programa. Al no tener status
administrativo es preciso que se apoye en otros programas regulares para poder
dar validez jurídica a los distintos procesos administrativos del proyecto.
En el nivel de las delegaciones los aspectos operativos se tornan conflicti-
vos al no estar organizado un sistema de apoyo por parte del centro. El CONA-
FE en el nivel central maneja todo un sistema de apoyos logísticos que se
encuentran organizados para el desarrollo de los distintos programas (preesco-
lar, cursos comunitarios, programa de migrantes, etc.) que, en el caso de la
Posprimaria, no se encuentran resueltos. Desde la perspectiva de la delegación
las relaciones con el centro resultan complicadas en el terreno del financiamien-
to, de la provisión de materiales y de la normatividad. Ello lleva a hablar de que
la Posprimaria todavía no se encuentra plenamente engranada dentro de la
estructura operativa del CONAFE, de lo que se derivan imprecisiones en el
ámbito de la normatividad que resultan problemáticas para la operación efi-
ciente del modelo. En este ámbito resalta la necesidad de ajustar los procesos
presupuestales a la dinámica académica del proyecto: la asincronía entre los
tiempos presupuestales y los tiempos de operación.
Uno de los retos del proyecto consiste en poder operar los procesos admi-
nistrativos y presupuestales básicos de la Posprimaria con base en una mejor
inserción del proyecto dentro de la estructura de la institución.

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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

5.7. Sexta tensión: entre la calidad educativa


y las condiciones marginales del contexto
Se trata de un proyecto que pretende ofrecer una educación de calidad en
las áreas rurales del país, por tanto una educación relevante y pertinente. En
atención a ello se ha pretendido contar con el mejor recurso humano, con el
mejor equipamiento, con los mejores apoyos. Sin embargo, y como una tensión
típica y propia de los proyectos que se orientan a los sectores de pobreza, par-
ticularmente en el medio rural, el modelo se enfrenta continuamente al reto de
operar en condiciones marginales que limitan necesariamente el óptimo des-
arrollo del proyecto (aulas, servicios, situación económica y laboral, déficits de
aprendizaje, etc.). Se constata por parte de los instructores la dificultad que
representa lo limitado de los materiales para apoyar el desarrollo de las investi-
gaciones que desarrollan los estudiantes.

6. Logros y retos de la experiencia


En un proyecto en construcción, propiamente en una innovación educa-
tiva, hay un sinnúmero de decisiones que se van dando sobre la marcha.
Muchos factores que circundan a la experiencia fue imposible preverlos, otros
sí eran previsibles. De todos se derivan aprendizajes que se constituyen en
auténticas lecciones que nutren el proyecto de innovación educativa. En este
apartado se busca dar cuenta de algunos de los logros y retos que se han extra-
ído del análisis de algunos de los procesos por los que ha atravesado la puesta
en práctica del proyecto de Posprimaria Rural del CONAFE.
Los retos obvios del proyecto se han dado en el nivel del aterrizaje de la
propuesta, es decir en el enfrentamiento a la realidad. En este sentido, los retos
que ha enfrentado el modelo se sitúan en el nivel de la certificación, las evalua-
ciones, las competencias adecuadas en los instructores, el equipamiento, la for-
malización de los procesos. Es claro que dentro del proyecto falta todavía
mucho por hacer, es también claro que los logros y avances han sido muy
importantes en los dos años que lleva el proyecto. La Posprimaria se enfrenta
ahora a un momento de consolidación de muchos de los procesos iniciados, se
enfrenta a la necesidad de una mayor institucionalización del proyecto, de ocu-
par un sitio más firme dentro de la estructura institucional del CONAFE. Si
bien se reconocen los avances y los logros, se está consciente a la vez de que hay
trecho por recorrer en los retos que presenta el modelo para ofrecer una edu-
cación de mayor calidad a las poblaciones que habitan en sectores de pobreza.

6.1. Los logros


Los logros del Proyecto de Posprimaria son muchos, particularmente
cuando se observan los innumerables retos que el proyecto ha tenido que sorte-
ar para abrirse y hacer camino dentro del propio CONAFE, en el espacio de las
delegaciones y en las comunidades. A su vez, el proyecto se ha abierto camino

156
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

dentro de las propias concepciones educativas de los múltiples actores involu-


crados en este proceso, lo que abarca por igual a asesores centrales, delegados,
padres de familia, instructores y estudiantes. Sin duda es en este ámbito donde
los logros han sido más significativos. En ambos niveles la Posprimaria se ha
situado dentro de esta tensión fundamental que implica abrir sendas donde ya
hay caminos establecidos. Los logros son pues muchos y en muchos niveles, a
dos años de haber iniciado la experiencia. Sin duda el gran logro es que el pro-
yecto existe y persiste, que se ha abierto camino y lo continúa abriendo, que par-
tió de una apuesta educativa y la apuesta se está cumpliendo. Sólo citamos aquí
pues los grandes logros, los otros están detrás de estos y los sostienen:
• A decir del director general uno de los logros más importantes del pro-
yecto ha sido el haber hecho realidad el discurso del aprendizaje independiente
en las condiciones rurales. Uno de los objetivos fundamentales del proyecto
apuntaba en este sentido: asegurar que el instructor aprenda a aprender y en
este sentido los comentarios de muchos de los instructores refieren a este pro-
ceso que, con diferentes matices, se puede percibir en cada una de las delega-
ciones participantes.
• Uno de los logros institucionales importantes es haber logrado que las dele-
gaciones se hayan involucrado en el diseño de un programa educativo y que las ofi-
cinas centrales hayan venido cumpliendo un papel de asesoría y de servicio en el
desarrollo del modelo educativo. Esta dinámica es inédita dentro de la institución.
• Que el proyecto contribuya en los procesos de retención y reincorpora-
ción de matrícula, un aspecto esencial dentro de los objetivos de los programas
compensatorios. En este sentido, es claro que el proyecto ha mostrado ser útil e
interesante y así ha logrado la permanencia de los estudiantes dentro de los dife-
rentes centros.
• Haber logrado concretar los ideales originales del CONAFE en términos
de ofrecer una oferta educativa relevante para las comunidades rurales aisladas
del país. En ese sentido la Posprimaria ha puesto en práctica una relación edu-
cativa diferente que comienza a incidir en el propio discurso de la institución.
El significado del proyecto dentro de la institución queda expresada en las pala-
bras del delegado de Guanajuato cuando se refiere a que “... la Posprimaria nos
ha permitido volver a lo inicial del CONAFE, recuperar la esencia, el espíritu
con el que empezamos a trabajar hace más de 20 años en el Estado”.
• Haber logrado procesos de participación comunitaria que han sido defi-
nitivos en el desarrollo de los diferentes centros. Aquí es claro que la
Posprimaria se ha ido abriendo camino en las comunidades y gradualmente
deviene una opción educativa que las comunidades valoran y apoyan.
• Haber iniciado un sistema de capacitación de instructores que intenta
responder a un modelo cuyo foco de atención es el fortalecimiento de las des-
trezas básicas. Este logro es particularmente significativo cuando se ubica den-
tro de la trayectoria de los programas del CONAFE.

157
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

6.2. Los retos

El proyecto de Posprimaria, como cualquier experiencia de innovación


educativa, está lejos de haber superado todos los obstáculos. En el hacer cami-
no al andar –propio de este tipo de experiencias– y en el interés de consolidar-
se como proyecto, existen una serie de retos que se vislumbran en el escenario
futuro. Algunos de ellos refieren a los siguientes temas:

En torno al modelo educativo:


• La necesidad de definir la acreditación y la certificación propias de la
Posprimaria, como una respuesta a los intereses de su población mayoritaria y
como una respuesta lógica a las necesidades de contar con sistemas de acredi-
tación que se correspondan con la naturaleza del modelo educativo.
• La consolidación de un sistema de evaluación de aprendizajes propio del
modelo, con objeto de realizar un seguimiento de avances de una forma siste-
mática.
• Uno de los retos fundamentales del proyecto es el desarrollo de un siste-
ma de capacitación que responda a la necesidad de formar efectivamente en las
competencias que demanda del instructor la operación del modelo educativo,
lo que abarca las actividades de asesoría, el manejo entre la certificación y el
aprendizaje independiente, técnicas motivacionales, estrategias didácticas y de
evaluación, entre otras. De estas necesidades se deriva la importancia de contar
con nuevas alternativas y dinámicas en la estrategia de formación de instructo-
res, sobre todo considerando que en el manejo adecuado de estas competencias
reside el buen desarrollo o no del proyecto. Los mecanismos informales para la
adquisición de destrezas no siempre resultan suficientes por lo que es impor-
tante diseñar estrategias que fomenten la sistematización y enriquecimiento de
las experiencias acumuladas, es el caso de las estrategias de promoción del pro-
yecto, la certificación, asesorías, etc., sobre todo ello falta un seguimiento. Se ha
estado apostando al intercambio de instructores y a las estancias, ¿de qué otra
formas se podrían sistematizar los aprendizajes e incorporarlos al proceso de
capacitación?
• Que el modelo trascienda los logros naturales del proyecto (saber expo-
ner, perder el miedo, adquirir seguridad) e incida en la adquisición de compe-
tencias vinculadas con el aprendizaje independiente; es decir, referidas a la
necesidad de encontrar sentido en las diferentes actividades que realizan (lectu-
ras, exposiciones, etc.).

Apoyos:
• Ampliar las posibilidades de aprendizaje multiplicando los medios de
información, contactos institucionales y los apoyos externos. En ese sentido los
vínculos institucionales son cruciales para redimensionar el papel de un centro
educativo como la Posprimaria.

158
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

• Encontrar o aún crear ofertas de educación a distancia que favorezcan el


estudio de los instructores. Este constituye un reto singular dada la importan-
cia que el modelo educativo asigna a la formación de docentes.

Institucionales:
• La masificación del proyecto genera incertidumbres respecto a la medi-
da en que se pueda continuar el desarrollo del proyecto con las características
esenciales que definen su operación. La generalización del proyecto crearía ten-
siones naturales en la estrategia de capacitación en sus diferentes variantes
(tutoría a distancia, artesanal, intensiva); en el aprovisionamiento de materiales;
en los apoyos a los instructores; en el control y sistematización de la experien-
cia. Así, en este marco resulta preocupante que en el futuro no se pudieran
garantizar una serie de ventajas comparativas del proyecto.
• Se plantea la importancia de que la Posprimaria se institucionalice. La
pregunta que está presente en algunos de los actores es en torno a las garantías
para mantener el proyecto en las condiciones en que opera actualmente. En este
sentido se reconoce que es un proyecto frágil, un nuevo proyecto del CONAFE
que apenas empieza a echar raíces en la estructura institucional y por tanto sus-
ceptible a los cambios políticos e institucionales. Sin embargo, es importante
mencionar que el proyecto ya es parte de las actividades de la delegación y poco
a poco se conoce a nivel estatal. Dentro de esta inquietud por la continuidad del
proyecto, se señala la importancia de que se preparen líderes de las comunida-
des que puedan responsabilizarse del proyecto a pesar de los cambios políticos.
• Entre los retos del proyecto está la idea de que los centros de Posprimaria
se conviertan en auténticos centros de educación comunitaria donde se apoye
a la población en sus distintos intereses de estudio (alfabetización, primaria,
secundaria, bachillerato, temáticas especiales, etc.). Este reto comulga con las
posibilidades inherentes del modelo educativo. Ello daría pie a la eliminación de
barreras y distinciones entre la educación formal y no formal; asimismo, pon-
dría en entredicho la segmentación formal de los diferentes niveles educativos.
Que la Posprimaria pueda dar cabida a la población adulta en sus diferentes
necesidades de aprendizaje constituye todavía un auténtico reto del proyecto.

159
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Anexo

Cuadro 3.16. Matrícula de posprimaria por edad y sexo en cada comunidad


Edad
Comunidad (s/d) 11 a 15 16 a 18 19 a 24 25 a 40 más de Total
41
Sexo H M H M H M H M H M H M
AGUASCALIENTES
El Chilarillo 5 6 1 1 1 0 0 3 0 1 18
El Sauz 6 7 2 12 1 0 0 1 0 0 29
El Garruño 3 4 3 2 0 6 0 1 0 0 19
Mesa del Roble 5 4 1 4 0 6 0 0 0 0 20
Subtotal 19 21 7 19 2 12 0 5 0 1 86
CHIAPAS
Unión del C. 1 6 3 4 2 0 1 1 0 0 0 18
El Cipres 1 1 4 1 1 2 2 2 0 0 0 0 14
Nvo. Paraiso 7 5 6 4 1 1 4 1 1 0 30
Finca Cuxtepec 1 7 6 5 2 0 0 0 0 0 0 21
La Fraylesca 3 1 3 4 7 1 2 1 0 0 0 0 22
Cerro Perote 1 6 5 4 3 2 0 1 0 0 0 22
3 de mayo 3 3 10 2 1 1 0 0 0 0 20
La Unión 12 6 21 2 4 0 0 0 0 0 45
Santa Lucía 5 1 6 1 0 1 0 0 0 0 14
Santo Tomás 8 6 10 0 2 0 0 0 0 0 26
Peña Chavarico 13 8 14 5 1 1 0 0 0 0 42
La laguna 0 2 7 2 1 1 0 0 0 0 13
Subtotal 7 2 74 50 95 26 16 9 6 1 1 0 287
CHIHUAHUA
El Ojito 3 7 1 4 1 3 19
Mesa C. 5 13 1 1 1 1 1 1 24
Arroyo del A. 1 8 3 7 5 4 1 29
Nerochachi 3 2 4 4 4 2 1 2 22
Las Agujas 9 9 5 10 3 1 2 2 1 42
Subtotal 21 31 18 18 15 11 10 8 3 1 136
GUANAJUATO
El Varal 5 1 14 13 9 12 3 2 2 0 0 0 61
Mesa Cuata 1 1 12 8 2 4 4 0 1 1 0 0 34
El Huizache 7 10 8 9 7 5 8 1 0 1 0 56
Presita de G. 10 5 15 4 3 2 0 0 0 0 0 0 39
Mesa de la E. 1 5 5 2 0 0 3 0 0 0 0 16
Calle de Mtz. 12 8 9 3 4 2 0 2 0 0 40
Subtotal 23 8 68 46 34 28 16 15 4 3 1 0 246

160
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE

Edad
Comunidad (s/d) 11 a 15 16 a 18 19 a 24 25 a 40 más de Total
41
Sexo H M H M H M H M H M H M
HIDALGO
La Florida 15 17 9 1 4 0 0 0 0 0 46
El Pescado 24 4 17 1 2 0 0 0 0 0 48
El Vite 6 14 1 1 0 0 0 0 0 0 22
Encinillas 5 3 4 1 1 2 0 0 0 0 16
Subtotal 50 38 31 4 7 2 0 0 0 0 132
ESTADO DE MÉXICO
La Palma 7 7 5 2 3 0 1 0 1 2 28
Aserradero V. 2 4 3 2 0 3 0 1 1 0 16
Hormigueros 2 4 3 2 0 3 0 1 1 0 16
Mesa Rica 6 4 7 8 3 5 0 3 0 0 36
El Jacal 3 4 4 1 1 0 0 2 0 1 16
Barrio 14 8 10 7 2 0 3 0 2 2 0 34
Acatitlán 0 0 1 1 0 2 1 2 0 0 7
Los Hornos 1 4 0 1 0 0 0 0 0 0 6
Subtotal 29 37 30 19 7 16 2 11 5 3 159
OAXACA
La Tortolita 3 5 2 3 2 0 0 0 0 0 15
Yavesia 15 12 2 1 0 0 0 0 0 0 30
El Salto 6 1 3 1 1 0 0 0 0 0 12
Yuvila 9 7 0 2 0 0 0 0 0 0 18
Sn. José Sosola 12 8 2 1 0 0 0 0 0 0 23
Victoria 4 5 2 4 3 1 1 0 0 0 20
Palmas 8 2 0 1 1 0 2 0 6 0 20
Subtotal 57 40 11 13 7 1 3 0 6 0 138
VERACRUZ
La Loma 12 2 14
El Bordo 39 14 53
Ohuapan 20 21 41
Tlaltetela 12 15 27
Loma del C. 16 6 22
Rincón Toningo 11 9 20
Subtotal 110 67 177
TOTALES 740 567 446 240 130 126 36 40 26 10 1361
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE

161
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Bibliograf ía

CÁMARA, Gabriel. 1998. Descripción resumida del proyecto para el


encuentro con el Consejo Británico, (mayo), México D.F., CONAFE, documento
interno.
CONAFE. 1999a. Posprimaria Comunitaria Rural. El desaf ío de la rele-
vancia, la pertinencia y la calidad, México D.F., CONAFE.
CONAFE. 1999b. El quehacer del CONAFE en la educación básica rural.
Resultados de programa de trabajo 1998 y expectativas para 1999, México D.F.,
documento interno.
CONAFE. 1998. “Mensaje introductorio del Director General del CONA-
FE” en el Encuentro con Investigadores académicos del Reino Unido (junio),
mimeo.
LATAPÍ, Pablo. 1999. ‘Horizontes’, en Proceso N° 1193, (Septiembre),
México D.F.
SANTOS, Annette. 1999. “Retos y resultados de la secundaria obligatoria”,
en Memoria del Seminario: Situación actual de la secundaria general del Estado
de Oaxaca, Oax, México.
SEP. 1999. Perfil de la educación en México, México D.F., Secretaría de
Educación Pública.

162
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Tina Amado

Socióloga de la Educación, investigadora y editora


del Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária (CENPEC).
Integrante del equipo que participó de los
proyectos aquí relatados San Pablo, Brasil

164
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

Capítulo IV

Jóvenes en la escuela: la aceleración de estudios

1. Introducción1
Patrícia (16 años) había suspendido el 6º año y había desistido: “Yo pensé
que nunca más volvería al colegio. ¡Ni pensarlo! Paré en el 6º año, ¿estar estu-
diando tres años más?” (CENPEC, 1998e)

Los cálculos de la joven paranaense eran hasta optimistas: tardaría tres


años más en concluir la enseñanza básica –cursando una vez más el 6º año, des-
pués el 7º y 8º– sólo si no repitiera nuevamente. De su habla se infiere, también,
que cursar la enseñanza media no estaba siquiera en sus planes. Lo que parecía
era que la escuela había “perdido” a Patricia.
Las “pérdidas” escolares en la red de enseñanza pública brasileña emergen
como uno de los mayores problemas de la educación en Brasil, a medida que se
alcanza la universalización del acceso a la enseñanza básica –del total de 27,4 millo-
nes de niños de 7 a 14 años en el país, más de 95% frecuentan la escuela (contra
81,8% en 1985 - INEP, 1998c)–, anticipando y superando una meta establecida por
el Plan Decenal de Educación para Todos, que preveía elevar la cobertura hasta el
año 2003 para, como mínimo, 94% de la población en edad escolar” (Castro, 1998).
Sin embargo, aunque tienen acceso a la escuela, los niños brasileños allí
permanecen un tiempo muy superior a los ocho años previstos para la conclu-
sión de la enseñanza básica (de los 7 a los 14 años): cerca de la mitad de los
niños y jóvenes brasileños repitieron un año de estudios por lo menos una vez.
“Para que se tenga una idea, [en 1998], 24% de los 35,8 millones de alumnos de
la enseñanza básica tenían 15 o más años de edad y ya podrían estar cursando
la enseñanza media” (INEP, 1999).
1 La autora agradece a las colegas del equipo, sin las cuales no podría haber redactado este texto y, espe-
cialmente, la contribución de la Profesora M. das Mercês F. Sampaio, asesora pedagógica de los proyectos.

165
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

La investigación educacional y sociológica ya acumuló mucho conoci-


miento acerca de lo que se convino llamar “fracaso escolar”,2 caracterizado por la
gran fracción de alumnos de la red pública que sufren la repitencia de uno o más
años y/o abandonan la escuela sin concluir siquiera la enseñanza básica. La
democratización del acceso a la escuela significó la incorporación de las pobla-
ciones pobres, “haciendo cada vez más evidente que el éxito escolar dependía de
soportes sociales diferenciales ofrecidos por las familias y por el medio social,
simultaneamente invisibles e inaccesibles para la mayoría de los nuevos usuarios
de esos sistemas” (Brandão, 2000), y sin que la formación de los profesores fuera
adecuada para atender las exigencias diferenciadas en las conductas pedagógi-
cas. La universalización y masificación de la cobertura no fueron acompañados
de los recursos necesarios para instalar una escuela de buena calidad. Así, en la
cultura escolar, el énfasis en la homogeneidad cognitiva en cada año– y no en la
homogeneidad por rango de edad –perpetúa lo que Ribeiro (1993) llamó “cultu-
ra de repitencia”, generando la heterogeneidad por rango de edad en las aulas.
Desde el punto de vista de los sistemas de enseñanza, la obstaculización
del flujo de los alumnos acarrea voluminosos costos, reflejando su baja eficien-
cia. Reforzando la asociación entre fracaso escolar y pobreza, las tasas de des-
fasaje entre edad-año de estudios se distribuyen desigualmente por las regiones
del país (Cuadro 4.1).

Cuadro 4.1. Porcentaje de alumnos con distorsión edad-año de estudios en la enseñanza


básica y media, por años de estudio seleccionados.
Brasil, regiones y estados seleccionados. 1998
Enseñanza básica Enseñanza media
Total 1º año 4º año 5º año 8º año Total 3º año
Brasil 46,7 38,4 45,8 54,3 50,5 53,9 51,3
REGIÓN
Sur 25,8 10,5 24,0 35,7 37,6 39,1 36,2
Sureste 34,2 14,7 34,3 43,9 44,6 48,4 47,1
Centro Oeste 45,5 25,1 43,4 56,7 56,1 57,7 53,9
Norte 61,3 51,4 65,0 69,7 62,9 73,2 70,0
Nordeste 64,2 54,1 66,4 72,2 66,7 69,5 66,0
ESTADO*
1o R.Grande do Sul (S) 22,6 9,7 20,6 30,4 28,3 33,6 28,7
2o San Pablo (SE) 26,4 5,7 24,8 32,9 38,0 43,5 42,7
4o Paraná (S) 28,2 10,3 26,2 40,3 46,3 44,3 42,6
21o Tocantins (N) 64,4 49,1 68,0 74,2 71,2 79,3 75,4
27o Bahia (NE) 68,3 57,0 71,3 76,0 69,6 73,9 72,1
Fuente: INEP/MEC (INEP, 1998b).
* Clasificación de las unidades de la federación (total=27), por el orden ascendente de las tasas de distorsión en la
enseñanza básica.
Obs.: La enseñanza básica se compone de ocho años de estudios. La edad recomendada para ingresar en el 1º año es
de 7 años, y para concluir el 8º año es de 14 años; el ingreso en la Enseñanza media debería ocurrir a los 15 años. Estos
datos se refieren a todos los alumnos matriculados en el año de estudios con edad superior a la recomendada.

2 No es oportuno aquí referir la extensa bibliografía al respecto. Remitiremos al lector al número 71 del
periódico Em Aberto (2000), publicado por un organismo del Ministerio de la Educación, totalmente
dedicado a la cuestión del fracaso y de la corrección del flujo escolar.

166
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

Desde el punto de vista de los alumnos, el desfasaje de la edad en relación al


año que están cursando, es desastrosa. Ribeiro (1993) cree que el hecho de que
tengan más edad que los demás alumnos del aula, es el principal factor que hace
que los jóvenes abandonen la escuela. Estudiosa de las relaciones entre jóvenes,
escuela y trabajo, Madeira (1993, p.78) explica: “la insistencia en permanecer en
una escuela en la cual no se progresa produce un costo económico y psicológico
que naturalmente crece con la edad”. Refiriéndose a las familias pobres, la autora
recuerda que, en la situación “en que cualquier contribución para el presupuesto
familiar puede ser significativa, mantener los hijos en la escuela sin aprovecha-
miento, pasa a representar un peso muy grande para la familia y un desestímulo
para el alumno”; resulta que, a partir de una cierta edad (en general alrededor de
los 15 años), es frecuente la combinación alumno-trabajador o el abandono de la
escuela. Así, las “pérdidas” escolares, término utilizado para englobar tanto los
casos de los alumnos que abandonan la escuela (abandono) como los que son
repetidores (repetición), se deben mucho más a la repitencia que a la deserción,
siendo que ésta en general sólo ocurre después de sucesivas repeticiones.
Desde una óptica democrática, la repitencia refleja el carácter excluyente
de la escuela pública, al no permitir a todos los alumnos el acceso al conocimien-
to, al que tienen derecho. El fracaso escolar se inserta en el cuadro más amplio
de nuestra sociedad excluyente. La exagerada desigualdad social del país y los
controvertidos rumbos de las políticas públicas se reflejan en la precariedad de
la atención a la población y, en la enseñanza, se manifiestan como problemas
educacionales: “esa realidad excluyente es la que explica la tendencia constante a
que los grupos socialmente desfavorecidos presenten problemas o fracasen en su
trayectoria escolar” (Sampaio, 1998). Sin embargo, como se podrá ver adelante,
se puede realizar mucho, en la escuela, para alterar ese cuadro.
En virtud de la magnitud de la cuestión del desfasaje todavía hoy (como
indica el Cuadro 4.1), a mediados de la década de 90, algunas administraciones
públicas implantaron programas para combatirlo. Esas iniciativas, que reflejan la
postura política de los respectivos dirigentes, fueron incentivadas tanto por pre-
siones económicas, imponiendo a los sistemas de enseñanza la reducción de cos-
tos, como por la promulgación de la LDB –Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Presidencia de la República, 1996)– que, propiciando mayor autonomía
y flexibilidad a los organismos estaduales y municipales, prevé, para los alumnos
con atraso escolar, la posiblidad de aceleración de estudios y avance en los cursos
(artículos 23, 24). La iniciativa pionera fue de la Secretaría de Estado de la
Educación de San Pablo que, en 1996, inició la implantación del Proyecto de
Reorganización de la Trayectoria Escolar: Clases de Aceleración, para alumnos
del 1º al 4º año de la enseñanza básica. En el año siguiente, la Secretaría de Estado
de la Educación de Paraná lanzó el Programa de Adecuación Edad-Año de estu-
dios, dirigido inicialmente a los alumnos del 5º al 7º año. En ambos casos, la admi-
nistración pública recurrió al CENPEC –Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária, organización no-gubernamental sin fines
de lucro con sede en San Pablo– para el desarrollo de los respectivos proyectos.
El presente relato se concentra en la experiencia de Paraná, que abarcó
adolescentes con un mínimo de 13 años, aunque el proyecto de San Pablo, orien-

167
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

tado hacia alumnos a partir de los 10 años, haya beneficiado a una razonable pro-
porción de jóvenes que todavía se encontraban cursando aquellos años de estu-
dios. Este relato está organizado en cuatro apartados: el que sigue esboza un per-
fil del adolescente paranaense que debería ser beneficiado por el Proyecto; el
segundo detalla la propuesta del CENPEC para los alumnos “desfasados”, indi-
cando la pertinencia de extender a la enseñanza regular esa propuesta pedagógi-
ca que rompe con la noción de división por años, estructurante de la enseñanza
brasileña; el tercero describe los programas de aceleración de la escolaridad de
San Pablo y Paraná tal cual fueron implantados, indicando las condiciones nece-
sarias para hacerlos eficaces –y replicables– así como sus resultados hasta el pre-
sente; en el último apartado, se discute el impacto y las dificultades que se
enfrentaron, especialmente las que surgieron, en el curso de tres años de alian-
za, entre la organización no-gubernamental y las autoridades educacionales,
delineando una breve perspectiva de la ampliación de programas públicos desti-
nados a asegurar a todos los jóvenes la conclusión de la escolarización formal.

2. Contexto
Elias, albañil, 18 años: “Y... yo llegaba por la noche (...), era dif ícil. [yo pen-
saba:] ‘Hoy no voy a la escuela, estoy cansado, no es posible ir. Creo que no voy
a estudiar más’... ¡Qué fastidio!, ¡trabajo todo el día!” (CENPEC, 1998e)
Con la misión de intervenir en la realidad educacional brasileña, teniendo
por objeto la mejoría en la calidad de la enseñanza pública, contribuyendo
como instrumento de transformación social en vista de una sociedad democrá-
tica, el CENPEC es una institución sin fines de lucro que viene subsidiando la
implementación de políticas educacionales y el perfeccionamiento de los edu-
cadores, a través de la producción y la diseminación de estudios y materiales, así
como la promoción de cursos y eventos de formación que, al propiciar funda-
mentos y recursos para la actuación docente, integran conocimientos académi-
cos a los desaf íos de la práctica cotidiana (CENPEC, 1998a).
En 1996, fue invitado por la SEE/SP –Secretaría de Estado de la Educación
de San Pablo– para participar de la implantación del Proyecto de las Clases de
Aceleración. Un año antes, la nueva gestión de la SEE/SP había elaborado el
proyecto, cuyo objetivo era permitir a los alumnos desfasados matriculados del
1º al 4º año el ascenso a años más avanzados y adecuados a su edad (SEE/SP-
FDE, 1997). En el estado más populoso de Brasil, la SEE/SP administraba una
red que, en 1996, abarcaba más de 6.000 escuelas, donde estudiaban casi seis
millones de alumnos, de los cuales cinco millones estaban en la enseñanza bási-
ca (2.600.000 de alumnos de 1os a 4os año y 2.400.000 de 5os a 8os año. Los
indicadores de pérdidas del sistema eran elevados: al final de 1995, las tasas de
repitencia en la enseñanza básica eran del orden de 12% y las de deserción, casi
de 10%; aproximadamente 30% de los alumnos de 1º a 4º presentaban dos o más
años de desfasaje en lo relacionado al año que cursaban.
Contando con un cuadro de profesionales y educadores con extensa expe-
riencia respecto a las cuestiones educacionales, la Secretaría pudo elaborar una

168
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

propuesta para los alumnos desfasados, organizando un equipo en la FDE


–Fundação para o Desenvolvimento da Educação–, coordinado por la ex-maes-
tra y directora de escuela de la red paulista M. M. F. Sampaio. Habiendo ese equi-
po detallado la propuesta pedagógica para las clases de aceleración (SEE/SP-FDE,
1998b), le tocó al CENPEC, basado en esa propuesta, producir un material de
apoyo didáctico y preparar a los maestros que iban a asumir esos nuevos grupos,
en 1996. La misma profesora Sampaio asumió ahora en CENPEC, la coordinación
pedagógica del equipo responsable3 que preparó los formadores de maestras y
produjo el material Ensinar pra valer! y Aprender pra valer! (CENPEC, 1997). Este
fue producido en módulos, a la vez que se comenzaba a utilizar, lo que permitió,
por un lado, hacerlo más adecuado al público que se destinaba y, por otro, incor-
porar las sugerencias dadas por las profesoras, basadas en el uso en clase, en oca-
sión de los encuentros de formación. Esa experiencia no será aquí detallada,4 sola-
mente referida en aspectos específicos; sin embargo, lo que se presenta a conti-
nuación se aplica a la participación del CENPEC en los proyectos de ambos esta-
dos: los principios son los mismos y la metodología de trabajo semejante.
Fue esta experiencia que hizo que la SEED/PR, Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, solicitara al CENPEC a fines de 1996, consultoría, mate-
riales y formación de los profesores para la implantación del PAI-S –Programa
de Adecuación Edad– Año de estudios / Proyecto Corrección de Flujo, inicial-
mente orientado a alumnos provenientes de 5º, 6º y 7º año, con edades que
superaban en dos o más años los previstos para esos años. Esa solicitud repre-
sentó, para el equipo del CENPEC, un triple desaf ío: la poca familiaridad con la
realidad local (aunque es vecino de San Pablo, Paraná tiene características muy
distintas de ese estado que es sede de una de las mayores regiones metropolita-
nas del mundo); el hecho de que la SEED/PR no contaba con una propuesta
pedagógico-curricular ya elaborada, como en San Pablo; e incluso, la necesidad
de preparar profesores especialistas de varias asignaturas de la currícula.5
Delinear el perfil de los alumnos que se iban a matricular en las clases del
Proyecto Corrección de Flujo requiere esbozar algunas informaciones con respec-
to a Paraná. Este, uno de los tres estados que forman la región sur del país, compar-
te los relativamente elevados niveles de desarrollo humano de esa región, compara-
dos a los de regiones al norte o nordeste del país. Curitiba, la capital, ha sido seña-
lada como ciudad modelo de planificación, administración y calidad de vida. La
extensión del estado (200 mil Km2) fue ocupada solamente a partir del siglo XIX, en
3 El equipo, bajo coordinación pedagógica de M. Mercês F. Sampaio, fue integrada por Elizabete da
Assunção José, Maria José R. Ribeiro, Marilda F. Ribeiro de Moraes y Zoraide Faustinoni da Silva, a las cua-
les se juntaron siete especialistas de las asignaturas de la currícula: América Marinho, Elza Y. Passini, Kátia
C. S. Smole, Maria Aparecida R. de Abreu, Maria Cecília Machado, Regina Andrade Clara y Sonia Madi
Rezende, bajo supervisión de Marta Wolak Grosbaum.
4 El proyecto de San Pablo es tema de otro texto, también preparado para la UNESCO, en el ámbito del EFA
2000 (Amado & Carvalho, 1999).
5 En los cuatro primeros años de estudios de la enseñanza básica, las clases son regidas por un único
maestro, en general maestra. A partir del 5º año los alumnos reciben clases de los docentes de las asig-
naturas, cada clase contando con un mínimo de ocho (Portugués, Matemáticas, Ciencias, Historia,
Geografía, Lengua Extranjera, Educación Artística y Educación Física).

169
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

la mayor parte por inmigrantes europeos; fue considerado “granero de Brasil”, por
el extenso cultivo de granos, pero hoy las actividades agropecuarias corresponden
a solamente 12,6% de su producto interno bruto. Los cerca de 9 millones de habi-
tantes, distribuidos por 399 municipios, cuentan con servicios públicos satisfacto-
rios y una dinámica que viene atrayendo empresas de gran tamaño.
Sin embargo, eso no impide que las tasas de desempleo se mantengan ele-
vadas, principalmente entre los más jóvenes,6 siguiendo una tendencia nacio-
nal. En efecto, recuerda Bercovich et al. (1997), la tasa de actividad entre los
jóvenes brasileños de 15 a 19 años viene decreciendo en la última década, debi-
do a una suma de factores: la migración rural-urbana (en el campo, niños y
jóvenes empiezan a trabajar más tempranamente, acompañando a los padres en
su labor); el hecho de que, en el contexto actual de la ecomomía globalizada, el
mercado urbano es menos receptivo al trabajador que se inicia; y los efectos de
la “ola” demográfica7 que, generando mayor proporción de adolescentes en la
pirámide de edad, hace decrecer su tasa de actividad relativa. El sector que más
empleo genera es el urbano terciario –precisamente lo que permite, con mayor
facilidad, conciliar estudio y trabajo. En Paraná, esos fenómenos se conjugan
para explicar la situación escolar y laboral de los adolescentes (Cuadro 4.2.). En
efecto, ese estado mostraba, en 1995, la tasa más alta de actividad de adolescen-
tes en Brasil (Bercovich et al., 1997, p.23): 68% de los jóvenes de 15 a 19 años
eran económicamente activos (esa misma tasa para el conjunto del país era de
56,6%): eran más de 600 mil jóvenes ocupados, en trabajos generalmente mal
remunerados– mientras otro contingente estaba en búsqueda de empleo.

Cuadro 4.2. Situación escolar y laboral de los adolescentes. Paraná. 1995


Adolescentes (15-19 años) En % En números En % En números
absolutos absolutos
Trabajan (b+c) 68 615.968*
Trabajan y no estudian 38,3 346.922
Trabajan y estudian 29,7 268.806
Estudian (c+e) ** 49,6 449.161
Estudian y no trabajan 19,8 179.635
No trabajan y no estudian 12 108.800
Sin información 0,2 1.528
Total 100 905.691 (10,4% del total de la población)
Fuente: PNAD 1995 apud Bercovich et al., 1997 (transcripta de Sampaio & Amado, 1998).
* Ocupados en la agricultura: 188.260 (30,6% del total de activos)
** Del total de los que estudian, el 60% también trabaja.

6 En agosto de 1997, en la Región Metropolitana de Curitiba (RMC), la tasa de desempleo de menores de


17 años era de 37,2%, muy alta comparada con los grupos de 18 a 24 años (20,2%), 25 a 39 años (11,7%)
y 40 y más años (9,2%) (Departamento de Ensino de Primeiro Grau, 1998, cuadro A3).
7 Ola demográfica es el aumento de un grupo con determinada edad; los años 90 sumado al período 2000 a
2005 presenta, en Brasil, una ola de adolescentes. Mientras que la generación de adolescentes en 1990 era
superior a la de 1980 en 1 millón de personas, la de 2000 tendrá aumento de 2,8 millones sobre la de 1990
(Bercovich et al., 1997, p.5). Según los autores, inclusive correspondiendo a menos de 20%, tal aumento
“acaba por tener impactos significativos, tanto en el mercado de trabajo como en el sistema escolar”.

170
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

En lo que se refiere a la escolaridad, en 1995 la mitad de los adolescentes


paranaenses no asistían a la escuela (líneas b+f en el Cuadro 4.2.), pero los datos
disponibles no permiten establecer con exactitud cuántos de esos habían con-
cluido la enseñanza básica o media y cuántos habían abandonado antes de con-
cluirlas. La misma fuente informa que solamente 7,7% eran analfabetos o tení-
an hasta 4 años; 70% tenía más de cuatro años de estudios, y cerca de 200 mil
(22,3%), más de ocho años de estudios –lo que tampoco significa que hayan
concluido la enseñanza básica: la Secretaría (Departamento de Ensino de
Primeiro Grau, 1998) informó que el tiempo medio para que los alumnos para-
naenses concluyeran la enseñanza básica era de 12 años.
Las estadísticas educacionales, a su vez, son suministradas por año de estu-
dios y no por edad. En 1996, se matricularon cerca de 400 mil alumnos en la ense-
ñanza media (SEED/PR-FUNDEPAR, 1998). Considerando que la edad mínima
para ingreso en el 1º año del nivel es de 15 años, sería tentador suponer que por
lo menos una buena parte de los 450 mil jóvenes (15 a 19 años) que estudiaban lo
estuvieran cursando; sin embargo, los datos del Censo Escolar de 1995 revelan
que de entre los matriculados en los 5º, 6º y 7º años (edad prevista a partir de los
11 años) 220.789 mil alumnos presentaban dos o más años de desfasaje entre edad
y año de estudio (Departamento de Ensino de Primeiro Grau, 1998), es decir, tení-
an por lo menos 13 años. Así, es bastante probable que del contingente de 450.000
estudiantes de 15 a 19 años, una fracción –que aunque no puede ser definida con
exactitud, puede ser estimada entre 1/4 a 1/5 de ellos– todavía estuviera cursan-
do los cuatro últimos años de la enseñanza básica. De todas maneras, el público
del proyecto a ser implantado estaba constituido por adolescentes con un míni-
mo de 13 años, de los cuales una parte significativa también trabajaba –y muchos
de los cuales, posiblemente, estaban por abandonar la escuela.

3. La propuesta pedagógica del CENPEC


para la aceleración de los estudios

Después de haber abandonado los estudios por algunos años, Kelly (19
años) cursó la clase del Proyecto y concluyó la enseñanza básica. Relatando la
vacilación inicial en proseguir, debido a la dificultad en sentirse como haciendo
parte del grupo, evalua lo que la estimuló: “Valió mucho el incentivo que el pro-
fesor me dió en el aula: él me vio allí dentro...” (CENPEC, 1998e)

Desde la perspectiva del CENPEC, aunque la problemática del desfasaje


tiene raíces en la estructura social, es posible proponer cambios en el ámbito espe-
cificamente pedagógico que favorezcan el éxito de los alumnos con más de una
repitencia. Esto provoca la reversión de expectativas tanto de los profesores como
de los alumnos, propiciando el desbloqueo de sus relaciones con el aprendizaje
escolar: “afrontar el problema [del desfasaje edad-año de estudios] de la perspecti-
va pedagógica significa respetar a personas reales, que frecuentan la escuela y
cuentan con ella para organizar sus vidas (...). En la situación de desventaja hay

171
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

alumnos reales excluidos y disminuidos en su autoestima (...) –de la misma mane-


ra sus profesores y sus profesoras no son números o índices” (Sampaio, 1998).
Desarrollar una propuesta pedagógica para esos alumnos y maestros requi-
rió una profunda reflexión y discusión con respecto a la escuela pública, discusión
en la cual la currícula es central. Apoyada en las teorías críticas que revelan cómo
el conocimiento seleccionado y transmitido en la escuela es hostil a los alumnos
de las clases populares y está comprometido con las relaciones de poder que orga-
nizan la vida social, Sampaio (1998) señala cómo “en su puesta en práctica en el
interior de la escuela, tales relaciones se traducen en articulaciones de la currícu-
la con la práctica pedagógica y con la organización escolar”, permitiendo enten-
der cómo se reflejan en el contexto educacional las desigualdades sociales.
Detallando ese proceso (Sampaio, 1998), se detectan puntos críticos en el trabajo
escolar: la organización de la currícula en componentes (asignaturas, items de
contenidos organizados en secuencias de condiciones previas) y tiempos (año de
estudios, bimestre, semana, clase con menos de una hora) estancos, desarticula-
dos y fragmentados; y el desfasaje entre los procesos de enseñanza y aprenizaje.
La transmisión única y casi inmutable se procesa independiente del punto de par-
tida y del avance escolar de cada alumno, postulándose puntos de llegada que
todos deberían alcanzar al final de un determinado período, penalizándose a los
que no los alcancen con la obligación de repetir todo el año de estudios.
Una acción para corregir la trayectoria de alumnos con más de una repi-
tencia requiere entonces interferir en el proceso enseñanza-aprendizaje conce-
bido como síntesis de múltiples relaciones implicadas en el trabajo pedagógico,
incluyendo los contenidos, la actuación docente, la organización didáctica y de
la escuela y la agrupación de los alumnos (Sampaio, 1998). Los siguientes son
los ejes de la propuesta pedagógica para estos alumnos, basados en la convic-
ción de que todos son capaces de aprender y de la absoluta necesidad de articu-
lación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación:
• Selección de contenidos curriculares que rompe con la fragmentación
por año; basándose en las currículas oficiales, se identifican núcleos centrales de
contenidos relevantes, cuyo alcance explicativo contribuya a la comprensión de
la sociedad y de la cultura en la cual se vive y de la realidad más amplia; alrede-
dor de esos ejes se organizan actividades, agrupadas por unidades temáticas (en
la asignatura de Portugués son agrupadas en proyectos de lectura y escritura);
consistiendo en el estudio de cuestiones amplias, los temas y proyectos sugeri-
dos le dan más significado al aprendizaje y propician el planteamiento de con-
tenidos de los diferentes años;
• La acción en el aula intrínseca a la propuesta está detallada en el mate-
rial y en la formación de los profesores: el estudio de los temas debe partir siem-
pre del conocimiento que los alumnos ya poseen al respecto, teniendo por obje-
to simultáneamente la apropiación del conocimiento sistematizado y el desarro-
llo de habilidades correlativas; la interacción entre los alumnos es enfatizada,
estimulándose la solidaridad y cooperación; se alternan momentos de trabajo
en grupos o parejas, momentos en que el profesor se dirige al grupo de alum-
nos como un todo, reservándose siempre otros para el trabajo individual, garan-

172
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

tizando la concentración necesaria para la actividad intelectual; en todas las


asignaturas, se estimula el perfeccionamiento de la expresión oral y escrita, se
desarrollan los hábitos de registro, búsqueda de fuentes de información, análi-
sis y sistematización de lo que fue aprendido;
• La forma de evaluación del desempeño de los alumnos es diagnóstica y con-
tinua; los profesores son instados a registrar regularmente sus observaciones del
desempeño individual, de los grupos y de la clase; basados en los registros, aliados
al examen de las producciones de cada alumno, los profesores elaboran síntesis
periódicas que van indicando si estos se aproximan a los objetivos de aprendizaje
pretendidos; las diferencias en el ritmo o eventuales dificultades de un grupo pue-
den ser atendidas mediante el trabajo diversificado en el aula (el profesor les da aten-
ción especial mientras uno o más grupos se dedican a tareas de profundización o
complementación de lo que está siendo estudiado); la evaluación incide al mismo
tiempo sobre el propio trabajo del profesor, que procede a la constante replanifica-
ción para regular la marcha de la enseñanza al aprendizaje de los alumnos;
• La necesidad del trabajo integrado entre profesores, especialmente del 5º
al 8º año (en los cuales por lo menos ocho profesores diferentes imparten clases
al mismo grupo); el trabajo colectivo confiere unidad a la actuación docente,
más seguridad a profesores y alumnos; la planificación conjunta se hace impres-
cindible al desarrollo, en los alumnos, de las habilidades de lectura y escritura,
expresión oral, análisis e interpretación de hechos e ideas, utilización de los
aprendizajes en situaciones diversas; dentro de lo posible, los docentes deben
buscar la integración entre las áreas en el estudio de ciertos temas;
• Las condiciones escolares para la efectividad de la propuesta incluyen:
menor número de alumnos en las aulas; cuadro horario menos fragmentado;
disponibilidad de material para lectura, materiales paradidácticos, fuentes de
consulta, etc. y horarios remunerados, previstos en la jornada de los profesores,
para la planificación y trabajo colectivo;
• Los docentes deben adherir al proyecto voluntariamente, recibir incen-
tivos a la constante actualización, participar del programa de formación conti-
nuada (descrita en el próximo apartado) y contar con el apoyo permanente y
competente de técnicos o supervisores;
• La escuela en su totalidad tiene que acoger a los grupos de alumnos del
proyecto, evitándose los riesgos de discriminación, promoviendo su integración
a los grupos de la enseñanza regular por medio de actividades colectivas.

Para acelerar las reales posibilidades de aprendizaje, se propuso: instalar


un ambiente desafiante y estimulante, que movilice hacia el conocimiento; crear
nexos entre la propuesta escolar y la cultura de los estudiantes, de manera que
propicie situaciones de aprendizaje significativo; promover situaciones de inter-
acción entre alumnos, profesores y diferentes fuentes y objetos de conocimien-
to; ofrecer diversidad de situaciones, experiencias y recursos, alternando formas
de trabajo para atender las diferentes necesidades y dificultades; valorar los
conocimientos y producciones de los alumnos, promoviendo su confianza en la
propia capacidad de aprender.

173
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Se enfatiza, en la propuesta, la evaluación como proceso regulador de la


enseñanza y del aprendizaje, orientadora de la intervención del profesor en el
acompañamiento de los alumnos, parámetro para que éstos se sitúen, y tomen
conciencia de los propios avances.
El material producido, titulado Ensinar e aprender (CENPEC, 1998b), se
compone de cuatro tomos: un introductorio, titulado Impulso inicial, y los tomos
1, 2 y 3, conteniendo cinco fascículos de 60 páginas cada uno, para los profeso-
res de las asignaturas de Portugués, Matemáticas, Ciencias, Historia y Geograf ía.
El fascículo trae sugerencias de actividades y orientaciones al profesor; está
acompañado de fichas para alumnos, tanto para el trabajo individual como en
grupos, además de carteles y juegos para grupos, pretendiendo facilitar el estu-
dio de determinados contenidos. Los cuatro tomos, están organizados alrededor
de ejes o núcleos articuladores, que posibilitan la continuidad del aprendizaje de
otros contenidos; así, en Lengua Portuguesa están distribuidos en proyectos de
lectura y escritura y, en las demás asignaturas, agrupados en unidades temáticas.
Como el material fue producido simultáneamente a la formación de los
profesores durante el año lectivo de 1997, incorporó contribuciones de los par-
ticipantes, que trajeron cuestiones y sugerencias basados en su trabajo cotidia-
no en el aula. Cada tomo contó, incluso, con la lectura crítica previa de técni-
cos de la SEED/PR. También basados en su utilización durante 1997, al final de
ese año todo el material fue revisado, procediéndose la nueva edición e impre-
sión para el uso en 1998.
Estrechamente vinculado a la capacitación de los profesores, el material
tiene carácter formativo: ofrece fundamentos teóricos y orientaciones para el tra-
tamiento adecuado de los contenidos y favorece la articulación de contenido y
metodología; incluye orientaciones para el desarrollo de las clases, ofreciendo
sugerencias de conducción de clase y de agrupamiento de alumnos en las clases
heterogéneas; valora la práctica docente, proponiendo situaciones de aprendizaje
sin limitar el espacio de autonomía del profesor. Las actividades propuestas y las
respectivas orientaciones al profesor pretenden instalar una dinámica en el aula
que favorezca las interacciones, estimule la participación y el debate, movilice
intereses, promueva la búsqueda de informaciones, la organización y el hábito de
registro; parten de lo que los alumnos ya saben, sometiendo a prueba sus conoci-
mientos, presentando diferentes desaf íos para ampliarlos o transformarlos, siste-
matizando siempre, al final de cada unidad de estudio, las ideas y conceptos más
importantes. Proponiendo la valoración de los conocimientos y producciones de
los alumnos, contribuye a que profesores y alumnos tengan claros los objetivos de
cada actividad y de los aprendizajes realizados; en todo el material, se discute y se
sugiere el establecimiento de rutinas de observación, registro y síntesis apreciati-
vas del aprovechamiento de los alumnos y de la propia actuación del profesor.
Ambos materiales producidos, Ensinar e aprender, para el Paraná, y
Ensinar pra valer!, para San Pablo, sustancian la propuesta pedagógica arriba
esbozada. Y fueron muy bien aceptados por los profesores , aunque su utiliza-
ción exige “más trabajo” en la preparación de las clases que los manuales didác-
ticos tradicionales, de uso generalizado en el país.

174
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

En efecto, no hay mucho de propiamente innovador en esa propuesta:


estudiosos de la educación vienen desde hace décadas planteando maneras de
convertir el aprendizaje en significativo, pero la escuela pública prosigue con sus
prácticas cristalizadas y programación anual compartimentada. El aspecto reno-
vador consiste en la sustitución de la cultura de la repitencia por una cultura del
aprendizaje escolar y, en ese sentido, esta propuesta pedagógica es potencial-
mente adecuada no solamente a las clases de aceleración de los estudios, pero a
toda la enseñanza regular. Rompiendo con la camisa de fuerza de la división por
año de estudios y de la aprobación anual, su adopción puede conducir el conjun-
to de educadores de las redes públicas a repensar la propia práctica, vislumbran-
do maneras de proponer los contenidos curriculares en otra disposición, reorga-
nizando su práctica, acogiendo la diversidad de conocimientos de los alumnos,
incorporando la evaluación diagnóstica y continua desarrollada por los profeso-
res que actuaron en esos proyectos – implantándose un sistema en que los alum-
nos, cada uno a su ritmo de aprendizaje, puedan progresar continuamente en los
estudios, libres del fantasma de la repitencia y del desfasaje.

4. Los programas de aceleración de la escolaridad en dos


redes públicas estaduales

En los momentos de cansancio y de ganas de desistir de la escuela, Elias


(promovido para el 8º año al término de un año de aceleración), estimulaba a
los colegas: “Son dos años menos que tú pierdes”. (CENPEC, 1998e)
Habiendo elaborado en 1995 tanto el proyecto técnico-financiero como la
propuesta pedagógica de las Clases de Aceleración para alumnos del 1º al 4º
año, la SEE/SP procedió también a la identificación de las regiones del Estado
con mayores índices de desfasaje entre edad y año de estudios, decidiéndose por
la implantación de las Clases de Aceleración (CA), en 1996, solamente en escue-
las de la Región Metropolitana de San Pablo: fueron seleccionadas las
Direcciones de Enseñanza de esa región donde los índices de desfasaje eran
mayores, cuyos dirigentes consultaron, en sus respectivas jurisdicciones, a los
directores de las escuelas con mayor número de alumnos desfasados, persua-
diéndolos a adherir al proyecto. En la escuela, el director invitó a hacerse cargo
de la CA a una maestra de entre las reconocidamente más comprometidas con
el aprendizaje de los alumnos, siendo por lo tanto su adhesión también volun-
taria. En total, fueron instaladas 417 CAs en 160 escuelas. En las de menor
porte, se formó solamente una clase de aceleración; en las escuelas con mayor
número de alumnos, los provenientes del Ciclo Básico (equivalente a los 1º y 2º
años) fueron agrupados en las CA-I (201 clases), los de 3º y 4º año en las CA-II
(216), siendo atendidos, en total, cerca de 10.000 alumnos.
Algunas condiciones fundamentales están hasta hoy aseguradas: las clases
tienen como mínimo 20, y como máximo 25 alumnos (la media de alumnos por
grupo en 1996 fue de 23,8); las maestras de las clases adhieren al Proyecto volun-
tariamente, invitadas por el director de entre las que tengan experiencia con alum-

175
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

nos del 1º al 4º año, compromiso e interés en asumir el desafío de la docencia en


esas clases, además de disponibilidad de tiempo para participar de los encuentros
de formación; las escuelas participantes reciben el material especialmente produ-
cido para maestros y alumnos de las CAs, más un “paquete” de recursos pedagó-
gicos –acervo de libros para maestros y alumnos, videos, diccionarios, conjuntos
de letras del alfabeto, mapas, etc.– y un fondo para adquisición de materiales.
Las maestras reciben acompañamiento y apoyo pedagógico de los técni-
cos de la Dirección de Enseñanza, en los intervalos de los encuentros del pro-
grama específico de formación continuada. Al adherir al proyecto, cada maes-
tra gana diez libros para estudio y perfeccionamiento profesional y las suscrip-
ciones de un periódico diario (uno de entre los dos principales del estado) y de
tres revistas, una semanal de actualidades y dos mensuales, de carácter educa-
cional o de divulgación científica.
En las mismas condiciones y según los mismos criterios, el Proyecto fue
extendido de a poco: en 1997 fueron instaladas CAs en todo el estado, acogiendo
más de 40.000 alumnos en 800 escuelas; en 1998, ese número fue prácticamente
duplicado, alcanzando cerca de 74 mil alumnos agrupados en casi tres mil clases
de aceleración (SEE/SP-FDE, 1999). Sólo en el primer año la adhesión de la escue-
la al Proyecto fue voluntaria; en los años subsiguientes la elección recayó sobre las
que presentaban índices más elevados de desfasaje. Esa implantación gradual tuvo
la ventaja de permitir ajustes y correcciones en el rumbo. Por ejemplo, habiendo
constatado, a mediados de 1996, la dificultad de una buena parte de las maestras
en alfabetizar a los alumnos (pues había alumnos que llevaban dos o más años en
la escuela sin que lograran alfabetizarse), se tomaron algunas decisiones que se
mostraron eficaces en los años siguientes: además de organizarse un encuentro de
formación de urgencia específico sobre alfabetización, ésta pasó a merecer mayor
énfasis en los subsiguientes encuentros; al perfil de la maestra a ser invitada fue
incluido el dominio del proceso; y técnicos con especialización en alfabetización,
de la propia escuela o de la Dirección de Enseñanza, fueron designados para
acompañar y apoyar a las maestras de las CAs.
En Paraná, a la inversa, clases “de corrección de flujo” fueron implantadas
en escuelas de todo el Estado en 1997, agrupando alumnos con dos o más años
de desfasaje procedentes del 5º, 6º o 7º años cerca de 110.000 en 1997
(Departamento de Ensino de Primeiro Grau, 1998). En los contactos iniciales
entre la SEED/PR y el CENPEC, se negociaron algunas condiciones: las clases
tendrían idealmente 25 alumnos, 30 como máximo, siguiendo un programa de
estudios común; el material a ser producido por el CENPEC, y la respectiva for-
mación de los profesores, se concentró en las asignaturas de Lengua
Portuguesa, Matemáticas, Ciencias, Historia y Geograf ía; a medida de lo posi-
ble, las clases de esas asignaturas fueron agrupadas en el cuadro horario8 de
manera a reducir el impacto negativo de la fragmentación del tiempo escolar. Y,
principalmente, se consideró imprescindible que todos los profesores del
8 Del 5º al 8º año, en general, la clase de cada asignatura dura poco menos que una hora; la propuesta es
juntar por lo menos dos clases de la misma asignatura: el profesor tiene más tiempo cada vez, y los alum-
nos, cada día, lidian con menos asignaturas.

176
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

mismo grupo tuvieran asegurado un horario para trabajo colectivo, en lugar de


las horas que todos los docentes ya disponían, para planificación individual; el
trabajo integrado es especialmente importante entre los que imparten clases
para el 5º al 8º año, en los cuales por lo menos ocho profesores diferentes impar-
ten clases para el mismo grupo.
En prácticamente todo el Estado, se formaron 3.775 grupos, (media de
alumnos por aula: 28,9) en 1170 escuelas atendidas por 11.091 profesores, que
recibirían formación específica a lo largo del año lectivo. En cada escuela, los
profesores debían asumir voluntariamente las clases para esos grupos; sin
embargo, se hizo claro, más tarde, que una pequeña fracción de ellos fue desig-
nada por los respectivos directores, tal vez en los casos en que no se hayan pre-
sentado voluntariamente profesores de todas las asignaturas. Finalmente, debe-
rían ser comprometidos en el proceso y también capacitados los coordinadores
de área (de las mismas cinco asignaturas) y el coordinador del programa en cada
uno de los 30 Núcleos Regionales de Educación (NRE) del estado, organismos
intermediarios de supervisión y apoyo a las escuelas.

5. La formación de los educadores


La estrategia de capacitación de los educadores propuesta por el CENPEC
es continuada, consistiendo en cinco encuentros con duracción de dos a tres días
cada uno, distribuidos por el año lectivo, lo que permite vincular más fuertemen-
te la formación a la práctica docente: en cada nuevo encuentro, los profesores
traen relatos, dudas o nuevas cuestiones suscitadas por lo que ocurrió en el aula
en el periodo transcurrido desde el anterior, discutiéndolas y reflexionando colec-
tivamente, en un movimiento de renovación y perfeccionamiento constante. En
la perspectiva adoptada, la formación continua del profesor tiene la función de
desarrollar sus capacidades como docente, como miembro de un equipo escolar
y como trabajador, tres dimensiones constituyentes de su identidad profesional.
En el caso de los profesores que imparten clases a alumnos con más de una
repitencia, a las dificultades normalmente abordadas en programas de forma-
ción en servicio –como condiciones desfavorables en las escuelas, falta de incen-
tivos o problemas de formación inicial– se suman inicialmente otras, como ideas
preconcebidas acerca de esos alumnos (descreimiento de su capacidad de apren-
der), el temor del desprestigio profesional delante de los compañeros y de la
comunidad (por el hecho de que impartan clases a alumnos “atrasados”), o inclu-
sive la natural ansiedad delante de la necesidad de modificar creencias y prácti-
cas cristalizadas. Así, el contenido de los encuentros de formación incluye discu-
sión con respecto a la función social de la escuela y el papel de los profesores en
la formación de la ciudadanía y en la inclusión de los alumnos. La reflexión con
respecto a la currícula básica, a la masificación de la enseñanza y la habitual falta
de atención a la heterogeneidad de los alumnos propone una nueva mirada hacia
los alumnos con más de una repitencia. Ahora no se lo considera “un incapaz”,
sino como alguien cuyo aprendizaje efectivo es un derecho y la propia razón de
ser de la escuela; y sobre todo, la comprensión de la actuación pedagógica debe

177
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

ser producto de la acción colectiva, debido también a la responsabilidad colecti-


va del equipo escolar en la formación de los alumnos (Ribeiro, M.J. et al., 2000).
La definición del cronograma de los encuentros de formación, realizada
en conjunto por las instituciones comprometidas, es normalmente trabajosa, en
virtud del número de comprometidos. En el Proyecto de San Pablo, las forma-
doras (“capacitadoras”) de maestras se desplazaban hacia más de 80 ciudades-
polo en el interior de San Pablo, donde se reunían los grupos de maestras de cla-
ses de aceleración de la región. Todas las maestras de CA fueron así capacita-
das directamente por el equipo del CENPEC. Cada grupo (cerca de 40 perso-
nas) fue atendido por la misma capacitadora durante todo el año, mantenién-
dose los vínculos establecidos. Además de las maestras, también integraron los
grupos los coordinadores pedagógicos, supervisores y técnicos de todas las
escuelas y Direcciones de Enseñanza comprometidas con el Proyecto, que
sumados a las maestras, comprendieron 3.400 profesionales en 1997).
En San Pablo, la planificación y ejecución de esa formación continuada fue
realizada por un equipo de 23 capacitadoras, cuya selección fue criteriosa, reque-
riéndose, además de la competencia técnica, larga experiencia en trabajo en la red
pública –en actividades docentes y también de coordinación de grupos–, habili-
dades de comunicación y relacionamiento, así como el compromiso con las cues-
tiones de la escuela pública y de los alumnos con más de una repitencia; las selec-
cionadas, un grupo de pedagogas y alfabetizadoras, con sólida experiencia profe-
sional, demostraron una línea de actuación coherente con los principios que
orientaban la propuesta pedagógica de las CAs. Para prepararlas, el equipo del
CENPEC, además del apoyo constante durante todo el proceso, desarrolló duran-
te un mes sesiones de reflexión, discusión y de estudio del material, con la presen-
cia de los especialistas responsables por la producción del mismo y de la asesora
pedagógica del Proyecto, en un proceso denominado capacitación interna. A lo
largo de los tres años en que actuaron en San Pablo, esa capacitación interna se
repetía durante los tres días que antecedían cada encuentro de formación de
maestras, asegurando unidad al proceso y mayor seguridad a las capacitadoras.
Otra reunión, con un día de duración, seguía a los encuentros, para evaluación de
los mismos, contando con la presencia de técnicos de la Secretaría.
En el Proyecto de Paraná, por su amplitud, no sería posible atender direc-
tamente a los 11 mil profesores de las clases de corrección de flujo. El papel de
los Núcleos Regionales de Educación de Paraná fue así decisivo: el equipo del
CENPEC capacitó directamente a 60 profesores-multiplicadores de cada asig-
natura que, posteriormente, bajo coordinación del NRE, capacitaban a los
demás profesores de sus respectivas regiones. El programa de formación se des-
arrolló durante 1997 en encuentros con tres días de duración cada vez, realiza-
dos en Curitiba a intervalos regulares. Así, bimestralmente, se desplazaban de
cada Núcleo para los encuentros en la capital 11 representantes: cinco profeso-
res-multiplicadores, uno de cada asignatura; cinco técnicos del equipo de ense-
ñanza del NRE, uno de cada asignatura; y el coordinador del Proyecto
Corrección de Flujo en el Núcleo, cuya importancia en el apoyo a los docentes
y a las escuelas no puede ser subestimada.

178
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

En la capacitación, brindada por parejas formadas por una pedagoga del


CENPEC y un especialista de cada área de enseñanza (coautor del material), los
multiplicadores fueron agrupados por asignatura, quedándose los coordinado-
res de los NREs en un sexto grupo, a cargo de la asesora pedagógica del CEN-
PEC. Este había formado, para actuar en el Proyecto Corrección de Flujo, un
equipo compuesto por cinco pedagogas, diez especialistas de área (dos de cada
asignatura) y una asesora pedagógica,9 que actuaron en constante sintonía
durante todo el año de 1997, produciendo Ensinar e aprender y desarrollando la
formación de los multiplicadores y coordinadores de los NREs.
En los principios que orientan la formación se incluyen la articulación entre
teoría y práctica, la valoración del saber del profesor, partiendo de su experiencia
e incorporando sus avances, el fortalecimiento de su autonomía, ayudándolo a
reflexionar sobre su práctica y a comprender la fundamentación teórica del
Proyecto, fortaleciéndose incluso el trabajo colectivo de los profesores. La capaci-
tación tenía por objeto conducir a los docentes a: incorporar las concepciones del
Programa y de la propuesta pedagógica para esas clases; tener dominio del mate-
rial de apoyo (contenidos, actividades, fundamentos); trabajar con la currícula
considerando la realidad de vida de los alumnos; actuar adecuadamente con cla-
ses heterogéneas, recurriendo a actividades diversificadas en el aula; desarrollar el
hábito de registro de observaciones en el aula y de la utilización de éstos para pla-
nificar intervenciones adecuadas; proceder a la evaluación diagnóstica y proce-
sual de los alumnos, basada en todas sus producciones; e incorporar el trabajo
colectivo de todos los profesores de un mismo grupo en la rutina pedagógica de
planificación, replanificación y acompañamiento de los alumnos.
Los encuentros de formación, basados en el material de apoyo y utilizan-
do también otros recursos, se desarrollaron alrededor de núcleos temáticos,
integrando contenidos curriculares y cuestiones pedagógicas presentes en el
aula. Estos consistían en una reflexión teórica y debate con respecto a la temá-
tica seleccionada, participación en actividades (según el modelo de talleres)
semejantes a las propuestas para desarrollo en el aula, discusión de experiencias
y dificultades. Al final de cada encuentro se reservaba un tiempo para que los
multiplicadores prepararan sus respectivas pautas para los encuentros que brin-
daban a los docentes de su asignatura en grupos de corrección de flujo.
Antes y después de cada encuentro de capacitación, los equipos del CENPEC
y de la SEED/PR también mantenían reuniones; las anteriores, para discusión de la
pauta y organización de la etapa de capacitación; en las reuniones posteriores a los
encuentros, se procedía su evaluación, cuyos resultados guiaban la planificación de
la etapa subsiguiente. Así, todo el proceso de producción del material y formación
de profesores para el Proyecto fue realizado en estrecha colaboración, en procesos
de toma colectiva de decisiones por las dos instituciones.
9 El equipo, bajo coordinación técnica de Maria Silvia B. Tararam y pedagógica de M. Mercês F. Sampaio, fue
integrada por Maria José R. Ribeiro, Marilda F. Ribeiro de Moraes, Meyri Venci Chieffi, Zoraide Faustinoni da
Silva, a quienes se juntaron diez especialistas de las asignaturas del currículo –América Marinho y M. Alice O.
Armelin, Kátia C. S. Smole y M. Ignez V. Diniz, Elisabeth Barolli y M. Izabel I. Soncini, Ronilde R. Machado y
Conceição Cabrini, Rosângela D. de Almeida y Adriano Picarelli– y Tina Amado, en calidad de editora de texto.

179
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

6. 1998: nuevos grupos de 8º año


El éxito del Programa en su primer año de implementación, a pesar de los
percances inherentes a la instalación de un proyecto de esa magnitud, condujo
a su continuidad y expansión en 1998. Nuevos grupos de corrección de flujo
fueron formados en todo el Estado abarcando a más de 100 mil alumnos,
habiendo sido realizada nueva impresión del material, que fue cuidadosamente
revisado al final de 1997, incorporando sugerencias de los profesores y altera-
ciones suscitadas por el uso en el aula.
Muchos de los docentes que habían asumido las clases en el año anterior
continuaron en el Proyecto. Sin embargo, a causa de la expansión, también las
asumieron muchos otros que no habían tenido contacto con la respectiva pro-
puesta, siendo necesario, por lo tanto, formarlos. Esa formación quedó a cargo
de los técnicos del Departamento de Enseñanza de la Primaria de la Secretaría
(DEPG/SEED), que contaron con asesoría del CENPEC, en la forma de encuen-
tros distribuidos por el año lectivo.
Además de la expansión en 1998, los resultados del Programa generaron
una nueva situación: la SEED/PR se encontró con la necesidad de dar una aten-
ción especial a los profesores de los 8os años formados por el gran número de
alumnos que vinieron de grupos de corrección de flujo en el año anterior –que
se hicieron conocidas como “8º año del PAI-S (Programa de Adecuação Edad-
Año de estudios)”. El CENPEC sugirió a la Secretaría el desarrollo de un proyec-
to específico con esos profesores: se trataba de complementar el trabajo del año
anterior con los alumnos, haciendo que sedimentaran aprendizajes y concluye-
ran dignamente la enseñanza básica; los profesores podrían consolidar el traba-
jo colectivo y la capacidad de actuar efectivamente con clasess heterogéneass;
sobre todo, tendrían la oportunidad de rever y construir una propuesta curricu-
lar propia, fortaleciendo la escuela como instancia de elaboración del proyecto
pedagógico. Ese proceso requería, también, el fortalecimiento de los coordina-
dores de los NREs para supervisarlo con éxito e instaurar un real ida y vuelta
entre la escuela y el Núcleo Regional de Educación.
Para ello, el CENPEC asumió en 1998 la capacitación de 300 profesores
multiplicadores (60 para cada asignatura) que estarían impartiendo clases para
grupos de 8º año del PAI-S (significativa parte de ellos los mismos del año ante-
rior) y de 30 coordinadores del Proyecto en los Núcleos. De la misma manera
que en 1997, el grupo de profesores de cada asignatura fue orientado por una
pareja del CENPEC, formada por un pedagogo y un especialista de área, y el
grupo de los coordinadores por la asesora pedagógica del proyecto. Integrantes
del DEPG/SEED también participaron de los encuentros. Sin embargo, esa
capacitación asumió otra característica, puesto que no se disponía de material
de apoyo ya elaborado para los 8os años.
En el primer encuentro de capacitación, en marzo de 1998, los multiplica-
dores e integrantes de los Núcleos procedieron, a través de talleres, a la selec-
ción y definición de los contenidos centrales a ser tratados en el 8º año en cada
asignatura, indicando direcciones flexibles para su planteamiento, haciendo

180
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

ellos mismos lo que, en 1997, habían recibido elaborado. Esos contenidos fue-
ron presentados a los demás profesores y discutidos con ocasión de la multipli-
cación; después, reunidos por escuela, los profesores decidieron y detallaron su
planificación, a partir del punto donde se encontraban los alumnos en cada
grupo (habiendo procedido a la evaluación diagnóstica en el inicio del año lec-
tivo); es decir, los profesores del 8º año del PAI-S en cada escuela pasaron a pro-
ducir, ellos mismos, su propuesta pedagógica. En los talleres de los encuentros
subsiguientes, siempre a partir de la realidad de sus clases y apoyados en textos
suministrados por el CENPEC, mientras planificaban y detallaban el trabajo con
los contenidos ya definidos, los profesores profundizaron y debatieron cuestio-
nes como el trabajo con clase heterogénea y la evaluación en proceso. Se forta-
leció así el profesor como autor de la propuesta de trabajo en el aula.
Un material fue producido especialmente (en tres tomos) para los docentes
del 8º año, con características distintas del elaborado en el año anterior: como su
título sugiere, Ensinar e aprender: reflexão e criação (CENPEC, 1998c) trae textos
de fundamentación y orientaciones para que los profesores creen sus clases.
Los tomos tienen como tema central, respectivamente, la selección de con-
tenidos, el proceso enseñanza-aprendizaje y la evaluación. Cada tomo está com-
puesto por dos secciones. En la primera se explicitan las concepciones que fun-
damentan todo el material Ensinar e aprender: cuestiones generales atinentes a
la función social de la escuela, a la selección de contenidos y a la organización de
situaciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación; trae también sugerencias de
lectura para profundizar y apoyar el trabajo. La segunda sección presenta las
concepciones y metodologías específicas de cada componente curricular; y, en
cada asignatura, la subsección “Apontando caminhos” (Apuntando caminos)
incorpora la síntesis de los resultados de los talleres realizados en el encuentro
de formación (recién realizado) con los multiplicadores. De esa manera estos
son, también, coautores de la publicación. Cada tomo fue así complementado y
distribuido en el intervalo entre los encuentros de capacitación y de “repaso”,
constituyendo subsidio tanto para los multiplicadores como para los profesores
de la red para que organizen sus propuestas de trabajo con los alumnos.
Con el material y los encuentros de formación, los docentes pudieron
apropiarse del proceso vivido por los autores en la elaboración de Ensinar e
Aprender, contribuyendo así para construir una propuesta de 8º año que, al
mismo tiempo, daba continuidad al trabajo realizado en el año anterior y cons-
tituía un camino posible para una práctica pedagógica efectiva.
Como cierre del proceso, una última publicación fue producida, conte-
niendo relatos de prácticas desarrolladas por profesores en todo el Estado con
sus grupos, sea de corrección de flujo (alumnos de 5º a 7º año), o del 8º año en
1998. Los relatos para ese tomo fueron seleccionados con criterio por los coor-
dinadores de los NREs y editados por el CENPEC. La producción de ese tomo
Ensinar e aprender: relatos de prática (CENPEC, 1998d), distribuido a la red al
final de 1998, es emblemática de todo el proceso vivido.

181
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

7. Resultados
Al final del primer año de implementación del Proyecto en San Pablo, un
porcentaje elevado de alumnos que habían cursado las clases de aceleración-I
fueron encaminados para las CA-II; eso se debió en gran parte a las ya referidas
dificultades de las maestras para alfabetizar a los alumnos, lo que fue corregido
en los años subsiguientes, mediante un mayor énfasis a ese proceso en la capa-
citación de las maestras y de los equipos técnicos que las apoyan. A lo largo de
los tres años de duración del Proyecto, cayó progresivamente la proporción
relativa de los promocionados para el 4º año, mientras creció la tasa de promo-
ción para el 5º año, lo que apunta hacia resultados bastante satisfactorios. Es
decir, el Proyecto parece estar permitiendo que los alumnos reanuden los estu-
dios en grupos más adecuados a su edad.

Cuadro 4.3. Promoción de los alumnos de las Clases de Aceleración. San Pablo. 1996-1998
Año Nº clases Nº alumnos Promoción (en porcentajes) Transferidos y
CA-II ó 3º 4ºaño 5ºaño (4º+5º) Otros* desertores**
1996 417 9.950 (100%) 17,5 23,8 42,0 65,8 - 16,7
1997 1.703 40.879 (100%) 8,2 19,7 55,8 75,5 1,8 14,5
1998 2.954 70.616 (100%) 5,8 12,7 60,8 73,5 4,6 16,1
Total 121.445
Fuentes: SEE/SP-FDE, 1998a; 1999.
*Las demás promociones se refieren a casos de alumnos que cursaron clases de recuperación en las vacaciones (des-
pués de la recopilación de datos) o fueron promocionados para el 6º año, cursos de adultos, clases especiales, etc.,
incluyendo también defunciones.
**No es posible obtener informaciones con respecto a alumnos que solicitan cambiar de escuela, los cuales correspon-
den a poco más de la mitad del total de transferidos y desertores.

Sin embargo, se podría aducir que la mera promoción para años subsi-
guientes no significa que haya ocurrido el aprendizaje. Estudios realizados tanto
por la Secretaría como por instituciones no-gubernamentales compararon por
muestreo los resultados obtenidos por alumnos egresados de las CAs a los de los
demás alumnos de la enseñanza regular en los 4os y 5os años. Una evaluación
externa (PUC, 1998, p.33), comparando el desempeño en Portugués y
Matemáticas de egresados y no egresados de esos dos años en 1997, encontró
pequeña desventaja de los procedentes de las CAs: “diferencias muy pequeñas,
(un poco mayores en Portugués, entre alumnos de la Gran San Pablo, en el 4º
año)”. Un estudio de la propia Secretaría (SEE/SP -FDE, 1998a), a su vez, encon-
tró variaciones significativas en el desempeño de los alumnos, según las
Direcciones de Enseñanza (DE) donde se sitúan las respectivas escuelas: “en
cinco DEs (...), en el 5º año los alumnos [procedentes de las Clases de
Aceleración] presentaron índices de aprobación mejores que los demás alum-
nos” –reflejando, seguramente, una actuación más consistente de apoyo a las
regentes por parte de los técnicos de esas DEs. El estudio externo concluyó con
una evaluación positiva: “el éxito del Proyecto está asociado a la existencia de un
proyecto político-pedagógico fundamentado en hallazgos de la investigación

182
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

educacional”, enumerando a continuación otros factores del éxito, como “el dise-
ño de la organización que incluye aulas menores”, el material didáctico cuyos
contenidos son adecuados a la realidad de los alumnos de esas clases, y los “pro-
fesionales experimentados, dispuestos a estudiar y aprender, acompañados en su
trabajo pedagógico por acciones capacitadoras competentes” (PUC, 1998, p.51).
En Paraná, los resultados no fueron menos alentadores: al final del primer
año de implantación (1997), la mayoría de los alumnos que frecuentaron las cla-
ses de corrección de flujo fueron promovidos para el 8º año (62%), habiendo
incluso algunos (8%) concluido la enseñanza básica, pudiendo así matricularse
en el 1º año de la enseñanza media (Cuadro 4.4.). Suponemos que estos últimos
pueden haber sido muy beneficiados por tratarse de alumnos que, probable-
mente, o habían sólo abandonado la escuela temporalmente (por razones extra-
escolares), o ya tenían un potencial (en términos de conocimiento y autonomía
de estudio) que no era adecuadamente aprovechado por las prácticas pedagógi-
cas tradicionales.
Aunque hubo tardanza en la implantación del Proyecto (habiéndose ini-
ciado en varios casos las clases prácticamente en mayo, en vez de febrero), las
clases alcanzaron éxito al promover el desbloqueo del aprendizaje pretendido,
lo que pudo ser tanto verificado como consolidado en la continuidad del
Proyecto al año siguiente. Los profesores adoptaron prácticas diferentes de las
tradicionales y fueron movilizados hacia la discusión del currículo y la reflexión
sobre la propia actuación docente. Al utilizar Ensinar e aprender, en el aula,
también fueron trayendo para los encuentros de capacitación, devoluciones y
sugerencias que culminaron en la revisión realizada en el material al final del
año. Y, especialmente, los docentes pasaron a actuar de manera más integrada,
habiendo muchos avanzado en la percepción de que el trabajo colectivo benefi-
cia la propia actuación y el aprendizaje de los alumnos.

Cuadro 4.4. Promoción de los alumnos de las Clases de Corrección de Flujo/


Programa de Adecuación Edad-Año de estudios. Paraná. 1997-1998
Año Nº alumnos Promoción (en porcentajes) Transferidos Desertores
Susp. 6º o 7º a.e.* 8º a.e. Concl.EF**
1997 110.176 (100%) 1,3 6,9 61,9 8,0 5,3 16,6
1998 108.938 (100%) 2,0 8,5 40,2 18,1 9,0 22,2
8o PAI-S*** 59.255 (100%) 4,4 - - 71,3 10,3 14,0
Fuente: SERE/FUNDEPAR (Superintendência de Educação, 1999).
*Dependiendo de su año de origen, alumnos que no alcanzaron los objetivos propuestos para la promoción al 8º año
pueden, haber avanzado uno o dos años.
**Concluyeron la enseñanza básica los alumnos que, independiente del año de origen, fueron considerados aptos a
cursar la enseñanza media; informaciones de varios NREs indican que la mayoría, de hecho, se matriculó en el 1º año
de la enseñanza media al año siguiente.
*** Clases de 8º año del PAI-S, formadas exclusivamente por alumnos provenientes de las clases de corrección de flujo
de 1997.

183
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Los coordinadores de los NREs, a su vez, durante todo el año fueron trayen-
do para los encuentros de capacitación relatos de la situación real del Proyecto en
la red, problemas a ser encaminados por la SEED, propiciando ajustes, señalando
soluciones y suministrando importantes pistas para la conducción del proceso.
Mostraron gran empeño en la coordinación del Proyecto, efectuaron un sinnú-
mero de visitas a las escuelas, promovieron la reflexión junto a directores menos
confiados, estuvieron presentes en los horarios de trabajo colectivo de los profe-
sores y en los momentos de síntesis de evaluación, desarrollaron estrategias
comunes de actuación, salieron en búsqueda de alianzas con otras instancias, pro-
moviendo un verdadero “cerco” al fracaso escolar. Eso demuestra la importancia
de la inclusión y participación activa de esos técnicos de las instancias interme-
dias del sistema en el programa de formación de los educadores, para que puedan
actuar de manera más efectiva en el gerenciamiento y sustentación del Proyecto.
Sin embargo, en 1998, cayó un poco el desempeño de los nuevos grupos
de 5º a 7º año (Cuadro 4.4.): mientras que, en 1997, los promovidos para el 8º
año más los que concluyeron la enseñanza básica suman 70%, en 1998 corres-
ponden a menos del 60% (58,3%). Si, por un lado, aumentó la proporción de los
que fueron considerados aptos para ingresar en la enseñanza media, de otro
lado se redujo la de los promovidos para el 8º año, habiendo también crecido la
proporción de los que desistieron. Es probable que el mayor número de los
alumnos considerados aptos a cursar la enseñanza media pueda ser explicada
por los efectos de un proceso no documentado, pero ampliamente percibido: de
aquel contingente de jóvenes que habían abandonado la escuela (por razones
que no tenían que ver con su desempeño escolar), muchos retornan cuando se
enteran de los resultados del Proyecto, por la posibilidad de “ganar tiempo”;
según la Profesora Zelia Marochi (Superintendente de Educación de la
SEED/PR y coordinadora del Proyecto en la red paranaense), en el segundo año
(y en los subsiguientes) del Proyecto, “muchos jóvenes volvieron a la escuela al
ver el éxito alcanzado por colegas en el PAI-S/Corrección de Flujo”. La reduc-
ción en la proporción de los que fueron promocionados al 8º año, a su vez, se
debe por lo menos en una parte, a las condiciones de formación y reflexión de
los profesores ofrecidas por la Secretaría en 1998, que no fueron tan favorables
como en el año anterior, como se comentará adelante. Respecto a los que cur-
saron el 8º año del PAI-S, los resultados (71,3%) son satisfactorios.
Teniéndose en cuenta la novedad de esos programas de aceleración de
estudios, los parámetros para establecer qué porcentaje sería indicador de
“éxito” deben ser derivados de sus propios objetivos. Debido a los objetivos del
proyecto de San Pablo, podríamos considerar “éxito pleno” la suma de las pro-
mociones para el 4º y 5º año o superiores. De 1996 a 1998 (Cuadro 4.3.), esas
sumas corresponden a 65,8%, 75,5% y 73,5% respectivamente.
En el caso de Paraná, las sumas de los porcentajes de promovidos para el
8º año y de los egresados de la enseñanza básica (1997-1998, considerándose
incluso los 8os años del PAI-S en 1998 - Cuadro 4.4.), corresponden a 69,9%,
58,3% y 71,3%. No es oportuno “hacer la media” de esas proporciones, puesto
que se refieren a contingentes de alumnos y a contextos diferenciados. Esos
datos, junto con los de San Pablo, permiten suponer que por lo menos dos ter-
184
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

cios –y, de acuerdo con ajustes, casi tres cuartos– de los alumnos que partici-
paron del proyecto se favorecieron plenamente, pudiendo reanudar los estudios
en un año más adecuado a su edad. Pero los datos también alertan que, para una
pequeña fracción de los alumnos “desfasados”, un año lectivo no es lo suficien-
te para alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos. En efecto, en la hetero-
geneidad de las clases formadas, todo indica que siempre hay una fracción de
alumnos que requiere acciones diferenciadas, como atención paralela, clases de
recuperación, apoyo financiero en forma de becas, etc., para que pueda haber
efectivamente la inclusión de todos. Tales medidas, sin embargo, no fueron
implementadas en Paraná, de ahí que hay la necesidad de la superación de esas
dificultades durante más un año de Proyecto. En San Pablo, varias opciones de
recuperación, incluso durante las vacaciones escolares, hicieron decrecer gra-
dualmente esa fracción de alumnos (Cuadro 4.3).
La elevada proporción de los que abandonan (de 7% a 8% en San Pablo, de
14% a 22% en Paraná), aunque bajas en relación a las nacionales, son en ambos
casos bastante mayores que los índices de deserción en la enseñanza regular en
los respectivos sistemas educativos;10 creemos que, en parte, puede ser explica-
da por la propia trayectoria de esos alumnos, más propensos al abandono. La
persistencia de la deserción será discutida en la sección final. Antes, sin embar-
go, conviene discutir desde otros ángulos los resultados con respecto a los
alumnos paranaenses.
No están disponibles para Paraná estudios comparativos del desempeño
de los alumnos del Programa y de la enseñanza regular, como fueron realizados
en San Pablo. Este Estado aplica tests anuales de evaluación del desempeño de
los alumnos (Sistema Estadual de Avaliación del Rendimiento Escolar del
Paraná, SARE/PR), pero sus resultados, de la manera como son presentados, no
permiten distinguir alumnos del Proyecto y del curso regular. Sin embargo, los
datos del SARE/PR son procesados inicialmente en los Núcleos Regionales, y
algunos técnicos aprovecharon para efectuar una comparación de resultados de
los dos grupos de alumnos. Refiriéndose al provão, como es llamado, (examen
estandarizado para verificar el desempeño de los alumnos y de las escuelas),
aplicado al final de 1998 a los 8os años, varias coordinadoras de NREs, al exami-
nar los resultados de los alumnos del Programa y de la enseñanza regular, adu-
cen que el desempeño de los primeros fue equivalente y, en varios casos, supe-
rior a lo de los segundos (CENPEC, 1998e). Pero lamentablemente no hay estu-
dio publicado al respecto. El país dispone de un sistema que aplica tests bien-
ales estandarizados en todo el territorio nacional, el SAEB –Sistema Nacional
de Evaluacion de la Educación Básica–.11 Pero sólo fue aplicado en 1997 y en
10 En la enseñanza regular, de 1996 a 1998, las tasas de deserción en la red estadual de San Pablo cayeron,
el primer año, de 5% para 2,7%; y, en el cuarto año, de 3,8% para solamente 1,8% (SEE/SP-FDE, 1999a).
11 El SAEB, implantado en 1990, es coordinado por el INEP (Instituto Nacional de Estudios y Investigaciones
Educacionales), del Ministerio de la Educación. La evaluación se realiza cada dos años, en una muestra
probabilística representativa de todos los Estados, en escuelas públicas y privadas, consultándose profe-
sores y directores y aplicándose tests a alumnos de 4º y de 8º año de estudios de la enseñanza básica y
de 3º de la enseñanza media, sobre Lengua Portuguesa, Matemáticas y Ciencias (habiendo sido inclui-
das también, a partir de 1999, Historia y Geografía).

185
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

1999; se perdió así la oportunidad de evaluar los resultados del 8º año paranaen-
se en 1998e, indirectamente, de los 45 mil alumnos del Programa, que represen-
taban cerca de un tercio del total de los estudiantes en ese año.
Así, contamos solamente con informaciones obtenidas a lo largo de los
encuentros de formación de profesores y coordinadores durante 1997 y 1998 y,
especialmente, de las obtenidas en una evaluación realizada por los equipos de
los NREs a fines de 1998, teniendo por objetivo subsidios para la Secretaría y el
perfeccionamiento del Proyecto.
En esa evaluación fueron utilizados diversos instrumentos (cuestionarios
dirigidos a alumnos y profesores y un cuestionario a ser respondido, en cada
escuela, por el colectivo de los profesionales comprometidos con el Proyecto).
La muestra consistió en cuatro escuelas de cada Núcleo, sorteadas entre aque-
llas en su segundo año de desarrollo del Proyecto, es decir, que contaran simul-
táneamente con clases de corrección de flujo (5º al 7º) y del 8º año del PAI-S. En
cada escuela de la muestra todos los alumnos de un mismo grupo del 8º año y
todos los profesores del Programa, de las cinco asignaturas, respondieron cues-
tionarios; no hubo identificación personal de los alumnos o de los profesores.
Las respuestas de los alumnos fueron tabuladas por la escuela; los NREs
recogieron los cuestionarios respondidos por los profesores, las tabulaciones de
las respuestas de los alumnos y las evaluaciones colectivas de los equipos
docentes, elaborando una síntesis apreciativa, con propuestas para el trabajo en
1999.12
Teniéndose en cuenta que los objetivos más amplios del Programa son los
aumentos en los logros de aprendizaje de los alumnos –y de la consecuente ace-
leración de la escolaridad– la evaluación realizada constató su éxito. Es signifi-
cativo el número de profesores que relatan el crecimiento –en algunos casos
sorprendente– de los alumnos en lo que concierne, al desarrollo de las habili-
dades de expresión oral, lectura y escritura, cálculo y resolución de problemas;
las habilidades de lectura inciden sobre diferentes tipos de texto, incluyendo
gráficos, mapas, figuras, etc. Eso refleja el acierto de uno de los puntos centra-
les de la propuesta pedagógica, ampliamente enfatizado en la capacitación, de
que los profesores de todas las asignaturas (y no solamente los de Lengua
Portuguesa) deban promover esas habilidades “comunes”. Este habría sido,
según testimonio de profesores y coordinadores, uno de los factores para el
éxito de los alumnos de los 8os años en los tests del SARE/PR, ya mencionados.
Según los profesores, la mayoría de los alumnos se mostraron más moti-
vados, interesados en los estudios, sintiéndose más seguros y capaces de apren-
der: “Están más conscientes, participantes, asiduos y organizados”. Pasaron a
querer más la escuela y a valorarla como lugar de búsqueda del conocimiento.

12 Los propios técnicos de los Núcleos procedieron a la síntesis de las respuestas obtenidas, propiciando a
la Secretaría indicadores del impacto del proyecto en todo el estado. Además de copia de esas síntesis,
los NREs suministraron al CENPEC las respuestas de los equipos escolares (120) y muestras de las respues-
tas de alumnos (881) y de profesores (422).

186
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

En efecto, a medida que ocurrió el aprendizaje significativo, en que pudieron


establecer relaciones entre los contenidos escolares y la vida cotidiana, los
alumnos parecen haber cambiado su relación con el conocimiento, adoptando
actitud crítica y de investigación, buscando aprender siempre más.
Se notó también una notable mejora en la relación entre profesores y
alumnos habiéndose mostrado éstos más solidarios y cooperativos, más capa-
ces de trabajar en grupos; eso revela, una vez más, el acierto de la propuesta
pedagógica que enfatiza la necesidad de trabajo diversificado en el aula, de
manera a acoger la heterogeneidad de la clase y favorecer la interación entre los
alumnos.
Estos, a su vez, se refieren de manera positiva al trabajo en grupos y al
clima de colaboración y ayuda mutua instalado en clase; especialmente por tra-
tarse de una clientela de jóvenes, eso parece haber contribuido a convertir la
escuela en locus de sociabilidad, consistiendo en uno de los factores de preven-
ción de la deserción. Sin embargo, lo que más los motivó a seguir viniendo a la
escuela y a empeñarse en los estudios parece haber sido la percepción de la pro-
pia capacidad de aprender, generadora de autoconfianza en esos jóvenes que
habían tantas veces “fracasado”. Sin duda la nueva manera de evaluar contribu-
yó para ello. Muchos alumnos expresan “alivio” por estar pudiendo aprender sin
preocuparse por exámenes y notas; consideran que están siendo evaluados de
manera más justa, contrapuesta a la ansiedad provocada por los antiguos exá-
menes, cuya inutilidad denuncian: “era sólo aprendizaje de memoria”; “ahora, lo
que nosotros aprendemos, permanece”.
Todos revelan haber notado cambios en la manera en cómo los profeso-
res imparten clases: según ellos, éstas se convirtieron en más interesantes, los
profesores les dan más atención, “repitiendo las explicaciones hasta que entien-
dan bien el contenido”: “Los profesores están explicando mejor, con mucha
paciencia, dan toda la explicación necesaria”; “Los profesores cambiaron mucho
la manera de enseñar, (...) hacen lo que pueden para que el alumno logre apren-
der”; “Yo no conseguía acompañar a los demás alumnos en Matemáticas, no
sabía resolver ejercicios de álgebra, pero el profesor, a través de varias explica-
ciones diferentes, consiguió enseñarme”; “Hubo muchos cambios en la ense-
ñanza (...) trabajamos incluso con la historia de mi vida!”. Varios indican el
hecho de que ahora les gusten las asignaturas cuyo contenido antes considera-
ban muy dif ícil, como Matemáticas.
Algunos alumnos mencionan también las clases dobles y el menor núme-
ro de estudiantes en cada aula como factores positivos del Proyecto, notando
incluso que el equipo docente se preocupa más por su frecuencia y aprovecha-
miento. La lectura del conjunto de testimonios y síntesis indica, así, hacia una
evaluación bastante positiva del Programa desarrollado en Paraná.

187
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

8. Dificultades y lecciones
“Antes, ni se me ocurría seguir estudiando... Ahora [que concluyó la ense-
ñanza básica gracias al PAI-S], voy a completar la Segunda enseñanza y, si me
esfuerzo, voy a la facultad. Sólo depende de mi esfuerzo”. (Débora, 17 años)

Algunas inferencias y evidencias emergen de la apreciación de esos proce-


sos, a continuación comentadas alrededor de tres ejes: la escuela y los jóvenes
que forman el público-meta de los programas; la cuestión institucional (las rela-
ciones entre la organización no-gubernamental y el sistema público de ense-
ñanza); y la posición de la propuesta aquí presentada en el cuadro de experien-
cias educacionales para jóvenes desfavorecidos en curso en América Latina.
Tal como fue propuesto por el CENPEC, el programa de aceleración de
estudios cumple dos funciones, una a corto y una a largo plazo. Por su carácter
transitorio e inclusivo, actúa hacia la extensión de la ciudadanía, devolviendo a
los jóvenes que estaban a punto de abandonar la escuela –o que incluso ya la
habían abandonado, como se vio– la posibilidad de proseguir los estudios. Eso
es tanto más apremiante si se consideran las previsiones de que, en las próximas
décadas, una adecuada inserción social sólo será alcanzada por los que tengan
un mínimo de 12 años de escolaridad. A largo plazo, la propuesta aspira alterar
toda la práctica pedagógica, como se comentará adelante.
Sin embargo, dos riesgos rondan el curso de los programas. El primero es el
de su eventual interrupción, en caso de que haya discontinuidad administrativa.
O que sea desarrollado sin los necesarios cuidados, sin acompañamiento, sola-
mente para cumplir formalidades o para reducir índices estadísticos. Sin el debi-
do apoyo, el profesor que estaba buscando otras maneras de actuar puede empe-
orar la situación inicial. La falta de acompañamiento del proyecto, la sustitución
de profesores por otros no licenciados para actuar en la misma línea, o incluso la
interrupción del proyecto pueden llevar los alumnos a salir más derrotados y des-
estimulados, ya que habrán sido preparados sólo para una nueva caída. Eso oca-
sionará el recrudecimiento del fracaso de los alumnos en la escuela, de la escuela
en la atención a los alumnos y en la organización del trabajo pedagógico.
El segundo riesgo consiste en el hecho de que los alumnos reorientados a
proseguir en los estudios podrán incluso presentar dificultades y lagunas, aún
habiendo realizado grandes progresos en el periodo de aceleración. De nada
servirá “devolverlos” a la misma rutina fraccionada y excluyente que generó los
fracasos anteriores. Los programas-año de las asignaturas en los años siguien-
tes no pueden continuar intocados. En cualquier año de estudios, es imprescin-
dible cuidar de la continuidad efectiva del aprendizaje. A pesar de que el CEN-
PEC enfatice junto a las Secretarías la necesidad de que los alumnos reciban
atención adecuada en los años de estudios de la enseñanza regular en que ven-
gan a insertarse, raramente las Secretarías desarrollan, para ello, acciones junto
a los profesores de la enseñanza regular. En nuevos proyectos, venimos enton-
ces proponiendo la duracción de dos años, en que los alumnos pueden mejor
consolidar los aprendizajes y los profesores, y sedimentar las nuevas prácticas.

188
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

Por medio del apoyo y acompañamiento a los profesores y técnicos duran-


te dos años, el CENPEC espera que la propuesta pedagógica implícita al progra-
ma –que rompe con la fragmentación curricular, la división por años, la forma
clasificatoria y eliminatoria de evaluación– venga a irradiarse para las clases de la
enseñanza regular y para el colectivo de la escuela. Ese proceso puede hacer aflo-
rar en la escuela el problema de la producción del fracaso de manera más nítida,
indicando puntos críticos en el desempeño de los alumnos, en el trabajo y en la
formación de los profesores, en la organización y funcionamiento de la institu-
ción. En efecto –y éste sería el alcance a largo plazo– por la vía de esos proyectos,
se espera no solamente la reorganización de la trayectoria escolar de los alumnos,
pero también el punto de partida de cambios decisivos en la actuación de la
escuela, de manera que ataque la raíz de la cuestión de la repitencia y deserción.
Sin embargo, en la calidad de organización externa al cuadro institucional
gubernamental, el CENPEC puede hacer poco más que “esperar”. Con efecto,
parte de las dificultades que impiden mayor alcance de los programas se deben
a condiciones intrínsecas a las propias Secretarías de Estado, gigantescos apa-
ratos sujetos a contingencias de naturaleza institucional, financiera, burocráti-
ca y jurídica que, a menudo, traban o retrasan el proceso.
Un ejemplo de ello es el retraso en la impresión de los materiales didácticos
y de apoyo al profesor, ocurrido en ambos programas: siendo producidos en el
mismo año lectivo en que son utilizados, su disponibilidad tanto en el aula como
en los encuentros de formación continua requiere una agilidad que los procesos
legales de contratación de servicios por la Secretaría no siempre permiten. De
otro lado, la alternativa de gastar un año lectivo en su preparación, antes de lan-
zar un programa, parece que no es viable, económica ni políticamente.
Otro ejemplo es la relativa restricción, en el delineamiento de los progra-
mas, a la formación de los profesores. Los encuentros no pueden ser muy fre-
cuentes, debido a la magnitud de los recursos necesarios para el desplazamien-
to de todos los comprometidos y de los trastornos generados por el alejamien-
to del profesor del aula. En este caso, la implantación gradual en San Pablo,
abarcando a cada año un número mayor de grupos, parece más ventajosa, per-
mitiendo ajustes sucesivos, el aprovechamiento de los profesores ya preparados
en el año anterior y la distribución más agil de los materiales en los años subsi-
guientes. Sin embargo, el propio transcurrir del Proyecto evidenció que, aún
habiendo sido capacitadas en un año, las maestras continúan requiriendo apoyo
sistemático posterior; pero en San Pablo éste fue reducido en 1997 a dos
encuentros anuales, por escasez de recursos.
De todas maneras, la forma de capacitación presencial adoptada en San
Pablo –el equipo de formadoras del CENPEC se desplazaba para atender direc-
tamente a las maestras– parece que ha sido más eficaz al sedimentar nuevas
prácticas y transmitir compromiso con el éxito de los alumnos, como lo
demuestran muchos ejemplos de escuelas o Direcciones de Enseñanza que
“abrazaron el ideal” y se empeñan actualmente en diseminar la propuesta peda-
gógica de las clases de aceleración a las de la enseñanza regular.

189
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

En Paraná, donde la capacitación se dio por multiplicación (el Programa fue


instalado de una sola vez en todo el estado, involucrando 11 mil docentes), hubo
problemas de naturaleza diversa. Los profesores mencionaron dos aspectos nega-
tivos: el primero se refiere al plan de actividades de los encuentros de “repaso”
(aquellos que los profesores-multiplicadores realizan junto con los colegas de la
red), acarreando desfasaje de la formación en relación al ritmo del año lectivo. El
segundo es que el sistema no previó mecanismos adecuados de substitución de
los profesores-multiplicadores, que se ausentaban de la escuela en dos ocasiones
(para la formación en Curitiba y, después, para el repaso); eso generó trastornos
para los propios profesores (algunos de los cuales terminaron alejándose del aula),
para los alumnos y, también, para la organización de la escuela.
Además de eso, comparativamente a la forma sistemática en que las for-
madoras del CENPEC tienen acceso directo a los profesores comprometidos
(como ocurrió en San Pablo), la multiplicación realizada por personal regimen-
tado en la propia red restringe la elección de personas con el perfil adecuado
para la tarea. Los testimonios de maestras paulistas muestran la importancia de
los vínculos establecidos con los respectivos grupos de formación y con la capa-
citadora; el perfil y la formación de esta última, a su vez, parecen ser factores
decisivos en la calidad de la formación.13
El organismo gubernamental, sujeto a reglas estrictas de contratación y
distribución de personal, no dispone de la misma facilidad para regimentar a
sus capacitadores. En Paraná no fue posible siquiera asegurar que los mismos
multiplicadores vinieran a todos los encuentros (en el tercer encuentro de 1998,
por ejemplo, no menos que un tercio de los profesores-multiplicadores de
Historia que se presentaron lo hacían por primera vez). Esa discontinuidad,
sumada a las dificultades de condiciones para participar de los encuentros, posi-
blemente genera no sólo menor dominio de los contenidos a ser transmitidos
como, también, suponemos, tiene menores oportunidades de asegurar el
enganche personal en los principios orientadores de la propuesta pedagógica.
Los problemas derivados de la no substitución de profesores, sumándose a los
casos de profesores contratados para impartir clases a grupos del Proyecto al
medio del trayecto, sin que hayan sido preparados para ello, constituyen facto-
res que perjudican la continuidad del aprendizaje: quien pierde es el alumno.
En una evaluación de sus programas de formación, realizada aún en 1997,
la Secretaría de Educación de Paraná (SEED/PR, 1997, p.iv) relata repercusión
extremadamente positiva de la formación brindada por el CENPEC a “profeso-
res y directores, multiplicadores y técnicos” del Proyecto Corrección de Flujo,
según los cuales “(...) los materiales son de excelente calidad”. Sin embargo, eva-
lúa que “la multiplicación no está ocurriendo de manera satisfactoria (...) [lo que]
puede ser derivado de la selección de los multiplicadores por los NREs” (itálico
nuestro). Así, una hipótesis para explicar, en parte, el menor éxito de las clases

13 El equipo de formadoras del CENPEC para San Pablo incluía una substituta que, aunque solamente haya sido
convocada una vez (para dos días de encuentro), fue regimentada y entrenada según los mismos criterios,
habiendo participado de todo el proceso. Tal es la importancia atribuida a la figura de la capacitadora.

190
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

de corrección de flujo (5º a 7º año) en 1998 (Cuadro 4.4) quizás sean esos idas y
vueltas de la formación de los profesores: en ese año ella fue conducida por la
red, no siempre por los mismos profesionales que en el año anterior, y en condi-
ciones menos favorables. En la multiplicación, la red no consiguió replicar el
modelo de capacitación en sus características de articulación e integración de
profesores y técnicos (hubo incluso reducción de la duración de los encuentros),
pareciendo que no se ha apropiado del modelo, ni política ni pedagógicamente.
Todo indica que la multiplicación, por las propias contingencias de la orga-
nización de la red estatal, no tendrá el mismo éxito en asegurar el compromiso
con el aprendizaje de los alumnos. Las dificultades con ese proceso refuerzan las
ventajas de la implantación gradual de los proyectos, pues la capacitación presen-
cial permite, además de los sucesivos ajustes que se hagan necesarios, una mejor
sedimentación de los principios propuestos y la participación, o por lo menos el
efecto reflejo, de los profesionales ya implicados en la continuidad del proceso.
Con la restricción de los problemas relativos a la multiplicación, hay indi-
caciones de que la propuesta de formación de los educadores para el combate
al fracaso escolar es de modo general adecuada. La formación simultánea de los
técnicos de los Núcleos Regionales de Paraná parece haber propiciado, en
varios casos, además del acompañamiento adecuado del Proyecto, una nueva
percepción de la propia función y una actuación más pedagógica que burocrá-
tica.14 En lo que se refiere a la de los profesores del 8º año, parece que se ha mos-
trado de amplio alcance, cuando esos fueron inducidos a repensar todo el currí-
culo de la enseñanza básica. De manera diferente a la habitual en la formación
en servicio, puntual y fragmentada, lo inédito de esa propuesta consistió en pro-
vocar la revisión de la práctica y de la programación curricular, instrumentan-
do el profesor a proceder él mismo a la selección de contenidos y actividades,
promoviendo su autonomía.
La actuación del CENPEC junto a la SEED/PR concluyó en 1998, pero el
programa siguió en vigor en la red, aunque han habido ciertos cambios de enfo-
que en la administración educacional, con nuevos titulares en el gobierno esta-
tal y en la Secretaría. De acuerdo con la Profª Zelia Marochi, de la SEED/PR, se
mantiene la atención en el Proyecto “de manera bastante reducida, [sólo] donde
se constata la necesidad”: se matricularon en los grupos del 5º al 7º año 28.200
alumnos en 1999 y, en las del 8º año, 30 mil (Departamento de Ensino de
Primeiro Grau, 2000). Para la Profª (que todavía no disponía de los datos de
matrícula en 2000), “estaremos satisfechos si el análisis de los datos presenta
regiones donde la corrección de flujo se suspende, pues eso significa que allí la
meta habrá sido lograda, poniendo el máximo de alumnos en año de estudios
compatible con su edad”. Y añade que el Proyecto “ha servido de inspiración
para profesores que buscan, en la enseñanza regular, una práctica pedagógica
destinada al éxito escolar”, mostrando que “varias escuelas”, con esa inspiración,
habrían instalado el sistema de ciclos.

14 Véase, a título de ilustración, el testimonio de Ione Modanese, coordinadora del Proyecto en un NRE, en
el mencionado número del periódico Em Aberto (2000).

191
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

El ciclo de aprendizaje, en sustitución a la división por año de estudios, es


una de las posibilidades ofrecidas por la legislación educacional reciente
(Presidencia de la República, 1996) para eliminar la repitencia: prevé la progre-
sión continua de los alumnos, según sus ritmos, durante un cierto número de
años lectivos. Su instalación (no obligatoria) en los sistemas educativos requie-
re alteraciones en la organización curricular, en las prácticas en el aula y en la
evaluación, en el fondo muy semejantes a las propuestas por el CENPEC. Así,
el hecho de que “varias escuelas” paranaenses hayan implantado un ciclo de
aprendizaje del 5º al 8º año es una señal positiva de que nuestras expectativas de
influir la práctica escolar a más largo plazo pueden concretarse –tanto más que
las escuelas lo hicieron por iniciativa propia, ya que el sistema de ciclos no fue
oficialmente instalado en el Estado.
Esta quizás sea la principal lección de esa experiencia de alianza de una
ONG con organismos estatales de educación. La actuación del CENPEC, desti-
nada a la mejora de la calidad de la enseñanza pública, se direcciona por los prin-
cipios de: inclusión vía justicia social; calidad (tanto de la enseñanza como de sus
propias producciones); y compromiso político con los sectores excluidos, con
procesos de gestión democrática y participante, entre otros. Al contrario de los
que pleitean el “Estado mínimo”, el CENPEC cree que cualquier alianza con orga-
nismo gubernamental debe tener por objeto fortalecer el Estado como aval de la
ciudadanía para todos. En esa perspectiva, reitera junto a las Secretarías de
Educación, por ejemplo, la importancia de invertir en el perfeccionamiento de los
educadores, mediante formación continua, la cual no siempre ocurre con las
características y duración por nosotros sugeridas, probablemente porque la inver-
sión en un profesor mejor preparado no suele transparentarse en datos estadísti-
cos utilizables para divulgar buenos resultados. Sujeta a contingencias político-
partidarias, la actuación de los dirigentes de organismos públicos muchas veces
obedece a una lógica que no pone como prioridad las mismas directrices de orga-
nizaciones de la sociedad civil, exentas del cargo de definir políticas públicas.
De todas maneras, es propicio constatar que una ONG puede influir en
las políticas educacionales. Aunque la iniciativa pionera ha provenido de la
Secretaría de Educación de San Pablo, los contenidos, los principios y la puesta
en práctica de los programas de aceleración de estudios fueron definidos por el
CENPEC. El éxito en San Pablo hizo que el Ministerio de la Educación, basado
en la legislación en vigor, creara un Programa de Aceleración del Aprendizaje
(de 1º a 4º año), no obligatorio, que estimula los organismos locales de educa-
ción a implantar proyectos semejantes, mediante apoyo financiero a la impre-
sión del material pedagógico y a la formación de maestros. El CENPEC ha sido
solicitado para contribuir con esta última por un sin número de administracio-
nes educacionales (de los estados de Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Pará,
Paraná, Rio de Janeiro y Rondônia, además de decenas de municipios), pudién-
dose decir que la propuesta ya tiene alcance nacional.
Proyectos de aceleración para los años finales de la educación básica
(como el del Paraná), más complejos por comprometer a profesores de ocho
asignaturas, están ahora empezando a ser implantados; el CENPEC está parti-

192
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios

cipando de los proyectos desarrollados en los estados de San Pablo y Espírito


Santo, además del municipio de Campo Grande, capital del Mato Grosso do
Sul.15 Esa repercusión apunta hacia una cierta forma de institucionalización de
los programas –que sin embargo deben ser transitorios. A pesar de ese carácter
transitorio, conviene recordar que ésta no es una propuesta de “pedagogía de lo
compensatorio”, al contrario: en ese caso, su institucionalización de hecho con-
sistiría en la incorporación de sus principios por los equipos escolares, condu-
ciendo a la erradicación de la cultura de la repitencia, a la implantación de los
ciclos de progresión continua con aprendizaje efectivo (en moldes semejantes a
los por nosotros sugeridos), lo que aún está muy incipiente en el país.
Por la amplitud alcanzada y, especialmente, por la actuación de una orga-
nización no-gubernamental junto a –o mejor dicho, en el interior del– sistema
público, el programa aquí descrito parece no tener similares en el continente. Es
verdad que, en la región, Brasil quizás sea uno de los países donde mayor pro-
porción de los jóvenes presenten distorsión edad-año de estudios, justificándo-
se parte de la amplitud alcanzada por su propia necesidad. Pero todavía queda
mucho por hacer para mejorar el acceso a la escuela por los adolescentes, así
como la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en ella ofrecidos.
Los proyectos aquí descritos, desarrollados en redes estatales y municipa-
les, alcanzan indiscriminadamente jóvenes urbanos y rurales, a distinción de
proyectos como el Posprimaria Rural, de México, o el Tercer Ciclo Rural, del
Ministerio de la Educación argentino. Sin embargo, debido a la gran concentra-
ción urbana en Brasil, ahí también se concentran las unidades escolares; jóvenes
residentes en localidades rurales muchas veces están fuera de la escuela debido
a la distancia de la misma. Además de eso, para municipios pequeños, con pocas
unidades y pocos profesores, raramente la relación costo-beneficio permite
hacerse cargo de un programa de formación de docentes que requiere, sea de
estos o de sus formadores, desplazamiento en grandes distancias como las de
este país tan extenso. En esos casos, el Tercer Ciclo Rural argentino es un ejem-
plo a ser seguido, por su diseño innovador que, al mismo tiempo, evita el despla-
zamiento de alumnos y profesores y les asegura la formación continuada eficaz.
Con los demás programas en América Latina dirigidos a jóvenes en el
interior del sistema educacional formal, la experiencia aquí relatada permite
una conclusión común: la de que, para el éxito de los programas, un ingredien-
te que se muestra fundamental es el compromiso asumido por los agentes edu-
cacionales –sea el director de una escuela, el supervisor o el propio titular del
organismo educacional. El compromiso contra la exclusión, con calidad en la
atención y en la enseñanza, refleja una postura política de creencia en la fun-
ción del Estado y en el papel integrante de la educación formal, como medio de
acceso a las condiciones de efectiva ciudadanía. Sin embargo, esa postura coe-
xiste y contrasta con otra –que parece incluso predominar– de descreimiento

15 En este momento, el CENPEC también está elaborando una propuesta de atención a adolescentes priva-
dos de libertad y en conflicto con la ley; basado en la propuesta pedagógica aquí descrita, de manera de
facilitar su reingreso en la escuela cuando sean liberados.

193
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

del sistema formal, implícita o explícita, por ejemplo, en los programas de capa-
citación profesional destinados a jóvenes pobres en todo el continente.
Esperamos que la experiencia del CENPEC sirva al menos para ejemplifi-
car la posibilidad de que organizaciones de la sociedad civil tengan un papel
activo en la mejora del sistema formal de enseñanza, teniendo por objeto una
educación de mejor calidad para niños y jóvenes –con una última restricción: la
de que la enseñanza, incluso si es de buena calidad, no es panacea para los males
que afligen las sociedades latinoamericanas.
Como se vio, incluso brindando todos los cuidados a los programas aquí
descriptos, llama la atención el elevado porcentaje de alumnos desertores que,
en los dos casos, es bastante superior a la tasa media de deserción de la red de
enseñanza. Eso quizás se explique por el hecho de que los alumnos de esas cla-
ses, precisamente por la falta de éxito anterior, son mayores y ya asumen, en
muchos casos, labores tanto domésticas como de trabajo fuera de casa, presen-
tando mayor probabilidad de abandonar la escuela. Así, estimular esa perma-
nencia no se limita a una intervención estrictamente pedagógica. La propuesta
escolar solamente es adecuada cuando se articula con las condiciones y necesi-
dades del contexto rural o urbano en que se inserta. Por ejemplo, en municipios
de actividades predominantemente agrícolas, muchas veces las familias se tras-
ladan a otros municipios –cuando no para otros Estados– siguiendo la sucesión
de cosechas; en tales casos, no hay mucho que la escuela pueda hacer. Sin
embargo, en otros casos, cambios de calendario escolar o alternancias de perio-
dos lectivos pueden evitar ausencias prolongadas que terminan por conducir al
abandono de la escuela. En la zona urbana o periférica, los obstáculos son de
otro orden. En el caso de alumnos jóvenes empleados en fábricas trabajando por
turnos, la escuela puede ser más flexible, permitiendo su asistencia en horarios
alternados, o incluso buscar sensibilizar empresarios para adecuar el horario de
trabajo de los jóvenes, facilitando la conciliación entre trabajo y estudio.
Así, no sólo programas como los aquí relatados, sino acciones educaciona-
les de un modo general, tienen un alcance limitado por los condicionantes de
carácter socioeconómico y cultural. Para convertir la escuela efectivamente en
una instancia democrática de acceso al conocimiento sistematizado y al desarro-
llo de habilidades y actitudes útiles, imprescindible a los jóvenes ciudadanos, el
punto de partida debe estar constituido por medidas de carácter pedagógico;
pero sin la ilusión de que hagan, por sí mismas, desaparecer el fracaso escolar,
que se origina y se alimenta de problemas no sólo escolares, sino sociales.

194
Jóvenes en la escuela:
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197
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Guillermo Golzman

Coordinador del área de educación rural de la


Dirección de Gestión Curricular y Formación
Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de Argentina. Coordinador del programa
Mejor Educación para Todos, hasta 1999

Claudia Jacinto

A cargo del proyecto regional “Educación y Formación


de jóvenes”, IIPE y coordinadora de redEtis

198
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Capítulo V

El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales.


Una estrategia para extender la escolaridad
en la educación básica argentina*

1. Introducción
En América Latina, el medio rural estuvo históricamente afectado por
importantes desigualdades educativas. Todos los indicadores de rendimiento de
la educación rural muestran menor cobertura y mayor deserción, repitencia y
sobreedad que en las zonas urbanas. Pero las diferencias no son sólo cuantitati-
vas, sino que sobre todo son cualitativas: los servicios educativos en el medio
rural tienen grandes deficiencias. No sólo se trata de la escasez de escuelas y de
sus deterioradas condiciones materiales. El insuficiente equipamiento, y la falta
de material didáctico deterioran las condiciones en que se desenvuelve el pro-
ceso pedagógico. A ello se suma que generalmente los docentes deben hacer
frente a varios grados simultáneamente, sin contar con la formación y capacita-
ción adecuada para la atención del plurigrado. Las formas de organización de la
tarea escolar y los materiales y programas utilizados suelen tener poco en cuen-
ta las particulares condiciones materiales y culturales de la vida rural, y la incor-
poración de los niños al trabajo familiar. El diagnóstico es bastante conocido, y
desde hace años existen en la región iniciativas dirigidas a atender estas des-
igualdades, con diversos grados de éxito.
La extensión de la escolaridad obligatoria contemplada en varias de las
reformas educativas emprendidas en los años noventa en América Latina plan-
teó un nuevo desaf ío para la atención educativa de las zonas rurales: retener a
los niños más tiempo en las escuelas, y también crear condiciones para equipa-
rar los logros educativos. Con estos objetivos, se puso en marcha en Argentina
un proyecto nacional destinado a desarrollar una propuesta para implementar

* Colaboraron también Carla Bessega, Olga Zátera y Mónica Agrasar.

199
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

el tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB),1 creado a partir de la


reforma educativa iniciada en 1993.
El proyecto Tercer Ciclo de la Educación General Básica rural (EGB3
rural) comenzó en 1996 y ha logrado un gran alcance, abarcando la mayor parte
de las provincias argentinas. La estrategia adoptada combinó entre otros ele-
mentos, equipamiento de las escuelas, elaboración de materiales de desarrollo
curricular, asistencia técnica a las provincias, capacitación docente e instalación
de nuevos roles en la escuela rural. De allí el interés de efectuar un estudio de
caso sobre el mismo, que diera cuenta de su proceso y primeros resultados.
Este documento refleja el estudio de caso dirigido a examinar el proceso
de implementación del proyecto y las articulaciones entre los niveles nacional,
provincial, local y las escuelas; los logros cuantitativos y cualitativos obtenidos
hasta 1999, y los desaf íos a resolver en el futuro.
Se presenta, en primer lugar, una somera descripción del sistema educati-
vo Argentino, mostrando su rendimiento y desigualdades; y de las acciones
focalizadas realizadas en el marco del llamado Plan Social Educativo (PSE) entre
1993 y 1999.
En el capítulo dos, se muestra la situación educativa en el medio rural y
los desaf íos que presentaba la extensión de la escolaridad y las prioridades defi-
nidas para la implementación del proyecto que es objeto de este estudio de caso.
Se describen los principales componentes del proyecto tal como fueron conce-
bidos en su diseño inicial.
El tercer capítulo examina el alcance y desarrollo del proyecto; se analizan
comparativamente las diferentes estrategias de implementación adoptadas por
cuatro provincias que presentan contextos rurales y educativos muy diferentes.
En el cuarto capítulo se presentan aspectos del desarrollo del proyecto en
las escuelas y las relaciones entre la familia, las comunidades y las escuelas.
El capítulo cinco analiza los resultados obtenidos hasta 1999, y las leccio-
nes aprendidas. Por último, se sistematizan una serie de desaf íos pendientes.

1.1. Notas sobre la metodología del estudio de caso


El objetivo del estudio de caso fue extraer lecciones sobre:
• la implementación de los instrumentos de gestión organizativa y curri-
cular desarrollados por la coordinación nacional;
• las diferentes estrategias de ampliación e institucionalización en las pro-
vincias;
• la conformación de los equipos docentes, los roles asumidos por los dis-
tintos agentes, y la articulación entre ellos;
• las transformaciones que se suscitan en el ámbito de la escuela y del pro-
ceso pedagógico, como producto de la propuesta.

1 Este ciclo abarca 7mo, 8vo y 9no años e implica la extensión de la escolaridad obligatoria en dos años.

200
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Se utilizó una estrategia de investigación cuanti-cualitativa basada en la


triangulación2 tanto de datos secundarios como primarios. Entre los primeros
se contempló:
• el análisis de documentación producida por la coordinación nacional del
proyecto: materiales de asistencia técnica, capacitación; normativa, datos de evolu-
ción de la cobertura, etc., y de documentación producida por las provincias acerca
de la implementación del proyecto (ver en el listado de documentación consultada)
• la utilización de datos relevados por una evaluación externa del proyec-
to, realizada sobre una muestra representativa de escuelas rurales participantes.
Esta evaluación tuvo por objetivo relevar información general vinculada a las
escuelas y los roles desempeñados por los involucrados, recabando la perspec-
tiva de distintos actores. La misma se llevó a cabo entre 1998 y 1999, y estuvo
compuesta por dos fases. La primera utilizó una estrategia cuantitativa partir de
una muestra de 111 escuelas, y la segunda fase, una estrategia cualitativa de
estudios de casos, que comprendió 10 escuelas.3

Respecto a los datos primarios relevados ad hoc por el equipo a cargo de


este estudio de caso, se desarrolló un trabajo de campo en tres provincias, inclu-
yendo las siguientes actividades: visitas y observación de clases en un grupo de
escuelas seleccionadas (aproximadamente cuatro por provincia), entrevistas a
maestros tutores, profesores itinerantes, alumnos y directivos; a responsables
de sede y a coordinadores provinciales. En total, se contabilizaron 10 entrevis-
tas con integrantes del equipo nacional del proyecto; 4 entrevistas con coordi-
nadores provinciales; una entrevista grupal con responsables de 14 sedes; entre-
vistas grupales con 15 profesores itinerantes; dos entrevistas grupales con
padres de alumnos; 12 entrevistas con maestros tutores. También se observa-
ron reuniones de docentes, y de responsables de sede. Adicionalmente, se
observaron y registraron varias reuniones de coordinadores provinciales orga-
nizadas por la coordinación nacional del proyecto.
La estrategia de análisis de la información obtenida fue realizada a través
de una matriz de datos temática, que permitió tanto comparar la implementa-
ción en las distintas provincias como analizar los resultados del proyecto en
relación a diferentes ítems a partir de la triangulación de fuentes de datos y de
técnicas de investigación. Los datos reunidos están incorporados al análisis de
los temas tratados en el estudio, señalando en cada caso la fuente.

2 La triangulación es una estrategia metodológica definida por la combinación de diferentes técnicas de


recolección y de fuentes de datos en el estudio del mismo fenómeno (Flick, 1992).
3 En la fase cuantitativa se aplicó un cuestionario a directores, maestros tutores, profesores itinerantes, res-
ponsables de sede y alumnos. La muestra de escuelas, compuesta por aquellas que se habían incorpo-
rado al proyecto en 1996 y 1997, se construyó por muestreo al azar simple. Se encuestó a 110 directores
(de los cuales 55 eran a la vez maestros tutores), 55 maestros tutores, 96 profesores itinerantes, 213 alum-
nos y 22 responsables de sede.
La fase cualitativa, desarrollada en 1999, estuvo centrada en captar aspectos pedagógico-didácticos del
proyecto, las problemáticas de los alumnos y el impacto comunitario. Las técnicas utilizadas fueron
observaciones en las escuelas y entrevistas grupales e individuales.

201
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

2. El contexto del proyecto


2.1. El sistema educativo argentino: la reforma
de los noventa y algunos indicadores de rendimiento
Durante los años noventa, la mayor parte de los sistemas educativos lati-
noamericanos han emprendido reformas que incluyeron la descentralización de
la educación, y acciones destinadas al mejoramiento de la calidad, tales como
renovación de los contenidos, mayor capacitación docente, una tendencia al
otorgamiento de mayor autonomía a las escuelas y el desarrollo de instrumen-
tos de evaluación para monitorear los logros educacionales.
Sin embargo, los diagnósticos sobre las desigualdades educativas y la seg-
mentación de los sistemas permitían prever que definir estrategias para el mejo-
ramiento de la calidad no implicaba necesariamente avanzar en la equidad. Por
el contrario, las desigualdades podían ampliarse. En este marco, y a partir de los
consensos señalados en reuniones latinoamericanas, varios países han asumido
la implementación de acciones diferenciadas que pudieran actuar positivamen-
te sobre el mejoramiento de la oferta educativa destinada a los segmentos his-
tóricamente más desprotegidos del sistema.
Esta estrategia es conocida como “discriminación positiva”,4 a través de la
implementación de programas focalizados, dirigidos a las poblaciones escolares
más vulnerables social y/o educativamente. Esa fue la orientación del denomi-
nado Plan Social Educativo, desarrollado en la Argentina entre 1993 y 1999.
Dentro de ese programa, se desarrolló el proyecto EGB3 rural, que es objeto de
este estudio de caso.
En siguiente recuadro, presenta algunos datos básicos sobre Argentina.

Recuadro 5.1. República Argentina. Datos Básicos


Superficie 2.791.810 km2
Población 34.587.000 (1991)
Densidad de población 12,4 hab/km2
Porcentaje población urbana 87,20%
Porcentaje población rural** 12,80%
Porcentaje población indígena 1,4%
Fuente: INDEC.
** Se considera población urbana a los centros urbanos con más de 2.000 habitantes.

Antes de abordar específicamente el caso, el recuadro 2.2 presenta una


breve descripción de las características del sistema educativo.*

4 Este tipo de estrategia se había desarrollado en países centrales desde décadas antes.

202
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Recuadro 5.2. La reforma educativa en los años noventa


La Ley Federal de Educación sancionada en 1993 planteó un proceso de transformación de la estructu-
ra del sistema educativo argentino en todas las etapas y niveles de enseñanza. Entre sus principales
orientaciones esta ley estableció:
• Extensión de la escolaridad obligatoria de siete a diez años (pre-escolar y nueve años de
Educación General Básica).
• Gobierno descentralizado: las provincias están a cargo de los servicios educativos, teniendo entre
sus funciones planificar, organizar y administrar el sistema; aprobar el currículo y organizar y condu-
cir los establecimientos educativos estatales y supervisar los privados.5
• Transformación de la estructura de los niveles y ciclos.
• Renovación de los contenidos a enseñar.
• Constitución de una red federal de formación docente continua.
• Evaluación anual del sistema educativo.
• Elaboración de programas especiales para posibilitar el acceso, permanencia y egreso del sistema
educativo de todos los habitantes.
La nueva estructura establece los siguientes niveles:
• Educación Inicial, para niños de 3 a 5 años de edad, siendo obligatorio el preescolar (niños de 5 años).
• Educación General Básica (EGB) obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad,
organizada en los siguientes ciclos: primer ciclo: 1°, 2°, y 3° años; segundo ciclo: 4°, 5° y 6° años; ter-
cer ciclo: 7°, 8° y 9° años; Educación Polimodal, cuya duración es de tres años. Esta estructura se fue
implementando en forma gradual y progresiva, con disparidades entre jurisdicciones y al interior de
ellas, coexistiendo en 1999 ambas estructuras.
• El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación no tiene escuelas a su cargo. Su función básica es la
definición de la política educativa nacional y la implementación articulada de programas, junto con los
Ministerios de Educación de cada provincia. Desde el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación se
financian algunas acciones que se implementan en todas las provincias, tales como los programas com-
pensatorios, los de capacitación docente y el sistema de evaluación de la calidad educativa.

El sistema educativo argentino está ampliamente expandido; cuenta con


42.409 establecimientos educativos (46.155 unidades educativas)6 de los cuales
79% es de gestión estatal. El siguiente cuadro indica la cantidad de docentes y
alumnos en el nivel inicial, en educación común primaria y media:7

5 En el transcurso de las últimas décadas se fueron transfiriendo los servicios educativos de la dependencia
de la nación a las jurisdicciones provinciales. Actualmente, cada una de ellas define los recursos destina-
dos a cubrir los gastos corrientes del funcionamiento de sus escuelas.
6 Unidad Educativa es el proyecto educativo organizado en un establecimiento destinado a impartir un
mismo tipo de educación (común, especial, adultos y artística) y a un determinado nivel de enseñanza.
7 Por tratarse de una etapa de transición entre dos estructuras del sistema educativo Argentino, en este
estudio se consideran datos que reflejan algunas veces la estructura anterior y otras veces la propuesta
por la nueva ley.

203
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Cuadro 5.1. Unidades educativas, docentes y alumnos en los niveles inicial, primario
y medio. Argentina. Total del país. 1998 (números absolutos)
Inicial Primaria Media
Unidades Educativas 15.723 22.395 6.373
Docentes 71.653 309.081 238.791
Alumnos 1.167.943 5.262.066 2.539.749
Fuente: Dirección General Red Federal de Información Estadística, 1998.

En todos los niveles educativos, más de 70% de los docentes desarrolla


tareas a cargo de alumnos. Otro 30% son supervisores, directivos o personal de
apoyo administrativo. En el nivel primario, el promedio por sección es de 25
alumnos, y en el nivel medio de 27 alumnos.
La cobertura educativa es amplia. La tasa de alfabetización de la población
mayor de 15 años es de 96,90%, y la tasa neta de escolarización en el nivel pri -
mario, según las cifras del último censo (1991), alcanzó 97,5% para el total del
país. Sin embargo, subsisten en la educación primaria tasas relativamente altas
de sobreedad debidas al ingreso tardío y a la repitencia. Según cifras del citado
censo, la sobreedad alcanzaba cerca de 27% de la matrícula, incluyendo un 5%
debido al ingreso tardío a la escuela; respecto a estos datos, existen importantes
diferencias entre las provincias. El porcentaje de repitentes viene mostrando un
leve mejoramiento en los últimos años, ya que entre 1994 y 1998 pasó de 5,6%
de la matrícula a 5,2% (en escuelas estatales, en 1998, es de 6,2%). La repitencia
tiene una alta concentración en los primeros grados: disminuye desde 10% en
primer grado hasta 1% en séptimo.
Durante la década del ochenta, se produjo una notable expansión educa-
tiva en el nivel medio. En 1991, la tasa de escolarización neta alcanzaba 66,7%
de los adolescentes entre 13 y 17 años (en 1980, esa cifra correspondía a 41,8%).
Aunque no existen nuevos datos censales, algunos indicadores muestran que
el nivel medio ha continuado extendiéndose durante la década del noventa: la can-
tidad de alumnos matriculados aumentó en 18% entre 1994 y 1998. Sin embargo,
los estudios muestran altos índices de repitencia y abandono en ese nivel. El por-
centaje de repitencia en escuelas estatales es de 10,5% en 1994 (Dirección General
Red Federal de Información Estadística, 1998), teniendo una alta concentración en
los tres primeros años. La cantidad de alumnos inscriptos en 5to año del nivel
medio en 1998, correspondía a 49% de los que habían iniciado el primer año de la
escuela media en 1994 (Dirección General Red Federal de Información Estadística,
1998). Estas cifras evidencian el desafío que representa la extensión de la escolari-
dad obligatoria justamente en ese tramo de la escolaridad.
Uno de los aspectos preocupantes de la situación educativa del país se vin-
cula a la cuestión de la calidad. En los últimos años, se ha instalado un sistema
nacional de evaluación de la calidad que muestra los resultados deficientes.
Según cifras de 1997, en séptimo año de la escuela primaria, los promedios
nacionales fueron de 59,69% de respuestas correctas en Lengua, y 54,31% en
Matemática. En el quinto año de la escuela media, los promedios fueron de
65,18% en Lengua y 62,30% en Matemática.
204
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Si se comparan entre sí las diferentes provincias, resulta evidente que son


aquellas con mayor concentración de hogares con Necesidades Básicas
Insatisfechas (NBI)8 las que presentan menores tasas de escolarización y resul-
tados de aprendizaje más débiles.

2.2. Programas compensatorios: el Plan Social Educativo


Como se ha mencionado, desde 1993 se organizó una estrategia focaliza-
da denominada “Plan Social Educativo”, que comprendió un conjunto de pro-
gramas y proyectos orientados a mejorar la oferta educativa para niños, jóvenes
y adultos pertenecientes a los sectores de menores recursos. Entre sus objetivos
se planteó (Plan Social Educativo, 1998c):
• Lograr mejores aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimenta-
les en los niños, jóvenes y adultos de las poblaciones con mayores necesidades.
• Favorecer el ingreso, permanencia y continuidad de estos alumnos en la
escuela, para asegurar que completen su escolaridad en tiempo y forma, dismi-
nuyendo la repitencia y la deserción.
• Apoyar los procesos institucionales para permitir la generación de pro-
puestas adecuadas a cada comunidad, el acrecentamiento del compromiso y la
motivación del equipo docente y el mejoramiento de las condiciones en que se
enseña y se aprende.
La decisión política para la implementación de programas educativos
compensatorios dirigidos a las poblaciones más desfavorecidas quedó reflejada
en la asignación de recursos económicos del presupuesto nacional. A tono con
los criterios prevalecientes en las políticas sociales de los años noventa en
América Latina, el Plan Social Educativo definió como criterios generales: la
focalización, la priorización, y la cooperación nación-provincias. Según los
documentos consultados, estos criterios fueron definidos como sigue:
La focalización fue entendida de un modo amplio, planteándose una
amplia cobertura de escuelas (48%) y de la matrícula escolar (el 34% de la pobla-
ción escolar). Las acciones se dirigieron a atender situaciones particulares de
diversidad (culturales, etarias, de zona de residencia, étnicas, etc) y a la vez
hacia poblaciones históricamente postergadas para mejorar situaciones de des-
igualdad educativa. Las autoridades de cada provincia del país seleccionaban,
según los índices de NBI de la población, las escuelas que participaban de las
acciones del Plan Social Educativo.
Los documentos disponibles (Plan Social Educativo, 1998c) señalan que se
priorizaron como ejes algunos factores escolares que inciden positivamente en
8 Se consideran hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas a aquellos que reúnen al menos una de las
siguientes características: 1) Tener más de tres personas por cuarto (hacinamiento); 2) Habitar en una vivien-
da de tipo inconveniente (pieza de inquilinato, vivienda precaria u otro tipo, lo que excluye casa, departa-
mento y rancho) (vivienda); 3) No tener ningún tipo de retrete (condiciones sanitarias); 4) Tener algún niño
en edad escolar (6 a 12 años) que no asiste a la escuela (asistencia escolar); 5) Tener cuatro o más personas
por miembro ocupado y además, cuyo jefe posea baja educación (capacidad de subsistencia).

205
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

la permanencia y promoción de los alumnos, y en la calidad de sus aprendiza-


jes, entre ellos:
• Las condiciones para la ampliación de la oferta educativa en los niveles
obligatorios (Educación inicial, tercer ciclo de la EGB), a través de la construc-
ción y reparación de edificios y aulas; la implementación de propuestas pedagó-
gicas e institucionales específicas para el ámbito rural; la ejecución de un pro-
grama de becas destinado especialmente a aquellos alumnos que están en ries-
go de no completar sus estudios obligatorios.
• Las condiciones básicas para la tarea escolar de los alumnos, proporcio-
nándoles útiles, materiales didácticos y libros.
• La adquisición de competencias de lectura, escritura y nociones mate-
máticas, se establecieron como prioridades pedagógicas principales.
• El fortalecimiento de las capacidades profesionales de los docentes,
mediante capacitación especialmente diseñada, y el apoyo a la gestión descen-
tralizada.
El nivel nacional definió los programas y sus objetivos, los financió y fijó
la normativa de implementación; el nivel provincial seleccionó las escuelas, rea-
lizando el asesoramiento y el control de la administración de los recursos; las
instituciones educativas administraron los recursos, materiales y financieros, y
elaboraron sus proyectos conforme a las pautas dadas.
La escuela fue la destinataria de las acciones, llegando a ellas en forma direc-
ta, los recursos enviados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Los programas que conformaron el Plan Social Educativo fueron: Mejor
Educación para Todos, Mejoramiento de la Infraestructura Escolar y Becas
Estudiantiles,9 tal como se presenta en el siguiente recuadro.

Recuadro 5.3. Inversión y recursos provistos por el Plan Social Educativo hasta 1998
Programa Mejor • Población beneficiada: 3.625.894
Educación para Todos • Escuelas beneficiadas: 17.763
Total de inversión 1993-1998: US$ 340.366.861
- equipamiento didáctico: US$ 103.145.739
- en libros para alumnos y docentes: US$ 107.253.908
- en proyectos institucionales: US$ 46.290.866
- en computadoras: US$ 14.782.240
- en útiles escolares: US$ 66.198.931
Programa Mejoramiento de Total de inversión 1993-1998: US$ 317.196.290
la Infraestructura Escolar - 345.172 m2 construidos
- 1.939 edificios nuevos para reconstruir escuelas precarias
- 4.778 escuelas reparadas
Programa Nacional de • Población beneficiada: 106.045
Becas Estudiantiles Total de inversión 1997-1998: US$ 60.854.275
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1998a.

9 Los dos primeros programas contaron con financiamiento del presupuesto nacional. El programa de
Becas se financia a través de un crédito del Banco Interamericano de Desarrollo.

206
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

El programa Mejor Educación para Todos se instrumentó a partir de dife-


rentes proyectos, dirigidos cada uno de ellos a la atención de una población
escolar o a una problemática en especial. Entre ellos:
• Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas de nivel inicial y
de EGB 1 y 2
• Atención de necesidades educativas de poblaciones aborígenes
• Mejoramiento de la calidad de la educación secundaria
• Fortalecimiento de la educación rural
• El trabajo va a la escuela en EGB3
• Educación básica de adultos
• Apoyo a escuelas de educación especial

No existen evaluaciones ad hoc del Plan Social Educativo que permitan


medir su impacto sobre los resultados educativos de los niños y jóvenes concu-
rrentes a las escuelas atendidas. Sin embargo, algunos datos permiten efectuar
una aproximación a esta cuestión. Las evaluaciones anuales de calidad mues-
tran que las provincias con porcentajes más altos de NBI son aquellas adonde
más han aumentado los puntajes en las pruebas nacionales de calidad, y adon-
de más ha disminuido la repitencia, tal como se observa en el gráfico siguiente.

Gráfico 5.1. Variaciones en la repitencia (disminución entre 1994-1998)


y en las evaluaciones de la calidad (aumento de puntajes entre
1993-1997) según provincias clasificadas por porcentajes
de hogares con necesidades básicas insatisfechas
12
10,2
10 8,8

6 5,1 Evaluación de
4,1 calidad de Lengua
4
2,1
Evaluación de
2 0,2 0,2 calidad de
0
Matemática
Repitencia
-2 -1,4
-2,3
-4
NBI alto NBI Medio NBI bajo

Fuentes:
Evaluación: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, s/f a; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, s/f b.
Repitencia: Dirección General Red Federal de Información Estadística, 1995; Dirección General Red Federal de
Información Estadística, 1998.
NBI: CEPA, 1993.

207
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

3. Situación y desaf íos de la extensión de la escolaridad en


el medio rural en Argentina
3.1. La situación educativa de la población rural
La situación educativa de la población rural es uno de los indicadores de la
segmentación educativa en Argentina. Los datos del censo nacional de 1991
muestran el punto de partida en el que se insertó el proyecto de tercer ciclo rural.
Como se ha dicho, las tasas netas de escolarización en las zonas rurales
son altas si se las compara con otros países latinoamericanos, pero en todas las
provincias bajan con respecto a las zonas urbanas. Ahora bien, no es el acceso
a la escuela primaria una dificultad mayor, ya que Argentina cuenta en las áreas
rurales con suficiente cantidad de escuelas que tienen una adecuada distribu-
ción geográfica. La desigualdad de oportunidades educativas se expresa espe -
cialmente en los niveles inicial y medio.
En el nivel inicial, a pesar de que algunas provincias tienen porcentajes
altos de niños rurales de 5 años escolarizados, siempre existe una gran diferen-
cia con el conjunto de la población de esa edad.
En el nivel medio, el acceso y permanencia de los jóvenes rurales es nota-
blemente inferior a los jóvenes urbanos. Además, se evidencia un mayor retra-
so escolar, ya que los adolescentes rurales que asisten al nivel primario no sólo
superan notablemente a los urbanos sino que además, en nueve provincias, son
más de 10% de la población escolar.
Observando el cuadro 3.1, es interesante resaltar que la cobertura educativa
en el área rural (teniendo en cuenta especialmente los niveles inicial y medio) no
parece tener relación lineal con la proporción de población rural de una determina-
da provincia. Algunas provincias con altos porcentajes de población rural, como
Catamarca, tienen una cobertura similar a otras con bajos porcentajes de población
rural, como Buenos Aires. En tanto otras con baja población rural, como Neuquén
y San Luis, presentan menor cobertura que provincias con más población rural.
Seguramente otros indicadores permiten explicar este comportamiento, entre ellos
las características geográficas, o las propias políticas educativas provinciales.

208
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Cuadro 5.2. Tasas netas de escolarización de la población rural en los niveles inicial,
primario y medio; y porcentaje de jóvenes rurales de 14 a 19 años que
asisten a escuelas primarias por provincia. 1991
Provincias Tasas netas de escolarización de población rural Jóvenes rurales de 14
Porcentaje de Inicial Primaria Media a 19 años que asisten
población rural10 5 años 6 a 12 años 13 a 17 años a escuelas primarias
ALTO
Catamarca 62,2 95,1 41,3 13,3
Chaco 32,0 79,2 22,8 10,2
Formosa 58,4 92,5 35,2 14,8
Misiones 43,5 96,6 29,0 9,4
Santiago del Estero 49,2 92,5 26,3 10,0
MEDIO
Corrientes 50,6 92,4 30,3 19,9
Entre Ríos 65,5 96,2 41,1 5,7
La Pampa 86,0 94,8 52,9 3,7
La Rioja 60,5 96,0 50,2 11,4
Mendoza 85,2 94,4 41,6 6,4
Río Negro 75,2 93,7 48,0 10,1
Salta 56,0 91,5 37,2 11,7
Tucumán 77,7 95,3 35,0 7,3
BAJO
Chubut 59,8 93,3 43,8 9,4
Córdoba 83,5 95,5 45,6 5,1
Jujuy 66,3 94,8 45,1 12,1
Neuquén 59,9 92,8 39,2 14,2
San Juan 79,9 95,4 43,7 8,5
San Luis 61,6 93,1 35,9 8,1
Santa Fe 71,0 95,8 45,5 6,3
MUY BAJO
Buenos Aires 74,9 97,1 48,8 3,9
Santa Cruz 92,4 96,6 66,2 6,3
Tierra del Fuego 88,5 100 54,5 4,9
Total del País 64,4 93,3 38,7 8,6
Fuente: CEPA, 1993.

Las evaluaciones nacionales de calidad mostraron también las diferencias


de los logros educativos de los niños y jóvenes rurales con respecto a los urbanos.
Tomando por ejemplo los datos de séptimo año en 1997, en Lengua, mientras que
en las escuelas urbanas el promedio alcanzó a 61,13% en las escuelas rurales fue
de 50,26%. En Matemática, el promedio urbano fue de 55,82%, mientras que el
rural fue de 44,51% (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1998a).

10 Porcentaje de población rural: ALTO: 30 a 40%; MEDIO: 20% a 29,9%; BAJO: 10% a 19,9%; MUY BAJO: 0%
a 9,9%.

209
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

3.2. Los desaf íos iniciales y el establecimiento de prioridades


La extensión de la escolaridad obligatoria requirió enfrentar problemáti-
cas diferentes según se tratara del medio urbano o rural. En zonas urbanas, la
mayoría de los egresados de escuelas primarias iniciaba la escuela secundaria;
sin embargo prácticamente la mitad de ellos dejaba sus estudios a lo largo de los
dos primeros años de la misma. En zonas rurales, el problema era diferente; la
gran mayoría de los alumnos que finalizaba sus estudios primarios no continua-
ba estudios secundarios. Tanto en medios rurales como urbanos, la situación
era más grave para los jóvenes pertenecientes a los sectores más desfavorecidos.
Como punto de partida del proyecto, se evaluaron varias situaciones que
facilitaban la implementación del tercer ciclo rural. Se contaba con suficiente
cobertura edilicia y una cantidad de docentes titulados que permitía cubrir las
nuevas demandas. Los docentes que se desempeñan en zonas rurales cobran un
plus salarial con respecto a los docentes urbanos que va de 30% a 120% según el
grado de ruralidad de la zona donde se desempeñan (tomando como indicado-
res: densidad poblacional; distancia a la ciudad más cercana, etc.). Por esta y
otras razones, en el país los docentes no necesariamente consideran el trabajo en
zonas rurales como un puesto de iniciación transitorio en su carrera.
Antecedentes de investigación al respecto muestran que, sobre todo en las regio-
nes rurales más modernas, la mayor parte de los docentes han desarrollado su
carrera en el medio rural y aspiran a continuar trabajando allí (Jacinto, 1988)11.
• Dado este panorama, el proyecto EGB3 rural definió dos desaf íos para
extender la escolaridad obligatoria en las zonas rurales:
• Diseñar una propuesta de enseñanza que permitiera brindar una educa-
ción de calidad y, en perspectiva, posibilitara a estos jóvenes continuar sus estu-
dios y a la vez orientarse en el mundo del trabajo.
• Generar una alternativa convocante que promoviera la presencia de los
jóvenes en la escuela y atendiera las particulares condiciones de vida en el
medio rural.

Para dar respuesta al primer desafío se consideraron una multiplicidad de


problemas. La implementación de la reforma educativa implicaba cambios curri-
culares. Para poder llevar adelante el nuevo ciclo en escuelas rurales con maestros
que sólo tenían experiencia en la educación primaria, se consideró necesario en
una primera etapa elaborar materiales de desarrollo curricular destinados a docen-
tes y alumnos, para que unos y otros pudieran transitar el tercer ciclo de EGB con
los instrumentos básicos necesarios. Históricamente, las escuelas rurales fueron
las más postergadas, por lo tanto se requería dotarlas de un equipamiento adecua-
do. Había que enfrentar nuevas áreas de enseñanza que antes no se desarrollaban,
11 Entre las razones asociadas a esta permanencia en el contexto rural, una encuesta señala: a) algunas con-
diciones de empleo (los mencionados diferenciales de salario, las facilidades de ascenso jerárquico; mayor
puntaje por desempeño en escuelas rurales); b) condiciones de trabajo dentro de la escuela (pocos alum-
nos a atender, inexistencia de problemas de disciplina; menor control burocrático); y c) gratificación por
el prestigio y la valoración social de la que gozan los docentes en las comunidades rurales (Jacinto, 1988).

210
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

tales como inglés y tecnología; a la vez era necesario constituir grupos multigrado
con jóvenes y había muy poca experiencia al respecto. Ni los maestros de educa-
ción básica, ni los profesores de escuelas medias reunían por sí solos el perfil ade-
cuado para la tarea. Debía tenerse en cuenta el escaso contacto entre las escuelas
rurales. Programas anteriores implementados en el medio rural (EMER12 y
EMETA13) habían mostrado que la nuclearización de escuelas rurales permitía
planificar y llevar adelante un trabajo escolar más amplio y diversificado (Hurtado,
1992). Por otra parte, las escuelas de alternancia,14 venían implementando con
éxito propuestas pedagógicas a ser consideradas especialmente para la EGB3 rural.

Para dar respuesta al segundo de los desafíos se evaluaron tres posibilidades:


1. Establecer terceros ciclos en las mismas escuelas en las que los alumnos
habían cursado la escolaridad primaria.
2. Trasladar diariamente a los jóvenes desde las zonas en las que viven hacia
la escuela secundaria más cercana, cuando las distancias no fuesen excesivas.
3. Constituir escuelas-albergues en el caso de que los jóvenes provinieran
de zonas muy distantes.

Para tomar una decisión, se analizaron dos aspectos fundamentales: los cos-
tos de cada alternativa y los resultados obtenidos a partir de experiencias educati-
vas en zonas rurales implementadas con anterioridad en Argentina y otros países.
En cuanto al análisis de costos se evaluó que tanto el alojamiento, como el
traslado de los alumnos, resultaba más oneroso que el desplazamiento de los
docentes hacia diferentes escuelas. Hay que tener en cuenta para este análisis que
la gran dispersión geográfica de la población rural en el país encarece los costos
de traslados y no permite constituir albergues con gran cantidad de alumnado.15
12 El proyecto Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural (EMER) fue implementado a partir de los
años ochenta con fondos del Estado Nacional y del Banco Interamericano de Desarrollo. El modelo pro-
ponía la existencia de una escuela-centro y varias definidas como satélites o vinculadas que entrarían en
relación con aquellas. La escuela-centro presentaba equipamiento e infraestructura especial y recursos
humanos calificados, los que eran utilizados por los propios alumnos y maestros y por los provenientes
de las escuelas que conformaban el núcleo; estos se trasladaban con una frecuencia semanal o mensual
según fuera la distancia a recorrer.
13 El proyecto de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnico-Agropecuaria (EMETA) surge como
continuación del EMER e intenta abordar la situación educacional correspondiente al nivel medio en
modalidad agropecuaria.
14 Las escuelas de alternancia surgen en la provincia de Santa Fe en 1969. La alternancia consiste en un perí-
odo en que los alumnos concurren a la escuela y un período en el hábitat de vida y trabajo, según dife-
rentes ritmos (1 ó 2 semanas). Se caracteriza por la utilización de herramientas pedagógicas específicas,
tales como proyectos productivos y sociales vinculados a la vida productiva rural. Las escuelas trabajan en
red. En la actualidad, existen en Argentina 89 escuelas de gestión pública y privada, en 10 provincias.
15 El cálculo de costos se hizo estableciendo como unidad de análisis 360 alumnos, o bien distribuidos en
12 escuelas, o bien todos en un mismo establecimiento. El costo anual aproximado por alumno sería: ter-
cer ciclo en escuelas rurales con grados agrupados, US$ 928; tercer ciclo en escuelas-albergue, US$ 1.134;
tercer ciclo en escuelas urbanas con traslado de alumnos, US$ 1.001. Esto sin considerar costos en
ampliación de infraestructura ya existente.

211
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Entre la alternativa 1 y 2 (traslado de los alumnos), las diferencias de cos-


tos no son significativas. En la alternativa 1, se privilegia la mayor facilidad de
acceso y de retención de los alumnos, pero en ese caso no se cuenta permanen-
temente con la presencia de los profesores. Sin embargo, el trabajo cotidiano del
maestro tutor y el apoyo de los cuadernos de trabajo permiten considerar como
válida la presencia del profesor más espaciadamente.
La ventaja de la alternativa 2 sería que los alumnos podrían acceder a una
escuela secundaria urbana y así vincularse con modalidades de vida diferentes
al propio. Sin embargo, existirían varios obstáculos: a) teniendo en cuenta el
alto grado de dispersión de la población rural, las dificultades geográficas y cli-
máticas, y la carencia y/o mal estado de los caminos, resultaría extremamente
dif ícil el traslado de todos los alumnos diariamente a la escuela urbana; b) sería
mucho más complicado resguardar la flexibilidad de horarios, asistencia, pro-
moción en una escuela con una matrícula notablemente superior a la escuela
rural; c) la inclusión de los alumnos en escuelas de mayor matrícula podría
generar problemas de adaptación, y dificultades para sostener la asistencia debi-
do al mayor tiempo fuera del hogar que implicaría el traslado.
La alternativa de escuelas-albergue es la más onerosa, pero permite la
interacción permanente de los alumnos con profesores. Sin embargo, el costo
de oportunidad de los usuarios aumenta considerablemente respecto de las
otras dos alternativas.
Por otra parte, experiencias educativas anteriores mostraban que en
Argentina, que el traslado hacia zonas urbanas para avanzar en la escolariza-
ción, tiene el riesgo de una mayor deserción. Una serie de factores explican esta
situación: la necesidad de que los jóvenes trabajen; el temor a la discriminación;
la preocupación por la cotidianeidad de las escuelas-albergues, especialmente
en el caso de las mujeres; la dificultad de adaptación a vivir alejados de su fami-
lia en un medio desconocido.
Por estos motivos, se optó por desarrollar la tercera opción: ubicar el
EGB3 rural en la misma escuela donde los alumnos habían cursado sus anterio-
res estudios.16
Teniendo en cuenta los dos grandes desaf íos a enfrentar, el proyecto se
diseñó de tal manera que permitiera flexibilizar horarios y el calendario escolar
de acuerdo a la particular organización de las comunidades rurales (tiempos de
siembra, de cosecha, invernada de animales).

16 Sin embargo, en algunos casos se ha optado por que los alumnos trabajen cotidianamente con sus maestros
tutores en sus escuelas y para las clases a cargo de los profesores se trasladen con sus tutores a una escuela
seleccionada durante una cantidad de días al mes. Se trata de zonas en las cuales las escuelas están muy ale-
jadas entre sí o donde las dificultades del terreno montañoso impiden la llegada de los profesores itinerantes.

212
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

3.3. Descripción de las características del tercer ciclo para zonas rurales17
a. EL COMPONENTE ORGANIZATIVO-INSTITUCIONAL

El proyecto EGB3 rural se implementó en forma articulada entre el


Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y los Ministerios de cada una
de las jurisdicciones provinciales, estableciendo un acuerdo. El gobierno central
aporta los gastos de inversión: cuadernos de trabajo para los alumnos y de
apoyo para los docentes, bibliograf ía, aportes financieros para la adquisición de
equipamiento didáctico e informático; a su vez ofrece asistencia técnica y una
propuesta de capacitación docente.
Cada provincia adecua la propuesta a sus estrategias y prioridades de polí-
tica educativa y a los recursos disponibles, haciéndose cargo de los gastos corrien-
tes: designación de los cargos docentes, transporte del equipo de profesores itine-
rantes, asistencia técnica regional e implementación de la propuesta de capacita-
ción. A continuación se detalla la estructura y componentes del “modelo de inter-
vención” creado por el proyecto. En el capítulo siguiente se verá con mayor deta-
lle como ese “modelo” fue readecuado en cada una de las provincias analizadas.

La Unidad de Gestión Local, un trabajo en red


Una de las dificultades conocidas de las escuelas rurales es su aislamiento
y las consecuencias de éste tanto para el trabajo pedagógico y la socialización de
los niños. Desde hace tiempo existen, tanto a nivel latinoamericano como en el
país, experiencias dirigidas a superar este aislamiento a través de la nucleariza-
ción de escuelas. Esta propuesta fue recuperada en el proyecto de tercer ciclo
rural a través de la creación de Unidades de Gestión Local (UGL). Cada unidad
está conformada por un conjunto de escuelas geográficamente cercanas, articu-
ladas en torno a una sede que funciona como el lugar de referencia f ísica y orga-
nizativa del conjunto de escuelas y docentes que intervienen en el proyecto. Cada
UGL está a cargo de un responsable de sede cuya función es la coordinación y
organización de la tarea de modo de garantizar el carácter pedagógico del con-
junto de acciones que se lleven a cabo. El responsable de sede puede ser el super-
visor de EGB de la zona, el director de la escuela secundaria de la cual provienen
los profesores itinerantes o bien, un director de EGB designado especialmente.

Los equipos docentes


El equipo docente de la UGL está constituido por los directores y maes-
tros tutores de cada una de las escuelas de la zona y los profesores de cada área.
El maestro designado para el tercer ciclo en cada escuela es quien trabaja
cotidianamente con los alumnos. Su función es dar apoyatura y orientación, y
organizar los procesos de aprendizaje a los jóvenes, aún cuando éstos no pue-
17 En este artículo, se examina fundamentalmente el desarrollo e implementación del proyecto 3er ciclo
rural durante los años 1996-1999. En el momento de la aparición de la publicación, el modelo sigue
implementándose en Argentina, cuestión a la que se hace referencia más adelante.

213
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

dan asistir regularmente a la escuela por cuestiones laborales, por condiciones


climáticas, geográficas o de otra índole. Para ocupar el cargo, se requiere el títu-
lo docente de nivel primario u otros títulos habilitantes establecidos por el esta-
tuto docente. En algunos casos, se requiere la incorporación de un nuevo maes-
tro a la planta funcional de la escuela; en otras situaciones, cuando la matrícu-
la no es muy elevada, se opta por dar extensión horaria a alguno de los docen-
tes que ya trabaja en la institución.
El director de cada escuela tiene como responsabilidad fundamental crear
las condiciones institucionales que faciliten la implementación del proyecto. La
inclusión del tercer ciclo y sus particulares características provoca importantes
cambios en cada institución. El aumento de la matrícula, la presencia de jóve-
nes, la concurrencia de diferentes profesores, la necesaria interacción con otras
escuelas, son sólo algunos de los aspectos. Además, en acuerdo con la supervi-
sión zonal, reorganiza la planta funcional, determinando cuál de los maestros
del establecimiento se hace cargo del grupo de alumnos de tercer ciclo.
Los equipos de profesores itinerantes tienen a su cargo el apoyo en las áreas
específicas de enseñanza: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Tecnología, Educación Artística, Educación Física y Lengua Extranjera.
Cada profesor itinerante debe asistir periódicamente a cada escuela de la
UGL para dictar clases sobre el área de su especialidad, teniendo como referen-
te fundamental los cuadernos de trabajo de los alumnos y los cuadernos de
apoyo destinados a los docentes. Por otra parte, los profesores itinerantes, coor-
dinados por el responsable de sede, participan de un encuentro semanal o quin-
cenal con sus colegas para analizar el desarrollo del proyecto en cada escuela y
definir propuestas de contextualización y de articulación entre las áreas.
Los profesores, para ser designados como tales, deben tener un título que
los habilite para la enseñanza de un área o disciplina en escuelas secundarias.
Estos nuevos cargos docentes pueden cubrirse con extensión horaria de profe-
sores de una escuela secundaria o bien con la designación de cargos docentes
según las normativas vigentes en cada jurisdicción provincial.
El modelo de intervención plantea entonces como complementarios los roles
de maestros y profesores. El maestro, por su presencia permanente en la escuela,
es el encargado fundamental del seguimiento del grupo como tal y de alentar la
continuidad del trabajo de los alumnos, aún cuando éstos no puedan asistir a la
escuela por sus obligaciones laborales o familiares. La tarea de los profesores, en
cambio, está más centrada en la enseñanza de las diferentes áreas y disciplinas.

b. LA GESTIÓN CURRICULAR

Cuadernos de trabajo para los alumnos y cuadernos de apoyo para


los docentes
La propuesta pedagógica incluye la utilización de cuadernos especialmen-
te elaborados que apoyan el trabajo docente y al mismo tiempo promueven el
trabajo autónomo de los alumnos. Se elaboraron cuadernos de trabajo para cada

214
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

año y para cada área del tercer ciclo de EGB. Estos materiales se entregan en
propiedad personal a cada alumno.
La propuesta contenida en los cuadernos de trabajo se organiza a través de
una secuenciación de temas y actividades. Se plantean diferentes estrategias:
trabajo individual o grupal; tareas a ser resueltas en forma autónoma o con
apoyo de los docentes; situaciones de enseñanza y de evaluación.
Los cuadernos conducen permanentemente al trabajo con los recursos
provistos a las escuelas: biblioteca, videoteca, audioteca, herramientas, equipa-
miento de laboratorio e informática y muchos otros materiales.
Cada cuaderno de trabajo se acompaña con un cuaderno de apoyo al
docente, que aporta elementos para organizar la propuesta de enseñanza plan-
teada en los materiales destinados a los alumnos y para reconstruirla y contex-
tualizarla según las particularidades de cada escuela y de cada grupo.
La enseñanza se organiza entonces en torno a la tríada cuadernos-maes-
tros-profesores.

Los proyectos de calidad de vida


Durante séptimo, octavo y noveno año del tercer ciclo rural, se implemen-
tan diferentes proyectos que están concebidos para integrar la enseñanza entre
varias áreas, permiten establecer vínculos con la comunidad e interactuar con
diferentes instituciones que enriquecen la tarea.
Las sugerencias para la organización de los proyectos se plantean en cua-
dernos del docente destinados a tal fin. Cada escuela elabora sus proyectos y es
tarea del responsable de sede aprobarlos, como condición para que la escuela
reciba el aporte económico necesario para implementarlos. Los proyectos se
desarrollan dentro del horario de clases. Para séptimo año, se proponen proyec-
tos vinculados al área de tecnología: vivero forestal, huerta, producción de dul-
ces y encurtidos. En octavo año, se abordan proyectos vinculados a educación
para la salud: potabilización de agua, prevención de zoonosis. Los proyectos de
calidad de vida de 9no año promueven en los alumnos un acercamiento al
mundo del trabajo. Se trata de proyectos centrados en la enseñanza y no de pro-
yectos cuyo objetivo principal sea la venta de productos. Se estimula que los
proyectos prevean actividades articuladas con el contexto local, tales como con-
sultar expertos de la zona en los distintos temas, establecer convenios con orga-
nismos e instituciones vinculadas a la producción o a la salud, compartir activi-
dades con las familias y el conjunto de alumnos de la escuela.

c. ASISTENCIA TÉCNICA Y CAPACITACIÓN DOCENTE

Dado que la EGB3 rural presenta características novedosas a nivel institu-


cional y pedagógico, se plantearon dos instancias complementarias de apoyo a
la implementación: la asistencia técnica y la capacitación docente.

215
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

El objetivo central de la asistencia técnica fue acompañar el proceso de


implementación del tercer ciclo, ofreciendo elementos para efectuar los ajustes
que la marcha de la experiencia requiriera. Se elaboraron y enviaron materiales
escritos y se organizaron encuentros provinciales, regionales y nacionales, algu-
nos dirigidos al conjunto de actores y otros con destinatarios específicos:
docentes, directores, responsables de sede, coordinadores provinciales.
La asistencia técnica del equipo nacional se puso en marcha desde los ini-
cios del proyecto y, poco a poco, en algunas jurisdicciones se fueron confor-
mando equipos técnicos propios que asumieron en forma compartida la tarea
de asistir a las escuelas y UGL. Una de las fuentes de aprendizaje sobre el pro-
yecto fue la observación de su “construcción” en distintas escuelas, UGL y pro-
vincias. Esto llevó a precisar o reorientar acciones sobre la base de aprendizajes
realizados en la práctica. Algunas de las temáticas que con mayor frecuencia
fueron abordados en el trabajo con los equipos docentes:
• la organización de las clases de los primeros meses del proyecto,
• el trabajo articulado entre maestros y profesores itinerantes,
• las actividades compartidas por docentes y alumnos en la UGL,
• la conformación del tercer ciclo como plurigrado,
• los criterios de evaluación y promoción de los alumnos,
• los contenidos mínimos a enseñar en cada año,
• los proyectos de calidad de vida y el trabajo con la comunidad.

A medida que los equipos provinciales fueron asumiendo mayores res-


ponsabilidades de asistencia técnica, desde la coordinación nacional se apuntó
cada vez más a la producción de documentos de apoyo.
Se elaboró una propuesta de capacitación docente dirigida prioritaria-
mente a los docentes de las escuelas incluidas en el proyecto que trabajan como
maestros tutores o profesores itinerantes. Se diseñaron trayectos específicos
para los destinatarios, diferenciados según las funciones docentes que cumplen.
Para maestros tutores, la capacitación prevista se estructura en tres trayectos:
• Trayecto 1 de actualización en las diversas áreas del tercer ciclo de la EGB.
Total de Trayecto: 200 horas.
• Trayecto 2 de sistematización sobre las prácticas específicas de enseñanza
en el tercer ciclo de la EGB en zonas rurales. Total de Trayecto: 80 horas.
• Trayecto 3 de profundización en un área o disciplina. Total del Trayecto:
120 horas.
Para profesores itinerantes, la capacitación prevista se estructura también
en tres trayectos:
• Trayecto 1 de actualización en la disciplina de especialización o en una
disciplina complementaria del área. Total del trayecto: 60 horas.

216
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

• Trayecto 2 de sistematización sobre las prácticas específicas de enseñanza


en el Tercer ciclo de la EGB en zonas rurales. Total de trayecto: 80 horas.
• Trayecto 3 de profundización en el área o disciplina de especialización.
Total del trayecto: 120 horas.

La propuesta de capacitación procura maximizar el aprovechamiento for-


mativo de la experiencia laboral que van construyendo los docentes destinata-
rios. En atención a las particulares condiciones del medio rural, la capacitación
fue concebida como semipresencial. Se prevé que la capacitación sea desarro-
llada por los institutos de formación docente de cada jurisdicción, otorgándoles
a los docentes una certificación y acreditación para su desempeño como docen-
tes de tercer ciclo con especialización rural.
El modelo previó que la propuesta de capacitación comience a desarrollarse
en cada provincia a partir del segundo año de implementación del proyecto. Esta
decisión respondió a centrar el primer año de trabajo en la instalación del tercer
ciclo en cada escuela, apoyada con asistencia técnica. Los responsables de capaci-
tación provincial y los propios institutos han recibido asistencia técnica presencial
y materiales producidos específicamente para cada uno de los trayectos previstos.
En 1999, casi todas las provincias iniciaron acciones de capacitación docente.

d. EL VÍNCULO CON OTROS PROYECTOS, PROGRAMAS Y ORGANISMOS

En la EGB3 rural contempló, por un lado, articulaciones con otros proyec-


tos y programas del Plan Social Educativo, como el Proyecto de Mejoramiento
de la calidad educativa en escuelas de Nivel Inicial y EGB1 y 2, el Programa
Nacional de Becas Estudiantiles y el Programa de Mejoramiento de la
Infraestructura Escolar.
Al participar del proyecto, las escuelas también fueron equipadas con
bibliotecas y materiales previstos para EGB1 y 2. Muchas escuelas del proyecto
EGB3 rural también fueron incluidas en acciones de mejoramiento de la
infraestructura, incluyendo reconstrucción o reparación de escuelas precarias
de zonas rurales; problemas puntuales que afectan las condiciones sanitarias, de
confort mínimo y de seguridad.
Respecto a la recepción de becas, más de 80% de los alumnos de las escue-
las del proyecto las recibieron.18 Las condiciones estipuladas para mantener la
beca a lo largo del ciclo lectivo, fueron asistir regularmente a la escuela y, para
poder renovarla, haber promocionado el año de estudios anterior.
También se establecieron articulaciones con otros programas educativos,
como el Programa de Reforma e Inversión en el Sistema Educativo (PRISE),
financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo; y con programas dirigi-
dos al ámbito rural desde otras dependencias estatales.
18 Para acceder y mantener la beca, los alumnos deben cumplir los siguientes requisitos: ser argentino nati-
vo o por opción; tener entre 13 y 19 años de edad; integrar una familia de precaria condición socio-eco-
nómica. Cada familia del alumno becado decide el destino del dinero de la beca.

217
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

El PRISE apoyó actividades transitorias requeridas al implementarse el


tercer ciclo en escuelas rurales; tal es el caso de la conformación de equipos de
asistencia técnica y de coordinaciones intermedias de carácter regional. Otras
veces, desde las provincias se emplearon fondos del programa para designar
responsables de sede y profesores itinerantes, hasta tanto cada estructura edu-
cativa pudiera incluir dentro de sus normativas la designación de esas nuevas
figuras docentes. En otras situaciones, se emplearon recursos para la adquisi-
ción de vehículos para los desplazamientos de los profesores itinerantes.
Se establecieron diferente tipo de articulaciones con organismos naciona-
les y provinciales que implementan programas de desarrollo rural en la zona de
influencia de las escuelas rurales del proyecto de tercer ciclo rural. Algunos
acuerdos tuvieron carácter nacional; tal es el caso del convenio establecido con
el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), que aporta a las
escuelas del proyecto asesoramiento técnico y recursos para el desarrollo de
proyectos de calidad de vida relacionados con huertas, viveros, producción de
dulces y encurtidos. Otros acuerdos se hicieron efectivos en cada localidad.
Otro organismo de carácter nacional con el cual se estableció un conve-
nio, es la Secretaría de Comunicaciones. A través del Plan Nacional de
Telefonía, se ha provisto de líneas telefónicas fijas, celulares o satelitales, a una
importante cantidad de escuelas que participan de la EGB3 rural.
También se articuló el proyecto con entidades intermedias que nuclean
escuelas rurales, tales como con la Federación de Asociaciones de Centros
Educativos para la Producción Total (FACEPT), que abarca a escuelas de alter-
nancia de gestión pública.

4. De los inicios a la institucionalización


del tercer ciclo en escuelas rurales
4.1. La instalación del proyecto y la evolución de la cobertura
El proyecto comenzó en 1996 con la elaboración de la normativa y los
materiales curriculares iniciales. A mediados de ese año, 23 escuelas de las pro-
vincias de Río Negro y Catamarca que desarrollan su ciclo lectivo en un perío-
do especial, por tratarse de escuelas de montaña, fueron las primeras en imple-
mentar el proyecto. Durante 1997, el proyecto alcanzó a 400 escuelas de 15 pro-
vincias. En 1998, se desarrolló en 20 provincias abarcando 1.735 escuelas y en
1999 alcanzó a 2.397 escuelas en 21 provincias. Esta cantidad de escuelas
corresponde a 24% del total de escuelas rurales del país.
El proceso de ampliación fue muy rápido, especialmente en algunas pro-
vincias. Por ejemplo, en la provincia de Santa Fe, se implementó durante 1997
en 14 escuelas y, a partir de la evaluación positiva de la experiencia, en 1998 se
decidió la inclusión de la totalidad de las escuelas rurales en este proyecto.
Otras provincias, como Mendoza, incorporaron desde un inicio la totalidad de
las escuelas rurales aisladas.

218
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Cuadro 5.3. Cantidad de escuelas, sedes de UGL y matrícula por año del tercer ciclo
rural en las escuelas que participan del proyecto. Abril 1999
Provincias Escuelas Sedes Matrícula
7° EGB 8° EGB 9° EGB 3° ciclo rural
Catamarca 51 5 177 169 175 521
Chaco 20 3 138 150 190 478
Chubut 59 8 461 569 167 1.197
Córdoba 27 1 389 356 358 1.103
Corrientes 63 6 709 515 852 2.076
Entre Ríos 224 19 1.537 471 99 2.107
Formosa 12 1 215 125 0 340
Jujuy 19 3 114 111 161 386
La Pampa 32 2 350 340 60 750
La Rioja 217 21 851 51 84 986
Mendoza 262 26 2.869 3.436 0 6.305
Misiones 205 19 2.504 2.032 0 4.536
Neuquén 14 2 176 0 0 176
Río Negro 8 1 25 31 27 83
Salta 118 16 665 155 182 1.002
San Juan 92 9 479 615 916 2.010
San Luis 26 3 227 181 266 674
Santa Fe 828 60 3.681 3.778 125 7.584
Sgo, del Estero 13 1 116 94 211 421
Tierra del Fuego 3 1 9 2 0 11
Tucumán 106 10 1.274 1.044 243 2.561
Total General 2.397 217 16.966 14.225 4.116 35.307
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos provistos por el Plan Social Educativo, 1999.

4.2. Diferentes estrategias de implementación provincial


Se analizarán en este punto y los siguientes, distintos aspectos de la imple-
mentación del proyecto en las provincias. ¿Qué implica la noción de implemen-
tación? A menudo las evaluaciones de las políticas públicas parten del supuesto
de que el modelo central original de un programa debe evaluarse en términos de
ejecución y que los cambios en el modelo deben considerarse como desviaciones,
dificultades o errores del diseño. Se subestima el hecho de que la implementación
es “construida” por los actores sociales que participan en los distintos niveles de
desarrollo del programa: desde el equipo de funcionarios y políticos que realizan
el diseño central de todo el dispositivo hasta los equipos provinciales y los distin-
tos actores insertos en las instituciones educativas. Sin embargo, es clave recono-
cer que los resultados de un programa son producto de la acción de diversos acto-
res sociales, individuales y colectivos, que con sus orientaciones políticas, sus
intereses, los valores que defienden, etc. influencian y modifican las decisiones
iniciales. En este marco, los contextos de desarrollo del proyecto analizado en las

219
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

distintas provincias contribuyeron a su estructuración social, y en este sentido, a


su alcance, viabilidad, y “práctica real”. Por ello, uno de los objetivos del estudio
fue examinar cómo dentro del marco general desarrollado por la coordinación
nacional del proyecto, las provincias se diferenciaron en la implementación del
modelo general a través de las numerosas decisiones que tuvieron a su cargo.
Algunos temas en los que se han detectado estas diferencias son:
• la proporción de escuelas rurales involucradas en el proyecto;
• el grado de consolidación de la propuesta, medido por la incorporación de
los costos del proyecto dentro del presupuesto y de la normativa provincial;
• los sistemas de evaluación y promoción;
• las estrategias organizativas de implementación.

Para analizar las diferentes formas de implementación de la EGB3 rural,


se han examinado comparativamente los casos de cuatro provincias, que mues-
tran que el modelo básico pudo funcionar en contextos rurales muy distintos y
en sistemas educativos provinciales de diferente magnitud y características,
asumiendo características propias en cada caso.

a. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LAS PROVINCIAS EXAMINADAS

Los cuadros adjuntos presentan algunos de los principales indicadores


educativos en el medio rural, y permiten mostrar algunos de los rasgos distinti-
vos de las provincias comparadas.
La provincia de Mendoza se extiende al pie de la cordillera andina, con-
tando con algunas regiones totalmente llanas. En la economía provincial, si bien
el cultivo de la vid y la industria vitivinícola es el rasgo más distintivo, la pro-
ducción hortícola, la minería y el turismo ocupan un lugar de importancia. En
el área rural se pueden identificar tres zonas: el “oasis”, que concentra la mayo-
ría de la población rural cuya principal actividad económica es agrícola; “mon-
tañosa” donde reside un grupo reducido de familias, en su mayoría cuidadores
de frontera o puesteros dedicados al ganado menor; y la “desértica”, donde la
población rural desarrolla una economía de subsistencia.
El sistema educativo provincial tiene una amplia cobertura. Esta provincia
es la única de las analizadas que tenía un antecedente de implementación de un
programa compensatorio provincial que se ejecuta desde 1992, incorporando
maestras de apoyo y otorgando recursos a escuelas seleccionadas en función de
los datos de repitencia.
Las escuelas rurales presentan una matrícula elevada, en promedio hay
139 alumnos por establecimiento. Otra característica es la inexistencia de
escuelas unidocentes a nivel primario, aun cuando tengan menos de 20 alum-
nos, y además todas las escuelas rurales cuentan con profesores de educación
f ísica y plástica. La cantidad de escuelas rurales es de 388, de las cuales las 262
ubicadas en zonas desérticas o montañosas participaban en el momento del
estudio del proyecto de tercer ciclo rural.

220
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

La provincia de Santa Fe es una extensa llanura de clima templado atrave-


sada por arroyos y ríos. La economía es muy diversificada por la variada gama
de actividades que la integran (producción agrícola, ganadera y lechera; indus-
trias y turismo).
Esta provincia cuenta con un sistema educativo muy extendido, con
cobertura masiva, con gran desarrollo de escuelas primarias en el medio rural.
Todos los parajes tienen escuelas, sin embargo, como en todas las provincias, la
tasa de escolarización de los jóvenes rurales es menor que la urbana. Muchas
escuelas rurales eran de personal único al iniciarse la EGB3 rural: casi 62% del
total. El proyecto está extendido a prácticamente todas las escuelas rurales.
La provincia de San Juan, de territorio árido y clima riguroso, está surca-
da por cordones montañosos. Su economía se basa en cultivos horto-frutícolas
con una producción de uva que sustenta la industria vitivinícola, y a esto se le
suma la actividad minera.
En la provincia hay 140 escuelas rurales de las cuales 66% participaban del
proyecto de tercer ciclo rural en el momento del estudio. Estas escuelas estaban
ubicadas en las zonas más alejadas de la capital; entre ellas, 32 escuelas muy ais-
ladas. La implementación del EGB3 rural generó la ampliación del plantel
docente de las escuelas de personal único.
La provincia de Catamarca está signada por un territorio mayormente
montañoso, semiárido, con una naturaleza agreste. Las poblaciones rurales sue-
len depender de una economía de subsistencia, y se encuentran grupos pobla-
cionales con altos niveles de aislamiento. A pesar de las características del terre-
no, tiene una cobertura en el nivel básico rural relativamente alta. Esta fue unas
de las provincias donde se inició la implementación del proyecto. En 1999, sólo
un pequeño porcentaje de escuelas rurales estaban incluidas en el mismo.

Cuadro 5.4. Características generales de las provincias comparadas. 1991


Provincias Población total Población rural (%) Población en hogares con NBI (%)
Mendoza 1.412.481 22 17,4
Santa Fe 2.798.422 15 17,5
San Juan 528.715 19 19,6
Catamarca 264.234 30 27,9
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del Censo Nacional de Población y Vivienda, 1991.

221
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Cuadro 5.5. Tasas de escolarización de jóvenes rurales de 13 a 17 años, y tasas


de repitencia en el nivel primario y medio, Mendoza por provincia.
Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1991 (en porcentajes)
Provincias Tasas de escolarización Tasas de repitencia Tasas de repitencia
de jóvenes rurales del nivel del nivel medio (%)
de 13 a 17 años (%)1 primario (%)2
Mendoza 41,6 5,5 7,9
Santa Fe 45,5 4,8 11,9
San Juan 43,7 6,3 8,8
Catamarca 41,3 5,0 10,1
Fuentes: Elaboración propia sobre la base de:
1. CEPA sobre la base de INDEC, Censo Nacional de Población y Vivienda, 1991, tabulados especiales.
2. Dirección General Red Federal de Información Educativa, 1998.

Cuadro 5.6. Unidades educativas, alumnos y docentes, por provincia y por nivel
educativo, Mendoza, Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1994
Provincias Nivel primario Nivel medio
Unidades Alumnos Docentes1 Unidades Alumnos Docentes1
Educativas Educativas
Mendoza 824 184.523 12.491 256 105.849 10.983
Santa Fe 1.669 425.492 24.480 622 200.592 21.053
San Juan 385 93.037 4.691 91 40.657 4.329
Catamarca 447 55.971 3.941 82 23.655 2.848
1 Corresponde a 1994
Fuentes: Elaboración propia sobre la base de datos de Dirección General Red Federal de Información Estadística, 1995;
y Dirección General Red Federal de Información Educativa, 1998.

Cuadro 5.7. Unidades educativas primarias, total y rurales, porcentaje de las mismas
pertenecientes al PSE; y total de escuelas rurales en tercer ciclo rural. 1998
Provincia Nivel Primario Pertenecientes al PSE Tercer ciclo
Total Rural % sobre el total % sobre el total rural
de escuelas de escuelas rurales
Mendoza 824 388 72,6 67,5 262
Santa Fe 1669 855 88,4 100,0 828
San Juan 385 145 86,5 85,5 92
Catamarca 447 284 94,6 98,9 51
Fuentes: Elaboración propia sobre la base de datos de Dirección General Red Federal de Información Educativa, 1998;
y Plan Social Educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

222
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

b. DISTINTOS EJES DE IMPLEMENTACIÓN

Las provincias fueron desarrollando la EGB3 rural en sus escuelas según


el cronograma jurisdiccional de implementación global del tercer ciclo y, suce-
sivamente, fueron incorporando los distintos años del ciclo. Sin embargo, en
algunas provincias la experiencia inicial de implementación del tercer ciclo
rural se inició incluso antes de que se pusiera en marcha el ciclo en las zonas
urbanas. En este sentido, el proyecto dio una temprana propuesta para viabili-
zar la extensión de la escolaridad en el medio rural.
¿Cuáles fueron las estrategias de puesta en marcha en la implementación
de este proyecto en los distintos contextos provinciales? La variedad de estrate-
gias refleja las distintas experiencias previas de los sistemas educativos provin-
ciales, las condiciones que impone la estructura del mismo (personal con que se
cuenta, perfil técnico, cantidad de escuelas rurales y características) y las deci-
siones acerca de la progresividad con que se efectúa la implementación, obvia-
mente vinculadas a los recursos disponibles.
El análisis de este proceso muestra, en función de las mencionadas carac-
terísticas provinciales, la priorización de diferentes ejes, es decir de aspectos
considerados críticos o claves por la coordinación del proyecto.
¿Cuál es el eje que es diagnosticado como clave en cada una de las cuatro
provincias?
La provincia de Mendoza adopta una estrategia de aplicación masiva con-
siderando el proyecto como la modalidad del tercer ciclo en sus escuelas rura-
les aisladas (67% del total de escuelas rurales). También destina un esfuerzo
considerable al armado de circuitos de itinerancia y de previsiones presupues-
tarias. Sin embargo, el eje definido como crítico pasa por otra cuestión: las con-
diciones pedagógicas de desarrollo del proyecto en las escuelas. Esta preocupa-
ción se expresa en dos medidas:
• la priorización otorgada a la designación de maestros tutores exclusiva-
mente a cargo del tercer ciclo y a la asignación de los directores exclusivamen-
te a cargo de tarea directiva (con estas medidas se eliminan las escuelas unido-
centes en la provincia), y
• la designación de un equipo de asistencia técnico-curricular a nivel pro-
vincial que se ocupa de trabajar con los materiales provistos por la coordinación
nacional, desarrollar materiales de apoyo y capacitar a los distintos niveles de
roles involucrados en la propuesta. Esta estrategia responde a una práctica habi-
tual de la provincia con relación a la reforma educativa, donde la modalidad de
contar con equipos curriculares propios fue parte del trabajo de adecuación
curricular provincial.

La provincia de Santa Fe, con una cantidad muy grande de escuelas rura-
les, de las cuales 62% son unitarias, define como eje principal de la implemen-
tación la construcción de un diseño operativo global, a partir de la constitución
de las UGL y los circuitos de itinerancia. La estructura de asistencia técnica se

223
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

desarrolló a partir de coordinadores regionales, capitalizando los aprendizajes


realizados en una experiencia inicial de avance en 14 escuelas.
La construcción del andamiaje de UGL y circuitos en toda la provincia era
muy compleja. ¿Cómo y con qué criterio articular escuelas, cómo decidir la sede, la
designación de tutores, la selección de itinerantes, etc.? Considerando la gran can-
tidad de escuelas involucradas, la decisión fue centrar la estrategia en el armado de
la estructura organizativa, sin contemplar en un primer momento situaciones par-
ticulares.19 Los equipos regionales y supervisores participaron en la conformación
de las UGL. Se realizaron las previsiones normativas, presupuestarias y operativas.
Una vez planificada esta cuestión, se organizaron reuniones de trabajo destinadas a
directores y maestros, a los fines de difusión de la propuesta. Por otro lado, se le
asignó al coordinador regional la realización del apoyo pedagógico necesario.
Las dos provincias asumen una estrategia de implementación amplia. Esa
amplitud acompaña también la implementación del tercer ciclo de EGB en toda
la jurisdicción. Sin embargo, mientras que la provincia de Santa Fe establece
normativamente el modelo propuesto por el proyecto como la forma en que se
implementará el tercer ciclo en todas sus escuelas rurales, la provincia de
Mendoza lo define como el modelo a aplicar en las escuelas rurales aisladas, y
desarrolla fórmulas diferentes para escuelas rurales en otra situación. Por ejem-
plo, dos escuelas medias de pequeñas ciudades se vieron perjudicadas con pér-
didas de matrícula debido a la cercanía de escuelas rurales que aplicaban el pro-
yecto. Se resolvió entonces que los alumnos que cursaban 7mo año en las escue-
las rurales de la zona, cursaran 8vo y 9no en esas escuelas medias, brindando a los
alumnos transporte, alimentación, etc., como mecanismos de apoyo. En otras
escuelas rurales se resuelve la articulación con escuelas medias cercanas.
Las provincias de San Juan y Catamarca adoptan la estrategia de imple -
mentación parcial y progresiva: esto es, se van incorporando escuelas progresi-
vamente, año tras año, a medida que se pueden ir resolviendo las cuestiones
presupuestarias y el nombramiento de profesores: no hay que olvidar que más
allá del aporte del gobierno central, las provincias deben solventar la designa-
ción de profesores itinerantes y maestros tutores.
Sin embargo, hay diferencias importantes entre ambas provincias respec-
to a las prioridades establecidas en la implementación.
La provincia de San Juan aplica por el momento el modelo en 66% de sus
escuelas rurales. Desde el inicio, en 1997, fue incorporada una cantidad significa-
tiva de escuelas, la mitad de las escuelas rurales provinciales. En 1999, también
incorporó las 10 escuelas más aisladas de la jurisdicción, adecuando el modelo a
esa realidad de aislamiento: se decidió que los alumnos trabajaran habitualmente
con sus maestros tutores y, con una periodicidad de alrededor de un mes, se jun-
taran las escuelas de la UGL para trabajar en forma intensiva con los profesores
itinerantes. Las escuelas rurales situadas en los departamentos más cercanos a la

19 A partir del segundo año de implementación masiva del proyecto se consideran distintas situaciones
particulares tales como extensión horaria en cargos unidocentes, designación de un docente con dedi-
cación exclusiva al tercer ciclo cuando se superan los 20 alumnos, etc.

224
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

ciudad capital son las que no han sido incorporadas al modelo porque la decisión
provincial ha sido implementar el proyecto sólo en zonas rurales aisladas. La
opción para estos alumnos es concurrir a la escuela media urbana más cercana.
En esta provincia, el punto definido como crítico de la implementación
fue el desarrollo de una normativa que legitimara la constitución del modelo
propuesto por el proyecto, su estructura y operatoria. La normativa contempla
dos aspectos centrales: la creación de los cargos (esencialmente, profesores iti-
nerantes) y la definición de aspectos pedagógico-organizativos (evaluación,
acreditación, promoción, certificación y asistencia). De hecho, la normativa
desarrollada en esta provincia fue tomada como modelo por otras.
La provincia de Catamarca sigue un recorrido diferente. Habiendo sido
una de las dos jurisdicciones que participaron en la experiencia inicial, con un
grupo de 14 escuelas, la incorporación de nuevas escuelas avanzó muy lenta-
mente. En 1999, sólo 20% de las escuelas rurales de la provincia participaba del
proyecto, ya que diferentes aspectos dificultaban su ampliación. El hecho de
haber participado en la experiencia inicial hizo que esta provincia fuera inten-
samente apoyada por los equipos técnicos nacionales. Se dio entonces un pro-
ceso de aprendizaje espiralado y en situación de análisis permanente. El carác-
ter distintivo de la implementación fue la construcción progresiva de “saber
hacer” apoyada por tres circunstancias: la participación de una cantidad acota-
da de escuelas, el monitoreo de los equipos nacionales, y la dedicación exclusi-
va al proyecto de los responsables de sede.

c. DIFERENTES ARTICULACIONES EN EL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

Un interrogante de peso respecto a la gestión de los programas compen-


satorios se refiere a su grado de descentralización, y al rol y los grados de auto-
nomía que juegan los distintos niveles de diseño y ejecución: central, provincial
y la propia escuela. En el caso de este proyecto, debe añadirse a la Unidad de
Gestión Local. Una de las dimensiones de análisis de esta cuestión se refiere a
los dispositivos puestos en juego para la implementación (de orden normativo,
estructural y técnico-operativo) y sus articulaciones con las estructuras de coor-
dinación y gestión del sistema educativo provincial.
Interrogantes tales como: ¿el proyecto depende de la misma estructura de
la cual dependen las escuelas o se ha creado una estructura ad hoc para su ges-
tión?, ¿cómo se han definido los roles de las nuevas figuras y cuáles son los per-
files de quienes ocupan esos puestos? ¿cuáles son las ventajas y desventajas de
las opciones que se han tomado?, son claves para elucidar la cuestión.
Muchas veces, la gestión de estos proyectos se realiza en paralelo a la
administración y gestión del resto del sistema educativo con el objetivo de darle
mayor especificidad y eficiencia, pero este camino también tiene algunos ries-
gos, tales como que se superpongan roles o prácticas, generando conflictos.
Otras veces, el proyecto se coordina desde la gestión educativa provincial res-
ponsable de la implementación del tercer ciclo en general, lo cual también tiene
ventajas y desventajas.
225
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

En el caso del tercer ciclo rural, la comparación de las provincias seleccio-


nadas permite observar diferentes tipos de decisiones respecto a estas cuestio-
nes, y examinar uno y otro modelo de implementación.
La provincia de Catamarca organizó un sistema de coordinación ad hoc
en todos los niveles: la coordinación provincial, y los responsables de sede fue-
ron nombrados sin correspondencia a otros roles dentro del sistema. Otras dos
provincias, Santa Fe y Mendoza, armaron esquemas organizativos combinando
la inclusión en la estructura del sistema con algunos roles ad hoc. La estructura
del sistema educativo en estas dos provincias cuenta con niveles regionales de
gestión: dentro de ese nivel se designaron coordinadores (regionales) de EGB3
rural nombrados ad hoc; en Santa Fe, muchos de ellos eran supervisores.
Finalmente, en la provincia de San Juan, la EGB3 rural fue incluida total-
mente dentro de las responsabilidades de los encargados del tercer ciclo en los
diferentes niveles.
En resumen la estructura sería la siguiente:

Recuadro 5.4. Sistema de coordinación provincial, regional y local de EGB3 rural por
provincia. Mendoza, Santa Fe, San Juan y Catamarca
Mendoza1 Santa Fe1 San Juan Catamarca
Responsabilidad Subdirectora Subsecretario de Responsable Coordinador
Provincial de EGB Educación y de EGB3 ad hoc
coordinador ad hoc
Responsabilidad Coordinador Coordinador No tiene No tiene
Regional regional ad hoc regional y asistente
administrativo ad hoc
Responsable Supervisores Directores de escuelas Supervisores Designación ad hoc.
de Sede medias y coordinador Categoría de
del equipo itinerante director de escuela
de 1era categoría
1 Estas provincias están divididas en regiones para la gestión de la educación.
En cuanto a la coordinación provincial, el proyecto dependió de niveles de
Secretaría o Dirección Provincial de Educación (Mendoza y Santa Fe) o del res-
ponsable provincial de EGB (San Juan) aunque en Santa Fe existió además un
coordinador provincial ad hoc, justificado por la magnitud y extensión del pro-
yecto en la provincia.
El análisis de las experiencias de cada provincia según las visiones de los
entrevistados permite poner en evidencia algunas ventajas y desventajas de
cada estructura organizativa.
La ventaja de que la coordinación provincial del proyecto recayera sobre los
responsables de la administración y gestión de la educación (San Juan) fue que de
este modo se lo incorpora institucionalmente como una de las respuestas dadas al
desafío de extensión de la escolaridad y la “construcción-gestión” de un ciclo nuevo
como es EBG3. Esta opción facilita la definición de normativa y sobre todo, un
aspecto crítico de la gestión técnico-operativa como es la designación del personal

226
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

del proyecto en los distintos niveles: desde coordinadores a profesores y maestros


tutores. Sin embargo, requirió de una estrecha articulación de tareas entre la ges-
tión educativa provincial y la coordinación jurisdiccional del Plan Social Educativo
para garantizar el manejo de los recursos que debían ser derivados a las escuelas.
Por oposición, la ventaja de que todos los proyectos del Plan Social depen-
dieran de una misma coordinación (Catamarca) fue la posibilidad de dar cohe-
rencia y articulación a todos los proyectos del Plan Social. Pero por otro lado,
esta opción tiene la desventaja de dificultar la gestión conjunta del tercer ciclo.
Respecto al nivel regional, el hecho de que los cargos de coordinación vin-
culados a la región fueran ad hoc (provincias de Mendoza y Santa Fe) tuvo que ver
con que se los concibió como temporarios. Estos roles fueron creados como faci-
litadores de la implementación y organización inicial del proyecto en provincias
grandes y los salarios fueron cubiertos por un financiamiento del programa PRISE
(descrito en el apartado 3) que también tiene carácter temporario. Las funciones
de estos coordinadores regionales abarcaron tanto el ámbito pedagógico (aseso-
ramiento a las UGL) como la planificación (previsión de circuitos de profesores
itinerantes, de recursos humanos) y el plano operativo- logístico (gestionar y con-
trolar el uso, la distribución y optimización de recursos, y material auxiliar).
Evidentemente, estas figuras han facilitado la instalación del proyecto, cubriendo
funciones que deberán ser absorbidas por la estructura regional del sistema edu-
cativo. Una de las dificultades que se observa en relación a estos puestos ad hoc
es una cierta superposición de sus las incumbencias con las de los supervisores,
especialmente al comienzo de la experiencia ya que suele existir algún terreno
poco preciso que dificulta la relación. De cualquier modo, los distintos actores
entrevistados manifestaron una opinión positiva acerca del aporte de estos coor-
dinadores para la instalación del proyecto, y mas bien manifestaron preocupación
ante la falta de sustentabilidad de estos cargos en el futuro.
Respecto a la responsabilidad de coordinación de las UGL, las decisiones de
las provincias muestran distintas estrategias. Una de las líneas fue asentar esa res-
ponsabilidad en la supervisión. En esos casos (Mendoza y San Juan), los supervi-
sores asumieron la coordinación del proyecto, asumiendo ambas funciones. La
ventaja es que se trata de una respuesta asentada en la estructura del sistema; el
aspecto que puede generar complicaciones es la sobrecarga de tareas del supervi-
sor, ya que tiene a su cargo un grupo de escuelas mayor de las que están incorpo-
radas al proyecto. Esta cuestión ha sido contemplada en la provincia de Mendoza
limitando la cantidad de escuelas a cargo de cada supervisor a unas doce o trece.
La provincia de Santa Fe resolvió asentar la sede de las UGL mayoritaria-
mente en escuelas medias cercanas a las escuelas rurales que forman el agrupa-
miento. Esta decisión se basó en la necesidad de no generar una situación de “com-
petencia” por la matrícula de 8vo y 9no año. En efecto, algunas escuelas medias
temieron en un inicio que las escuelas rurales afectaran su matrícula de los prime-
ros años, y rechazaban la propuesta. La solución fue que los directores de las
escuelas de ese nivel asumieran el rol de responsables de sede y que los profesores
itinerantes fueran seleccionados entre el personal docente en la misma escuela
media. De este modo, se “ampliaba” la matrícula de sus propias escuelas. Por otra

227
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

parte, el responsable de sede asume principalmente la gestión administrativa, y es


apoyado en aspectos pedagógicos por un integrante del equipo de profesores iti-
nerantes que es elegido coordinador y de este modo opera como un nexo. La cons-
titución de este equipo permite disminuir el riesgo que significa que un director de
escuela media urbana, con poca experiencia y conocimiento de las escuelas rura-
les de la UGL, sea el encargado de dirigir la propuesta. Otra ventaja comparativa
que tiene el hecho de asentar la sede en las escuelas medias es que se facilita la pos-
terior articulación e inclusión de los alumnos en el nivel polimodal.
La otra respuesta a la cuestión de la ubicación de la sede y de su respon-
sable fue la de la provincia de Catamarca, que la ubicó en las escuelas primarias,
creando un cargo ad hoc de responsable de sede, dedicado exclusivamente al
proyecto. Está claro que en este caso existieron, como se ha dicho, riesgos de
paralelismo y superposición de incumbencias, pero una de las ventajas claras de
esta modalidad de organización es que los responsables de sede han jugado en
esta provincia un rol orientador y organizador muy importante en las escuelas
de la UGL a su cargo, siendo quienes han creado un “saber hacer” valioso para
la extensión de la propuesta. La exclusiva dedicación al cargo y el hecho de que
cuentan con una jerarquía de directores de escuela de primera categoría (y una
remuneración acorde) facilitó este desempeño de rol. Ahora bien, una dificul-
tad de esta alternativa es obviamente el costo que implica su extensión.

4.3. A modo de síntesis...


Las diferentes estrategias de implementación desarrolladas por las provin-
cias muestran itinerarios que responden a sistemas educativos de distintas mag-
nitudes y experiencias previas. Sobre la base de un modelo inicial propuesto por
la coordinación nacional, las provincias lo han adaptado, enfatizando inicial -
mente diferentes ejes centrales de implementación: curricular, organizativo,
normativo y aprendizaje espiralado.
Luego de instalado, la evaluación del desarrollo y dificultades encontradas
llevó a adoptar decisiones particulares adecuadas a los problemas que fueron
surgiendo; entre ellas:
• la situación de las escuelas más dif íciles de atender requirió: diseñar
adaptaciones a las frecuencias de la itinerancia y reunir en un solo tercer ciclo
a alumnos provenientes de varias escuelas cercanas de escasa matrícula;
• la “competencia” con las escuelas medias pre-existentes en algunas zonas
llevó a adoptar distintas soluciones: a) algunas provincias implementaron el
modelo del proyecto sólo en las escuelas rurales aisladas; b) otra provincia puso
la responsabilidad de la gestión local justamente en las escuelas medias más
próximas, instalando allí la sede de la UGL y asignando al director de las mis-
mas como responsable de sede.
Otras decisiones, como las vinculadas a la normativa de asistencia, eva-
luación y promoción, y respecto de la sustentabilidad futura de la EGB3 rural,
son también ejemplos de los aprendizajes realizados en el proceso de imple-

228
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

mentación en el marco de las distintas situaciones provinciales. Estas temáticas


se analizan en el capítulo 5.

5. La gestión del proyecto en la escuela: roles y tareas20


5.1. Los perfiles de los equipos docentes
La incorporación de nuevo personal y nuevos roles en la escuela rural fue
una de las cuestiones más interesantes a indagar en el seguimiento del proyec-
to. ¿Quiénes ocuparon esos nuevos roles? Los datos reunidos en la evaluación
cuantitativa proveen información al respecto para 1998, que resulta útil para
ilustrar sobre este aspecto durante la implementación inicial del proyecto.
Se observa la presencia de maestros, y especialmente directores con una
antigüedad considerable en la docencia, y con experiencia en escuelas rurales.
En cambio, en el caso de los profesores itinerantes, casi la mitad de ellos son
jóvenes con escasa experiencia en la docencia y además 54,4% nunca había tra-
bajado anteriormente en escuelas rurales. Esta situación puede suponer venta-
jas y desventaja. Por un lado, los jóvenes profesores sin experiencia pueden
verse exigidos por la participación en un proyecto que plantea diversos desaf í-
os, y su falta de experiencia profesional puede ser una debilidad a la hora de tra-
bajar en un contexto que no conocen. Los maestros pueden llegar a poner en
ellos expectativas que no pueden cumplirse. Pero por otro lado, las experiencias
previas en escuelas urbanas podrían transformarse en un obstáculo para el
aprendizaje de una nueva práctica docente. En efecto, algunos estudios sobre la
implementación de EGB3 en el país muestran que una de sus mayores dificul-
tades está siendo esta “convivencia” en maestros y profesores. Los profesores de
enseñanza media en el sistema argentino tienen más cantidad de años de estu-
dios que los maestros y puede decirse que cuentan con mayor prestigio social;
ésta es una de las razones por las que muchas veces no aceptan de buen grado
compartir espacios “de igual a igual” con los maestros. Podría pensarse en cam-
bio, que los jóvenes profesores que participan de la EGB3 tendrían menos pre-
juicios en ese sentido por su poca experiencia.

Cuadro 5.8. Antigüedad en la docencia según cargo. Docentes del tercer ciclo rural
(en porcentajes)
Maestros tutores con Maestro Profesor
dirección a cargo (%) Tutor (%) Itinerante (%)
0 a 5 años 6,8 36 48,9
6 a 20 años 53,0 60 43,3
Más de 20 años 40,2 4 7,8
Fuente: Evaluación externa de FUNDARED de 1999.

20 Los datos cuantitativos que se plantean en este apartado provienen de la evaluación externa realizada
por Fundación para el Desarrollo y la Promoción de las Redes Sociales (FUNDARED) para el Plan Social
Educativo en 1999. Ver al inicio del documento “Notas sobre la metodología ...”.

229
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

5.2. La gestión pedagógica


La propuesta del proyecto, los aportes de los cuadernos de trabajo, la asis-
tencia periódica de los profesores itinerantes, el funcionamiento en plurigrado
promovieron nuevas modalidades de organización de la tarea cotidiana del aula.
Los datos permiten indagar distintos aspectos de la gestión pedagógica: la dis-
tribución de tareas entre maestros y profesores; el uso de los cuadernos de tra-
bajo, de la biblioteca y de las herramientas provistas para el desarrollo de los
proyectos de calidad de vida.
¿Cómo se fueron construyendo las nuevas modalidades de gestión pedagó-
gica que implicaban el trabajo conjunto de maestros y profesores?; ¿cuántas y cuáles
fueron las actividades consensuadas, y cuáles se fueron desarrollando más bien en
paralelo?; ¿cuáles fueron las principales formas que tomaron estas relaciones y sus
principales dificultades? Se puede efectuar una primera aproximación a estos inte-
rrogantes a partir de analizar la distribución de tareas de maestros y profesores.
Dentro de las tareas más nombradas por los maestros tutores se encuen-
tran: organizar y guiar el trabajo de los alumnos, responder dudas y corregir,
orientar el uso de la biblioteca. Entre las actividades menos nombradas está la
presencia durante las clases desarrolladas por el profesor itinerante; sin embar-
go, esta actividad resultaría importante para la articulación de la tarea docente
e incluso como instancia de aprendizaje mutuo. Entre las actividades desarro-
lladas fuera del aula mencionan reuniones, preparación de clases y capacitación.
Manifiestan en un alto porcentaje (más de 65%) que brindan aportes a los pro-
fesores itinerantes. Señalan que fundamentalmente les explican las característi-
cas de los alumnos y les ofrecen materiales que podrían ser de utilidad.
Los directores con funciones de maestros tutores (recuérdese que en algunas
escuelas coinciden) y los tutores reflejan realizar tareas muy similares cuando se
encuentran trabajando dentro del aula. En cambio, se evidencian ciertas diferen-
cias respecto a las tareas fuera del aula, ya que los directores participan menos de
actividades tales como: reuniones con itinerantes o con responsables de sede, ins-
tancias de capacitación, preparación de clases, etc. y manifiestan dedicarse más
que los tutores a la corrección de trabajos. Estas diferencias estarían marcando que
las tareas y responsabilidades que exige la dirección de una escuela están dificul-
tando a los directores- tutores una dedicación similar a la de los maestros-tutores.
En cuanto a los profesores itinerantes, además del dictado de clases, acti-
vidad que supera ampliamente al resto de las tareas, se menciona: orientar y
guiar a los alumnos, asesorar a los docentes, y realizar el seguimiento y la
corrección de los trabajos de los alumnos. Los profesores señalan como obstá-
culos significativos en el desarrollo de su tarea de enseñar, las dificultades de los
alumnos en el manejo de los contenidos básicos (Lengua-Matemática) y los
aprendizajes de ciclos anteriores que no resultan suficientes. Esta situación se
debe, en parte, a que el proyecto se desarrolla en el tercer ciclo de la EGB,
siguiendo las nuevas pautas curriculares establecidas por la reforma educativa,
pero los alumnos que forman parte de las primeras cohortes del tercer ciclo no
cursaron el 1° y 2° ciclo de EGB. Los cuadernos de trabajo elaborados por el pro-

230
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

yecto han contemplado estas situaciones, considerando algunos contenidos de


ciclos anteriores. Pero además, hay que considerar los bajos logros de aprendi-
zaje previos, en especial por las dificiles condiciones de trabajo en el medio
rural. De modo que allí existe un desfasaje que requerirá tiempo de superación.
¿Cuál es la perspectiva de los docentes respecto a instrumentos clave del
proyecto como los cuadernos de trabajo, la biblioteca y los proyectos de calidad
de vida?
La función orientadora y de apoyo al proceso pedagógico de los cuader -
nos de trabajo es ampliamente corroborada por los docentes encuestados.21
Más de 80% coinciden en que los cuadernos colaboran para el desarrollo de
actividades en el aula y posibilitan la autonomía; alrededor de 70% estiman que
se adecuan totalmente al estilo de trabajo de los docentes.
Las opiniones se distribuyen entre la aceptación total y parcial cuando se
refieren a “la adecuación del contenido al nivel y las características de los alum-
nos” y “el contar con un lenguaje adecuado a la comprensión de los alumnos”.
Para aquellos que sólo coinciden parcialmente con estas afirmaciones, esta
visión más crítica puede relacionarse con el proceso de transición en el que se
sitúa el proyecto ya que, como se ha dicho, la implementación de la reforma
educativa es aún parcial y muy reciente. Los cuadernos plantean más bien
metas a alcanzar en cuanto a contenidos y actividades.
En cuanto al diseño y presentación de los temas por parte de los cuader-
nos de trabajo, los docentes evalúan muy positivamente aspectos tales como: la
modalidad de presentación de los temas; la organización de los contenidos, la
claridad y corrección de las presentaciones; la posibilidad que brindan para la
observación y análisis de situaciones de la realidad; la promoción de la lectura y
el entusiasmo que generan en los alumnos a través del diseño y la presentación.
Se ha mencionado que los proyectos de calidad de vida (PCV) se concibie-
ron fundamentalmente con una función de integración de áreas y conocimientos,
y de articulación con el medio en que está inserta la escuela. Durante esos prime-
ros tiempos de implementación del proyecto, según la visión de los propios acto-
res, no todas las escuelas habían podido llevarlos adelante. Según los distintos
actores, para el desarrollo de los PCV la escuela ha incrementado su vinculación
con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, municipios, productores y
familias. Directores y responsables de sede manifiestan que a partir del desarrollo
de los PCV, la escuela colaboró con la comunidad en el uso de la biblioteca, la
difusión de información, el préstamo de instalaciones y de herramientas.
En cuanto al aprovechamiento de la biblioteca, los maestros tutores mani-
festaron que, entre las actividades más usuales desarrolladas al interior de la tarea
cotidiana en el aula, se encuentra el orientar a los alumnos en el uso de la biblio-
teca.. Directores, tutores y profesores itinerantes coinciden al señalar las activida-
des que han desarrollado para promover el aprovechamiento de los libros dispo-
nibles en la escuela. Dichas actividades fueron la organización y el fichado, y talle-
21 Recuérdese que el total de docentes encuestados en la evaluación externa fue de 206. Ver al inicio del
documento “Notas sobre la metodología...”.

231
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

res de lectura. Las apreciaciones de los alumnos son coincidentes con la opinión
del equipo docente. Los docentes hacen especial hincapié en el uso de los libros
para la búsqueda de información recomendada por los cuadernos de trabajo.
En conjunto, estos datos muestran un buen aprovechamiento de los ins-
trumentos puestos a disposición por el proyecto, especialmente, de los cuader-
nos de trabajo, y la biblioteca.

5.3. La articulación entre la escuela primaria y la escuela media:


el vínculo entre profesoras/es y maestras/os

El EGB3 plantea diversas nuevas situaciones con relación a la administra-


ción, organización y planificación de la educación en los distintos niveles, desde
la gestión provincial hasta las propias escuelas. Una de las cuestiones centrales
corresponde a su ubicación dentro de la estructura (escuela primaria o secun-
daria) y a la obligatoria convivencia en ese ciclo de profesores de enseñanza
media y maestros de nivel primario.
El proyecto de tercer ciclo rural propuso una estrategia de implementa-
ción que incluye el trabajo conjunto de maestros y profesores adaptado a las
particularidades de los ámbitos rurales. Un aspecto a indagar fue justamente
cómo se fue dando la convivencia en las escuelas de maestros primarios y pro-
fesores de nivel medio. Se trataba de una experiencia nueva, que forma parte de
lo que podría denominarse “construcción social” de este ciclo. Justamente, los
estudios disponibles sobre la implementación del tercer ciclo en zonas urbanas
muestran que estas relaciones suelen estar cargadas de tensiones, y que existe
un riesgo de fragmentación pedagógica al interior del ciclo (Ministerio de
Educación, 2000). Aunque estas situaciones son esperables ante un cambio de
estructura de magnitud en todos los tipos de escuelas, interesa en este caso
mostrar cómo se dio este proceso en el marco del proyecto.
Desde las funciones de coordinación nacional, y provincial y responsables
regionales o de sede, se siguió una estrategia de brindar asistencia técnica sobre
el desempeño de rol esperado en los cargos docentes, abordando situaciones
tales como la participación de ambos durante la clase, la evaluación, la planifi-
cación conjunta, debían ser apoyadas técnicamente.
La evaluación externa señala que alrededor de 80% de los docentes man-
tuvo reuniones con la coordinación provincial del proyecto y más de 87% reali-
zó reuniones periódicas con el responsable de sede. En general, la mayoría indi-
ca que las reuniones son obligatorias y que se realizan por grupos diferenciados
(tutores, itinerantes, directores). Los temas más frecuentemente abordados en
las mismas fueron: el intercambio de experiencias, el análisis de la marcha del
proyecto, y la reflexión sobre la tarea cotidiana.
Tanto los maestros tutores como los profesores itinerantes manifestaron
que realizan acuerdos previos acerca de la actividad pedagógica, en tareas tales
como la planificación conjunta de actividades.

232
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Sin embargo, las perspectivas acerca de la relación difieren entre unos y


otros. Mientras que 78,9% de los profesores itinerantes señalaron que asesoran
a los maestros tutores en la preparación de sus clases, sólo 23% de los maestros
tutores manifestaron que esperan al itinerante para trabajar los temas que no
conocen. Mientras que los profesores itinerantes señalaron la importancia de
una mejor formación pedagógica de los maestros tutores, los maestros tutores
mencionaron la necesidad de una mejor comunicación.
Esta disparidad de perspectivas también se expresa en que tanto los tuto-
res como los itinerantes señalaron que debería contarse con mayor tiempo para
el intercambio, y más reuniones de trabajo.
En el trabajo de campo cualitativo realizado para este estudio de caso, se
profundizó el análisis de esta cuestión. De los testimonios recogidos, se obser-
va que esta relación se desarrolla inicialmente entre la cooperación y el conflic-
to, y se nota una evolución con el paso del tiempo.
La relación es para ambos una primera experiencia, vivida con temor y
expectativa. Para el profesor itinerante, representa un desaf ío ya que se trata no
sólo de trabajar en un medio que no conocía, sino también dentro de una moda-
lidad muy distante a su práctica habitual (cuadernos de trabajo, articulación con
el maestro tutor). Para el maestro tutor, implica el desaf ío de desempeñarse con
contenidos más complejos y en relación con otro profesional que tiene mayor
nivel de estudios y salarial. Significa al mismo tiempo, especialmente en las
escuelas unidocentes, la pérdida de una cierta autonomía muy apreciada por los
maestros.
En las relaciones de cooperación, se muestra una evolución que suele rela-
cionarse con una mayor definición de los roles respectivos:
“Al principio no lográbamos ensamblar, pero eso mejoró. La nota del 3° tri-
mestre la vamos a trabajar juntos” (maestro tutor)
“Al principio, el maestro se sentía un poco invadido; ahora hemos confor-
mado un equipo” (profesor itinerante)
“Al principio nos faltaba comprender cuál era el rol de cada uno. Los
maestros tutores pensaban que íbamos a solucionar todos sus problemas” (pro-
fesor itinerante)
“Una de las dificultades fue la integración entre itinerantes y tutores. Sobre
todo por la historia de las escuelas rurales: el maestro está acostumbrado a
mucha autonomía” (responsable de sede)

Los conflictos se vinculan no sólo a la definición de tareas sino también a


los propios perfiles de unos y otros. Los maestros más experimentados suelen
organizar y planificar sus propias actividades pidiendo apoyo de los itinerantes
especialmente en temas clave o dif íciles.
Cuando se trata de profesores sin experiencia previa, pueden suscitarse
conflictos porque el tutor espera del profesor un apoyo que puede no tener. Por

233
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

ejemplo, en una de las provincias analizadas, las dificultades para cubrir los car-
gos llevaron a la incorporación de profesores poco experimentados. Según
señaló un coordinador, esto generó dificultades en la relación maestro tutor-
profesor itinerante: “Nuestros maestros están muy capacitados curricularmente
y los profesores vienen con poca experiencia; el maestro les tenía que enseñar”.
Cuando los profesores son experimentados, plantean sus propias pautas,
y en ocasiones los tutores pueden sentirse molestos por la exigencia de un ritmo
de trabajo más intenso. Según lo expresó un responsable de sede: “El maestro en
un momento se sintió un poco presionado, porque los itinerantes les reclamaban
que los alumnos avanzaran más rápido con los cuadernos”.
La construcción social del vínculo entre maestros y profesores es un pro-
ceso que tiende a la complementariedad, pero debe ser apoyada y orientada
porque está en el centro de la gestión pedagógica del tercer ciclo en el aula.

5.4. Las relaciones entre las familias, las comunidades y las escuelas
Uno de los efectos esperados de la instalación del proyecto en las escuelas
rurales fue incentivar las relaciones entre las familias, las comunidades y las
escuelas. El compromiso de los padres con la educación de sus hijos, y el cono-
cimiento de la escuela acerca de los intereses y necesidades de dichas familias,
son factores fundamentales para favorecer la retención de los alumnos y para
responder más acabadamente a las necesidades locales.
Según los resultados de la evaluación externa, 90% de los directores mani-
fiestan que las familias de los alumnos del tercer ciclo colaboran con la escuela,
siendo las actividades más nombradas la participación en festividades, en la coo-
peradora y en el comedor, mientras que las actividades menos nombradas son el
asesoramiento a la escuela, el aporte de insumos y el contacto con otros padres.
Si bien resulta positivo encontrar este acercamiento de los padres a la
escuela, sería interesante profundizar la indagación acerca de la relevancia y
sentido de cada una de las actividades en las cuales participan. En general, las
investigaciones latinoamericanas sobre este tema estiman que en las zonas y
regiones de bajos niveles socio-económicos sólo se observan formas elementa-
les de articulación, vinculadas a las demandas de las escuelas a las familias res-
pecto de la provisión de recursos: dinero, materiales, trabajo, y es más dif ícil
encontrar participación de los padres en actividades vinculadas a la gestión
escolar, a la definición de proyectos institucionales o a la adecuación curricular
en función del contexto (Jacinto, 1999).
Otra de las miradas posibles para dar cuenta de la relación entre la escue-
la y la comunidad es el análisis de los vínculos de colaboración, tanto desde la
capacidad para abrirse a recibir ayuda como desde el desarrollo de las posibili-
dades para brindar ayuda.
Los cuadros que se presentan a continuación muestran de quién reciben
y a quién brindan ayuda las escuelas:

234
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Cuadro 5.9. Instituciones que brindan ayuda a las escuelas


Municipios 46, 07%
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria 35, 29%
Gobierno provincial 21, 56%
ONG 16, 06%
Hospital 0, 88%
Iglesia 0, 88%

Es interesante que la relación con los municipios se dé a pesar de que los


mismos, en Argentina, no tienen incumbencias en la gestión y administración de
las escuelas. Esta situación coincide con tendencias verificadas por otros estu-
dios en distintos países de América Latina: existen evidencias de que los muni-
cipios se articulan de algún modo a las escuelas aun cuando el nivel de descen-
tralización de la educación en el país no se base en el municipio (Jacinto, 1999).
Si se mira la cuestión de la articulación desde el ángulo de la colaboración
de la escuela con la comunidad, aparece lo siguiente:

Cuadro 5.10. Colaboración de las escuelas con otras organizaciones


Uso de la biblioteca 32,35%
Difusión de información 26,47%
Préstamo de instalaciones 25,04%
Capacitación a la población 21,56%

Los datos muestran que algunas escuelas van respondiendo a un modelo de


gestión donde se pondera el establecimiento de alianzas, formales e informales con
distintas organizaciones de la comunidad. Esto es bastante habitual en las zonas
rurales donde la escuela suele jugar un rol institucional más amplio en la comuni-
dad donde se inserta. Sin embargo, parece resultar más fácil para las instituciones
solicitar apoyo que brindar colaboración. Como lo muestran distintos estudios
sobre la participación de las escuelas en sus comunidades, el logro de niveles de
articulación amplios implica un largo proceso de aprendizaje (Shaeffer,1994).

6. Logros, lecciones aprendidas y desaf íos pendientes


6.1. Logros Cuantitativos
Los logros cuantitativos pueden sintetizarse en dos grandes aspectos: la
retención de matrícula a lo largo del tercer ciclo y la recuperación de matrícula
que abarcará los años iniciales de su implementación..

a. LA RECUPERACIÓN DE MATRÍCULA
La implementación inicial del tercer ciclo en las escuelas promovió el
desarrollo de una serie de acciones encaradas con el objeto de recuperar alum-

235
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

nos que habían terminado 7mo en la escuela y no continuaban estudios, y de


alumnos que habían abandonado la escuela antes de finalizar 7mo grado.
La recuperación de matrícula exigió al equipo docente el desarrollo de un
conjunto de acciones destinadas a la promoción y explicación del proyecto a la
comunidad, la presentación de la modalidad de trabajo, la explicitación de los
recursos de los que se dispondría, etc.
El interés de los docentes en la implementación del tercer ciclo quedó
reflejado en los datos que muestran que fue muy alto el porcentaje de acciones
realizadas por las escuelas con el objeto de promocionar y difundir el proyecto.
Las acciones más frecuentes para la recuperación de matrícula fueron: visita de
los docentes a las familias con niños egresados de la escuela, y organización de
reuniones con padres.
Estos esfuerzos se vieron recompensados. Los datos analizados muestran
para la primera cohorte que participó del proyecto un fuerte incremento de la
matrícula en el pasaje de 6to a7mo año, recuperando jóvenes que habían abando-
nado la escuela. En muchos de estos casos, se trató de jóvenes que por decisión
propia decidieron volver a cursar 7mo año considerando que se trataba de una
alternativa muy diferente al 7mo que ya tenían aprobado.
Por ejemplo:
• La provincia de Mendoza, logró en el momento de iniciar la implementa-
ción una recuperación de matrícula de 28,8% (sobre 262 escuelas).
• La provincia de Santa Fe, en el momento inicial de la experiencia, se incre-
mentó en 57,1% la matrícula entre 6to y 7mo año (de 14 escuelas). Cuando
la experiencia se extendió a todas las escuelas rurales, la recuperación
entre 6to y 7mo fue de 20% (sobre 814 escuelas).
• La provincia de San Juan, incrementó la matrícula en la cohorte iniciada
en 1997 en 68,1% (sobre 66 escuelas) y, en la iniciada en 1998, en 25,8%
(sobre 16 escuelas).
• La provincia de Catamarca, en la experiencia inicial logró una recupera-
ción de matrícula de 14,3% en 14 escuelas..
Estos incrementos en la matrícula inicial estimada, según los alumnos que
habían terminado 6to grado, hicieron que se superaran las previsiones para 7mo
año, situación a la que las provincias debieron hacer frente designando mayor
cantidad de docentes. Por ejemplo, en el caso de la provincia de Mendoza se
había previsto instalar un ayudante del responsable de sede, que debió dejarse
de lado para poder nombrar a todos los maestros tutores necesarios.
La recuperación de matrícula en los primeros años de la implementación
muestra dos facetas. Por un lado, es un indicio de la expectativa generada por el pro-
yecto y de la ampliación de oportunidades educativas en el medio rural. Por otro
lado, es un proceso que tendrá su fin a medida que se vaya avanzando en la imple-
mentación del tercer ciclo y se consoliden los procesos de retención de matrícula.

236
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

b. LA RETENCIÓN DE LOS ALUMNOS EN LA ESCUELA

Como acaba de mostrarse, el proyecto tuvo gran impacto en su capacidad


de atraer a las familias y a los niños, posibilitando su reingreso a la educación
formal. Una segunda cuestión de importancia para evaluar su impacto es anali-
zar la retención lograda a lo largo de los tres años del ciclo.

Cuadro 5.11. Retención en el proyecto tercer ciclo rural. Cohorte 1997-1999 3


Provincias Cantidad Matrícula Matrícula Matrícula Retención de
de Escuelas 7mo EGB 8vo EGB 9no EGB matrícula entre
1997 1998 1999 7mo y 9no (%)
Marzo Dic. Marzo Dic. Marzo
Catamarca 27 139 115 115 98 97 69,7
Chaco 20 177 177 178 178 175 98,8
Chubut 17 164 161 172 169 167 102
Cordoba 29 323 323 369 369 358 110,8
Corrientes1 60 717 878 720 858 852 118,8
Entre Ríos 16 116 138 100 109 99 85,3
Jujuy 19 168 155 168 168 161 95,8
La Rioja 21 86 86 77 77 84 97,6
Río Negro 8 39 36 32 32 27 69,2
Salta 28 194 248 189 194 182 93,8
San Juan 66 676 765 760 730 697 103,1
San Luis 26 304 296 286 286 266 87,5
Santa Fe 14 99 92 81 82 80 80,8
Sgo. del Estero2 13 93 78 256 213 211 226
Tucumán 56 293 293 258 260 293 100
1 Las fluctuaciones de matrícula se deben a las grandes inundaciones que afectaron las zonas rurales de la provincia.
2 El gran aumento de la matrícula en 8vo año se debe al cierre en esta provincia de los primeros años en algunas
escuelas medias urbanas.
3 Las fluctuaciones en algunas provincias entre la matrícula inicial y la del final de un año suelen vincularse al traba-
jo temporario de los alumnos.
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos provistos por el Plan Social Educativo, 1999.

Estas cifras de retención parecen ser una respuesta a las estrategias dise-
ñadas por el proyecto y desarrolladas desde las escuelas. De acuerdo con los
datos de la evaluación externa, más de 80% de directores y maestros tutores y
alrededor de 90% de profesores itinerantes manifestaron que en sus escuelas se
han desarrollado actividades para favorecer la retención.
De manera general, directores, tutores y profesores itinerantes coinciden
en señalar que las acciones más frecuentes para favorecer la retención consis-
tieron en visitas a las familias, promoción de la participación de los padres y
aplicación de nuevas estrategias didácticas.

237
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Todos los actores rescatan en cuarto lugar al funcionamiento del comedor


o entrega de copa de leche o vestimenta como otra estrategia implementada
para la retención de los alumnos.
Otra estrategia valorada para promover la retención fue la entrega de becas.
¿Qué dicen los alumnos acerca de la utilidad del dinero de las becas?
Hay un alto porcentaje de respuestas que se concentran en el aprovecha-
miento del dinero para la atención de necesidades básicas tales como la compra
de ropa y zapatillas (64,5%), un porcentaje también importante que se refiere a
la posibilidad de ayudar económicamente a sus familias (43,1%).
Luego de cubiertas las necesidades básicas, las respuestas comienzan a cen-
trarse en el compromiso con el estudio (31%) y en la compra de libros (23,4%).
Respecto a las causas de deserción, la evaluación externa detectó que
tanto alumnos como maestros tutores coinciden en señalar al trabajo como la
principal causa de deserción, que supera en más del doble a las causas nombra-
das en segundo término. En segundo lugar, la deserción se atribuye a las
mudanzas. Razones como embarazo, problemas de salud, problemas de apren-
dizaje aparecen por debajo de 5%.
Más allá de las deserciones que persisten asociadas a causas socio-econó-
micas y/o a la migración o trabajo de los adolescentes, la alta retención mues-
tra que la estrategia en su conjunto, con escuelas ubicadas cerca del hogar,
materiales entregados en propiedad personal, becas, alimentación, etc., dio
resultados positivos.

6.2. Logros cualitativos

a. PAULATINA SUPERACIÓN DEL AISLAMIENTO DE LA ESCUELA RURAL

Tal como podía preverse, uno de los primeros efectos de una estrategia que
promueve la nuclearización y la participación de diferentes tipos de docentes fue
ir facilitando una superación del aislamiento de las escuelas rurales. Por un lado,
el trabajo en equipo, tanto entre profesores y maestros como entre los mismos
profesores, y el vínculo con el responsable de sede cuando éste acompaña acti-
vamente el desarrollo del proyecto, permite un intercambio de opiniones y el
establecimiento de acuerdos y acciones complementarias. Las reuniones o talle-
res periódicos (a la manera de los “microcentros” de Escuela Nueva, Schiefelbein,
1992) permiten este trabajo conjunto, siendo muy valorados por los docentes.
“Si no estuviesen los profesores itinerantes, me sentiría muy sola porque sé
que a lo mejor antes de que ellos llegaran, no sabía si lo que estaba haciendo
estaba bien o estaba mal. Ellos son los especialistas del área, y pueden ayudar-
me” (maestro tutor)
“Para nosotros es vital este espacio de intercambio, aquí charlamos las difi-
cultades, y cómo vemos a los chicos” (profesor itinerante)

238
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

“El 3er ciclo rural está muy protegido porque tiene monitoreo y apoyo”(res-
ponsable de sede)

Por otro lado, estos vínculos permiten la planificación de actividades con-


juntas entre las escuelas. Así se diversifican las oportunidades educativas de los
alumnos ya que se encaran acciones con grupos más numerosos y de diferentes
características.
“Estas tres escuelas son las primeras que comenzaron el proyecto; siempre
nos estamos organizando conjuntamente. Conversamos sobre qué cuaderno
estamos trabajando, cómo lo vamos utilizando con los chicos. Estamos en per-
manente contacto. Tal es así que vamos por organizar a fin de año un viaje a otra
provincia con los alumnos” (maestro tutor)

Al mismo tiempo, estas actividades proporcionan a los alumnos mayores


oportunidades de socialización, y una ampliación de sus relaciones e intercam-
bios sociales. Este último aspecto es especialmente valorado en este período de
sus vidas, más aún si se considera que la mayoría de las escuelas rurales del pro-
yecto tienen grupos poco numerosos en el tercer ciclo.
Dicen los maestros que los alumnos:
“Buscan espacios y tiempos para el trabajo grupal fuera del ámbito escolar.
Se encuentran para estudiar o para trabajar en cosas de la escuela”.
“Incluso se reúnen en las casas, se distribuyen temas como en el secundario”.

Dicen los alumnos:


“Estuvo bueno cuando hicimos el campamento, conocimos a otros chicos”.

Un efecto indirecto de la ruptura del aislamiento es que se generó mayor


seguimiento y control sobre lo que sucede dentro de la escuela: muchos más
actores participan en el proceso. En todas las provincias analizadas se resalta
que los maestros y los profesores cumplen funciones de control, que en algunos
casos permiten superar problemas de larga data en las escuelas rurales, como el
ausentismo de los docentes.
“La presencia del itinerante representa una exigencia mayor hacia el
maestro tutor” (director)
“Es importante el rol que asume el tutor: exige a los profesores, los contro-
la” (coordinación provincial)
“Antes había maestros que decidían con sus comunidades venir de martes
a jueves. Ahora el maestro sabe que viene el profesor itinerante y que él debe
estar todos los días” (responsable de sede)

239
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

b. EL IMPACTO INSTITUCIONAL DE UN PROYECTO CENTRADO EN UNO


DE LOS CICLOS ESCOLARES

Uno de los interrogantes habituales sobre la implementación de proyectos


alternativos dentro de la educación básica se refiere a la relación del proyecto con
el conjunto de la institución educativa. Este ha sido un desaf ío para varios pro-
yectos compensatorios en América Latina, tales como el P900 en Chile, y las cla-
ses de aceleración en Brasil (Cardemil, 1994; CENPEC, 1997). En el caso de
EGB3 rural, los cambios que trajo aparejados comienzan a reflejarse en toda la
escuela y en los otros ciclos de la educación básica. En primer lugar, porque las
mejoras en equipamiento y material didáctico pueden ser aprovechadas por toda
la escuela. En segundo lugar, porque los cuadernos de trabajo pautan el nivel de
logros de base que deben tener los alumnos cuando lleguen al tercer ciclo. Esto
implica un desaf ío para los ciclos anteriores, señalando las expectativas respec-
to de las competencias que tienen que desarrollar previamente. Este tema apare-
ció varias veces en las entrevistas tanto como un obstáculo actual como en un
desaf ío a futuro: “para implementar el EGB3 debe mejorar toda la escuela”.
“Conversamos con los profesores itinerantes y en algunas materias acorda-
mos pasar algunos cuadernos de trabajo de 7mo a los alumnos de 6to. Para que se
vayan familiarizando,... para que los conozcan y resuelvan algunas actividades.
Esto nos ayuda a tener más trabajados los cuadernos...” (directora)
“Yo le he dado instrucciones a la maestra que está en el segundo ciclo para
que vaya preparando a los alumnos de acuerdo con lo que se está trabajando en
el tercer ciclo” (directora)
“Alicia (la maestra de 2do ciclo) también se organizó de esa forma, ella es
de darles mucho trabajo, con manuales. Gracias a ese proyecto... ella ya los va
preparando a los chicos, para que comiencen a trabajar solos. Si Dios quiere, el
próximo año, se nos facilitará el trabajo porque Alicia ya les está enseñando a
trabajar de esa forma” (maestro tutor)

Un efecto positivo complementario que se ha asociado a la implementa-


ción del proyecto en algunas provincias, ha sido la creciente desaparición de las
escuelas unidocentes: la figura del maestro tutor de EGB3 implicó la designa-
ción de otro docente para hacerse cargo del resto de los grados, aunque la
matrícula de la escuela fuera escasa.

c. MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES PARA EL PROCESO PEDAGÓGICO

La implementación del proyecto implica un mejoramiento de las condi-


ciones del trabajo escolar en las escuelas rurales. En primer lugar, debido a la
importante incorporación de materiales didácticos y de apoyo: cuadernos de
trabajo, biblioteca de aula, videoteca, etc. Estos materiales se constituyen en
recursos esenciales en este proyecto, tal como también reflejan las experiencias
de otros programas en el medio rural, como Escuela Nueva de Colombia y el de
Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Rurales en Chile (Schiefelbein, 1992;
San Miguel, 1996).

240
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

“Ahora en la escuela, lo tenés todo, está todo ahí, video, televisión.... calcu-
ladoras, computadoras, material bibliográfico actualizado; esto es lo más
importante que no teníamos” (maestro tutor)
“Yo tenía otro concepto sobre algunos temas ¡y se lo enseñaba a los alum-
nos! Ahora digo: “no, qué error tuve!”. Y es por no tener muchas veces soportes
importantes como son los textos, como son los libros...” (maestro tutor)

En segundo lugar, otro elemento clave en el mejoramiento de las condicio-


nes del trabajo escolar ha sido la estructuración del proceso de enseñanza-
aprendizaje sobre la base de una triada novedosa en las escuelas rurales argen -
tinas: maestro tutor –profesores por área de aprendizaje– cuadernos de traba -
jo. Los docentes organizan su actividad sobre la base del soporte de materiales
de desarrollo curricular de calidad, que ponen de manifiesto la propuesta de
enseñanza. Estos materiales posibilitan el acceso a contenidos variados y
amplios, y proponen a los alumnos actividades individuales, grupales y apoya-
das por el propio docente.
“Ahora es más fácil encarar la tarea. El trabajar con los profesores itineran-
tes da mucha confianza ya que juntos buscamos la manera de que los conteni-
dos resulten más comprensibles” (maestro tutor)
“Lo bueno de las prácticas que se están realizando con el tercer ciclo es que
no es solamente una visión particular de un docente sino que hay un grupo que
está a cargo de la enseñanza y que pueden tener una mayor perspectiva” (maes-
tro tutor)

Como se ha comprobado en varias investigaciones y evaluaciones sobre el


trabajo en multigrado (Schiefelbein, 1992; San Miguel, 1996; Carron y Châu, 1996;
Torres, 1991), la existencia de manuales que estimulen el trabajo autónomo de los
alumnos pero al mismo tiempo tengan instrucciones detalladas para organizar la
tarea docente, constituye un recurso pedagógico clave. A ello se suma el asesora-
miento y las clases a cargo de los profesores de área, apuntalando el proceso.
El proyecto también representa la incorporación de áreas de aprendizaje
totalmente nuevas en el medio rural, tales como inglés y tecnología, que según
las encuestas son las preferidas por los alumnos.
“Esto para mí ha sido algo nuevo; porque teníamos otra forma de plantear
las actividades. Ahora los chicos tienen muchísima práctica. ... y a ellos les han
quedado mucho más los temas. A lo mejor hay cosas que ya han visto antes, pero
de manera más abstracta” (maestro tutor)
“... y en cuanto a la implementación didáctica, yo diría que es algo novedo-
so. Me refiero por ejemplo al aprendizaje autónomo, los chicos aprenden una
nueva forma de trabajar” (maestro tutor)
“A mí me gusta todo... todo me interesa... Me encantó cuando hicimos una
entrevista a un señor viejito que vive cerca... Me parece que cuando sea grande
quiero ser periodista” (alumna)

241
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

“Los cuadernos del docente son interesantes. Orientativos en la temática,


orientativos en los objetivos que se persiguen en cada actividad...” (maestro tutor)

Finalmente, la flexibilidad otorgada en relación a requisitos de asistencia y


plazos de promoción permite mayor adecuación a las condiciones de vida rural,
y una mayor individualización del proceso de aprendizaje, que posibilita a los
adolescentes continuar con la escolaridad. Es posible cursar un año escolar en
más de un ciclo lectivo, con promoción en diferentes momentos del año o con
promociones por materia. En lugar de repetir el año, se puede recuperar lo no
aprendido el año siguiente sin que esto implique una promoción automática; de
ser necesario más tiempo para lograr las adquisiciones previstas es convenien-
te “alargar” el cursado del último año del ciclo.

d. LA VALORIZACIÓN DEL ACCESO A NUEVOS APRENDIZAJES

A fines de 1999, recién se terminó de conformar la EGB rural como ciclo


completo y hubo egresados. Aunque no existen evaluaciones precisas del mejo-
ramiento de logros de aprendizaje, se cuenta con datos sobre las percepciones
de los propios actores (docentes, profesores, responsables de sede, alumnos y
padres), señalando un mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos respec-
to a la situación de partida.
“De esta escuela por lo menos, ya van a salir con un nivel superior al de
antes, con el que salíamos nosotros. Los cuadernillos, enseñan conocimientos que
yo nunca he visto, por ejemplo en Tecnología” (egresada)

Según los datos disponibles, estos mayores logros se reflejan especialmen-


te en:
• el interés y la motivación de los alumnos por el estudio,
• el desarrollo de la autonomía, y
• la mayor participación en clase.

La variedad de recursos introducidos en la escuela, el mejoramiento de las


condiciones de aprendizaje, y el entusiasmo con la figura del profesor se refle-
jan en la mayor motivación por aprender de los adolescentes. Reiteradamente,
los docentes entrevistados sostienen que “los alumnos vienen más contentos a
la escuela”.
“Yo le digo ‘Dejá de estudiar que ya es muy tarde’ y mi hija sigue allí, a la
luz del candil” (madre de una alumna)
“Ahora, es como si el secundario hubiera venido desde el pueblo” (padre de
un alumno)

La mayor autonomía se evidencia por ejemplo, en el uso independiente de


los cuadernos de trabajo, y en la habilidad para manejar la biblioteca según las
necesidades.

242
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

“El chico, trabaja solo, investiga y vos estás poniéndote en el lugar que
corresponde, de guía. Y las cosas van surgiendo, están estudiando y se van dando
cuenta de que tal cosa se relaciona con tal otra...” (director)
“... los chicos se ven más desenvueltos, tienen más libertad de trabajo, se ven
más interesados en aprender. Hay actividades que les fascinan, así como hay
otras que según ellos son aburridas... Me gusta la forma, la libertad que se le da
al chico para trabajar ya sea en su casa o acá buscando el material. Hoy, por
ejemplo, pedían videos y cartas satelitales y gracias a Dios, todo ese material lo
tienen...” (maestro tutor)
Respecto a la mayor participación en clase, se vincula a un logro frecuen-
temente señalado: el mejoramiento de la expresión oral, producto de la diversi-
ficación de las actividades y de la dinámica más activa de aprendizaje que pro-
mueven los cuadernos.
“El logro más grande nuestro ha sido la comunicación con los chicos..
Porque ellos en la actualidad hablan más y hay que hacerlos callar de vez en
cuando, cosa que antes no sucedía. Antes había que pedirles que hablaran” (res-
ponsable de sede)

e. EL IMPACTO EN LAS FAMILIAS Y EN LA COMUNIDAD

Las evaluaciones señalan que la movilización que implicó la instalación


del EGB3 en las escuelas, produjo un efecto de acercamiento de las familias.
“Los jóvenes van logrando protagonismo; con lo que van aprendiendo se
jerarquizan ante sus familias” (profesor itinerante)
“Se nota un cambio en la familia, hay un mayor interés, un mayor acerca-
miento de la familia. Incluso, con el dinero recibido a través de la beca, todos se
compraron bicicletas y un chico un caballo para poder llegar a la escuela” (res-
ponsable de sede)

Probablemente el impacto más significativo del proyecto en las familias ha


sido el aumento de las expectativas educacionales de las mismas. Este aumento de
expectativas se refiere a dos dimensiones. Por un lado, se evidencian mayores
demandas respecto a la propia EGB3 (por ejemplo, en cuanto a la asistencia más
frecuente de los profesores). Por otro lado, la instalación del proyecto generó un
aumento de las expectativas de continuidad de estudios en el nivel siguiente, el
Polimodal. Dado que el proyecto desarrolla una estrategia posible para que los
jóvenes puedan cursar el tercer ciclo, aparece como factible esta nueva demanda.
“Este proyecto movilizó mucho... ahora estamos hablando en la zona, los
padres, los chicos proponen ideas como la creación de un Polimodal...” (director)
“Antes los padres llevaban a los chicos a la escuela del pueblo. Ahora vuel-
ven a la escuela rural para hacer 8vo. y 9no. La estrategia del proyecto favorece a
la familia porque permite que trabajen en las tareas del hogar, y que no se tengan
que mudar con otro familiar para seguir estudiando” (maestra tutora)

243
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

“... al terminar el 6to año con 12 años, los niños son todavía chicos para
decidirse a ir al pueblo... Hoy que ya están en 9no. aquí, yo los veo decididos: hay
chicos que van a seguir la técnica y otros tres que van a ir a la escuela de Villa
Adela. Yo estoy segura que si no hubiésemos tenido la implementación del tercer
ciclo ellos no hubiesen terminado 9no. ni hubiesen estado preparados para ir al
Polimodal, porque no pueden económicamente...” (directora)
Por otro lado, los proyectos de calidad de vida abren una posibilidad al
desarrollo de proyectos conjuntos entre la escuela y la comunidad que, más allá
de las dificultades, han posibilitado a algunas escuelas a llevar adelante expe-
riencias novedosas en su ámbito. Los materiales (guías, manuales) que apoyan
esta actividad también cumplen un papel orientador:
“Para el proyecto de calidad de vida se habló con agentes de salud, las
enfermeras nos dijeron que pueden hacer gratis los análisis de parasitosis-bruce-
losis-Chagas-tuberculosis” (responsable de sede)
“El proyecto de calidad de vida realmente lo llevan después a su familia,
arman las huertas en la casa y mejoran la nutrición” (responsable de sede)

Los cuadernos también proponen actividades en las que participa la


comunidad:
“Cuando tuvieron que hacer la historia familiar (cuaderno de Ciencias
Sociales) se movilizó toda la comunidad” (profesor itinerante)

f. A MODO DE SÍNTESIS...

Los datos recogidos parecen indicar que hay un alto grado de satisfacción de
los actores con los resultados del proyecto. Dado que el estudio se realizó durante
las primeras etapas de implementación del EGB3 rural, es prematuro para señalar
si hubo o no un cambio profundo en las escuelas. Sin embargo, los datos parecen
señalar que el significado del trabajo escolar se “movilizó”: se van constituyendo
plurigrados conformados por jóvenes que cuentan con herramientas significativas
de aprendizaje, se va reorientando la tarea de los equipos docentes, las propuestas
didácticas comienzan en el aula pero la trascienden, el conjunto de actores involu-
crados es parte de un proyecto al que le van dando un sentido propio.

6.3. Lecciones aprendidas


Como se sabe, las menores oportunidades educativas que tienen algunos
grupos sociales dependen tanto del contexto social y económico como de la
organización y funcionamiento del propio sistema escolar. La implementación
del proyecto tercer ciclo en zonas rurales deja planteada una serie de aprendi-
zajes que se analizarán en torno a dos categorías: acciones relacionadas en aten-
ción de las condiciones económicas y sociales de las familias, y acciones vincu-
ladas al diseño e implementación de programas educativos (UNESCO, 1998).22

22 Estas categorías recuperan las utilizadas en el trabajo UNESCO, 1998.

244
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

a. SOBRE ESTRATEGIAS VINCULADAS A LAS CONDICIONES ECONÓMICAS


Y SOCIALES DE LAS FAMILIAS

Los factores económicos y sociales que afectan a la educación son


amplios, y están en gran medida fuera de las posibilidades de alcance de las polí-
ticas estrictamente educativas. Muchas veces se aboga por la necesaria intersec-
torialidad de las acciones si es que se pretenden mejores resultados. La articu-
lación intersectorial abordando otras dimensiones de la pobreza y la desigual-
dad social, no sólo es deseable sino que los esfuerzos aislados de los programas
educativos pueden llegar a tener un temprano límite en cuanto a su aporte a la
integración social y a la ampliación de oportunidades. Niños y jóvenes que
viven en deterioradas condiciones, sin acceso a servicios básicos ni necesidades
materiales y simbólicas elementales cubiertas, enfrentan el ingreso y/o perma-
nencia en la escuela en condiciones sumamente adversas. Tal como plantea
Tedesco (1995), es preciso preguntarse también cuánta equidad es necesaria
para que la escuela pueda cumplir con su función social.
Sin embargo, algunas acciones desarrolladas dentro de los programas edu-
cativos pueden contribuir a aliviar los costos educativos para las familias ya que
por más que las escuelas sean gratuitas, la escolarización implica diferentes tipos
de costos. Dentro de la EGB3 rural, una serie de estrategias apuntan a reducir los
gastos que les representa a las familias rurales el mayor tiempo de escolarización
de sus hijos. Al respecto pueden señalarse los siguientes instrumentos:
a) La provisión de guías de aprendizaje a los alumnos, en propiedad per -
sonal. Más adelante se analizarán las características deseables para estos mate-
riales. Aquí tiene sentido considerar el significado de contar con dichas guías.
Por un lado se trata de evitar gastos a las familias. Además, al ser portadoras de
la propuesta de enseñanza, las guías se constituyen en el “vínculo” de los alum-
nos con la escuela cuando por motivos familiares o laborales no pueden concu-
rrir a ella. Los alumnos pueden así seguir avanzando en la resolución de las acti-
vidades y requerir del apoyo de los docentes al reintegrarse. Es fundamental
crear la oportunidad para que en zonas rurales el tiempo de no-asistencia a la
escuela, no sea tiempo desescolarizado.
b) La provisión de bibliotecas y equipamiento didáctico adecuados en las
escuelas. Esto es válido para toda escuela, pero en zonas rurales adquiere una
especial dimensión teniendo en cuenta que la biblioteca de la escuela represen-
ta en muchas oportunidades el único contacto con libros que tienen los alumnos
y la comunidad en su conjunto. Que cada alumno reciba los elementos escolares
esenciales y que la escuela rural cuente con un equipamiento adecuado, no sólo
significa un ahorro económico para las familias, sino que optimiza la tarea de los
docentes que en la mayoría de los casos deben trabajar con grados agrupados.
c) El sistema de becas que permite a las familias afrontar en mejores con -
diciones gastos directos e indirectos de la escolarización. En el caso de las zonas
rurales, las becas no sólo facilitan la compra de insumos para los niños y jóve-
nes, sino que también cubren un costo de oportunidad, es decir lo que el alum-
no podría aportar económicamente a la familia, en caso de no concurrir a la

245
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

escuela. Es fundamental que la beca se constituya en un componente más del


proyecto y no en su eje principal.
d) El establecimiento del tercer ciclo en una escuela del ámbito local para
facilitar la continuidad de estudios. Este tema requiere de un análisis que abarca
mucho más que los costos y posibilidades de transporte. La implementación del
tercer ciclo en escuelas rurales permitió observar que muchas familias, indepen-
dientemente de su nivel socio-económico, privilegiaron la continuidad de estu-
dios de los adolescentes en su zona de residencia. En el caso de las familias más
pobres, obviamente la falta de recursos favorece esta opción pero también juegan
el temor a la discriminación en la ciudad, la preocupación por la vida en un lugar
desconocido a veces incluso para los padres, y el registro de fracasos anteriores
personales o de hijos mayores. En la medida en que el servicio educativo que se
brinda sea de calidad, la implementación del EGB3 en la propia escuela rural,
parece jugar a favor de la retención y responder a las expectativas de las familias.

b. LECCIONES VINCULADAS AL DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN


DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

Para analizar los aprendizajes que surgen de la implementación de la EGB


3 rural, se parte de la base de que la calidad de la educación depende, en última
instancia, de “lo que sucede en la sala de clases” (Carron y Châu, 1996). Desde
esta perspectiva, las principales lecciones a tener en cuenta para el diseño y des-
arrollo de proyectos en zonas rurales aisladas son:

a) El papel estructurante a las guías de aprendizaje


Desarrollar en una primera etapa las guías de aprendizaje a nivel central
tuvo que ver con la necesidad de aportar un material estructurante ante un
cambio curricular y organizativo significativo. Además, en un país donde los
libros de texto están elaborados fundamentalmente tomando en consideración
la realidad urbana, se requería un material que permitiera acceder a conoci-
mientos de relevancia universal, tomando como punto de partida lo rural. Estos
materiales pretendieron ser un insumo para generar “capacidad instalada” en las
jurisdicciones que participan del proyecto. En la medida de las posibilidades de
cada jurisdicción, sería deseable que estas guías sean adaptadas por las provin-
cias a sus realidades regionales. Y los propios docentes, a medida que el tercer
ciclo vaya afianzándose, podrían utilizarlas de un modo más flexible y adecua-
do a la realidad de cada escuela.
Un aspecto relevante a tener en cuenta es que las guías no sean autosuficien-
tes, sino que conduzcan a la lectura de bibliografía, a la indagación en el medio y al
trabajo con otros recursos. En tanto promuevan la construcción de aprendizajes, es
importante que las guías sean prescriptivas y abiertas a la vez. Prescriptivas porque
especialmente cuando en las escuelas no hay historia previa de trabajo con este tipo
de materiales, deben dar orientaciones claras; pero a la vez deben ser abiertas, para
admitir, siempre que sea posible, diferentes alternativas de resolución.

246
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Resulta fundamental que no se pretenda desde estas guías reemplazar la


figura del docente, sino concebirlas como una alternativa para colaborar con él,
especialmente cuando se trabaja en atención simultánea de grados. Por otra
parte, es fundamental que las guías planteen un itinerario de complejidad cre-
ciente, no sólo en cuanto al tratamiento de los contenidos, sino también en las
actividades que los alumnos pueden resolver sin ayuda del docente.
Es común que en las escuelas rurales se confunda trabajar solo con trabajo
autónomo. Muchas veces, ante la necesidad de los maestros de atender a varios
grados simultáneamente, los alumnos mayores trabajan solos en la lectura y
resolución de actividades de manuales escolares. Cuando los docentes de EGB 3
rural plantean que el uso de los cuadernos de trabajo permite que los alumnos
“comprendan mejor lo que leen”, se debe a que poco a poco van interpretando
consignas más elaboradas, leen textos cada vez más extensos y complejos, van
resolviendo situaciones con variables múltiples, enfrentan problemas en forma
grupal cuando se requiere tener en cuenta diferentes puntos de vista. Estos son
aspectos clave que conducen a la construcción autónoma de aprendizajes.
Otra situación a contemplar en las guías de aprendizaje es la posibilidad
de acceso a la cultura universal a partir de lo local. La realidad geográfica y cul-
tural local sólo es el punto de partida para acceder al mundo del conocimiento.
Y este concepto es válido tanto para zonas rurales como urbanas.

b) Atención a las condiciones de desempeño de la tarea docente


Haciendo un análisis histórico, en Argentina, los docentes de escuelas
rurales debieron siempre adecuar para el trabajo en sus aulas, las propuestas
previstas para zonas urbanas (Iglesias, 1979). Las alternativas específicas para el
medio rural han sido en general uno de los aspectos que constituyen la “letra
pequeña” de las políticas educativas (Sacristán, 1997).
Esto motivó que el primer impacto positivo de la EGB 3 rural en los
docentes se planteara aún antes de comenzar su implementación; valoraban que
“se los tuviera en cuenta”. Por otra parte, es importante analizar cómo se fue
construyendo un proceso de mejora en las condiciones de desempeño: muchas
escuelas dejaron de ser unidocentes,, la mayoría de los directores no tuvieron
más grado a cargo, la enseñanza comenzó a compartirse con profesores, y
comenzó a articularse la tarea entre escuelas cercanas.
En esta misma línea se inscribe el contar con el equipamiento necesario para
poder enseñar. Aquí adquieren un lugar importante las guías de apoyo docente ela-
boradas como complemento de las guías destinadas a los alumnos. La experiencia
recorrida da cuenta de que los materiales de los docentes no deben ser isomórfi-
cos con los de los alumnos, es decir no sólo deben aclarar los temas y actividades
sugeridas en los cuadernos de trabajo. Es recomendable que tengan un cuerpo cen-
tral no muy extenso, a ser leído por el conjunto de los docentes y un anexo de lec-
tura optativa, con alternativas de profundización y diferentes posibilidades para
contextualizar según la zona lo que se plantea en las guías de los alumnos.

247
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Para los docentes que viven y trabajan en zonas aisladas, poder contar con
guías que posean las características mencionadas no sólo facilita la planifica-
ción de secuencias de clases, la organización de tareas a resolver por los alum-
nos en sus hogares, la preparación de diferentes alternativas de evaluación; estas
guías se constituyen en un importante insumo de capacitación.
El recorrido de la EGB3 rural muestra que la estrategia de implementación
pedagógica inicial de un proyecto de este tipo puede apoyarse en instancias de
asistencia técnica directa y en materiales de desarrollo curricular. De este mane-
ra, la capacitación puede ser puesta en marcha en un segundo momento, reto-
mando la práctica cotidiana como punto de partida para avanzar en mayores
niveles de conceptualización.

c) Desarrollo desde una propuesta didáctica hacia


transformaciones institucionales
Suele plantearse en ámbitos académicos la discusión sobre cómo se pro-
ducen los cambios en educación; si lo pedagógico precede a lo institucional o
viceversa; o si deben y pueden ser simultáneos (Schiefelbein y Tedesco, 1995).
Desde la EGB 3 rural se privilegió la puesta en marcha de una propuesta
con un fuerte peso en la propuesta didáctica. Así, se implementaron las guías de
aprendizaje como eje estructurante del trabajo de los alumnos y se centró la pre-
ocupación en facilitarle a los docentes la tarea de enseñar. A partir de allí, y pro-
gresivamente, se fueron conformando nuevas situaciones institucionales e inte-
rinstitucionales.
Probablemente, el hecho de que se tratara de un ciclo educativo que pre-
viamente no existía en la escuela, sea un factor a tener en cuenta como un deter-
minante para que los cambios en lo pedagógico traccionaran modificaciones en
las dinámicas institucionales.

d) Concepción desde un diseño amplio y adaptable


Una dificultad que suele surgir en los programas y proyectos educativos
planteados a gran escala es la imposibilidad de contemplar simultáneamente
necesidades comunes al conjunto de los destinatarios y las necesidades especí-
ficas de cada contexto particular. Por otra parte, muchos otros proyectos, que
se desarrollan en pequeña escala como “experiencias piloto” dan respuesta a
necesidades específicas de un lugar pero fracasan cuando se intenta su imple-
mentación a gran escala. El proyecto EGB3 rural fue concebido con un diseño
que atiende y apoya el desarrollo del ciclo en las escuelas, pero con flexibilidad
para su adaptación en las provincias y en los propios establecimientos.
La implementación inicial fue fuente de aprendizajes; permitió anticipar
dificultades que surgirían al extender el proyecto. Por ejemplo, enfocar algunas
acciones para adaptar la escuela a las condiciones de vida real de las familias, a
fin de volverla cultural y económicamente más accesible y atrayente (Carron y
Châu, 1998). Entre ellas, no someterse a un rígido calendario escolar tanto en el

248
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

cursado como en la promoción de los alumnos, organizar el tratamiento de los


contenidos a partir del contexto local, contemplar en las alternativas de ense-
ñanza las particulares posibilidades de asistencia de niños y jóvenes.
Las provincias también fueron adaptando el modelo a través de distintas
estrategias: una de ellas, en una primera instancia, puso énfasis en los aspectos
organizacionales; otra jurisdicción prestó especial atención a lo curricular; mien-
tras que otra se ocupó prioritariamente de las definiciones normativas. Esto
muestra que la EGB3 rural pudo ser adaptada a distintas realidades provinciales.
Tal como dice Tedesco (1995): “Los cambios dependen de la interacción de
múltiples factores que actúan en forma sistémica... El problema central consiste...
en establecer la secuencia y medida en que debe cambiar cada uno de los compo-
nentes del sistema. La experiencia indica que estos aspectos (secuencia y medida)
pueden ser definidos más fácilmente en el ámbito local que en el nivel central”

6.4. Tensiones y desaf íos pendientes


a. TENSIONES A LOS TRES AÑOS DEL INICIO DE LA IMPLEMENTACIÓN

a) La infraestructura edilicia vs. el aprovechamiento intensivo


de los tiempos escolares

El proyecto estaba previsto para que los alumnos que ya concurrían a cada
escuela pudieran cursar el tercer ciclo. Sin embargo, una cantidad importante de
jóvenes que había dejado de estudiar se reincorporó a las escuelas. Por ello, las ade-
cuaciones de infraestructura previstas se vieron superadas. Igualmente hay que
considerar aquí dos situaciones: muchas escuelas rurales trabajaban sólo durante
las mañanas; en algunos casos el tercer ciclo comenzó a funcionar por las tardes
aprovechando así intensivamente los tiempos de uso de los edificios escolares. Por
otra parte, la considerable reincorporación de alumnos registrada en el primer año
de implementación tiende a ir disminuyendo con el tiempo, puesto que a mayor
incorporación de alumnos, menor cantidad de adolescentes desescolarizados van
quedando en las localidades. Por ello, hay que considerar para cada situación en
particular la necesidad o no de ampliar las características edilicias de las escuelas.

b) Una nueva propuesta educativa vs. el punto de partida de los alumnos


La Argentina está viviendo un proceso de transición entre dos estructuras
educativas. El desaf ío en EGB3 rural era poder gobernar la transición y no que
ésta se constituyera en “un salto al vacío” (Sacristán, 1996)..
El inicio del tercer ciclo en las escuelas generó un fuerte impacto en los
alumnos. Hay que considerar que, anteriormente, la enseñanza estaba centrada
sólo en la figura del maestro quien en muchos casos conducía un plurigrado sin
apoyo de materiales. El proyecto introdujo nuevos materiales didácticos y la
presencia del profesor itinerante, instancias que requieren de un proceso de
adaptación. Por otra parte, la metodología por la cual los alumnos avanzan solos

249
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

en algunas actividades de los cuadernos y necesitan tanto de los maestros como


de los profesores en otras, permite progresivamente ir adquiriendo autonomía,
pero esta competencia resulta de un proceso no inmediato.
Hay que agregar que los alumnos de las primeras cohortes que transitaron
el proyecto no han cursado el primero y segundo ciclo de EGB, con los conte-
nidos y asignaturas incorporados por la reforma. En este sentido, para contem-
plar el punto de partida de los alumnos, se incluyeron en los cuadernos de tra-
bajo de 7mo año contenidos que en las nuevas propuestas curriculares están
previstos para el segundo ciclo.
El proceso de adaptación en cuanto a metodología y contenidos involucra a
los alumnos pero también a docentes y directivos. Tal vez este sea uno de los facto-
res por los cuales en el primer año de implementación no se lograron completar
todos los cuadernos de trabajo previstos. Sin embargo, se observó que los alumnos
que iniciaron su séptimo grado en el segundo o tercer año de desarrollo del proyec-
to avanzan mucho más rápido en el trabajo que los alumnos de la primera cohorte.

c) Profesores de enseñanza media vs. maestros de escuela primaria


Con la instalación de la EGB3, aparecieron figuras y roles nuevos dentro
del sistema educativo: los responsables de sede y los profesores itinerantes. Esto
implica un proceso de construcción de esos roles, una adecuación y redefini-
ción de tareas de toda la escuela. Cada provincia debió poner en marcha meca-
nismos de designación y remuneración coherentes con la normativa estableci-
da para el conjunto de los docentes y con el presupuesto disponible. La defini-
ción de estos mecanismos ha requerido múltiples discusiones entre las autori-
dades jurisdiccionales y los sindicatos docentes. Todas estas situaciones moti-
varon demoras en las designaciones.
En general, los profesores se han ido designando durante el primer año de
implementación del proyecto, contando en la mayoría de las jurisdicciones con
equipos completos a partir del segundo año.
Los problemas relacionados con los responsables de sede tienen que ver
con la institucionalización del rol: si la tarea la asume el supervisor zonal, el
cúmulo de tareas requiere de la designación de un auxiliar, situación que en
muchas provincias no es posible. Si se trata del director de una escuela media,
la dificultad que se plantea con más frecuencia es la articulación de tareas con
los supervisores de zona.
Por otra parte, ya se ha visto que maestros y profesores comparten la tarea
de enseñar. Aunque se evidencia un grado de satisfacción con los nuevos roles, la
construcción de una tarea compartida requiere de asesoramiento y/o capacita-
ción específica, pues la gama de situaciones actuales incluye desde aquellos maes-
tros que no están presentes en el aula cuando trabaja el profesor, hasta aquellos
docentes que se reúnen a planificar en conjunto y encarar proyectos compartidos.
Dado que recién al finalizar el tercer año de implementación del proyecto se
contó con el conjunto de materiales y propuestas previstas para la EGB3 rural,
sólo a partir de ese momento es posible que todos los actores involucrados
comiencen a percibir la EGB3 rural como totalidad en sus variadas dimensiones.

250
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

La suma de factores, la complejidad de sus articulaciones y la evolución


del proceso, hace necesario profundizar la investigación para indagar acerca de
cómo se va ajustando la relación entre los integrantes del equipo docente y su
incidencia en las prácticas escolares cotidianas.
d) Enseñar en un plurigrado de adolescentes vs.
una escuela pensada para niños
Las escuelas primarias están organizadas para el trabajo con niños, tanto
en su equipamiento y mobiliario como en la distribución de tiempos y espacios
escolares. La explosión de matrícula que se planteó fundamentalmente en el
primer año de implementación de la EGB3 rural, se tradujo en el acercamiento
de jóvenes, algunos de los cuales incluso superaban los veinte años de edad. En
muchas jurisdicciones se estableció entonces como edad límite de incorpora-
ción los 16 años. Los alumnos que superaran ese límite participarían de expe-
riencias educativas previstas para adultos.23 Por otra parte, cabe mencionar que
el promedio de edades de los alumnos va bajando en las sucesivas cohortes, en
la medida que disminuye la reincorporación de jóvenes al sistema.
Progresivamente, se ha ido conformando en cada escuela la presencia de
un plurigrado formado por adolescentes. El trabajo docente en la atención
simultánea de grados siempre es compleja y no recibe la atención que requeri-
ría desde las instancias de formación docente. Así, en la mayoría de las escuelas
se aborda desde la dificultad que plantea el trabajo con distintas edades y no
desde la potencialidad que ofrece; esta situación se complejiza aún más al tra-
tarse de plurigrados de adolescentes. En este sentido resultó beneficiosa la
incorporación progresiva en cada escuela de 7mo, 8vo y 9no, año tras año. Esto
permitió que los maestros y profesores fueran constituyendo el plurigrado,
apropiándose gradualmente de nuevos contenidos y metodologías de trabajo.
Se trata entonces de lograr que cada plurigrado del tercer ciclo se afiance
como tal, contando esencialmente con el apoyo del maestro tutor. También
resulta esencial la puesta en marcha de dinámicas cotidianas que permitan a los
profesores itinerantes asumir el dictado de clases en las distintas disciplinas
hacia un grupo de alumnos con algunas tareas comunes y otras diferenciadas,
según el año que estén cursando. Para ello, es importante que se vayan consoli-
dando los procesos de construcción de aprendizajes autónomos.
e) Articulación con el espacio local vs. centralidad
de los procesos pedagógicos
Múltiples experiencias educativas desarrolladas en Argentina ponen de
manifiesto las dificultades que surgen en la articulación entre la escuela y la
comunidad. Al respecto, una serie de interrogantes estuvieron presentes tanto
en el diseño del proyecto como en su implementación cotidiana: ¿cómo incluir
23 La presencia de gran cantidad de jóvenes en escuelas primarias fue vivida con preocupación por el equi-
po de coordinación nacional; preocupación que no era compartida por directivos y maestros de las
escuelas. A tres años de desarrollo del proyecto se puede sostener que, a diferencia de lo que muchas
veces sucede en zonas urbanas, no se observaron en las escuelas dificultades por la presencia de jóve-
nes al compartir tiempos y espacios con niños pequeños.

251
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

propuestas de mejoramiento de la calidad de vida integrados al aprendizaje de


los diferentes contenidos escolares?, ¿cómo desarrollar proyectos productivos
centrados en promover aprendizajes más que en generar dinero?, ¿cómo capi-
talizar el aporte que diferentes instituciones y sectores pueden brindar a la
escuela sin que ésta se aleje de su tarea central, la enseñanza?
La EGB3 rural se estructuró a partir de una propuesta centrada en la escue-
la, planteando diferentes alternativas que requirieran a los alumnos la consulta a
las familias, la indagación en el medio, la búsqueda de información en la comuni-
dad. En la medida que el tercer ciclo se iba instalando, se promovió la presencia
en la escuela de diferentes organismos e instituciones. En este sentido, los proyec-
tos de calidad de vida fueron un punto de partida para promover un trabajo arti-
culado con empresas, pequeños productores, centros de salud, autoridades de los
municipios, organismos de potabilización de agua, ONG, a las que se suman las
iniciativas de organismos nacionales, con base en cada provincia, tales como el
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria y el Plan Social Agropecuario.
A pesar de estas orientaciones, el desarrollo se da en forma muy incipien-
te. Las evidencias de la investigación al respecto, muestran que la participación
mejora el diseño y la implementación de los proyectos, puede fortalecer a las
instituciones locales y en definitiva, facilita la sustentabilidad de las intervencio-
nes por responder a las necesidades de las comunidades y apoyar su fortaleci-
miento. Sin embargo, los estudios también muestran que en la práctica es dif í-
cil consolidar mecanismos participativos aún en niveles bajos (Shaeffer, 1994).
En el caso de EGB3 rural, es fundamental profundizar las prácticas participati-
vas evitando que se constituyan en una sobrecarga de tareas para los docentes;
ello será posible en tanto se vaya logrando que los diferentes miembros y orga-
nizaciones de la comunidad asuman distintas responsabilidades.

b. DESAFÍOS PENDIENTES
a) La sustentabilidad de la EGB3 rural en el tiempo
El proyecto se propuso crear una oferta educativa de calidad para imple-
mentar la extensión de la escolaridad en las zonas rurales aisladas. Una vez ins-
talado, uno de los mayores desaf íos constituye su continuidad en el tiempo.
Para lograrlo, es preciso contemplar las múltiples situaciones que resultan
problemáticas y anticipar diferentes alternativas de solución. La sustentabilidad
debe considerarse desde una perspectiva nacional, provincial y local, tanto en
sus dimensiones económicas, como institucionales y pedagógicas.
Para instalar el tercer ciclo en las zonas rurales, se evalúo que requería en
los inicios de una propuesta pedagógica amplia, pues estas escuelas siempre
estuvieron entre las más postergadas. De allí que, la propuesta elaborada desde
el nivel nacional se estructuró sobre materiales y estrategias comunes para
todas las provincias. Aunque sin duda esto refleja un cierto grado de centralis-
mo, también permitió dar una respuesta a una problemática vinculada con la
equidad educativa que no todas las jurisdicciones estaban en condiciones de
estructurar sin ese diseño y apoyo inicial.

252
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Un aspecto básico a tener en cuenta es el pasaje gradual de responsabili-


dades desde la dimensión nacional hacia las provincias. Aunque la propuesta
inicial genera un impacto positivo y facilita una primera apropiación del proyec-
to por parte de los involucrados, la sustentabilidad y la adecuación regional del
tercer ciclo rural sólo será posible en tanto puedan ser reelaboradas a futuro,
desde la perspectiva de cada jurisdicción, las acciones de capacitación y asisten-
cia técnica y las propuestas de los cuadernos de trabajo del alumno y del docen-
te. Es preciso avanzar en la construcción de un itinerario a nivel provincial y
regional, centrada en los institutos de formación docente, los supervisores y los
equipos técnicos, que permita afianzar y multiplicar las estrategias de asisten-
cia técnica y capacitación necesarias para dar continuidad a la estrategia.
Otra cuestión crítica para la sustentabilidad es la cuestión económica. La
inversión inicial necesaria para garantizar el equipamiento en los primeros años
de implementación del proyecto se ha ido cumpliendo, por lo cual ese gasto dis-
minuye progresivamente. Dos puntos críticos a futuro respecto a la sostenibilidad
económica son las inversiones en ampliación y renovación de infraestructura,
becas y equipamiento en general (y definir cuáles de ellas serán responsabilidad
del gobierno nacional y qué gastos serán afrontados por cada provincia) y los gas-
tos corrientes que resultan para las provincias los salarios de los nuevos docentes.
La institucionalización en cada jurisdicción también incluye desaf íos tales
como la certificación de docentes especializados en el ciclo; las normativas que
reglamentan la designación de los docentes para los diferentes cargos; los dise-
ños curriculares provinciales, la permanencia de las Unidades de Gestión Local
que funcionan en cada zona relacionando a las escuelas, las articulaciones hacia
las escuelas secundarias que recibirán a los egresados para cursar el nivel
Polimodal; el fortalecimiento del rol del supervisor como conocedor de la pro-
puesta y orientador de los equipos docentes.
El EGB3 rural se habrá institucionalizado cuando en cada jurisdicción deje de
ser un proyecto y esté incorporado como una modalidad de atención en zonas rura-
les dentro de la oferta general del sistema educativo. Resulta interesante considerar
lo sucedido con la EGB3 rural en el tiempo transcurrido desde la elaboración del
estudio de caso (1998-99). A fines de 1999, se produjo un cambio en los gobiernos
nacional y provinciales. El nuevo gobierno nacional, de signo político contrario al
anterior, asumió la continuidad de las acciones del tercer ciclo rural comprometien-
do los recursos económicos y técnicos necesarios, aceptando la incorporación de
más escuelas a pedido de las jurisdicciones: al inicio del ciclo lectivo 2001 partici-
pan de la EGB3 rural 3100 escuelas, un 30% del total de escuelas rurales del país.
Durante el año 2000, en la mayoría de las provincias fue avanzando la
inclusión de la EGB3 rural en la estructura de cada sistema educativo, y se man-
tuvieron los niveles de retención de matrícula que se observaban en años ante-
riores. En casi todas las jurisdicciones se fueron estableciendo diferentes formas
de organización institucional: traslado de alumnos, desplazamiento de profeso-
res, agrupamiento de escuelas, alternativas mixtas. Algunas provincias comen-
zaron a elaborar materiales de trabajo propios para docentes y alumnos y otras
avanzaron en acuerdos intersectoriales. Dos jurisdicciones decidieron por dife-

253
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

rentes motivos no continuar con las acciones del tercer ciclo rural, planteando
otras alternativas para el cumplimiento de la obligatoriedad del ciclo, tales
como traslado de alumnos a escuelas urbanas. Otros datos sobre la continuidad
de la estrategia se mencionan en el post-scriptum.
b) La continuidad de estudios, el nivel Polimodal
Una situación no incluida en el diseño inicial del proyecto fue la demanda que
comenzó a generarse en todas las provincias por parte de la gran mayoría de los
alumnos, las familias y la comunidad en general, para encontrar alternativas que per-
mitieran la continuidad de estudios de los jóvenes una vez concluido el tercer ciclo.
El nuevo desafío que surge requiere de un profundo análisis para determinar
en cada zona, cuál es la estrategia más adecuada para que la mayor cantidad posi-
ble de jóvenes pueda continuar sus estudios recibiendo una educación de calidad.
La estructura que en cada contexto fue adquiriendo la EGB3 marca un punto de
partida; la edad y características de cada grupo de jóvenes son aspectos a tener en
cuenta. En algunos casos convendrá desplazarse al pueblo más cercano, en otros
habrá que volver a considerar la posibilidad de albergues; en todos los casos habrá
que definir qué tipo de materiales de aprendizaje y de enseñanza son necesarios.
c) El mejoramiento de los primeros ciclos de la EGB
A lo largo de este estudio se analizó la importancia de haber implementa-
do un proyecto que posibilitara la extensión de la escolaridad obligatoria en
zonas rurales. También se consideró su carácter sistémico y que una transfor-
mación no debe necesariamente comenzar por el primer ciclo de la escuela pri-
maria o abarcar simultáneamente a toda la institución. El desaf ío a futuro es
poder construir una alternativa de alta calidad educativa para el primero y el
segundo ciclo, orientado a resolver dos problemáticas claves: la sobreedad y los
altos índices de repetición de los alumnos.
Al inicio de este informe se explicitó que subsisten en la educación prima-
ria argentina tasas relativamente altas de sobreedad (27%) debidas al ingreso tar-
dío y a la repitencia; esta situación se complejiza en las zonas rurales. Una alter-
nativa desarrollada con éxito por otros países, entre ellos Brasil, es la “aceleración
de los estudios”,24 permitiendo a los alumnos con sobreedad cursar más rápida-
mente el primero y el segundo ciclo de EGB asegurando la adquisición de los
conocimientos y competencias necesarios para integrarse con éxito al tercer ciclo.
d) Una red de escuelas para una propuesta educativa más amplia
La articulación construida entre escuelas de una misma zona, tanto pri-
marias como secundarias, así como el afianzamiento de los vínculos con orga-
nismos e instituciones de la comunidad, se constituye en un punto de partida
para avanzar en nuevas instancias que permitirían, por ejemplo, desarrollar
propuestas de educación de adultos, profundizar la relación entre la escuela y el
mundo del trabajo, generar nuevas alternativas intersectoriales, amalgamar
esfuerzos en proyectos de desarrollo local. En estos aspectos, tiene un papel
clave la promoción de redes intersectoriales e inter-institucionales locales.
24 El estudio de caso de Tina Amado que describe esta experiencia, está incluido en esta publicación.

254
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

Bibliograf ía

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257
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

UNESCO, 1998. Oportunidades perdidas. Cuando la escuela no cumple su


misión, Educación para todos. Situación y tendencias, París, UNESCO.

2. Listado de Materiales Consultados sobre el proyecto EGB3 rural


(manuales, documentos de asistencia técnica, documentos
de presentación, etc.)

DOCUMENTOS GENERALES

MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. 1998c. El abc


de las becas estudiantiles, Programa Nacional de Becas Estudiantiles,
Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA
NACIÓN. 1998. Mejor Educación para Todos. Experiencias de Escuelas de
la República Argentina. Selección de Casos para el Seminario Regional de
Programas Compensatorios, Buenos Aires (Octubre).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA
NACIÓN. s/f. Tercer ciclo EGB escuelas rurales. Presentación del proyec-
to, Buenos Aires, Cuaderno del equipo docente.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS. 1998.
Implementación del Tercer Ciclo de la Educación General Básica en
Escuelas Rurales. Transformación educativa en la provincia de Mendoza¸
Mendoza, Documento base N°1.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998a. “La transformación de la educación en
Argentina”, Seminario Regional de Programas Compensatorios en
Educación, Buenos Aires (19-24 octubre).
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998b. “Calidad, Equidad y Pertinencia”, docu-
mento de referencia del Seminario Regional de Programas
Compensatorios en Educación, Buenos Aires (19-24 octubre).
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998c. Mejor Educación para Todos. Programas
Compensatorios en Educación de la República Argentina. 1993-1998,
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998d. Catálogo de Materiales producidos por
Plan Social Educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,
Buenos Aires.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO-PRISE. 1998. Implementación del tercer ciclo de
la EGB en escuelas rurales, Santa Fe, Ministerio de Educación, Tercer ciclo
de EGB Rural.

258
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.

MATERIAL DIDÁCTICO

Cuaderno de presentación del proyecto


Cuadernos de trabajo del alumno:
- 7mo año, áreas de: Tecnología, Ciencias Sociales, Lengua, Matemática,
Ciencias Naturales
- 8vo año, áreas de: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Tecnología, Inglés,
Ciencias Sociales, Educación Artística, Educación Física.
Cuaderno de imágenes, 8vo año, Educación Artística.
Cuadernos del docente:
- 7mo año, áreas de: Tecnología, Ciencias Sociales, Lengua, Matemática,
Ciencias Naturales
- 8vo año, áreas de: Matemática, Ciencias Naturales, Tecnología, Lengua, Inglés,
Ciencias Sociales, Educación Artística, Educación Física.

DOCUMENTOS DE ASISTENCIA TÉCNICA Y CAPACITACIÓN

PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998e. Capacitación para docentes en ejercicio


en tercer ciclo de EGB en zonas rurales, Material de apoyo a las institucio-
nes, MCyEN, equipo de capacitación, proyecto Fortalecimiento de la edu-
cación rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998f. Cuaderno del Responsable de Sede,
MCyEN, equipo de asistencia técnica, proyecto Fortalecimiento de la edu-
cación rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998g. La evaluación permanente y la correc-
ción de los cuadernos de trabajo, MCyEN, equipo de asistencia técnica,
proyecto Fortalecimiento de la educación rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998h. Línea de acción: equipamiento,
Documento para la Unidad de Gestión Local, MCyEN, equipo de asisten-
cia técnica, proyecto Fortalecimiento de la educación rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1998i. Organización presupuestaria, MCyEN,
equipo de asistencia técnica, proyecto Fortalecimiento de la educación rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1999a. Contenidos que no pueden dejar de ser
enseñados. 8° año del tercer ciclo, MCyEN, equipo de asistencia técnica,
proyecto Fortalecimiento de la educación rural.
PLAN SOCIAL EDUCATIVO. 1999b. Principales ejes del trabajo para el
segundo semestre del ´99 y para el año 2000, MCyEN, equipo de asisten-
cia técnica, proyecto Fortalecimiento de la educación rural.

259
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

PLAN SOCIAL EDUCATIVO. s/f. Dispositivo para el seguimiento y la sistema-


tización del proyecto de tercer ciclo en escuelas rurales, MCyEN, equipo de
asistencia técnica, proyecto Fortalecimiento de la educación rural,
mimeo.

260
Post-scriptum: Cinco años después...
¿qué pasó con los programas?

Capítulo VI

Post-scriptum: Cinco años después...


¿qué pasó con los programas?

Los estudios de caso incluidos en este volumen fueron realizados hace


más de cinco años y muchos cambios han sucedido desde entonces en los
gobiernos y en los lineamientos de las políticas educativas de los países en los
que se desarrollaron los programas. Por ello, se incluye en este volumen una
breve referencia acerca de qué ocurrió con ellos.
Es interesante observar que los destinos de los programas han sido muy
variados, y que los cambios de administración política los han influido de
modos diversos. Podría decirse en principio que todos se han transformado, y
han tendido a desaparecer con su modelo de programa ad-hoc de la política
educativa general. También es notable que en todos los casos alguna parte de
sus estrategias permaneció dentro del diseño general de las políticas educativas.
Ello da cuenta de aprendizajes que se hicieron a partir de ellos, más allá de las
visiones más o menos críticas que tuvieran las administraciones educativas sub-
siguientes.
Las páginas que siguen invitan a volver a reflexionar sobre qué es la insti-
tucionalización de los programas, si es deseable, qué y cómo se aprendió y evo-
lucionó de estas estrategias focalizadas que caracterizaron los años noventa a la
incorporación de algunas de sus estrategias en el main streaming de la política
educativa. Imposible analizarlo en pocas líneas. Como se sostuviera en el capí-
tulo inicial de este volumen, si una estrategia logra buenos resultados en térmi-
nos de mejoramiento de los aprendizajes, estaría marcando un camino prome-
tedor para incorporar sistémicamente en las políticas educativas. Los cambios
político-institucionales a lo largo de los últimos años implicaron cambios de
enfoques y perspectivas de las políticas educativas. En muchos casos, se produ-
jeron planteos críticos de las estrategias focalizadas que representan los progra-
mas que se analizan en este volumen. Sin embargo, muchos retuvieron ciertas
estrategias, re-adecuándolas, sobre la base de las lecciones aprendidas, como se
verá a continuación.

261
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

1. El P900 hoy desde la perspectiva de los autores


Juan Eduardo García-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E.

El Programa de las 900 Escuelas (P-900) deja de funcionar como tal en el


año 2002. Este hecho es leído de dos modos distintos por los autores de este texto.
Para Carmen Sotomayor E. se trata de un cambio que guarda continuidad
con lo que se venía haciendo ya que la mayor parte de las acciones del P-900
pasan a formar parte del Nivel de Educación Básica del Ministerio. Así, esta
nueva instancia adopta la estrategia de discriminación positiva propiciada por
el P-900 en la década de los ‘90 desarrollando acciones focalizadas de apoyo téc-
nico y material, en diversos grupos de escuelas pobres con bajos resultados, con
un fuerte énfasis en el mejoramiento de los aprendizajes en Lenguaje y
Matemática. Según esta interpretación lo que cambia, en este nuevo diseño ins-
titucional, es el énfasis, siendo éste ahora la implementación de la reforma
curricular, especialmente, en las áreas fundamentales de Lenguaje y
Matemática, partiendo desde la Educación Parvularia y avanzando, progresiva-
mente, hasta el 8º básico. Este cambio apunta a la necesidad de concentrar
esfuerzos en mejorar los aprendizajes en estas áreas para lo cual se desarrollan
modalidades de capacitación y asesoría a los directivos y docentes más orienta-
das a las didácticas de estas disciplinas y a los problemas de enseñanza y apren-
dizaje en el aula, teniendo como base el marco curricular nacional y los progra-
mas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación. Al colocar este acen-
to, se espera que la escuela asuma con mayor fuerza su rol pedagógico.
Para Juan Eduardo García-Huidobro S. se trata de un cambio de política y
por tanto de una transición a una lógica de acción distinta, donde los aspectos
universalistas de la política (claramente el currículo) ordenan el todo y donde la
estrategia de cambio no está centrada en el cambio integral de las escuelas, sino
más en el mejoramiento de lo que los docentes hacen en la sala de clases. Es
claro que el P-900 siempre tuvo como meta el que los niños y niñas en situación
de riesgo educativo aprendieran las destrezas culturales básicas y que siempre
entendió que lograr esta meta suponía una mediación pedagógica y didáctica,
pero puso en el centro el que estas escuelas entendieran mejor el problema que
tenían entre manos y aunaran voluntades para enfrentarlo con entusiasmo. El
avance y la progresión del cambio no se pensó por nivel de aprendizaje (orden
curricular), sino escuela por escuela; escuelas que lograban enfrentar su tarea
con más autonomía y escuelas que todavía necesitaban más apoyo externo.
Ciertamente no alcanza el espacio de este postcriptum para analizar en pro-
fundidad estas diferencias. Sin embargo, conviene dejar establecido que este análi-
sis puede ser una tarea político-intelectual importante y fecunda, ya que son
muchos los aspectos que pueden verse clarificados. Desde los más substantivos que
tienen que ver con los arreglos institucionales y los medios que deben darse las polí-
ticas que buscan la igualdad y la equidad en educación; hasta iluminar las formas y
propiedades de la toma de decisiones de política educativa en nuestro medio.

262
Post-scriptum: Cinco años después...
¿qué pasó con los programas?

Una última nota sobre este examen pendiente. Puede ser que uno de los
autores tenga razón y el otro yerre. Tratándose de política es más probable que los
dos tengan razón y los dos yerren y que la buena política esté en una tercera posi-
ción más rica y que resuelva mejor el problema en cuestión: ¿cómo nos acercamos
con más seguridad a resultados educacionales crecientemente igualitarios y justos?

2. ¿Qué sucedió con la Posprimaria?


Enrique Pieck

En 2003 el Programa Posprimaria Comunitaria Rural desaparece como pro-


grama del CONAFE después de un período de seis años en que llegó a atender a
más de 350 comunidades en 27 estados del país. En su etapa final, tras una prime-
ra fase de consolidación, se intentó incorporar el modelo de Posprimaria al pro-
grama regular del CONAFE, con lo que éste pudo extenderse, formal e informal-
mente a otros ámbitos. Ello se hizo a través de una experiencia piloto en 5 dele-
gaciones con objeto de promover una nueva estrategia de capacitación, el proyec-
to Aprender a Aprender, en el preescolar, programa con hijos de trabajadores
migrantes y programa de educación indígena.
En 2004, se puso en marcha una propuesta de creación de secundarias
comunitarias y centros de desarrollo comunitario, en el supuesto de que estas
estrategias no implicarían la desaparición de la Posprimaria como tal y de que
se podría aprovechar su metodología. Hoy, si bien el programa no opera formal-
mente, dejó sus raíces en algunas comunidades y centros donde, tanto la meto-
dología de aprendizaje como las estrategias de capacitación siguen incidiendo
en el desarrollo de algunos programas de la institución. Igualmente, a la estra-
tegia se la sigue identificando como una alternativa posible en la eliminación del
rezago educativo.
En la desaparición de la Posprimaria intervienen una serie de factores. De
inicio cabe señalar la llegada de una nueva administración del CONAFE, menos
proclive al programa que las autoridades anteriores y preocupadas por el con-
traste que su funcionamiento generaba con la operación de los otros programas
institucionales. En este ámbito se cuestionan su autonomía de operación, su rela-
ción directa y sin mediación con las diferentes delegaciones, su desarticulación
con los otros programas, el traslape de estructuras institucionales, y su baja posi-
bilidad de generalización a otros espacios. Un factor de relevancia fue su alto
costo de operación, lo que suscitó desacuerdos por la falta de equidad entre los
programas en la asignación de los recursos.
Desde la dimensión curricular y pedagógica generó cuestionamientos la
ausencia de un currículo explícito y estructurado, lo mismo que la ausencia de
propuestas, controles e indicadores de evaluación de los avances de los estu-
diantes, y el poco énfasis que otorgaba el modelo a la acreditación y a la certi-

263
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

ficación (la tasa de certificación del programa osciló alrededor del 10% durante
los seis años de operación).
El programa fue evaluado positivamente por la Comisión de Educación
del Congreso de la Unión, no obstante, la ausencia de institucionalidad lo hizo
frágil a la entrada de una nueva administración.
Ciertamente la Posprimaria Rural enfrentó el típico reto de cualquier pro-
grama innovador. El programa tuvo logros importantes que fueron reconocidos
por evaluaciones internas y externas, fundamentalmente como alternativa edu-
cativa innovadora para promover una nueva relación de aprendizaje. Sin
embargo, su expansión conllevó las tensiones básicas que implica trasladar una
innovación en pequeño a una escala mayor, donde se incrementan los costos y
se torna más compleja la organización y funcionamiento del programa.

3. El EGB3 con profesores itinerantes y maestro tutor:


¿la permanencia de un modelo?
Guillermo Golzman y Claudia Jacinto

Desde una perspectiva nacional, el cambio de administración política ini-


ciado en 2003 decidió que el desarrollo de propuestas para la implementación
del EGB3 en zonas rurales dejara de ser contemplada desde programas com-
pensatorios para incorporarse a las decisiones estratégicas del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. En esa dirección se ampliaron las
alternativas para la implementación de la EGB3 en las zonas rurales, abarcando
las 12.000 escuelas rurales del país, que representan el 50% del total de escuelas
de educación básica de Argentina. Así por ejemplo: se incorporó como posibi-
lidad el sistema de itinerancia de docentes para el Nivel Inicial; se apoyan ins-
tancias de trabajo compartidas entre docentes y alumnos de escuelas de una
misma zona para todos los ciclos y niveles; se promueve la elaboración de nue-
vos materiales provinciales y nacionales; y la interacción entre maestros de edu-
cación básica y profesores de educación media en las zonas urbanas.
En cuanto a las provincias que fueron analizadas en profundidad en el
estudio de caso, Santa Fe dio continuidad a la propuesta en sus 850 escuelas
rurales, Catamarca fue incluyendo más escuelas, San Juan continuó trabajan-
do con el 50% de sus escuelas rurales a las que caracteriza como aisladas y
Mendoza redujo significativamente el número de escuelas participantes adop-
tando para la EGB3 rural un sistema de traslado de alumnos. Otras provincias
fueron sumándose y algunas otras dejaron de lado la propuesta; sin embargo en
todas ellas el camino recorrido se fue constituyendo en un marco de referencia
para la toma de decisiones, ya no como proyecto sino en las definiciones gene-
rales de política educativa que cada provincia determina para extender la esco-
laridad obligatoria.

264
Post-scriptum: Cinco años después...
¿qué pasó con los programas?

4. Los caminos de las clases de aceleración


Tina Amado

Desde 1999, el proyecto Ensinar e Aprender (Enseñar y Aprender) se dise-


minó en algunas provincias y municipalidades del Brasil, siempre para atender
a jóvenes con desfasaje grado-edad. A continuación, se señalan algunos ejem-
plos.
En la Provincia de San Pablo, luego de la aplicación-piloto durante 1998 y
1999 en 100 escuelas de la región metropolitana de la capital, de 2000 a 2002
fueron siendo gradualmente implantadas “clases de Ensinar e Aprender” en el
Gran San Pablo, en algunas ciudades del interior, después en el litoral y final-
mente en toda la provincia. Cientos de profesores fueron capacitados para aten-
der un número cada vez mayor de alumnos (32.000 en el año 2000, más de
62.000 en el año 2001 y casi 100.000 en el año 2002). También fueron incorpo-
rados coordinadores y profesores de las disciplinas Educación Física y Arte,
para lo cual fue desarrollado un material adicional. Actualmente, el proyecto
está siendo adaptado para la Educación de Adultos en una de las regiones más
pobres de la provincia, el Vale do Ribeira (cerca de 2.000 alumnos).
Según el Sistema de Evaluación de la Secretaría de Educación de San Pablo
(http://saresp.edunet.sp.gov.br), los resultados del programa ya se están notan-
do en el mejor desempeño de los alumnos en los dos primeros años de la ense-
ñanza media. Sobre todo, fue revertida la tendencia histórica de los alumnos de
la enseñanza media: estando fuera de la edad adecuada y dentro del mercado de
trabajo, se matriculaban en su gran mayoría en el período nocturno. En 2003,
52% de los alumnos ya lo cursaban en el período diurno, señalando la correc-
ción, en la provincia, del desfasaje entre el grado y la edad de los jóvenes.
El CENPEC realizó una capacitación para formadores en algunos estados,
de forma similar al proceso ocurrido en la provincia de Paraná, orientando tam-
bién la adaptación del material a la realidad local. En Espírito Santo, durante
2000-2001, ofreció formación a coordinadores que la multiplicaron para los
profesores (de las cinco disciplinas) de los últimos cuatro años de la enseñanza
general básica de toda la red provincial. En Goiás, la implantación del Programa
fue gradual, abarcando solamente 3.000 alumnos durante 2001 y 2002 y alcan-
zando 20.000 en 2004. De acuerdo con los principios de la propuesta, los inte-
grantes de la Secretaría Provincial se apropiaron del proyecto, implementando
los cambios en la organización de la red y en la evaluación de los alumnos.

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Publicaciones y documentos del IIPE

Publicaciones y documentos del IIPE

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado


más de 1.200 títulos sobre los diferentes aspectos de la planificación de la edu-
cación. Estos figuran en un catálogo completo que presenta los siguientes
temas:

Planificación de la educación y cuestiones globales


Estudios generales - cuestiones globales y de desarrollo

Administración y gestión de la educación


Descentralización - participación - educación a distancia - mapa escolar -
profesores

Economía de la educación
Costos y financiación - empleo - cooperación internacional

Calidad de la educación
Evaluación – innovación – supervisión

Distintos niveles de la educación formal


Desde la educación primaria hasta la superior

Estrategias alternativas de educación


Educación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos –
educación de género

Para obtener el catálogo, diríjase a la


Oficina de Difusión de Publicaciones del IIPE
info@iiep.unesco.org

Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se pueden con-


sultar en el sitio Web del IIPE: www.unesco.org/iiep
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Instituto Internacional de Planeamiento


de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creado


por la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formación e investiga-
ción avanzada en el campo de la planificación de la educación. La financiación
del IIPE es asegurada por la contribución de la UNESCO y por donaciones de los
Estados Miembros. Durante los últimos años, los Estados Miembros que han
brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania,
Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el
mundo mediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales com-
petentes en el campo de la planificación de la educación. En esta perspectiva, el
Instituto coopera con las organizaciones de formación e investigación interesa-
das de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del IIPE, que aprue-
ba su programa y presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros
elegidos y cuatro miembros designados por la Organización de las Naciones
Unidas, así como por algunos de sus organismos especializados e institutos.

Presidente:
Raymond E. Wanner (EE.-UU.)
Asesor Principal del Vicepresidente de Programas sobre cuestiones relati-
vas a la UNESCO, Fundación de las Naciones Unidas, Washington, DC.

Miembros designados:
Lavinia Gasperini
Oficial Principal de Educación Agrícola, Organización de las Naciones
Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), Roma, Italia.
Thelma Kay
Jefe, División de los Problemas sociales emergentes, Comisión económica
y social de las Naciones Unidas para Asia y el Pacífico (UNESCAP),
Bangkok, Tailandia.
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina

Jean-Louis Sarbib
Vicepresidente principal para África, Red de Desarrollo Humano, Banco
Mundial, Washington, DC, EE.UU.
Jomo Kwame Sundaram
Subsecretario General para el Desarrollo Económico, Departamento de
Asuntos Sociales y Económicos de las Naciones Unidas, New York,
EE.UU.

Miembros elegidos:
Aziza Bennani (Marruecos)
Embajadora y Delegada Permanente de Marruecos ante la UNESO.
José Joaquín Brunner (Chile)
Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.
Birger Fredriksen (Noruega)
Ex Asesor Superior de Educación,. Región de África, Banco Mundial
Takyiwaa Manuh (Ghana)
Directora, Instituto de Estudios Africanos, Universidad de Ghana, Ghana.
Philippe Mehaut (Francia)
LEST-CNRS, Aix-en-Provence, Francia.
Teiichi Sato (Japón)
Embajador Extraordinario y Plenipotenciario del Japón en Francia y
Delegado Permanente del Japón ante la UNESCO.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:


Secretariado del Director,
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
7-9, rue Eugène Delacroix, 75116, París, Francia.

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