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Escriben:
Tina Amado
Françoise Caillods
Juan Eduardo García-Huidobro S.
Guillermo Golzman
Claudia Jacinto
Enrique Pieck Gochicoa
y Carmen Sotomayor E.
Abril 2006
ISBN 92-803-3290-2
ISBN 92-803-3290-2
1. Educación-Equidad.
Siglas 9
Lista de cuadros, gráficos y recuadros 13
Sumario ejecutivo 17
CAPÍTULO I
Los programas de mejoramiento de la equidad educativa
en América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes
Claudia Jacinto y Françoise Caillods 21
1. ¿A qué se llamó “programas para mejorar la equidad educativa”? 21
2. Algunas tensiones en la relación entre políticas y programas 29
2.1. Equidad educativa vs. equidad social 29
2.2. Universalismo vs. Focalización 32
3. Algunos interrogantes sobre las estrategias de implementación 35
3.1. ¿La provisión de recursos es asistencialista? 35
3.2 El desarrollo de materiales didácticos acompañando la propuesta
del programa: ¿organiza o rigidiza la tarea docente? 36
3.3. ¿Cómo se complementan la capacitación docente y la asistencia
técnica en la multiplicación de la propuesta? 38
3.4. ¿Cómo otorgar flexibilidad organizativa con logros equivalentes? 41
3.5. ¿Hasta dónde puede llegar el papel de la comunidad
y las familias en la gestión escolar? 41
4. La instituci o n a l ización: el problema de pasar de lo paralelo a lo general 43
5. ¿Qué son buenos resultados? 48
6. Equidad de opo rtunidades ed u cat i vas, desigualdad social
y diversidad cultural 50
Bibliografía 53
CAPÍTULO II
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos
escolares de vulnerabilidad educativa:
el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
Juan Eduardo García-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E. 57
1. Breve descripción del programa 57
1.1. El problema 57
1.2. La estrategia 58
1.3. Cobertura e impacto 60
1.4. Costos 62
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
CAPÍTULO III
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
Enrique Pieck Gochicoa 83
1. Introducción 83
2. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) 84
3. La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE 85
3.1. ¿Por qué la Posprimaria? 85
3.2. La Posprimaria y la educación secundaria en México 87
3.3. Lo que busca el proyecto 88
3.4. El desarrollo del proyecto y sus términos de referencia 89
3.5. Dinámica y expansión del proyecto 91
3.6. La población estudiantil de la Posprimaria 93
3.7. La deserción de los estudiantes de la Posprimaria 96
3.8. El modelo educativo 97
3.9. Las estrategias de evaluación 100
3.10. Las figuras educativas 102
3.11. La estrategia de formación de instructores 106
3.12. La dinámica operativa del proyecto 108
4. La implementación del proyecto 111
4.1. Consideraciones metodológicas 111
4.2. Nivel en que ubican sus estudios los estudiantes de Posprimaria 112
4.3. Tónica de implementación en las delegaciones 113
4.4. La conformación de las estrategias de evaluación 120
4.5. Los asesores locales, una figura polémica 121
4.6. Los asesores itinerantes y el desarrollo de vínculos institucionales 123
4.7. Los instructores 124
4.8. Las APECS y la percepción de la comunidad 127
4.9. El equipamiento de los centros 128
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Índice
CAPÍTULO IV
Jóvenes en la escuela: la aceleración de estudios
Tina Amado 165
1. Introducción 165
2. Contexto 168
3. La propues ta pedagógi ca del CENPEC para la aceleración de los estudios 171
4. Los programas de aceleración de la escolaridad en
dos redes públicas estaduales 175
5. La formación de los educadores 177
6. 1998: nuevos grupos de 8º año 180
7. Resultados 182
8. Dificultades y lecciones 188
Bibliografía 195
CAPÍTULO V
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina
Guillermo Golzman y Claudia Jacinto 199
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
1. Introducción 199
1.1. Notas sobre la metodología del estudio de caso 200
2. El contexto del proyecto 202
2.1. El sistema educativo argentino: la reforma de los noventa
y algunos indicadores de rendimiento 202
2.2. Programas compensatorios: el Plan Social Educativo 205
3. Situación y desaf íos de la extensión de la escolaridad
en el medio rural en Argentina 208
3.1. La situación educativa de la población rural 208
3.2. Los desaf íos iniciales y el establecimiento de prioridades 210
3.3. Descripción de las características del tercer ciclo para zonas rurales 213
4. De los inicios a la institucionaliza ción del tercer ciclo en escuel as ru r a l es 218
4.1. La instalación del proyecto y la evolución de la cobertura 218
4.2. Diferentes estrategias de implementación provincial 219
4.3. A modo de síntesis... 228
5. La gestión del proyecto en la escuela: roles y tareas 229
5.1. Los perfiles de los equipos docentes 229
5.2. La gestión pedagógica 230
5.3. La articulación entre la escuela primaria y la escuela media:
el vínculo entre profesoras/es y maestras/os 232
5.4. Las relaciones entre las familias, las comunidades y las escuelas 234
6. Logros, lecciones aprendidas y desaf íos pendientes 235
6.1. Logros cuantitativos 235
6.2. Logros cualitativos 238
6.3. Lecciones aprendidas 244
6.4. Tensiones y desaf íos pendientes 249
Bibliografía 255
1. Bibliograf ía general consultada 255
2. Li s tado de materi a l esconsultados so b re el proyecto EGB3 rural (manuales,
documentos de asistencia técnica, documentos de presentación, etc.) 258
CAPÍTULO VI
POST-SCRIPTUM: Cinco años des p u és… ¿qué pasó con los progr a m as ? 261
1. El P900 hoy desde la perspectiva de los autores 262
2. ¿Qué sucedió con la Posprimaria? 263
3. El EGB3 con profesores itinerantes y maestro tutor:
¿la permanencia de un modelo? 264
4. Los caminos de las clases de aceleración 265
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Siglas
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Lecciones de programas recientes en América Latina
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Listado de siglas
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Lista de cuadros, gráficos y recuadros
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Lecciones de programas recientes en América Latina
RECUADROS
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Listado de cuadros , gráficos y recuadros
GRÁFICOS
Gráfico 5.1. Variaciones en la repitencia (disminución entre 1994-1998)
y en las evaluaciones de la calidad (aumento de puntajes entre 1993-1997)
según provincias clasificadas por porcentajes de hogares con
necesidades básicas insatisfechas 207
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Lecciones de programas recientes en América Latina
RECUADROS
Recuadro 5.1. República Argentina. Datos Básicos 202
Recuadro 5.2. La reforma educativa en los años noventa 203
Recuadro 5.3. Inversión y recursos provistos por el Plan Social Educativo
hasta 1998 206
Recuadro 5.4. Sistema de coordinación provincial, regional
y local de EGB3 rural por provincia. Mendoza, Santa Fe,
San Juan y Catamarca 226
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Sumario ejecutivo
1 JACINTO, Claudia. 1999. Programas de educación para jóvenes desfavorecidos: enfoques y tendencias en
América Latina, Serie Estrategias de educación y de Formación para los grupos desfavorecidos, París, IIPE-
UNESCO.
2 El seminario fue organizado por el IIPE conjuntamente con el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) y
la Universidad de Costa Rica, con un aporte específico de la Conferencia Episcopal Italiana, entre el 22 al
25 de noviembre de 1999.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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Sumario ejecutivo
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Claudia Jacinto
Françoise Caillods
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Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica
Capítulo I
Dentro del marco de las reformas educativas que la mayor parte de los
países latinoamericanos emprendieron en la década de los años noventa, se
plantearon como desaf íos mayores el mejoramiento de la cobertura, de la cali-
dad y de la equidad. Los diagnósticos sobre la situación de la educación en la
región y la segmentación de los sistemas mostraban que si las políticas educati-
vas no tomaban en cuenta las desigualdades de acceso por un lado y desigual-
dades de calidad por otro lado, la inequidad educativa podía agravarse, ya que
las oportunidades estaban lejos de estar disponibles para todos. Además de un
problema de inequidad, eso constituye al mismo tiempo un perjuicio al objeti-
vo de formar las competencias laborales necesarias para el crecimiento econó-
mico y la competitividad en una economía globalizada.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
1 Para una profundización de este tema ver el estado del arte sobre la cuestión: Jacinto, 1999.
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programas de equidad en educación básica
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
tosa en zona rural con escasa población y a veces no hay demanda por formas
de escolarización tradicional que implican organizar internados. Una otra solu-
ción ha sido de diversificar y flexibilizar la oferta. De hecho, existe una larga tra-
dición en América Latina de implementación de programas alternativos con
este objetivo, especialmente en el medio rural. En México se desarrollaron
experiencias como la educación comunitaria del CONAFE a nivel primaria, la
tele-secundaria y la experiencia de posprimaria rural en el nivel secundario.
Programas con esta orientación se han desarrollado en Argentina con el tercer
ciclo rural. En este volumen examinaremos esos dos programas que implican
además una nueva propuesta pedagógica.
Otra posibilidad para aumentar el acceso y la retención es la de reducir los
costos de la escolarización para las familias. Aunque la educación puede ser gra-
tuita, familias tienen que comprar libros, y materiales. Ahora bien, el costo más
importante es el “costo de oportunidad” por el hecho de que si los niños van a la
escuela, no trabajan y sus familias dejan de percibir ese ingreso. Varios países
empezaron a compensar por estos costos, ofreciendo incentivos económicos. Es
así que muchos países ofrecen programas de gratuidad de los libros y de los mate-
riales de estudio y programas de becas. Brasil, Argentina, y México han tenido
bastante éxito en el aumento de la asistencia escolar gracias a esos estímulos.
3. Entre los mayores problemas de rendimiento educativo en la región se
cuenta sin duda la repetición, cuyos efectos negativos son conocidos, y además
en muchos casos se acumula, provocando fenómenos de sobreedad y abandono
temprano. Además implica considerables costos para los sistemas educativos.3
Algunos programas, tales como las clases de aceleración en Brasil, examinados
en este libro, se han dirigido a proponer estrategias pedagógicas para disminuir
los niveles de sobreedad, producto de la repetición o de los ingresos tardíos.
4. Aunque mejorar la retención y disminuir la sobreedad y la repitencia son
resultados muy significativos, no implican en sí mismos un mejoramiento de los
aprendizajes, a menos que introduzcan mejores condiciones institucionales y
pedagógicas. Todas grandes reformas educativas introducidas en los años
noventa en América latina enfatizaron el mejoramiento de la calidad. Se cambia-
ron los currículos (Chile, Argentina), se aumentó la duración de la jornada edu-
cativa para aumentar la oportunidad de aprender (Chile, Uruguay), se reformó el
sistema de formación docente enfatizando su desarrollo profesional (Brasil), se
propuso cambiar la supervisión pasando de un sistema basado en el control a
uno de supervisión-soporte a los docentes y directivos, y muchos países empe-
zaron a medir los niveles de aprendizaje de los niños escuela por escuela, para
que cada escuela conociera las fortalezas y debilidades en sus resultados. En
algunos casos, se publican los resultados en la prensa para favorecer la compe-
tencia entre establecimientos escolares, aunque en otros países se rechaza esa
perspectiva y se considera que los resultados no deben estimular la competencia
sino la acccountability y la búsqueda de nuevas estrategias en cada escuela.
3 Cada año repiten 32.2 millones de alumnos, entre la enseñanza primaria y la secundaria, lo que repre-
sentan un desperdicio anual de 5.2 billones de dólares (Torres, 1999).
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Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica
4 Esquivel (1999) demostró que las entidades con mayor número de alumnos por docente y por escuela
son los que menos recursos federales reciben. Significa que hasta ahora los recursos federales no cum-
plen con su papel compensatorio. Posiblemente la asignación de los fondos federales tiende a agudizar
las desigualdades regionales del logro educativo.
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programas de equidad en educación básica
trabajo destinados a los alumnos y manuales para docentes. En los programas exa-
minados, estos materiales se desarrollan siguiendo los currículos nacionales bási-
cos, e implican en general una readecuación, contextualización o especificación de
aquellos. En general, se considera que estos materiales facilitan la multiplicación de
la propuesta y le dan cierta uniformidad, orientando la tarea docente.
El grado en que estos materiales detallan y prescriben el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje varía entre las experiencias comparadas. El proyecto de pos-
primaria rural en México, al proponer gran flexibilidad curricular y el aprendiza-
je por cuenta propia como estrategia didáctica, no ha desarrollado materiales que
pudieran uniformizar un proceso que debiera ser en cada caso único y adecuado
a los intereses de los alumnos. Sin embargo, la guía para acompañar el proceso de
autoaprendizaje plantea de un modo bastante lineal los pasos. Otros programas,
en cambio, han dado un lugar importante a la producción de materiales conside-
rablemente prescriptivos para apoyar distintos aspectos de la implementación. El
tercer ciclo de Argentina desarrolló cuadernos de actividades que acompañan los
nuevos curriculums como base de la estrategia. Se trata tanto de cuadernos del
alumno como del docente. El P900 desarrolló dos tipos de materiales: a) de capa-
citación de monitores que trabajan con los niños en contraturno buscando des-
arrollar estrategias didácticas participativas; b) textos para niños y manuales para
los docentes en las áreas de lectura, escritura y matemáticas.
Tal vez un caso intermedio es el de las clases de aceleración. Desarrollaron
materiales dirigidos sobre todo a los maestros, formativos, utilizados en clase y
en la formación, que contienen esencialmente actividades: hojas de trabajo, jue-
gos, etc.; no hay un material específico dirigido a los alumnos. Presentan una
estrategia menos directiva, ya que si bien en el primer año los materiales de
capacitación docente fueron desarrollados por la ONG subcontratada para
diseñar el programa, en el segundo año ésta propuso a los propios docentes que
seleccionaran contenidos y prepararan actividades; con eso se espera promover
la autonomía de los docentes.
Los materiales resultan un importante apoyo a la implementación de los pro-
yectos en las escuelas: ayudan a profesores y a maestros a organizar su tarea, y
brindan un elemento homogeneizador básico de las estrategias que se concretan
con los niños. Cuando se trata de cuadernos de trabajo de los alumnos permiten
además monitorear el proceso de aprendizaje con mayor facilidad. Los materiales
en sí mismos juegan un rol capacitador para los docentes. Si no se cuenta con ellos,
probablemente se requiera mayor esfuerzo en capacitación y otros apoyos.
Ahora bien, varias cuestiones se debaten en torno a la necesidad y carác-
ter de estos materiales. Por un lado, la cuestión de si este material didáctico guía
o limita la creatividad pedagógica de los docentes. La relevancia de esta pregun-
ta depende de los contextos en los que se utilizan los materiales. En el caso de
contextos rurales donde los docentes tienen una débil formación cultural gene-
ral, disciplinaria y pedagógica, más aun cuando ni siquiera son docentes titula-
dos, estos materiales son muy importantes para estructurar la tarea pedagógica
(Weiss, 2000). De cualquier modo, cabría preguntarse en qué medida son útiles
si no están acompañados de capacitación docente.
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participativas, que se espera que los docentes implementen con sus alumnos. Esto
es especialmente evidente en el caso de México, donde el centro de la estrategia
de capacitación docente estuvo puesto en la transmisión de la metodología de
aprendizaje por cuenta propia. También fue central en el proyecto de las clases de
aceleración, porque se otorgó gran importancia a la reflexión desde la propia
práctica y a la “vivencia” de la estrategia didáctica. Parecería que el esfuerzo está
puesto en poner a los docentes en mejores condiciones que las habituales para lle-
var adelante estrategias pedagógicas activas, ampliamente recomendadas.
En segundo lugar, otra coincidencia es que aunque la capacitación sea
importante, suele otorgarse igual o mayor valor a otras estrategias tales como la
asistencia técnica en terreno de los propios docentes, el trabajo cooperativo
entre pares, y la organización de encuentros de intercambio entre los docentes.
La asistencia técnica realizada por los equipos de la coordinación central
a los equipos regionales, a los supervisores, a los directores y/o a los propios
maestros resulta un acompañamiento a la implementación de la propuesta.
Pero al mismo tiempo, también constituye una instancia de aprendizaje para los
propios equipos técnicos centrales que han diseñado los programas, ya que les
permite observar en terreno las dificultades de la implementación y las estrate-
gias que parecen más efectivas. Incluso, algunos programas han priorizado la
asistencia técnica por encima de la capacitación sistemática en el momento de
la instalación del programa, considerando que el asesoramiento y el acompaña-
miento son los instrumentos clave para resolver las dudas iniciales. En general,
en los inicios de la implementación los programas combinan momentos de
capacitación con otros de asistencia técnica en el terreno. Por ejemplo, en el
caso del tercer ciclo rural, durante el primer año se acompañó la implementa-
ción inicial con talleres de discusión entre responsables provinciales y visitas en
terreno, previendo el inicio de la capacitación estructurada a través de los insti-
tutos de formación docente para el segundo año.
Dos cuestiones señaladas como críticas en la implementación de la capa-
citación y la asistencia técnica son: a) su multiplicación, es decir, ¿qué hacer
cuando el equipo gestor inicial se ve superado para realizar personalmente estas
actividades?; y b) la distancia entre los perfiles actuales de los docentes y lo que
se espera de ellos en términos de estrategias pedagógicas y resultados.
a) Las estrategias probadas por los programas para superar las dificultades de
la capacitación y la asistencia técnica en su etapa de la ampliación han sido tratar
de conformar equipos intermedios o de supervisores que pudieran ser a su vez for-
madores, pero ello requiere de tiempo y de recursos. Esta cuestión es especialmen-
te complicada cuando se decide la implementación masiva desde el comienzo, sin
dar tiempo para la experimentación y para la formación de los formadores.
A medida que se avanza en la implementación de un programa, y éste se
amplía, la asistencia técnica tiende a descentralizarse hacia niveles intermedios:
puede quedar a cargo de los equipos técnicos regionales o provinciales, como
en el caso del tercer ciclo rural en Argentina o del sistema de supervisión, como
en los casos del P900 y de las clases de aceleración. Tal vez la ventaja de asignar
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los logros educativos de los niños. En estos casos, parece existir una tensión entre
el mayor involucramiento de las familias y/o de la comunidad y la percepción de
ese acercamiento como un control o cuestionamiento por parte de los docentes.
4. La institucionalización: el problema
de pasar de lo paralelo a lo general
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
transversalidad se refleja no sólo en las acciones propias del programa sino tam-
bién cuando se privilegia esas escuelas en la implementación de un conjunto de
medidas de la política educativa nacional, tales como la extensión de la escola-
ridad obligatoria, la jornada escolar completa, la promoción de la participación
comunitaria, etc. Una vez finalizada una primera etapa con el financiamiento de
la cooperación internacional, el P900 pasó a formar parte de una política más
global de mejoramiento de la educación básica, al incorporarse a un programa
mayor (Mejoramiento de la Calidad Educativa, MECE), financiado esta vez por
el Banco Mundial. En 1995, el programa entra en una etapa de institucionaliza-
ción plena al pasar a formar parte de la coordinación de educación básica y al
ser incorporado al presupuesto corriente.
En el caso del CONAFE mexicano, sus acciones de expansión de los servi-
cios educativos, tales como los cursos comunitarios, constituyen una opción
alternativa de cobertura que puede considerarse institucionalizada, cuya moda-
lidad de implementación pasó por adaptaciones sucesivas, tratando de mejorar
la eficacia y la eficiencia. Puede decirse que superó ampliamente la etapa de pro-
grama transitorio, pero sigue dependiendo de un organismo descentralizado de
la Secretaría de Educación Pública. Entre las razones de esta institucionalización,
se han señalado principalmente dos factores: la estabilidad del régimen político
mexicano, y que los programas han desplegado una compleja trama de reglas y
recursos que en cierta medida se sostienen más allá de los intereses y relaciones
de fuerza de los actores políticos a cargo de la conducción (Tenti y Torres, 2000).
b) La institucionalización de ciertos mecanismos de gestión se relaciona
con la estrategia de pasaje de escala, la gradualidad o no de la implementación,
y la estructura institucional y normativa desarrollada para la descentralización.
Entre las decisiones a tomar, están incluidas la definición de los roles asignados
a los equipos de gestión central y provinciales o regionales, a los supervisores, a
los directivos, a los docentes, y la instalación de dispositivos sistemáticos de for-
mación y capacitación docente.
Algunos programas van de la experiencia piloto a la gran escala, otros
adoptan de entrada estrategias masivas; algunos se ubican en estrategias secuen-
ciadas, pero sin etapa piloto. Cada estrategia tiene sus ventajas y desventajas.
El P900 tuvo como antecedentes experiencias de educación popular con-
ducidas por ONGs chilenas durante la dictadura militar. Esto permitió desarro-
llar un saber técnico que luego fue incorporado en el diseño del programa (en
el que participaron incluso los mismos profesionales de la experiencia anterior).
Una vez instalado, el P900 siempre abarcó alrededor de 900 escuelas, pero como
éstas fueron rotando, entre 1990 y 1999 pasaron por el programa cerca de un
tercio del total de escuelas primarias chilenas. Un papel clave en la instituciona-
lización del proyecto fue jugado por los supervisores, a quienes se atribuyó un
papel de multiplicadores y acompañantes de la propuesta.
En cambio, la implementación del proyecto de las clases de aceleración de 5º
a 8º año en Paraná, Brasil, fue realizada de un modo masivo desde el comienzo, lo
que produjo dificultades ya mencionadas en la formación de los multiplicadores.
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programas de equidad en educación básica
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
1998). De este modo, en los programas para mejorar la equidad educativa están
presentes las tensiones habituales que rodean los procesos de descentralización.
Reconociendo que descentralizar trae aparejados aspectos positivos en torno a
la eficiencia y a la pertinencia o adecuación a las realidades locales, ¿qué tipo de
descentralización permite resguardar la equidad del conjunto?
A medida que se va ampliando la cobertura, la coordinación central suele
establecer una serie de principios básicos que el modelo debe seguir, planteados
a las estructuras provinciales, municipales o a las propias escuelas, según sea el
caso, como términos de referencia mínimos para participar en el programa.
Este núcleo de decisiones referidas al modelo de intervención puede mantener-
se centralizado porque en general el financiamiento de los programas proviene
del nivel nacional. Durante el proceso de descentralización hacia equipos de la
gestión intermedia, se derivan algunas decisiones vinculadas con la readecua-
ción a las características de los sistemas educativos regionales o provinciales y
se realizan acciones de fortalecimiento a través de capacitación y/o asistencia
técnica, cuya intensidad y permanencia varía según los casos. De cualquier
modo, el supuesto por el cual los sistemas regionales o provinciales simplemen-
te ejecutan las acciones propuestas por el nivel central minimiza el rol de los
actores en la construcción social de las políticas: comparando el desarrollo de
los programas en diferentes jurisdicciones se observan diferencias importantes
que se vinculan, entre otras cosas, con las diversas estructuras y culturas políti-
co- institucionales, historias y fortalezas técnicas de los equipos. Mientras que
algunas jurisdicciones más débiles en cuanto a recursos materiales, humanos e
institucionales parecen necesitar de un acompañamiento más permanente,
otras jurisdicciones con mayores fortalezas tienen capacidad de reelaborar los
modelos (Golzman y Jacinto, 200110).
c) Como se ha sostenido, un eje central de la institucionalización es que el
programa pase a ser parte del presupuesto corriente de la educación. De hecho,
muchos de estos programas se iniciaron con financiamiento externo, pero luego
fueron adoptados en el marco más amplio de la política educativa nacional. En el
caso específico de los programas con financiamiento externo, se señala que para-
dójicamente eso les ha dado una cierta autonomía para negociar con otros actores
internamente. Esta paradoja probablemente se vincula con el hecho de que el esta-
blecimiento de ciertas cláusulas pone coto a clientelismos políticos en el marco de
democracias aún en consolidación. De cualquier modo, como se ha dicho, también
la capacidad de negociación con los financiadores externos depende mucho de los
consensos políticos y de la fortaleza técnico-política de los equipos centrales.
d) Aunque puede sostenerse que el concepto de institucionalización remi-
te fundamentalmente a la adopción por el sistema de una cierta estrategia, las
discusiones sobre el tema reflejan una dimensión que podría calificarse como
institucionalización pedagógica. Se refiere a la apropiación por parte de la pro-
pia escuela de los modelos de acción pedagógica propuestos por los programas.
De hecho, si la finalidad central de los programas vinculados con la equidad es
10 En este volumen.
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Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
las tradicionales, por lo cual deberían ser considerados como respuestas transito-
rias hasta que otra solución pueda llevarse adelante. Sin embargo, no hay coinci-
dencias respecto de lo que significa “educación del mismo nivel”. Para algunos,
ciertas acciones representan estrategias alternativas que, si están obteniendo los
mismos resultados que las escuelas regulares, no hay razones para considerarlas
transitorias; más bien, se resalta su potencialidad “alterativa” de sistemas educati-
vos rígidos con dificultades para dar cuenta de la diversidad, tal el caso por ejem-
plo, de los cursos comunitarios o de la telesecundaria en México (Tenti y Torres,
2000). Para otros, se corre el riesgo de que se trate de construir alternativas repro-
ductoras de la fragmentación y desigualdad social (Tiramonti, 1999).
En conclusión, como se ha venido mostrando, la institucionalización
requiere de una serie de condiciones: fuentes de financiamiento; dispositivos de
multiplicación tales como capacitación de equipos provinciales, docentes,
directores y supervisores; mecanismos institucionales y normativos que esta-
blezcan y potencien la relación entre los actores de distintos niveles, y evalua-
ción de resultados y de proceso que permitan retroalimentar la estrategia. Sólo
un consenso político sostenido y activo permite crear tales condiciones.
Puede decirse que en términos generales los programas analizados han teni-
do resultados positivos. Los programas en el medio rural han logrado aumentar
la cobertura escolar en esas zonas, ampliando la participación en el primer ciclo
del nivel medio, en los casos de posprimaria en México y del tercer ciclo en
Argentina. Pero su impacto sobre los resultados escolares no ha sido evaluados.
En el caso del P900 en Chile, las evaluaciones han mostrado en términos relativos
un mejoramiento de los resultados escolares (Huidobro y Sotomayor, 199911). Las
clases de aceleración en Paraná, Brasil, han logrado que la mayor parte de los
alumnos pudieran promover al grado correspondiente a su edad (Amado,
199912), pero el programa no pudo sobrevivir a un cambio político.
Si se observan los logros de los programas en relación con sus objetivos,
se evidencia que los resultados vinculados con la ampliación de la cobertura o
la disminución de la repetición, son auspiciosos. Ahora bien, es preciso consi-
derar también otros niveles de la equidad educativa reflejados en el hecho de
que todos los niños y jóvenes tengan iguales oportunidades de acceder a una
formación amplia y sólida y a títulos equivalentes. Por ello, la medición de los
resultados de los programas conlleva la cuestión de los logros de los alumnos13.
11 En este volumen.
12 En este volumen.
13 Cabría hacer una acotación: los sistemas de evaluación de la calidad enfocan particularmente los logros
en áreas curriculares básicas como matemáticas, lengua, ciencias sociales y naturales. Sin embargo, en
una etapa socio-histórica en que se ha sostenido que la educación debe incluir entre sus funciones el
contribuir a la convivencia multicultural ¿no sería también preciso medir los logros en relación con la soli-
daridad, la convivencia, a la construcción participativa de proyectos en el ámbito local o al interior de la
misma escuela? Estas dimensiones también apuntan a la equidad educativa.
48
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica
14 Esencialmente, este sistema ofrece aprendizajes activos, una relación más estrecha entre la escuela y la
comunidad y, además, un sistema de promoción flexible adaptado a las situaciones de vida del niño.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
El enfoque del respeto por la diversidad cultural impone más que en otros
casos, una capacidad de rendir cuenta tanto a los alumnos y a sus familias como
al sistema educativo, y poseer mecanismos adecuados de evaluación de resulta-
dos que puedan mostrar la calidad de sus logros (Schmelkes, 1996).
En definitiva, las cuestiones de la diversidad cultural y la desigualdad
social que atraviesan la escuela muchas veces no encuentran adecuada respues-
ta en el marco de instituciones rígidas, diseñadas y configuradas para contextos
socio-históricos ya inexistentes. El modelo tradicional de la escuela homogénea
“naturalizado” como la única escuela posible, no alcanza hoy para cumplir los
fines de educación e inclusión social de los sectores más desfavorecidos. El des-
af ío planteado al conjunto de los sistemas educativos y a cada escuela es encon-
trar formas institucionales y respuestas pedagógicas más flexibles y diversifica-
das que permitan permanecer y aprender a todos los niños. Pero sin contribuir
a consolidar aún más circuitos educativos de “segunda categoría”. Esto es una
tensión permanente y paradójica.
Aún resta mucho por saber acerca de cómo lograr una mayor igualdad de
oportunidades en educación. Lo que parece evidente es que esta discusión en la
actualidad va por caminos diferentes de los que en los años 70 entendían la
igualdad de oportunidades como la expansión de una escuela única, universal.
Más allá de este pretendido universalismo se configuraron sistemas educativos
diferenciados, de diferente calidad, según etnia, clase social, lugar de residencia
o sexo del alumnado, con condiciones materiales e institucionales dispares y de
peor calidad para los pobres. Analizando investigaciones empíricas de la déca-
da del 80, Braslavsky (1999) sostiene que la igualdad de oportunidades realiza-
da a través de los mismos contenidos y los mismos métodos no garantiza, aún
en el supuesto de que fuese deseable, la construcción de una sociedad merito-
crática. Primero, porque los contenidos y los métodos son distintos en condi-
ciones materiales y con poblaciones diferentes, aun cuando sean iguales en los
papeles; segundo, porque poblaciones disímiles pueden necesitar contenidos y
prácticas distintas para poder constituirse en sujetos plenos.
El concepto de igualdad de oportunidades empieza a evolucionar hacia el
énfasis en la equidad de oportunidades, concibiendo que ante el reconocimien-
to de las heterogeneidades no se trata de dar a todos lo mismo, sino según sus
necesidades y diversidades a lo largo de sus trayectorias. Una visión más plura-
lista y amplia de la compensación podría retomar la idea, parafraseando a
Rosanvallon (1995), de políticas integrales dirigidas a mejorar la equidad de las
oportunidades educativas a lo largo de toda la vida.
52
Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica
Bibliograf ía
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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Tensiones, lecciones e interrogantes en los
programas de equidad en educación básica
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Carmen Sotomayor E.
Coordinadora: Nivel Educación Básica del Ministerio
de Educación de Chile, Coordinadora del
“Programa de las 900 Escuelas” durante 1997-1999
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Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
Capítulo II
Institucionalización de un programa
de apoyo a establecimientos escolares
de vulnerabilidad educativa: el caso del
“Programa de las 900 Escuelas” en Chile
1.1. El problema
El Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación en Escuelas de
Sectores Pobres, más conocido como Programa de las 900 Escuelas (P-900), nació
en 1990 con el gobierno de transición a la democracia. Luego de tres décadas de
gran aumento en la cobertura del sistema educativo, el problema que quedaba por
resolver era el de asegurar igual calidad a toda la población escolar. Los equipos
técnicos del gobierno democrático naciente constataban que los conocimientos
no eran igualmente distribuidos entre las comunas más pobres y las más ricas,
entre las comunidades urbanas y las rurales. Mientras que en los establecimien-
tos educacionales pagados los resultados de las pruebas nacionales de Lenguaje y
Matemática del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación
(SIMCE)1 alcanzaban 80%, en los subvencionados2 se llegaba sólo a 55%, cifra que
en el caso de las escuelas rurales llegaba incluso a 34%. El indicador de repitencia
mostraba desigualdades similares: 2,2% en las escuelas particulares pagadas en
comparación con 7,8% en los establecimientos subvencionados. Asimismo, podía
observarse que estos indicadores estaban asociados con diferencias de importan-
cia en el nivel educacional de la familia y los recursos que pueden destinar a la
1 El SIMCE funciona en Chile desde 1988 y ha efectuado desde entonces, cada dos años, pruebas de rendi-
miento escolar en Castellano y Matemática a todos los alumnos de cuarto año básico (1988, 1990, 1992,
1994 y 1996) y de octavo año básico (1989, 1991, 1993, 1995 y 1997).
2 La categoría establecimientos subvencionados corresponde en Chile al conjunto de escuelas que reciben
financiamiento público para funcionar; dos tercios de ellas es administrado por las municipalidades y el
tercio restante por sostenedores privados.
57
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
1.2. La estrategia
La estrategia apuntó a mejorar las competencias de base en Lenguaje y
Matemática, bajo la hipótesis de que las capacidades de leer comprensivamen-
te, producir textos, comunicarse en forma oral y manejar las operaciones bási-
cas de cálculo eran habilidades mínimas para poder seguir aprendiendo y des-
envolver una trayectoria escolar exitosa. Asimismo, se consideró esencial el des-
arrollo socioafectivo de los niños, poniendo especial atención al aumento de la
autoestima y de la identidad cultural de éstos, bajo la hipótesis de que muchas
veces la separación entre la cultura de la escuela y la cultura popular, así como
los déficit en el crecimiento afectivo y social, son las principales explicaciones
de los malos rendimientos, la repitencia y el abandono de la escuela de niños de
sectores de pobreza.
De este modo, el Programa de las 900 Escuelas desarrolló inicialmente
cuatro grandes líneas de acción, implementadas por un equipo técnico central
en conjunto con supervisores técnico-pedagógicos de educación básica que tra-
bajan en el nivel provincial del Ministerio de Educación. Estos supervisores fue-
ron capacitados en forma exclusiva durante los primeros años del programa y,
luego, en conjunto con otros programas y componentes del Ministerio.
a. MEJORAMIENTO DE LA INFRAESTRUCTURA
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Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
clases. Aun cuando el monto de la inversión fue bajo5, tuvo una alta significa-
ción por el nivel de deterioro de los establecimientos que, por más de diez años,
no habían tenido recursos para reparación y mantenimiento de infraestructura.
Posteriormente, esta línea de acción fue asumida desde 1992 por el Programa
MECE básica y posteriormente por el Departamento de Inversiones del
Ministerio de Educación.
d. TALLERES DE APRENDIZAJE
59
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
60
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
7 La dispersión de las escuelas rurales, sumada a la baja matrícula de ellas, hace que el apoyo a estas escue-
las –que atienden en condiciones difíciles a una población muy carenciada– es muy costosa sobre todo
en recursos humanos, lo que impide una mayor cobertura de los programas focalizados.
61
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
1.4. Costos
El Programa ha tenido un costo anual aproximado de US$ 2,6 millones.
Entre 1990 y 1991 fue financiado por los gobiernos sueco y danés, y desde 1992
es financiado por el presupuesto de la nación.
Cuadro 2.3. Evolución del gasto del Programa de las 900 Escuelas (en miles de
pesos) con respecto a cantidad de alumnos y escuelas. 1990-1997
Año Presupuesto N°Alumnos Costo N° Escuelas Costo
ejecutado M$ atendidos Alumno M$ atendidas Escuela M$
1990 1.185.499 160.182 7,40 969 1.223,43
1991(*) 3.920.065 219.594 17,85 1.278 3.067,34
1992 1.068.880 191.451 5,58 1.123 951,81
1993 987.006 170.214 5,80 1.097 988,79
1994 1.530.951 165.758 9,24 1.060 1.444,29
1995 1.749.740 152.326 11,49 988 1.770,99
1996 1.272.349 141.316 9,00 900 1.413,72
1997 1.083.720 137.689 7,87 862 1.257,22
Fuente: MINEDUC. Programa 900 Escuelas
(*) La diferencia se explica, en buena parte, porque este año se realizó un gasto importante en infraestructura que no
se contempló los otros años.
8 Actualmente se han tomado medidas para evitar esta circulación de escuelas por el Programa. Ver más
adelante en el apartado 2.3.
62
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
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Mejorar la equidad en la educación básica.
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vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
vos desafíos que le impone la sociedad y aprovechar los nuevos recursos puestos
a disposición por la Reforma. Se trata de potenciar las propias fortalezas de la ins-
titución escolar y de los actores comprometidos en el cambio, ya que la experien-
cia muestra que las innovaciones impulsadas desde el exterior no perduran ni
producen verdaderos cambios, si no son concordadas, enriquecidas y apropiadas
por las propias organizaciones escolares y las personas que participan en ellas.
A partir de 1998, el principal énfasis propiciado desde el programa apun-
ta a generar mecanismos de responsabilización compartida por los resultados
entre el establecimiento escolar y el Ministerio de Educación. Se establecen
compromisos mutuos que se traducen en planes anuales de acción o mejora-
miento con metas y actividades, que deben ser evaluados e informados a la
comunidad escolar. Para hacer más viable estos planes de mejoramiento, se
decide que las unidades educativas permanezcan en el programa durante tres
años, y que además un supervisor estable se haga cargo de la asesoría a cada
escuela por este período. Anteriormente, los establecimientos podían ingresar
o egresar cada año según ciertos criterios definidos por el nivel central, y los
supervisores rotaban por las distintas escuelas con bastante frecuencia, sin res-
ponsabilizarse necesariamente por sus avances o retrocesos.
Apuntado también a la institucionalización del cambio, se extiende el
apoyo del Programa a la educación parvularia y al segundo ciclo de educación
básica, con lo que se facilita una mirada a la escuela en su integralidad. Ello se
traduce en la distribución progresiva de material educativo y didáctico para
estos niveles, en la participación de la educadora de párvulos y del conjunto de
docentes en los Talleres de Profesores y en la implementación de actividades
formativas complementarias para alumnos de segundo ciclo. Estas últimas son
actividades diseñadas en el establecimiento escolar con la participación de los
niños, apuntando a temáticas de su interés y de gran valor formativo, como por
ejemplo el cuidado del medioambiente, la sexualidad, la participación, la pre-
vención de drogas y alcoholismo, la cultura y la recreación.
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Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
más riesgo, en espera de políticas más globales. Ayuda a esta visión el hecho de
que funcionaba con donaciones internacionales de corto plazo.11
Lo anterior no significó que el Programa tuviese poca importancia dentro del
sector. Por el contrario, al ser la única propuesta política nueva en curso tuvo una
gran centralidad y visibilidad. El Programa fue importante por lo que hizo, por
haber tenido un éxito rápido y también porque instaló un nuevo discurso educa-
cional que ha sido eje de las transformaciones educativas desde 1990 a la fecha.
Es posible definir, al menos, cuatro rasgos distintivos de la política educa-
tiva que se abren en Chile con el Programa de las 900 Escuelas y que se han
mantenido y profundizado con las medidas posteriores:
• El pasaje desde políticas cuyo núcleo estaba puesto en asegurar el servi-
cio educativo y en aumentar la cobertura, a políticas centradas en la calidad de
los procesos y en los resultados de aprendizaje.
• El pasaje desde el suministro de una educación homogénea a todos, a la pro-
visión de una educación diferenciada y que discrimina en favor de los grupos más
vulnerables, para aumentar la equidad y la igualdad de oportunidades en educación.
• El pasaje desde una mirada y planes homogéneos para el conjunto del sis-
tema educativo, al reconocimiento de las escuelas como las instituciones “produc-
toras” de la educación, con diferencias en sus resultados como fruto de la partici-
pación y creatividad de sus actores (equipos directivos y docentes, participación de
las familias) que generan e implementan proyectos educativos de categoría.12
• El pasaje desde un Estado que se definía a sí mismo como “subsidiario”
en el campo educativo,13 a un Estado activo que entiende la educación como
una función pública y que se hace responsable de sus resultados.
Desde esta primera etapa, el Programa de las 900 Escuelas tuvo gran
influencia en el sistema nacional de supervisión,14 al mismo tiempo que recibió
de este sistema una gran legitimidad interna en el Ministerio de Educación, la
que era importante dadas las complicaciones propias de la situación de transi-
ción a la democracia que se vivía.
11 Las donaciones de los gobiernos de Suecia, primero, y de Dinamarca, enseguida, se inscriben en el marco de
solidaridad internacional orientada a apoyar la transición a la democracia y más concretamente el inicio del
primer gobierno democrático después de 17 años de dictadura.
12 Para una enumeración más exhaustiva de las características de las políticas en curso, ver Cox y González
(1997) y García-Huidobro y Cox (1999).
13 Esta concepción del Estado es la propia del neoliberalismo que inspiró las distintas reformas a la educa-
ción efectuadas por el Gobierno Militar a comienzos de la década de los ochenta.
14 El Sistema Nacional de Supervisión cuenta en Chile con aproximadamente 900 profesionales, los que tra-
bajan en los Departamentos Provinciales de Educación que son las oficinas desconcentradas del
Ministerio de Educación en las 41 provincias del país. Los supervisores y supervisoras están especializa-
dos en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo: educación parvularia (hasta los 5 años
de edad), básica (de 6 a 12 años de edad), media (de 13 a 17 años de edad), educación de adultos y edu-
cación especial, correspondiendo la gran mayoría a supervisores de educación básica.
67
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Acá hay que destacar una decisión que resultó virtuosa. Los primeros dise-
ños del programa realizados antes de la llegada del presidente Aylwin a la presi-
dencia (durante el segundo semestre de 1989 y los primeros meses de 1990) no
contaban con la utilización de los supervisores y supervisoras del Ministerio de
Educación como gestores del programa en las escuelas. De hecho, se contempla-
ba recursos para la contratación de profesionales externos al Ministerio en esta
labor. Sin embargo, en el período de puesta en práctica del programa (marzo-
abril de 1990) se cambió esta opción y se incorporó a aproximadamente 350
supervisores y supervisoras a esta tarea. Con esto se constituyó un espacio de
diálogo técnico y de acción conjunta entre las nuevas autoridades y técnicos que
se incorporaban al aparato público con la llegada de la democracia y los funcio-
narios que venían, algunos de los cuales habían ingresado durante la dictadura y
otros habían permanecido desde antes de 1973.
La supervisión durante el régimen militar tuvo un discurso que la definió
como una instancia técnico pedagógica, pero una práctica que le impuso una
actividad centrada en el control de la normativa. La lógica subyacente era
correcta: el Ministerio fija determinados estándares, los evalúa y apoya a los que
no los cumplen; pero la práctica se transformó y la evaluación resultó ser la
comprobación por parte de los supervisores del cumplimiento de un conjunto
de normas escolares. Esto llevó a que la supervisión generara un tipo de rela-
ción con las escuelas y los docentes contradictoria con las características que
debe tener una relación de apoyo y asesoría técnica. El programa desde el ini-
cio enfatizó el rol técnico-pedagógico de los supervisores, lo que explicó la gran
aceptación que tuvo desde el comienzo por parte de estos profesionales, ya que
les permitió transformar la propia identidad profesional declarada en una iden-
tidad vivida y practicada.
La capacitación de los supervisores se realizó en forma bastante sencilla.
Se recurrió a jornadas nacionales de cuatro o cinco días de duración en la que
los supervisores, guiados por el equipo técnico, realizaban talleres semejantes a
los que ellos deberían hacer con los docentes y, además, recibían y discutían el
material técnico de apoyo con el cual trabajarían en las escuelas. Más adelante,
se incorporó sistemáticamente a estas jornadas una reflexión sobre la práctica
de los supervisores en las escuelas.
En suma, la estrategia de capacitación se puede resumir como trabajo de
grupo (participativo), apoyado en materiales (que contienen y explicitan una
propuesta técnico-pedagógica) y como una estrategia que le da mucha impor-
tancia al “modelaje”: no tanto decir lo que hay que hacer, sino capacitar a los
supervisores del mismo modo como se pretende que ellos actúen con los
docentes y con los monitores en las escuelas.
Esta capacitación resultó tan eficaz, que en el período 1991-92 se buscó
que cada supervisor o supervisora atendiese al menos una escuela del progra-
ma, convirtiéndose ésta en una instancia de capacitación en la acción.
68
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
15 El MECE fue el primer esfuerzo global del gobierno por mejorar la calidad de los insumos, procesos y resul-
tados del sistema escolar, y la equidad de su distribución. Su centro de atención fue la escuela básica, pero
también se propuso ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educación preescolar, estudiar alterna-
tivas de reformas institucionales y curriculares para la educación media, y mejorar la gestión del Ministerio
de Educación. El monto del programa asciende a US$ 243 millones, suma considerable en un país como
Chile. El Banco Mundial aportó US$ 170 millones y el presupuesto nacional el resto. 74% de los recursos
corresponde a inversiones en educación básica; 16,3% a inversiones en educación preescolar y 10% se dis-
tribuye entre las inversiones destinadas a modernizar la gestión del Ministerio y las necesarias para fundar
una política de mejoramiento de la educación media.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
16 Se trata de un mismo docente que hace clases a un grupo de niños y niñas de distintas edades. En el
caso de las escuelas unidocentes (más de 1.400) a niños que pueden estar cursando cualquiera de los
seis primeros grados de básica.
17 Hasta 1998, se han asignado recursos para más de 5.000 PME.
70
Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
18 En 1992, se publica un nuevo Manual de Supervisión, que explicita normativamente lo que se venía
haciendo desde 1990.
19 Cada criterio responde, en el ámbito de la supervisión, a las tres grandes orientaciones de la política pre-
sentes desde el inicio en el Programa de las 900 Escuelas: calidad, equidad y participación (o educación
“tarea de todos”).
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
4. Tensiones no resueltas
Así como el Programa de las 900 Escuelas muestra logros importantes
tanto en las escuelas que han participado, como en sus efectos en el sistema
educativo, persisten también dificultades o tensiones que no han sido resueltas
hasta ahora y que merecen nuestra reflexión.
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Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
23 A modo de ejemplo, hasta 1998 el promedio de edad de los supervisores era de 53 años.
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Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
5. Conclusiones y perspectivas
La política de discriminación positiva iniciada por el Programa de las 900
Escuelas y asumida posteriormente por el Ministerio de Educación, tiene dos
tipos de resultados de alto interés. Uno directo: el mejoramiento, en las escue-
las participantes, de sus resultados SIMCE en 20% entre 1988 y 1996, superan-
do en más del doble a las demás escuelas subvencionadas. Y uno indirecto: al
estar el sistema de supervisión trabajando de manera sistemática y en profundi-
dad con los establecimientos escolares, se han podido desarrollar innovaciones
que se irradian posteriormente al conjunto del sistema y que han sido las bases
de varios de los componentes de la actual reforma educacional.24
Lo anterior viene a demostrar que la implementación de un apoyo técni-
co externo liviano ha tenido un efecto importante en más de 70% de los estable-
cimientos escolares apoyados por el Programa de las 900 Escuelas, lo que rea-
firma la necesidad de mejorar y afianzar el sistema de supervisión del Ministerio
de Educación.
Si bien el mayor incremento del SIMCE se produce en las escuelas de más
bajos resultados y en las escuelas rurales multigrado, como efecto de los progra-
mas focalizados P-900 y Básica Rural, persisten importantes desigualdades si se
considera la totalidad del sistema educativo. Tomando los resultados SIMCE 1996
para cuartos básicos en Lenguaje y Matemática, podemos observar una diferen-
cia promedio de 40 puntos entre el decil más alto y el decil más bajo.
Lo anterior viene a llamarnos la atención de que las políticas de discrimi-
nación positiva llevadas adelante desde 1990 no parecen ser suficientes.
Variables más estructurales como el financiamiento, la gestión de los departa-
mentos municipales de educación o las condiciones contractuales de los docen-
tes en las comunas más pobres, parecen estar interfiriendo seriamente en las
políticas de focalización que hasta la fecha han centrado su apoyo principal-
mente en aspectos técnico-pedagógicos.
Por otra parte, políticas como el financiamiento compartido o el mismo
SIMCE producen claros efectos negativos desde el punto de vista de la equidad.
En ambos casos se tiende a reforzar la discriminación y la segregación social,
produciéndose una mayor concentración de niños pobres y con peores rendi-
mientos en una misma franja de escuelas, por lo general aquéllas ubicadas en las
poblaciones marginales de los grandes centros urbanos del país.
Se constatan, además, otras condiciones institucionales que atentan contra
el despegue de estos establecimientos escolares, como por ejemplo: alta rotación
de docentes, directivos y alumnos; importante número de horas no hechas por
licencias médicas y carencia de profesores de reemplazo; y, por último, problemas
24 A título de ejemplo podemos citar: el tiempo sistemático para reuniones técnicas de profesores iniciado por
el P-900 y por el MECE Rural y que hoy se ha introducido en la ley de Jornada Escolar Completa, así como
los nuevos enfoques curriculares impulsados por estos programas en lo que se refiere a tipo de contenidos,
metodologías y formas de evaluación, y que han sido luego la base de la reforma curricular en curso.
77
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
sociales propios de la extrema pobreza, que dificultan las relaciones entre profe-
sores y alumnos y las relaciones de la escuela con la comunidad.
Es imprescindible pensar a futuro en políticas complementarias a las
actuales, que apunten a mejorar el financiamiento de la educación en las comu-
nas de menores ingresos; idear una política de verdaderos incentivos a profeso-
res que deseen trabajar en este tipo de escuelas para que éstas den un servicio
educativo de calidad a comunidades de mayor vulnerabilidad social; generar
condiciones para que equipos directivos puedan realmente gestionar su estable-
cimiento (control y manejo de recursos materiales y financieros, selección y
evaluación del personal a su cargo, planificación efectiva, etc.) y determinar
mecanismos de control del Estado hacia las instituciones o particulares que
administran la educación municipal y particular subvencionada.
Los tiempos del cambio o del mejoramiento de estos establecimientos
escolares que trabajan en sectores de pobreza son largos: existen resistencias y
altibajos, que podrían estar determinados por las condiciones estructurales antes
mencionadas, pero también por la propuesta educativa del programa, que con-
tradice aspectos profundos de la cultura escolar caracterizada por relaciones ver-
ticales y jerárquicas, por un trabajo aislado y poco colaborativo entre los docen-
tes, por una gestión directiva burocrática y administrativa y por una tendencia al
hermetismo frente a la cultura de la comunidad, que no se comprende y sobre-
todo se teme. Se trata de un cambio cultural profundo tanto en lo pedagógico,
en las relaciones humanas, como en las concepciones de gestión, lo que debe ir
en concordancia, por lo demás, con los cambios sociales y culturales que vive el
país, provocados –entre otros– por una modernización acelerada y por un pro-
gresivo y complejo proceso de democratización.
Se constata como esencial la corresponsabilidad y la voluntariedad de la
escuela para lograr un mejoramiento. Se requiere de compromisos mutuos, de
metas concordadas por toda la comunidad educativa y de una evaluación con-
tinua de esas metas. Los programas o innovaciones que “caen” desde arriba o
“llegan” desde fuera sin aprovechar las potencialidades de la escuela no tienen
resultados perdurables en el tiempo y se convierten en intervenciones externas
y burocráticas.
En esta perspectiva, es fundamental avanzar en una alianza con los soste-
nedores municipales y particulares para que asuman la discriminación positiva
como una estrategia de mejoramiento de la calidad de la educación y generen
en sus comunas un apoyo mayor a los establecimientos que trabajan en condi-
ciones de mayor dificultad: mejores profesores, más recursos, más incentivos,
para estas escuelas que más lo necesitan.
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Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientos escolares de
vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile
Bibliograf ía
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
82
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
Capítulo III
“...es ese diálogo que entablamos con nosotros mismos tanto al leer como
al escribir lo que más contribuye al desarrollo del pensamiento y a nues-
tra formación humana”
(Latapí, 1999)
1. Introducción
Este documento constituye el reporte final del estudio sobre la
Posprimaria Comunitaria Rural del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE).1 Este estudio se ubica dentro del Proyecto Regional del IIPE-
UNESCO sobre ‘Estrategias alternativas de Educación para niños y jóvenes des-
favorecidos’. El objetivo principal de este estudio fue dar cuenta del proyecto de
Posprimaria, de sus características principales, del proceso sufrido como inno-
vación educativa, de sus problemas y sus logros, así como de sus retos y tensio-
nes. El análisis se ubica en el propósito fundamental del proyecto, el cual apun-
ta a brindar a la gente en el medio rural una alternativa educativa relevante y de
calidad. Se trata de una experiencia en construcción, que va haciendo camino,
que se va realimentando de sus procesos, es en esa consideración que se des-
arrolla el análisis de esta innovación educativa. Los senderos que ha tomado son
sin duda parte de algo que se construye, sobre lo que no hay muchos anteceden-
1 En la realización del estudio intervino Lilia Dalila López Zalmorán como investigadora auxiliar a quien
agradezco su apoyo. Ella ha participado en el proyecto de Posprimaria desde sus inicios como asesora
central en el área del aprendizaje independiente. Su conocimiento del proyecto fue importante en tér-
minos de obtención de información secundaria, aporte de elementos y reflexiones para recrear la expe-
riencia y apoyo en la realización del trabajo de campo en algunos centros de la Posprimaria. Asimismo,
agradezco a Gabriel Cámara, coordinador general del proyecto de Posprimaria, el interés en la realización
de este estudio y el apoyo total para su desarrollo. Igualmente, mi agradecimiento a Pilar Farrés, asesora
central del proyecto, por su disposición y apoyo en la transcripción de algunas de las entrevistas.
83
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
tes, inevitables pues son los tropiezos y por tanto los aprendizajes. El gran obje-
tivo de este análisis es pues dar cuenta de los avatares de esta experiencia edu-
cativa, con sus previsiones y falta de previsiones, sus aciertos y debilidades. El
objetivo último es que este análisis provea una mirada que de alguna forma
pueda contribuir a un mayor conocimiento y aporte de la Posprimaria Rural.
El informe se encuentra dividido en cinco apartados. En el primero se des-
criben algunos rasgos del CONAFE, institución donde nace el proyecto de la
Posprimaria Rural. Posteriormente, se dedica un apartado a caracterizar
ampliamente el proyecto, desde el momento de su concepción como innova-
ción educativa hasta el señalamiento de sus rasgos fundamentales: modelo edu-
cativo, población objetivo, articulaciones institucionales, etc. En un tercer
momento, se describen algunos de los procesos por los que ha atravesado el
proyecto en su dinámica de implementación a nivel regional. El cuarto aparta-
do se dedica a resaltar las tensiones existentes dentro del proyecto y, finalmen-
te, en el último apartado se exponen algunos de los logros y desaf íos que se
derivan de la experiencia.
2 El desarrollo de este apartado ha sido posible gracias al esfuerzo de sistematización permanente que ha
caracterizado el desarrollo del proyecto. Son muchos los reportes y análisis que se han desprendido del pro-
yecto en todos los niveles: desde el coordinador nacional del proyecto hasta los asesores centrales; desde
reportes delegacionales hasta las minutas y relatorías de eventos realizados en el curso de estos dos años
de desarrollo del proyecto. El último esfuerzo lo constituye una publicación que busca dar cuenta del
desarrollo de esta experiencia desde sus inicios y de los retos que enfrenta hoy en día. (ver: CONAFE. 1999a)
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
3 En Posprimaria los capacitadores tutores son los ‘asistentes educativos’. El capacitador-tutor es un instruc-
tor destacado que apoya el trabajo del instructor en comunidad y le da recomendaciones para mejorar
su trabajo docente, aunque la diferencia en el nivel de estudios o experiencia sea mínima. Los asistentes
educativos en Posprimaria actúan como elementos de apoyo al trabajo del coordinador, sobre todo en
labores administrativas y de gestión, aunque en algunos casos también de asesoría. La asesoría a los ins-
tructores es propiamente una función de los asesores locales.
4 El modelo de telesecundaria constituye un programa federal que, aún cuando opera en colonias margi-
nales de las ciudades, básicamente se concentra en comunidades rurales menores a 2500 habitantes. Su
matrícula está conformada por adolescentes en edad escolar donde un maestro coordina el aprendiza-
je de todas las asignaturas de un grado. EL proceso de aprendizaje consiste en la recepción homogénea
en horarios y calendarios de clases de cada asignatura, vía la red satelital EDUSAT. El maestro refuerza y
resuelve dudas surgidas de los programas y se ejercita lo aprendido en materiales impresos. Los docen-
tes son personal sindicalizado de la SEP con un perfil profesional promedio de nivel superior.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
5 Entre estas experiencias destacan los Centros de Educación Básica Intensiva (CEBI) y la experiencia de
Secundaria en el Municipio de Chalco.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
1970 se atendía sólo a 30% y en 1980 a 57.5%. Actualmente se estima que 65% de
los jóvenes llega a los 18 años con la secundaria terminada (SEP, 1999).
Este nivel educativo constituye el último para muchos sectores de pobla-
ción en el país, particularmente en el medio rural dadas las limitantes en térmi-
nos de oferta, lejanía de las opciones existentes e irrelevancia del servicio para
los intereses de los habitantes del medio rural. Entre las razones fundamentales
que llevan a que la población abandone sus estudios después de este nivel edu-
cativo está sin duda el factor económico, lo que lleva a los jóvenes a insertarse
prematuramente en el mercado de trabajo (por lo general en el sector informal)
o a optar por opciones educativas cortas en el terreno de la educación técnica.
En el medio rural la situación es más grave ya que la cobertura de la educación
secundaria dista todavía de tener una cobertura total. Es común que los jóvenes
en estas áreas se vean precisados a abandonar los estudios después de la prima-
ria al no contar con ofertas educativas en sus lugares. Entre las opciones con
que se cuenta en México para cursar este nivel educativo, están:
• Secundaria general (que se cursa en tres años)6
• Secundaria técnica (estudios de tres años que incluyen una especialidad
técnica).
• Telesecundaria (que opera básicamente en el medio rural desde hace
treinta años).
• Secundaria abierta (opera para jóvenes y adultos y constituye una com-
binación de educación de adultos y educación a distancia).
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
7 El proyecto de investigación sobre una oferta de secundaria en las comunidades nació dentro de la
Dirección de Programas del CONAFE desde 1994. Tanto por parte de esta Dirección como de un asesor
se generaron propuestas diferentes sobre un modelo de Posprimaria. La decisión fue aprobar la propues-
ta elaborada por un asesor de la institución y ubicar el proyecto a nivel staff en línea directa con la
Dirección General. Este hecho desencadenó resentimientos institucionales que de alguna manera inci-
dieron en la dinámica inicial del proyecto y en la comunicación con las delegaciones participantes.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
8 Cabe aquí mencionar que entre las asesorías locales contratadas por uno de los estados, estaba la de
Consultores en Educación, oficina del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER), hecho que
incidió en la orientación que tuvo el proyecto en una delegación (Hidalgo) y, posteriormente en Veracruz,
al solicitar esta entidad contar a su vez con la misma asesoría después del primer año de operaciones.
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
9 Las becas FIDUCAR (Financiamiento Educativo Rural) consisten en un apoyo económico para estudian-
tes en edad escolar cuya vivienda se encuentra lejos de los centros escolares. Estos apoyos se concretan
en hospedaje y traslado.
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
10 Los siguientes datos fueron reportados por las Delegaciones estatales que integran el proyecto durante
una reunión de evaluación en noviembre de 1998. Si bien aquí se presenta el análisis de los datos, en el
anexo 1 puede consultarse la tabla completa en que se vaciaron los datos presentados.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
tro con 36 estudiantes y otro sólo con 6; en Veracruz el centro de mayor matrí-
cula tiene 53 estudiantes y el menor tiene 14 estudiantes.
Cuadro 3.5. Número de centros y población atendida por sexo según delegación
que integra Posprimaria
Delegación Centros de Estudiantes atendidos
posprimaria Total Hombres Mujeres
Aguascalientes 4 86 28 58
Chiapas 12 287 199 88
Chihuahua 5 136 67 69
Guanajuato 6 246 146 100
Hidalgo 5 132 88 44
Estado de México 8 159 73 86
Oaxaca 7 138 84 54
Veracruz 6 177 110 67
Total 53 1361 795 566
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Cuadro 3.9. Propósitos del estudio por sexo de los estudiantes según delegación
Delegación Alfabeti- Primaria Pospri- Bachi- Estudio No
zación maria llerato personal contestó
H M H M H M H M H M
Aguascalientes 18 39 8 10 8
Chiapas 2 1 9 10 192 78 5 16
Chihuahua 2 2 6 39 39 19 22 17
Guanajuato 5 17 11 101 81 2 1 3 2 35
Hidalgo 77 49 3 4
México 3 5 7 15 61 68 4 6
Oaxaca 6 77 54
Veracruz 92 49
Total 10 8 41 42 657 457 6 7 38 38 76
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE
11 Recientemente se hicieron los trámites para poder recibir los apoyos del complemento educativo PROGRESA.
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Lecciones de programas recientes en América Latina
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
La MACP está conformada por una serie de pasos que ayudan a que el
estudiante aprenda por su cuenta. Los diferentes pasos constituyen tan sólo una
guía y no implican un necesario orden secuencial. Representan una diferente
estrategia de abordar el conocimiento en que el estudiante hace utilización de
algunos de los pasos durante el curso de sus estudios personales.
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
12 Criterios presentados en agosto de 1999 para el trámite de apoyos del componente educativo PROGRESA.
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Lecciones de programas recientes en América Latina
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
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Lecciones de programas recientes en América Latina
13 Anteriormente por un año de servicio se daban tres de beca; actualmente, con las modificaciones, por
cada dos años de servicio se dan cinco años de beca. La ventaja es que ahora el instructor no tienen que
esperar para recibir su beca sino que la puede recibir al momento de estar trabajando con objeto de que
continúe sus estudios.
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
14 Como estrategia de formación dentro del proyecto, se han realizado periodos de intercambio de instruc-
tores. Asimismo, en 1998 tuvo lugar un Encuentro Nacional de Instructores.
15 Conjunto de libros que fueron donados a los instructores sobre la base de un seguimiento a la lectura de
los textos y un reporte de los mismos.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Cuadro 3.10. Seguimiento a los Libros del Rincón (Práctica de Tutoría a Distancia)
por delegación
Delegación Instructores participantes Reportes enviados Reportes contestados
Estado de México 15 78 78
Oaxaca 12 107 107
Chihuahua 8 46 46
Chiapas 17 184 184
Hidalgo 2 4 4
Aguascalientes 4 20 20
Guanajuato 10 35 35
Veracruz 2 7 7
TOTAL 70 481 481
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
b. VÍNCULOS INSTITUCIONALES
Los vínculos que cada delegación desarrolla con otras instituciones son
muy variados y dependen de la dinámica y características particulares de cada
delegación. El proyecto de Posprimaria, por sus rasgos de modelo abierto y por
las necesidades que plantea el ejercicio constante de la innovación, demanda
naturalmente de una serie de apoyos y coordinaciones que contribuyan a enri-
quecer el proyecto y a sustentarlo en sus diferentes frentes. Los objetivos de la
vinculación interinstitucional están referidos a la necesidad de apoyar activida-
des académicas y productivas, la construcción de espacios educativos, la obten-
ción de apoyos para el equipamiento escolar, la concertación de acuerdos para
impartir talleres, la realización de convenios para poder dar salida a las necesi-
dades de certificación y acreditación, etcétera. Este tipo de vínculos se desarro-
llan con otras instituciones gubernamentales, particularmente aquéllas del sec-
tor educativo; asimismo, se establecen vínculos con ONGS, con la iniciativa pri-
vada y con los gobiernos estatales y municipales para la concertación de apoyos.
En lo que respecta a los vínculos que se establecen entre el Centro y las dife-
rentes delegaciones participantes, estos se dan fundamentalmente a través de una
estrategia de comunicación en la que se canaliza información sobre el proyecto.
A través de este medio se transmiten decisiones y se recogen a su vez puntos de
vista en torno al avance del proyecto. Asimismo, las relaciones se desarrollan con
base en reuniones periódicas (colegiados) de los ocho equipos participantes, ade-
más de las visitas que realiza el equipo de asesores centrales a las delegaciones.
e. MATERIALES Y EQUIPAMIENTO
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
f. FINANCIAMIENTO
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
16 Quiero agradecer a las/os delegadas/os de estos tres estados quienes tuvieron la mayor disposición y
amabilidad para facilitar el acceso a la información sobre el proyecto y dieron todas las facilidades para
la investigación de campo. Sin este apoyo, y sin la disposición de coordinadores, asesores, asistentes e
instructores, no se podría haber contado con información que ha resultado valiosa para enriquecer la
perspectiva de análisis y dar cuenta de esta experiencia.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
En cuanto a los centros, se tomó una muestra de ellos de acuerdo a las opinio-
nes recabadas con los responsables del proyecto en las delegaciones. Los cen-
tros se eligieron con base en el trabajo realizado, en la permanencia que ha habi-
do por parte de los estudiantes, en el buen desempeño que han tenido los ins-
tructores, en la forma como la comunidad se ha ido apropiando del modelo y en
las buenas relaciones que han mantenido con el instructor.
El instrumento de investigación que se utilizó fue la entrevista abierta;
ésta se realizó con base en una guía de necesidades de información que se fue-
ron abordando a través de pláticas informales con los dos actores que interesan
en el proyecto: estudiantes e instructores. En el caso de los instructores, se dio
preferencia a aquellos que estuvieron vinculados con los centros seleccionados
en la muestra y que tuvieran antigüedad en el proyecto. En el caso de los estu-
diantes el trabajo se apoyó en entrevistas colectivas y en pláticas informales,
éstas últimas desarrolladas por una de las asesoras centrales en sus visitas de
trabajo a los diferentes centros.17 Desde una perspectiva etnográfica, se preten-
dió tener, con las limitaciones propias del tiempo disponible, una aproximación
al significado que tiene el proyecto para alumnos y maestros.
17 El poder abordar más ampliamente la perspectiva de los estudiantes hubiera requerido un trabajo de
campo de mayor duración, con objeto de lograr un mayor contacto con los estudiantes y abrir puentes
de confianza que facilitaran el acceso a la información.
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
Cuadro 3.11. Distribución de los estudiantes por interés de estudio según delegación
Delegación Alfabetización Primaria Secundaria Bachillerato Interés por aprender
Guanajuato 1 13 185 1 7
Estado de México 8 22 120 10 1
Veracruz 0 0 177 0 0
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE
a. EL ESTADO DE MÉXICO
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
b. EL ESTADO DE GUANAJUATO
18 A decir del equipo delegacional la Posprimaria ha permeado en algunos espacios de la delegación al incidir
en la práctica de esquemas de trabajo caracterizados por colegiados y relaciones de trabajo menos verticales.
115
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
c. EL ESTADO DE VERACRUZ
El modelo educativo
La Posprimaria en la delegación de Veracruz se define como un modelo
equivalente al nivel de secundaria, diseñado desde y para las comunidades del
medio rural con la finalidad de dar oportunidad a jóvenes y adultos que por
diversas circunstancias no han cursado la secundaria, puedan acreditarla y/o
adquirir habilidades y conocimientos de utilidad para la vida.
En esta delegación, y en el marco de un proceso de gran autonomía en el
diseño de las propuestas, se partió por diseñar una propuesta educativa y no
tanto por asumir un modelo generado en el equipo central. El modelo educati-
vo fundamenta su orientación y la propuesta de contenidos de su currícula en
las necesidades comunitarias y en los intereses de aprendizaje recogidos en un
proceso de diagnóstico realizado por un equipo de la delegación y con la parti-
cipación de población de las comunidades rurales de Veracruz.21 Las áreas de
19 La descripción de esta delegación es más amplia con objeto de clarificar rasgos de su modelo que son
diferentes al diseñado por el equipo central.
20 Como antecedente de esta preocupación está la consulta realizada en diferentes niveles (instituciones,
expertos académicos) encaminada a la definición y entendimiento de la concepción y práctica del des-
arrollo de la comunidad dentro de la institución del CONAFE (SEP/CONAFE. 1988. CONAFE).
21 Durante el desarrollo del modelo se generó un acercamiento con ‘Consultores en Educación y Desarrollo’,
oficina del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER). La idea era contar con el apoyo de un
centro que contaba con la experiencia de modelos educativos alternativos y vinculados con el desarro-
llo de la comunidad. Si bien el equipo delegacional había avanzado en la definición de ejes, se precisa-
ba ahora bajar estos ejes temáticos en términos de una currícula que permitiera la acreditación.
116
La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
La estrategia de capacitación
En la delegación de Veracruz se cuenta con un programa de capacitación ini-
cial que tiene como finalidad formar y capacitar a los recursos humanos institu-
cionales responsables del proceso educativo y de la operación de gestión del ser-
vicio educativo de Posprimaria. Busca fundamentalmente: i) formar y capacitar a
los nuevos instructores en los elementos necesarios para la comprensión y des-
arrollo del modelo educativo de Posprimaria Veracruz; ii) actualizar la formación
de los instructores en servicio sobre los aspectos fundamentales del modelo para
fortalecer su tarea educativa. Dentro de la estrategia de capacitación resulta
importante la ambientación social y política. En este sentido se busca dotar a los
instructores de una perspectiva social, se busca desarrollar en ellos una sensibili-
dad hacia los problemas sociales, una conciencia social y un desarrollo de la auto-
crítica. El programa de capacitación se divide en seis componentes básicos y se
realiza durante un periodo de cuatro semanas antes del ciclo escolar:
a) Revisión y reflexión sobre la práctica
b) Capacitación para la promoción del desarrollo comunitario
c) Capacitación para el manejo y desarrollo del modelo
d) Capacitación en las estrategias educativas de enseñanza-aprendizaje
e) Capacitación para el desarrollo de la unidad de trabajo educativo (UTE)
f) Dominio y contenidos educativos del modelo y del nivel de educación formal
118
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Lecciones de programas recientes en América Latina
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
La figura del asesor local devino claramente una figura polémica (ha habi-
do una alta rotación) y cuestionable dada la poca eficacia que han mostrado en
el desarrollo del proyecto, una figura salvable al fin. A decir del equipo de
Posprimaria, este aspecto del proyecto constituye uno de los más problemáticos
y sobre el que es necesario precisar una clarificación de funciones.
La delegación de Guanajuato presenta una historia semejante donde los ase-
sores locales no han tenido mayor trascendencia en el proyecto. Durante el primer
año los instructores se quejaban de no recibir el apoyo que necesitaban: “... nos decí-
an que íbamos bien, pero ¿para dónde bien?”. La capacitación que dieron los ase-
sores locales durante el primer año versó más bien sobre teorías del aprendizaje
(i.e. conductismo, reflexiones sobre el concepto de potencialidad heurística). En el
segundo año se presentó una relación interesante donde los instructores contaban
de hecho con más experiencia que los asesores dado su involucramiento en el pro-
yecto. Eran ellos quienes proponían las estrategias para mejorar el trabajo en los
centros, mientras los asesores tomaban su tiempo para adentrarse en el proyecto.
Las palabras de un ex-asesor –hoy coordinador del proyecto– expresan la situa-
ción por la que se atravesó durante los primeros meses de la experiencia:
“Se sentían un poco solos porque no había asesores antes de que llegára-
mos, y cuando llegamos nosotros estábamos también medio perdidos. No cono-
cíamos bien el proyecto y no nos sentíamos capaces de asesorarlos en muchos
sentidos ya que ellos estaban más informados que nosotros al respecto. Casi
parecía que ellos eran quienes nos asesoraban, de ellos aprendimos mucho, lo
cual me permite ahora estar acá. Los instructores saben más de lo que supone-
mos, es más saben más de los que ellos mismos suponen.” (Coordinador de pro-
yecto en Guanajuato)
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
22 Sin embargo, la experiencia mostró que su nivel de destrezas básicas no era muy diferente a la de los instruc-
tores, por lo que se estimó que precisaban todavía de apoyo por parte del equipo de los asesores centrales.
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Lecciones de programas recientes en América Latina
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Lecciones de programas recientes en América Latina
ma escolarizado, viaja todos los días (...) Los chicos que atiende en la noche salen
a trabajar a la Ciudad de Oaxaca todo el día, regresan a las siete, se van a
bañar, a comer y a las ocho ya están en clase. También, lógicamente, el aprove-
chamiento que ellos tienen no es muy elevado, se llevan sus libros y todos traba-
jan. Claro que es muy admirable porque le han echado muchas ganas: trabajan
en la hora de su comida, en su trabajo, se llevan sus libros, hacen su tarea y ahí
avanzan para llegar en la noche y seguir” (Instructor de Oaxaca).
Hasta ahora las opciones de formación más socorridas por los instructo-
res han sido las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, los Centros de
Capacitación del Magisterio y la Normal Superior. Éstas cuentan con progra-
mas semi-escolarizados de licenciatura en educación que implican clases for-
males los fines de semana y cursos intensivos durante el verano. Por esta razón
y por la relación con el ámbito en que se desempeñan los instructores, es en esta
modalidad donde se concentra la mayor parte de quienes combinan la docencia
con el estudio formal. Las otras carreras que no corresponden al área educati-
va, son en su mayoría del área social o, en su caso, relacionadas con la compu-
tación. En el cuadro 3.16 se aprecia la condición de estudio de los instructores
que participan en el proyecto:
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
23 Por ejemplo, un comentario común entre los estudiantes del centro Aserradero Viejo en el Estado de
México fue la inquietud por contar con una bibliografía más amplia.
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todo hay que los virus cuidar, para que nos se nos eche a perder todo este mate-
rial, cómo sacarle más jugo.” (Instructor)
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Lecciones de programas recientes en América Latina
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
Las dificultades que expresan los estudiantes se agrupan en dos áreas fun-
damentales:
a) Cuando el material es insuficiente para cubrir el tema que se eligió para
investigar.
b) Apropiarse un estilo de trabajo nuevo y eliminar vicios antiguos: como
esperar que el maestro se acerque y no tomar la iniciativa de preguntar.
Asimismo, dentro de este proceso de apropiación de la metodología se externan
dudas, tales como:
“tengo problemas en el desarrollo de temas”
“la línea de tiempo es lo más dif ícil en matemáticas”
“me atoro en el paso 6”
“en algunos temas no se puede llevar la metodología”
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
“Antes que nada la Posprimaria es una ayuda para los alumnos. El que no
cuenta con los recursos económicos, pues aquí no nos piden nada, nos dan al
contrario el material”.
“No nada más aprendemos de las materias, también aprendemos de la
comunidad”.
“Antes no le echábamos sentido a la escritura”.
“Yo le diría a alguien que viniera aquí porque va a aprender a descubrir las
cosas por él mismo, a sentirse en confianza con sus tutores”.
“Aprendemos a trabajar solos sin que los maestros estén con nosotros a
cada rato”.
“Los maestros nos hacen sentir en confianza”.
Los alumnos marcan las siguientes diferencias con otros sistemas y en sus
comentarios muestran el significado de este modelo particular:
“Al principio fue algo más raro, en otras escuelas se hablan de otras cosas,
no ya de la comunidad, aquí vemos módulos, no puras materias”.
“Aquí tenemos más tiempo, en otras escuelas lo apuran a uno”.
“Aquí el maestro nos enseña, nos explica. En una telesecundaria no se pre-
ocupan por la gente de la comunidad. Aquí vemos la comunidad, los problemas
que enfrenta”.
“Aquí en lugar de ayudara los que más pueden (como la telesecundaria),
ayudan a los que menos pueden”.
“Es mejor así que tener todas las materias aparte”.
“Los que nos enseñan no son estudiantes pero nos enseñan bien”.
“Aquí nos dan todo el material y podemos escoger el horario que queramos”.
Entre los problemas que enfrentan los estudiantes para asistir a los centros
de Posprimaria resaltan sus ocupaciones. Sobre este tema es importante seña-
lar que en algunos centros los estudiantes trabajan durante el día y acuden al
turno vespertino-nocturno de la Posprimaria (el caso del centro de Ouapan en
la delegación de Veracruz), lo mismo es común en el campo que durante el
tiempo de cosecha (de maíz, de café) los estudiantes se alejen del centro un
tiempo para apoyar en las actividades del campo. Por este motivo algunos ins-
tructores hablan de la importancia de que se pudiera apoyar a los estudiantes
con alguna beca de estudios que facilitara su asistencia a los centros escolares.
Un instructor de Chiapas habla de las estrategias utilizadas para apoyar a estu-
diantes cuya asistencia no es regular a causa de su trabajo.
“... que ellos se retiran del centro 2 o 3 días y, cómo podemos nosotros hacer-
les eso de que, poder sacarlo adelante. Bueno lo que hemos manejado hasta el
momento, que ellos lleven los libros a donde ellos se van a trabajar, y dos, tres días
cuando estén de regreso, que lleguen al centro, o nosotros lleguemos a apoyarlos a
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
visitas domiciliarias para poder avanzar con ellos. Hasta el momento creo que es
uno de los mayores problemas que nos hemos enfrentado” (Instructor de Chiapas).
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE
4. Los rasgos del proyecto han permitido contar con recursos materiales,
financieros y humanos en calidad y oportunidad, aunque ello ha variado en cada
una de las delegaciones. En este punto es importante acotar que el financia-
miento del Banco Mundial ha llevado a que el proyecto presente retrasos en la
recepción de los recursos, lo que afecta el pago del personal y el equipamiento
del programa, particularmente al inicio de operaciones en los nuevos centros.
5. Los proceso de selección de instructores fueron cuidadosos, por lo menos
ello se aprecia en cada una de las delegaciones consideradas en la muestra
6. El apoyo de los asesores centrales ha sido importante en algunas dele-
gaciones, como es el caso del Estado de México; ello ha obedecido a la cercanía
geográfica de la delegación así como al interés mostrado en las capacitaciones
provenientes de las oficinas centrales.
8. Las tutorías mensuales han desempeñado un papel clave al servir de
catalizadores de problemas y generadores de estrategias. Es en estos espacios
donde cada uno de los equipos locales ha ido resolviendo problemas vinculados
con la implementación del modelo educativo en todos los niveles.
9. En algunas comunidades la estrategia de promoción del proyecto en las
comunidades ha cumplido un papel importante en el dar a conocer la naturale-
za y objetivos del proyecto.
10. En delegaciones como Guanajuato y el Estado de México se promovie-
ron una serie de talleres productivos con objeto de atraer el interés de la pobla-
ción y dar respuesta a algunas de las necesidades del contexto.
11. En muchas de las delegaciones la participación y el trabajo en equipo
han sido definitivos en el desarrollo y construcción del proyecto.24
12. Las becas para los instructores, lo que permite que se esté trabajando
y estudiando al mismo tiempo.
13. En delegaciones como el Estado de México, hubo una conciencia clara
de que si el modelo educativo estaba fundamentado en la MACP, luego era pre-
ciso que las diferentes figuras educativas en todos los niveles la conocieran y
practicaran. Ello se ha combinado con la estrategia de asesoría y corrección per-
manentes a lo largo del desarrollo de las unidades didácticas, como una de las
formas en que se desarrolla la práctica de la MACP.
24 Se comenta en la delegación que hay actualmente cerca de 100 solicitudes de instructores de cursos
comunitarios que quieren facilidades para estudiar simultáneamente, de la misma forma que lo hacen
los instructores de Posprimaria.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
1. Los asesores locales con perfiles elevados no han sido garantía para el
desarrollo del proyecto. La experiencia va mostrando que los instructores más
experimentados pueden convertirse en los nuevos asesores delegacionales. Una
lección en este aspecto es la importancia en estos proyectos de contar con
recursos humanos comprometidos e interesados en la experiencia, más allá de
los perfiles académicos de las personas.
Como ya se ha señalado, una de las lecciones dentro de la figura de los ase-
sores locales fue el reconocimiento de que más que un trabajo de escritorio se
requería la presencia e incidencia de los asesores en las comunidades; de que más
allá de énfasis teóricos importaba atender aspectos operativos del trabajo cotidia-
no con los estudiantes. Sin embargo, es claro también que un énfasis pragmático
debe ir acompañado de la teorización correspondiente con objeto de ir derivan-
do teoría y aprendizaje de la experiencia, uno de los retos pendientes dentro del
proyecto. Esta lección se ha derivado de experiencias como la siguiente:
“En aquel entonces, todo fue teórico, estuvimos con ella, digamos los aspi-
rantes a facilitador los que estuvimos con ella, nos dio la metodología pero no
teníamos una idea de cómo aplicarlo, pues en sí comprendí realmente lo que es
la Posprimaria, la metodología en sí como a mediados del ciclo.” (Instructor de
Oaxaca)
2. La experiencia ha mostrado que existen importantes déficits en compe-
tencias básicas en los instructores por lo que es necesario incorporar la com-
pensación de estos déficits como parte de la estrategia de capacitación. Como
se ha reiterado, son claras las ventajas de los instructores comunitarios, son
también claras las necesidades de formación que tienen estos jóvenes, especial-
mente cuando su trabajo docente en la Posprimaria está orientado al desarrollo
de habilidades y destrezas básicas.
3. Si bien el proyecto siempre ha estado interesado en incorporar a pobla-
ción de todas las edades, las estadísticas son claras de que la gran mayoría está
compuesta por jóvenes y, de estos, la gran mayoría está interesado en la certifi-
cación, lo que lleva a tener claridad en procesos de evaluación y certificación
propios de la Posprimaria. Nunca se ha descartado el interés que pueden tener
otras personas por continuar estudiando al margen de la certificación, sin
embargo la realidad está mostrando que son los menos. En este sentido, el pro-
yecto se ha visto restringido en su meta de alcanzar a otros sectores de pobla-
ción diferentes a los jóvenes en edad escolar.
4. A la luz de la experiencia resulta claro que en el desarrollo del proyecto
en las distintas delegaciones han incidido una serie de factores institucionales y
contextuales, tales como: compromiso e interés de las autoridades responsables,
perfiles de las figuras educativas, trayectorias previas, vínculos institucionales,
etcétera. Hay delegaciones donde no ha habido interés por parte de los delega-
dos responsables, lo que ha llevado a que el desarrollo del proyecto haya tenido
serios tropiezos; en otros casos la figura de los asesores locales trajo más perjui-
cios que beneficios o, ya bien, no se tuvieron las precauciones debidas durante
el proceso de selección de los instructores. Claramente en este tipo de proyec-
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pasar por el proceso para adquirir el conocimiento de esta forma, nos damos
cuenta que no es nada fácil.” (asesora).
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25 Este apartado se apoya en información obtenida de las Reuniones Regionales de Intercambio y Formación de
Figuras Educativas del Proyecto de Posprimaria. Uno de los objetivos de estas reuniones fue recuperar la expe-
riencia institucional de la Posprimaria y aquélla de los instructores a dos años de operación del proyecto, lo
que brindó oportunidades excepcionales para el estudio. En el curso de estas reuniones se realizaron entre-
vistas individuales y colectivas con varias figuras educativas, particularmente de las delegaciones que se
toman como muestra para esta investigación (Guanajuato, Estado de México y Veracruz). Entre los instructo-
res se dio una importancia particular a aquellos que ya cuentan con antigüedad en el proyecto, sobre todo
a quienes llevan ya dos años de servicio. Gracias a ello fue posible contar con una perspectiva de las vicisitu-
des por las que atravesó el proyecto en sus inicios y las pistas que fueron marcando su desarrollo.
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como recuerdo de las resistencias que el proyecto ha tenido que vencer, tanto
en estudiantes como en instructores:
“El instructor pasó a cada lugar, los alumnos sacaban su libreta y él anota-
ba rev (revisado) con la fecha. La tarea consistió en copiar un texto de un libro que
tuvieran en su casa para ejercitar la letra. Se trataba de hacer cada letra en un
cuadrito. Algunos tenían que hacer lo primero con mayúsculas después con minús-
culas. Revisé con detenimiento el cuaderno de tareas de Amelia (una estudiante) y
noté que la letra era bastante diferente a la que estaba haciendo por tratar de
hacer una letra en cada cuadrito.... Noté que había errores de ortograf ía y en el uso
de signos de puntuación. Sobre estos aspectos no había ningún tipo de corrección”
(Reporte de trabajo de campo en Yavesía, Oaxaca, noviembre de 1997)
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pues sí fue algo trabajoso que los alumnos se adaptaran, incluso a la fecha...”
(Instructor del Estado de México)
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En este sentido, es importante comentar que los cursos otorgados por los
asesores centrales en sus visitas a las delegaciones (con duración máxima de
una semana y centrados en temas específicos, considerados cruciales para el
proyecto: MACP, matemáticas, lectura, inglés), si bien han resultado de interés
para los instructores, no han tocado temas referidos al trabajo cotidiano en el
aula, tales como: manejo de reuniones, animación, estrategias didácticas, escla-
recimiento de la función de tutoría, sistemas para el manejo de las guías de
secundaria para aquellos que desean certificar, etcétera.
Ante este desaf ío, la estrategia de capacitación que ha seguido el proyecto,
si bien aporta elementos para esta compleja función, requiere enriquecerse para
dar respuesta a las necesidades e inquietudes que se desprenden del trabajo en el
aula y del desempeño de su función de facilitadores del proceso de aprendizaje.
“En cuanto a capacitación, bueno, la capacitación inicial nos hablaron
básicamente de la metodología, estuvimos trabajando la metodología, ejercicios,
varios tipos de texto. Pero ya al momento de llegar al aula no solo existe la meto-
dología, existen materiales que archivar, programas que presentar, todas estas
cosas que están alrededor de la metodología de la enseñanza. Entonces algo que
me gustaría a mi que nos mostraran, que nos enseñaran más herramientas que
fomente el interés que le puse, para facilitarnos el trabajo para mantener moti-
vado al alumno, para ser más dinámico, eso me gustaría a mi que hubiera, de
eso carecemos. También algo que mencionaba la programación, que nos enseñen
más a programar en tanto a este sistema que tenemos, porque a veces decimos
‘si el chavo va a trabajar por su cuenta propia, quizá no podamos programarlo
a él, pero si se puede programar’; definir estrategias de cómo programar, de
acuerdo a los intereses del chavo, de acuerdo a los intereses del grupo en general.”
(Instructor de Oaxaca).
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Algunos estudiantes comentan que a lo largo del año se les deja solos, y de
repente se quieren compensar las carencias con encuentros anuales que preten-
den resolver todos los problemas. En este sentido se habla de que las capacita-
ciones tienen que ser más constantes, de que existen problemas en algunas
áreas que no se pueden resolver en las delegaciones.
Por parte de otros instructores se plantea la necesidad de haber contado
con procesos de inducción, sienten que no se les preparó lo suficiente para
entender el modelo y las formas de su implementación. Hay comentarios que
expresan esta necesidad por contar con mayores elementos iniciales sobre la
naturaleza del proyecto:
“A que explicaran mejor qué es la Posprimaria desde el principio, porque a
lo mejor no sabía qué era y tenía esa idea de estar ahí nomás cuidando a los
estudiantes. Estando en Posprimaria ya me di cuenta que no se trata de esto,
sino de todo lo que se puede, de estar estudiando al mismo tiempo y todo eso.”
(Instructor)
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diana en las comunidades; refiere a los procesos personales por los que atravie-
san en su descubrimiento del modelo educativo y de la metodología en que se
sustenta. El relato constituye un referente importante para pensar estrategias de
capacitación que faciliten los procesos de inducción y que ambienten en la rela-
ción pedagógica que caracteriza al modelo.
“Yo en realidad no había escuchado este programa, no sabia nada. Fui
Instructor en por hay del 90 cuando recién egresé de la secundaría, posterior-
mente pasé la etapa de becario y no regresé a CONAFE sino hasta el año pasa-
do que regresé. Y regresé y estoy en este programa porque presenté un examen,
pues llegué despistado, no sabia ni de que hablaban, ni que decían, no, pero con
el paso del tiempo comprendí que Posprimaria hasta donde quiere llegar. Para
mi la capacitación intensiva que llevamos en lo que es julio y agosto que llegué
me encontré con muchos problemas porque la estancia de los asesores era de tres
días y luego ya, en fin, pues como no tenia un proceso, pues realmente yo hablo
de mi, no tenia un proceso que conociera realmente yo el panorama general de
la secundaría, no sabia yo ni de que hablaban entonces. Me costó, y esto con
ayuda de los compañeros que ya estaban un año antes en el programa. Pues me
fueron, preguntaba con ellos, me decían esto se hace así, esto es por acá, y esto se
acomoda por acá, y una fue como me fui induciendo. Pero el problema más rápi-
do, lo viví cuando ya me tocó estar en una comunidad, y ahí, pues, qué voy a
hacer pues, pues claro que tenia el engargolado de la metodología, pues esta en
el listado son diez y siete pasos, pues en un momento dado yo quise o se los di
como receta a los alumnos. Esto va a ser, quería hacer las cosas bien, como está
en la metodología, como lo encontramos, fue entonces cuando me dijo un com-
pañero que estuvo un mes con nosotros -ya es su segundo año de servicio- ‘no esto
se hace así, y esto nada más está para que te guíes, para el trabajo, no lo hagas
así porque pues no’. Yo estaba entusiasmado, quería ahora sí enseñarles, pero
hacerlo tal y como estaba, esto porque creo que a mi capacitación no le entendí
bien, o quien sabe que pasó realmente. Fue en el transcurso de uno, dos, tres
meses cuando ya empecé a entender realmente lo que es y entonces fue que me
empecé a dar cuenta que la capacitación que había recibido antes no la había
entendido, sino que no sabía asimilarla. Entonces fue cuando fui comprendien-
do y entender realmente que ofrece el trabajo, porque es trabajo innovador y yo
no le encontraba sentido, quizás porque vivía en otros ambientes. No estaba vin-
culado con lo que es la educación, si lo estuve un tiempo, luego ya ejercía otro
trabajo, pero después me fui dando cuenta, con algunos compañeros, pues en las
reuniones que luego tenemos con los asesores...” (Instructor de Chiapas)
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Apoyos:
• Ampliar las posibilidades de aprendizaje multiplicando los medios de
información, contactos institucionales y los apoyos externos. En ese sentido los
vínculos institucionales son cruciales para redimensionar el papel de un centro
educativo como la Posprimaria.
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Institucionales:
• La masificación del proyecto genera incertidumbres respecto a la medi-
da en que se pueda continuar el desarrollo del proyecto con las características
esenciales que definen su operación. La generalización del proyecto crearía ten-
siones naturales en la estrategia de capacitación en sus diferentes variantes
(tutoría a distancia, artesanal, intensiva); en el aprovisionamiento de materiales;
en los apoyos a los instructores; en el control y sistematización de la experien-
cia. Así, en este marco resulta preocupante que en el futuro no se pudieran
garantizar una serie de ventajas comparativas del proyecto.
• Se plantea la importancia de que la Posprimaria se institucionalice. La
pregunta que está presente en algunos de los actores es en torno a las garantías
para mantener el proyecto en las condiciones en que opera actualmente. En este
sentido se reconoce que es un proyecto frágil, un nuevo proyecto del CONAFE
que apenas empieza a echar raíces en la estructura institucional y por tanto sus-
ceptible a los cambios políticos e institucionales. Sin embargo, es importante
mencionar que el proyecto ya es parte de las actividades de la delegación y poco
a poco se conoce a nivel estatal. Dentro de esta inquietud por la continuidad del
proyecto, se señala la importancia de que se preparen líderes de las comunida-
des que puedan responsabilizarse del proyecto a pesar de los cambios políticos.
• Entre los retos del proyecto está la idea de que los centros de Posprimaria
se conviertan en auténticos centros de educación comunitaria donde se apoye
a la población en sus distintos intereses de estudio (alfabetización, primaria,
secundaria, bachillerato, temáticas especiales, etc.). Este reto comulga con las
posibilidades inherentes del modelo educativo. Ello daría pie a la eliminación de
barreras y distinciones entre la educación formal y no formal; asimismo, pon-
dría en entredicho la segmentación formal de los diferentes niveles educativos.
Que la Posprimaria pueda dar cabida a la población adulta en sus diferentes
necesidades de aprendizaje constituye todavía un auténtico reto del proyecto.
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Anexo
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Edad
Comunidad (s/d) 11 a 15 16 a 18 19 a 24 25 a 40 más de Total
41
Sexo H M H M H M H M H M H M
HIDALGO
La Florida 15 17 9 1 4 0 0 0 0 0 46
El Pescado 24 4 17 1 2 0 0 0 0 0 48
El Vite 6 14 1 1 0 0 0 0 0 0 22
Encinillas 5 3 4 1 1 2 0 0 0 0 16
Subtotal 50 38 31 4 7 2 0 0 0 0 132
ESTADO DE MÉXICO
La Palma 7 7 5 2 3 0 1 0 1 2 28
Aserradero V. 2 4 3 2 0 3 0 1 1 0 16
Hormigueros 2 4 3 2 0 3 0 1 1 0 16
Mesa Rica 6 4 7 8 3 5 0 3 0 0 36
El Jacal 3 4 4 1 1 0 0 2 0 1 16
Barrio 14 8 10 7 2 0 3 0 2 2 0 34
Acatitlán 0 0 1 1 0 2 1 2 0 0 7
Los Hornos 1 4 0 1 0 0 0 0 0 0 6
Subtotal 29 37 30 19 7 16 2 11 5 3 159
OAXACA
La Tortolita 3 5 2 3 2 0 0 0 0 0 15
Yavesia 15 12 2 1 0 0 0 0 0 0 30
El Salto 6 1 3 1 1 0 0 0 0 0 12
Yuvila 9 7 0 2 0 0 0 0 0 0 18
Sn. José Sosola 12 8 2 1 0 0 0 0 0 0 23
Victoria 4 5 2 4 3 1 1 0 0 0 20
Palmas 8 2 0 1 1 0 2 0 6 0 20
Subtotal 57 40 11 13 7 1 3 0 6 0 138
VERACRUZ
La Loma 12 2 14
El Bordo 39 14 53
Ohuapan 20 21 41
Tlaltetela 12 15 27
Loma del C. 16 6 22
Rincón Toningo 11 9 20
Subtotal 110 67 177
TOTALES 740 567 446 240 130 126 36 40 26 10 1361
Fuente: Proyecto Posprimaria del CONAFE
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Bibliograf ía
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Tina Amado
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Capítulo IV
1. Introducción1
Patrícia (16 años) había suspendido el 6º año y había desistido: “Yo pensé
que nunca más volvería al colegio. ¡Ni pensarlo! Paré en el 6º año, ¿estar estu-
diando tres años más?” (CENPEC, 1998e)
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Lecciones de programas recientes en América Latina
2 No es oportuno aquí referir la extensa bibliografía al respecto. Remitiremos al lector al número 71 del
periódico Em Aberto (2000), publicado por un organismo del Ministerio de la Educación, totalmente
dedicado a la cuestión del fracaso y de la corrección del flujo escolar.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
tado hacia alumnos a partir de los 10 años, haya beneficiado a una razonable pro-
porción de jóvenes que todavía se encontraban cursando aquellos años de estu-
dios. Este relato está organizado en cuatro apartados: el que sigue esboza un per-
fil del adolescente paranaense que debería ser beneficiado por el Proyecto; el
segundo detalla la propuesta del CENPEC para los alumnos “desfasados”, indi-
cando la pertinencia de extender a la enseñanza regular esa propuesta pedagógi-
ca que rompe con la noción de división por años, estructurante de la enseñanza
brasileña; el tercero describe los programas de aceleración de la escolaridad de
San Pablo y Paraná tal cual fueron implantados, indicando las condiciones nece-
sarias para hacerlos eficaces –y replicables– así como sus resultados hasta el pre-
sente; en el último apartado, se discute el impacto y las dificultades que se
enfrentaron, especialmente las que surgieron, en el curso de tres años de alian-
za, entre la organización no-gubernamental y las autoridades educacionales,
delineando una breve perspectiva de la ampliación de programas públicos desti-
nados a asegurar a todos los jóvenes la conclusión de la escolarización formal.
2. Contexto
Elias, albañil, 18 años: “Y... yo llegaba por la noche (...), era dif ícil. [yo pen-
saba:] ‘Hoy no voy a la escuela, estoy cansado, no es posible ir. Creo que no voy
a estudiar más’... ¡Qué fastidio!, ¡trabajo todo el día!” (CENPEC, 1998e)
Con la misión de intervenir en la realidad educacional brasileña, teniendo
por objeto la mejoría en la calidad de la enseñanza pública, contribuyendo
como instrumento de transformación social en vista de una sociedad democrá-
tica, el CENPEC es una institución sin fines de lucro que viene subsidiando la
implementación de políticas educacionales y el perfeccionamiento de los edu-
cadores, a través de la producción y la diseminación de estudios y materiales, así
como la promoción de cursos y eventos de formación que, al propiciar funda-
mentos y recursos para la actuación docente, integran conocimientos académi-
cos a los desaf íos de la práctica cotidiana (CENPEC, 1998a).
En 1996, fue invitado por la SEE/SP –Secretaría de Estado de la Educación
de San Pablo– para participar de la implantación del Proyecto de las Clases de
Aceleración. Un año antes, la nueva gestión de la SEE/SP había elaborado el
proyecto, cuyo objetivo era permitir a los alumnos desfasados matriculados del
1º al 4º año el ascenso a años más avanzados y adecuados a su edad (SEE/SP-
FDE, 1997). En el estado más populoso de Brasil, la SEE/SP administraba una
red que, en 1996, abarcaba más de 6.000 escuelas, donde estudiaban casi seis
millones de alumnos, de los cuales cinco millones estaban en la enseñanza bási-
ca (2.600.000 de alumnos de 1os a 4os año y 2.400.000 de 5os a 8os año. Los
indicadores de pérdidas del sistema eran elevados: al final de 1995, las tasas de
repitencia en la enseñanza básica eran del orden de 12% y las de deserción, casi
de 10%; aproximadamente 30% de los alumnos de 1º a 4º presentaban dos o más
años de desfasaje en lo relacionado al año que cursaban.
Contando con un cuadro de profesionales y educadores con extensa expe-
riencia respecto a las cuestiones educacionales, la Secretaría pudo elaborar una
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la mayor parte por inmigrantes europeos; fue considerado “granero de Brasil”, por
el extenso cultivo de granos, pero hoy las actividades agropecuarias corresponden
a solamente 12,6% de su producto interno bruto. Los cerca de 9 millones de habi-
tantes, distribuidos por 399 municipios, cuentan con servicios públicos satisfacto-
rios y una dinámica que viene atrayendo empresas de gran tamaño.
Sin embargo, eso no impide que las tasas de desempleo se mantengan ele-
vadas, principalmente entre los más jóvenes,6 siguiendo una tendencia nacio-
nal. En efecto, recuerda Bercovich et al. (1997), la tasa de actividad entre los
jóvenes brasileños de 15 a 19 años viene decreciendo en la última década, debi-
do a una suma de factores: la migración rural-urbana (en el campo, niños y
jóvenes empiezan a trabajar más tempranamente, acompañando a los padres en
su labor); el hecho de que, en el contexto actual de la ecomomía globalizada, el
mercado urbano es menos receptivo al trabajador que se inicia; y los efectos de
la “ola” demográfica7 que, generando mayor proporción de adolescentes en la
pirámide de edad, hace decrecer su tasa de actividad relativa. El sector que más
empleo genera es el urbano terciario –precisamente lo que permite, con mayor
facilidad, conciliar estudio y trabajo. En Paraná, esos fenómenos se conjugan
para explicar la situación escolar y laboral de los adolescentes (Cuadro 4.2.). En
efecto, ese estado mostraba, en 1995, la tasa más alta de actividad de adolescen-
tes en Brasil (Bercovich et al., 1997, p.23): 68% de los jóvenes de 15 a 19 años
eran económicamente activos (esa misma tasa para el conjunto del país era de
56,6%): eran más de 600 mil jóvenes ocupados, en trabajos generalmente mal
remunerados– mientras otro contingente estaba en búsqueda de empleo.
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Después de haber abandonado los estudios por algunos años, Kelly (19
años) cursó la clase del Proyecto y concluyó la enseñanza básica. Relatando la
vacilación inicial en proseguir, debido a la dificultad en sentirse como haciendo
parte del grupo, evalua lo que la estimuló: “Valió mucho el incentivo que el pro-
fesor me dió en el aula: él me vio allí dentro...” (CENPEC, 1998e)
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ellos mismos lo que, en 1997, habían recibido elaborado. Esos contenidos fue-
ron presentados a los demás profesores y discutidos con ocasión de la multipli-
cación; después, reunidos por escuela, los profesores decidieron y detallaron su
planificación, a partir del punto donde se encontraban los alumnos en cada
grupo (habiendo procedido a la evaluación diagnóstica en el inicio del año lec-
tivo); es decir, los profesores del 8º año del PAI-S en cada escuela pasaron a pro-
ducir, ellos mismos, su propuesta pedagógica. En los talleres de los encuentros
subsiguientes, siempre a partir de la realidad de sus clases y apoyados en textos
suministrados por el CENPEC, mientras planificaban y detallaban el trabajo con
los contenidos ya definidos, los profesores profundizaron y debatieron cuestio-
nes como el trabajo con clase heterogénea y la evaluación en proceso. Se forta-
leció así el profesor como autor de la propuesta de trabajo en el aula.
Un material fue producido especialmente (en tres tomos) para los docentes
del 8º año, con características distintas del elaborado en el año anterior: como su
título sugiere, Ensinar e aprender: reflexão e criação (CENPEC, 1998c) trae textos
de fundamentación y orientaciones para que los profesores creen sus clases.
Los tomos tienen como tema central, respectivamente, la selección de con-
tenidos, el proceso enseñanza-aprendizaje y la evaluación. Cada tomo está com-
puesto por dos secciones. En la primera se explicitan las concepciones que fun-
damentan todo el material Ensinar e aprender: cuestiones generales atinentes a
la función social de la escuela, a la selección de contenidos y a la organización de
situaciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación; trae también sugerencias de
lectura para profundizar y apoyar el trabajo. La segunda sección presenta las
concepciones y metodologías específicas de cada componente curricular; y, en
cada asignatura, la subsección “Apontando caminhos” (Apuntando caminos)
incorpora la síntesis de los resultados de los talleres realizados en el encuentro
de formación (recién realizado) con los multiplicadores. De esa manera estos
son, también, coautores de la publicación. Cada tomo fue así complementado y
distribuido en el intervalo entre los encuentros de capacitación y de “repaso”,
constituyendo subsidio tanto para los multiplicadores como para los profesores
de la red para que organizen sus propuestas de trabajo con los alumnos.
Con el material y los encuentros de formación, los docentes pudieron
apropiarse del proceso vivido por los autores en la elaboración de Ensinar e
Aprender, contribuyendo así para construir una propuesta de 8º año que, al
mismo tiempo, daba continuidad al trabajo realizado en el año anterior y cons-
tituía un camino posible para una práctica pedagógica efectiva.
Como cierre del proceso, una última publicación fue producida, conte-
niendo relatos de prácticas desarrolladas por profesores en todo el Estado con
sus grupos, sea de corrección de flujo (alumnos de 5º a 7º año), o del 8º año en
1998. Los relatos para ese tomo fueron seleccionados con criterio por los coor-
dinadores de los NREs y editados por el CENPEC. La producción de ese tomo
Ensinar e aprender: relatos de prática (CENPEC, 1998d), distribuido a la red al
final de 1998, es emblemática de todo el proceso vivido.
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7. Resultados
Al final del primer año de implementación del Proyecto en San Pablo, un
porcentaje elevado de alumnos que habían cursado las clases de aceleración-I
fueron encaminados para las CA-II; eso se debió en gran parte a las ya referidas
dificultades de las maestras para alfabetizar a los alumnos, lo que fue corregido
en los años subsiguientes, mediante un mayor énfasis a ese proceso en la capa-
citación de las maestras y de los equipos técnicos que las apoyan. A lo largo de
los tres años de duración del Proyecto, cayó progresivamente la proporción
relativa de los promocionados para el 4º año, mientras creció la tasa de promo-
ción para el 5º año, lo que apunta hacia resultados bastante satisfactorios. Es
decir, el Proyecto parece estar permitiendo que los alumnos reanuden los estu-
dios en grupos más adecuados a su edad.
Cuadro 4.3. Promoción de los alumnos de las Clases de Aceleración. San Pablo. 1996-1998
Año Nº clases Nº alumnos Promoción (en porcentajes) Transferidos y
CA-II ó 3º 4ºaño 5ºaño (4º+5º) Otros* desertores**
1996 417 9.950 (100%) 17,5 23,8 42,0 65,8 - 16,7
1997 1.703 40.879 (100%) 8,2 19,7 55,8 75,5 1,8 14,5
1998 2.954 70.616 (100%) 5,8 12,7 60,8 73,5 4,6 16,1
Total 121.445
Fuentes: SEE/SP-FDE, 1998a; 1999.
*Las demás promociones se refieren a casos de alumnos que cursaron clases de recuperación en las vacaciones (des-
pués de la recopilación de datos) o fueron promocionados para el 6º año, cursos de adultos, clases especiales, etc.,
incluyendo también defunciones.
**No es posible obtener informaciones con respecto a alumnos que solicitan cambiar de escuela, los cuales correspon-
den a poco más de la mitad del total de transferidos y desertores.
Sin embargo, se podría aducir que la mera promoción para años subsi-
guientes no significa que haya ocurrido el aprendizaje. Estudios realizados tanto
por la Secretaría como por instituciones no-gubernamentales compararon por
muestreo los resultados obtenidos por alumnos egresados de las CAs a los de los
demás alumnos de la enseñanza regular en los 4os y 5os años. Una evaluación
externa (PUC, 1998, p.33), comparando el desempeño en Portugués y
Matemáticas de egresados y no egresados de esos dos años en 1997, encontró
pequeña desventaja de los procedentes de las CAs: “diferencias muy pequeñas,
(un poco mayores en Portugués, entre alumnos de la Gran San Pablo, en el 4º
año)”. Un estudio de la propia Secretaría (SEE/SP -FDE, 1998a), a su vez, encon-
tró variaciones significativas en el desempeño de los alumnos, según las
Direcciones de Enseñanza (DE) donde se sitúan las respectivas escuelas: “en
cinco DEs (...), en el 5º año los alumnos [procedentes de las Clases de
Aceleración] presentaron índices de aprobación mejores que los demás alum-
nos” –reflejando, seguramente, una actuación más consistente de apoyo a las
regentes por parte de los técnicos de esas DEs. El estudio externo concluyó con
una evaluación positiva: “el éxito del Proyecto está asociado a la existencia de un
proyecto político-pedagógico fundamentado en hallazgos de la investigación
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Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios
educacional”, enumerando a continuación otros factores del éxito, como “el dise-
ño de la organización que incluye aulas menores”, el material didáctico cuyos
contenidos son adecuados a la realidad de los alumnos de esas clases, y los “pro-
fesionales experimentados, dispuestos a estudiar y aprender, acompañados en su
trabajo pedagógico por acciones capacitadoras competentes” (PUC, 1998, p.51).
En Paraná, los resultados no fueron menos alentadores: al final del primer
año de implantación (1997), la mayoría de los alumnos que frecuentaron las cla-
ses de corrección de flujo fueron promovidos para el 8º año (62%), habiendo
incluso algunos (8%) concluido la enseñanza básica, pudiendo así matricularse
en el 1º año de la enseñanza media (Cuadro 4.4.). Suponemos que estos últimos
pueden haber sido muy beneficiados por tratarse de alumnos que, probable-
mente, o habían sólo abandonado la escuela temporalmente (por razones extra-
escolares), o ya tenían un potencial (en términos de conocimiento y autonomía
de estudio) que no era adecuadamente aprovechado por las prácticas pedagógi-
cas tradicionales.
Aunque hubo tardanza en la implantación del Proyecto (habiéndose ini-
ciado en varios casos las clases prácticamente en mayo, en vez de febrero), las
clases alcanzaron éxito al promover el desbloqueo del aprendizaje pretendido,
lo que pudo ser tanto verificado como consolidado en la continuidad del
Proyecto al año siguiente. Los profesores adoptaron prácticas diferentes de las
tradicionales y fueron movilizados hacia la discusión del currículo y la reflexión
sobre la propia actuación docente. Al utilizar Ensinar e aprender, en el aula,
también fueron trayendo para los encuentros de capacitación, devoluciones y
sugerencias que culminaron en la revisión realizada en el material al final del
año. Y, especialmente, los docentes pasaron a actuar de manera más integrada,
habiendo muchos avanzado en la percepción de que el trabajo colectivo benefi-
cia la propia actuación y el aprendizaje de los alumnos.
183
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Los coordinadores de los NREs, a su vez, durante todo el año fueron trayen-
do para los encuentros de capacitación relatos de la situación real del Proyecto en
la red, problemas a ser encaminados por la SEED, propiciando ajustes, señalando
soluciones y suministrando importantes pistas para la conducción del proceso.
Mostraron gran empeño en la coordinación del Proyecto, efectuaron un sinnú-
mero de visitas a las escuelas, promovieron la reflexión junto a directores menos
confiados, estuvieron presentes en los horarios de trabajo colectivo de los profe-
sores y en los momentos de síntesis de evaluación, desarrollaron estrategias
comunes de actuación, salieron en búsqueda de alianzas con otras instancias, pro-
moviendo un verdadero “cerco” al fracaso escolar. Eso demuestra la importancia
de la inclusión y participación activa de esos técnicos de las instancias interme-
dias del sistema en el programa de formación de los educadores, para que puedan
actuar de manera más efectiva en el gerenciamiento y sustentación del Proyecto.
Sin embargo, en 1998, cayó un poco el desempeño de los nuevos grupos
de 5º a 7º año (Cuadro 4.4.): mientras que, en 1997, los promovidos para el 8º
año más los que concluyeron la enseñanza básica suman 70%, en 1998 corres-
ponden a menos del 60% (58,3%). Si, por un lado, aumentó la proporción de los
que fueron considerados aptos para ingresar en la enseñanza media, de otro
lado se redujo la de los promovidos para el 8º año, habiendo también crecido la
proporción de los que desistieron. Es probable que el mayor número de los
alumnos considerados aptos a cursar la enseñanza media pueda ser explicada
por los efectos de un proceso no documentado, pero ampliamente percibido: de
aquel contingente de jóvenes que habían abandonado la escuela (por razones
que no tenían que ver con su desempeño escolar), muchos retornan cuando se
enteran de los resultados del Proyecto, por la posibilidad de “ganar tiempo”;
según la Profesora Zelia Marochi (Superintendente de Educación de la
SEED/PR y coordinadora del Proyecto en la red paranaense), en el segundo año
(y en los subsiguientes) del Proyecto, “muchos jóvenes volvieron a la escuela al
ver el éxito alcanzado por colegas en el PAI-S/Corrección de Flujo”. La reduc-
ción en la proporción de los que fueron promocionados al 8º año, a su vez, se
debe por lo menos en una parte, a las condiciones de formación y reflexión de
los profesores ofrecidas por la Secretaría en 1998, que no fueron tan favorables
como en el año anterior, como se comentará adelante. Respecto a los que cur-
saron el 8º año del PAI-S, los resultados (71,3%) son satisfactorios.
Teniéndose en cuenta la novedad de esos programas de aceleración de
estudios, los parámetros para establecer qué porcentaje sería indicador de
“éxito” deben ser derivados de sus propios objetivos. Debido a los objetivos del
proyecto de San Pablo, podríamos considerar “éxito pleno” la suma de las pro-
mociones para el 4º y 5º año o superiores. De 1996 a 1998 (Cuadro 4.3.), esas
sumas corresponden a 65,8%, 75,5% y 73,5% respectivamente.
En el caso de Paraná, las sumas de los porcentajes de promovidos para el
8º año y de los egresados de la enseñanza básica (1997-1998, considerándose
incluso los 8os años del PAI-S en 1998 - Cuadro 4.4.), corresponden a 69,9%,
58,3% y 71,3%. No es oportuno “hacer la media” de esas proporciones, puesto
que se refieren a contingentes de alumnos y a contextos diferenciados. Esos
datos, junto con los de San Pablo, permiten suponer que por lo menos dos ter-
184
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios
cios –y, de acuerdo con ajustes, casi tres cuartos– de los alumnos que partici-
paron del proyecto se favorecieron plenamente, pudiendo reanudar los estudios
en un año más adecuado a su edad. Pero los datos también alertan que, para una
pequeña fracción de los alumnos “desfasados”, un año lectivo no es lo suficien-
te para alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos. En efecto, en la hetero-
geneidad de las clases formadas, todo indica que siempre hay una fracción de
alumnos que requiere acciones diferenciadas, como atención paralela, clases de
recuperación, apoyo financiero en forma de becas, etc., para que pueda haber
efectivamente la inclusión de todos. Tales medidas, sin embargo, no fueron
implementadas en Paraná, de ahí que hay la necesidad de la superación de esas
dificultades durante más un año de Proyecto. En San Pablo, varias opciones de
recuperación, incluso durante las vacaciones escolares, hicieron decrecer gra-
dualmente esa fracción de alumnos (Cuadro 4.3).
La elevada proporción de los que abandonan (de 7% a 8% en San Pablo, de
14% a 22% en Paraná), aunque bajas en relación a las nacionales, son en ambos
casos bastante mayores que los índices de deserción en la enseñanza regular en
los respectivos sistemas educativos;10 creemos que, en parte, puede ser explica-
da por la propia trayectoria de esos alumnos, más propensos al abandono. La
persistencia de la deserción será discutida en la sección final. Antes, sin embar-
go, conviene discutir desde otros ángulos los resultados con respecto a los
alumnos paranaenses.
No están disponibles para Paraná estudios comparativos del desempeño
de los alumnos del Programa y de la enseñanza regular, como fueron realizados
en San Pablo. Este Estado aplica tests anuales de evaluación del desempeño de
los alumnos (Sistema Estadual de Avaliación del Rendimiento Escolar del
Paraná, SARE/PR), pero sus resultados, de la manera como son presentados, no
permiten distinguir alumnos del Proyecto y del curso regular. Sin embargo, los
datos del SARE/PR son procesados inicialmente en los Núcleos Regionales, y
algunos técnicos aprovecharon para efectuar una comparación de resultados de
los dos grupos de alumnos. Refiriéndose al provão, como es llamado, (examen
estandarizado para verificar el desempeño de los alumnos y de las escuelas),
aplicado al final de 1998 a los 8os años, varias coordinadoras de NREs, al exami-
nar los resultados de los alumnos del Programa y de la enseñanza regular, adu-
cen que el desempeño de los primeros fue equivalente y, en varios casos, supe-
rior a lo de los segundos (CENPEC, 1998e). Pero lamentablemente no hay estu-
dio publicado al respecto. El país dispone de un sistema que aplica tests bien-
ales estandarizados en todo el territorio nacional, el SAEB –Sistema Nacional
de Evaluacion de la Educación Básica–.11 Pero sólo fue aplicado en 1997 y en
10 En la enseñanza regular, de 1996 a 1998, las tasas de deserción en la red estadual de San Pablo cayeron,
el primer año, de 5% para 2,7%; y, en el cuarto año, de 3,8% para solamente 1,8% (SEE/SP-FDE, 1999a).
11 El SAEB, implantado en 1990, es coordinado por el INEP (Instituto Nacional de Estudios y Investigaciones
Educacionales), del Ministerio de la Educación. La evaluación se realiza cada dos años, en una muestra
probabilística representativa de todos los Estados, en escuelas públicas y privadas, consultándose profe-
sores y directores y aplicándose tests a alumnos de 4º y de 8º año de estudios de la enseñanza básica y
de 3º de la enseñanza media, sobre Lengua Portuguesa, Matemáticas y Ciencias (habiendo sido inclui-
das también, a partir de 1999, Historia y Geografía).
185
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
1999; se perdió así la oportunidad de evaluar los resultados del 8º año paranaen-
se en 1998e, indirectamente, de los 45 mil alumnos del Programa, que represen-
taban cerca de un tercio del total de los estudiantes en ese año.
Así, contamos solamente con informaciones obtenidas a lo largo de los
encuentros de formación de profesores y coordinadores durante 1997 y 1998 y,
especialmente, de las obtenidas en una evaluación realizada por los equipos de
los NREs a fines de 1998, teniendo por objetivo subsidios para la Secretaría y el
perfeccionamiento del Proyecto.
En esa evaluación fueron utilizados diversos instrumentos (cuestionarios
dirigidos a alumnos y profesores y un cuestionario a ser respondido, en cada
escuela, por el colectivo de los profesionales comprometidos con el Proyecto).
La muestra consistió en cuatro escuelas de cada Núcleo, sorteadas entre aque-
llas en su segundo año de desarrollo del Proyecto, es decir, que contaran simul-
táneamente con clases de corrección de flujo (5º al 7º) y del 8º año del PAI-S. En
cada escuela de la muestra todos los alumnos de un mismo grupo del 8º año y
todos los profesores del Programa, de las cinco asignaturas, respondieron cues-
tionarios; no hubo identificación personal de los alumnos o de los profesores.
Las respuestas de los alumnos fueron tabuladas por la escuela; los NREs
recogieron los cuestionarios respondidos por los profesores, las tabulaciones de
las respuestas de los alumnos y las evaluaciones colectivas de los equipos
docentes, elaborando una síntesis apreciativa, con propuestas para el trabajo en
1999.12
Teniéndose en cuenta que los objetivos más amplios del Programa son los
aumentos en los logros de aprendizaje de los alumnos –y de la consecuente ace-
leración de la escolaridad– la evaluación realizada constató su éxito. Es signifi-
cativo el número de profesores que relatan el crecimiento –en algunos casos
sorprendente– de los alumnos en lo que concierne, al desarrollo de las habili-
dades de expresión oral, lectura y escritura, cálculo y resolución de problemas;
las habilidades de lectura inciden sobre diferentes tipos de texto, incluyendo
gráficos, mapas, figuras, etc. Eso refleja el acierto de uno de los puntos centra-
les de la propuesta pedagógica, ampliamente enfatizado en la capacitación, de
que los profesores de todas las asignaturas (y no solamente los de Lengua
Portuguesa) deban promover esas habilidades “comunes”. Este habría sido,
según testimonio de profesores y coordinadores, uno de los factores para el
éxito de los alumnos de los 8os años en los tests del SARE/PR, ya mencionados.
Según los profesores, la mayoría de los alumnos se mostraron más moti-
vados, interesados en los estudios, sintiéndose más seguros y capaces de apren-
der: “Están más conscientes, participantes, asiduos y organizados”. Pasaron a
querer más la escuela y a valorarla como lugar de búsqueda del conocimiento.
12 Los propios técnicos de los Núcleos procedieron a la síntesis de las respuestas obtenidas, propiciando a
la Secretaría indicadores del impacto del proyecto en todo el estado. Además de copia de esas síntesis,
los NREs suministraron al CENPEC las respuestas de los equipos escolares (120) y muestras de las respues-
tas de alumnos (881) y de profesores (422).
186
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios
187
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
8. Dificultades y lecciones
“Antes, ni se me ocurría seguir estudiando... Ahora [que concluyó la ense-
ñanza básica gracias al PAI-S], voy a completar la Segunda enseñanza y, si me
esfuerzo, voy a la facultad. Sólo depende de mi esfuerzo”. (Débora, 17 años)
188
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios
189
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
13 El equipo de formadoras del CENPEC para San Pablo incluía una substituta que, aunque solamente haya sido
convocada una vez (para dos días de encuentro), fue regimentada y entrenada según los mismos criterios,
habiendo participado de todo el proceso. Tal es la importancia atribuida a la figura de la capacitadora.
190
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios
de corrección de flujo (5º a 7º año) en 1998 (Cuadro 4.4) quizás sean esos idas y
vueltas de la formación de los profesores: en ese año ella fue conducida por la
red, no siempre por los mismos profesionales que en el año anterior, y en condi-
ciones menos favorables. En la multiplicación, la red no consiguió replicar el
modelo de capacitación en sus características de articulación e integración de
profesores y técnicos (hubo incluso reducción de la duración de los encuentros),
pareciendo que no se ha apropiado del modelo, ni política ni pedagógicamente.
Todo indica que la multiplicación, por las propias contingencias de la orga-
nización de la red estatal, no tendrá el mismo éxito en asegurar el compromiso
con el aprendizaje de los alumnos. Las dificultades con ese proceso refuerzan las
ventajas de la implantación gradual de los proyectos, pues la capacitación presen-
cial permite, además de los sucesivos ajustes que se hagan necesarios, una mejor
sedimentación de los principios propuestos y la participación, o por lo menos el
efecto reflejo, de los profesionales ya implicados en la continuidad del proceso.
Con la restricción de los problemas relativos a la multiplicación, hay indi-
caciones de que la propuesta de formación de los educadores para el combate
al fracaso escolar es de modo general adecuada. La formación simultánea de los
técnicos de los Núcleos Regionales de Paraná parece haber propiciado, en
varios casos, además del acompañamiento adecuado del Proyecto, una nueva
percepción de la propia función y una actuación más pedagógica que burocrá-
tica.14 En lo que se refiere a la de los profesores del 8º año, parece que se ha mos-
trado de amplio alcance, cuando esos fueron inducidos a repensar todo el currí-
culo de la enseñanza básica. De manera diferente a la habitual en la formación
en servicio, puntual y fragmentada, lo inédito de esa propuesta consistió en pro-
vocar la revisión de la práctica y de la programación curricular, instrumentan-
do el profesor a proceder él mismo a la selección de contenidos y actividades,
promoviendo su autonomía.
La actuación del CENPEC junto a la SEED/PR concluyó en 1998, pero el
programa siguió en vigor en la red, aunque han habido ciertos cambios de enfo-
que en la administración educacional, con nuevos titulares en el gobierno esta-
tal y en la Secretaría. De acuerdo con la Profª Zelia Marochi, de la SEED/PR, se
mantiene la atención en el Proyecto “de manera bastante reducida, [sólo] donde
se constata la necesidad”: se matricularon en los grupos del 5º al 7º año 28.200
alumnos en 1999 y, en las del 8º año, 30 mil (Departamento de Ensino de
Primeiro Grau, 2000). Para la Profª (que todavía no disponía de los datos de
matrícula en 2000), “estaremos satisfechos si el análisis de los datos presenta
regiones donde la corrección de flujo se suspende, pues eso significa que allí la
meta habrá sido lograda, poniendo el máximo de alumnos en año de estudios
compatible con su edad”. Y añade que el Proyecto “ha servido de inspiración
para profesores que buscan, en la enseñanza regular, una práctica pedagógica
destinada al éxito escolar”, mostrando que “varias escuelas”, con esa inspiración,
habrían instalado el sistema de ciclos.
14 Véase, a título de ilustración, el testimonio de Ione Modanese, coordinadora del Proyecto en un NRE, en
el mencionado número del periódico Em Aberto (2000).
191
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios
15 En este momento, el CENPEC también está elaborando una propuesta de atención a adolescentes priva-
dos de libertad y en conflicto con la ley; basado en la propuesta pedagógica aquí descrita, de manera de
facilitar su reingreso en la escuela cuando sean liberados.
193
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
del sistema formal, implícita o explícita, por ejemplo, en los programas de capa-
citación profesional destinados a jóvenes pobres en todo el continente.
Esperamos que la experiencia del CENPEC sirva al menos para ejemplifi-
car la posibilidad de que organizaciones de la sociedad civil tengan un papel
activo en la mejora del sistema formal de enseñanza, teniendo por objeto una
educación de mejor calidad para niños y jóvenes –con una última restricción: la
de que la enseñanza, incluso si es de buena calidad, no es panacea para los males
que afligen las sociedades latinoamericanas.
Como se vio, incluso brindando todos los cuidados a los programas aquí
descriptos, llama la atención el elevado porcentaje de alumnos desertores que,
en los dos casos, es bastante superior a la tasa media de deserción de la red de
enseñanza. Eso quizás se explique por el hecho de que los alumnos de esas cla-
ses, precisamente por la falta de éxito anterior, son mayores y ya asumen, en
muchos casos, labores tanto domésticas como de trabajo fuera de casa, presen-
tando mayor probabilidad de abandonar la escuela. Así, estimular esa perma-
nencia no se limita a una intervención estrictamente pedagógica. La propuesta
escolar solamente es adecuada cuando se articula con las condiciones y necesi-
dades del contexto rural o urbano en que se inserta. Por ejemplo, en municipios
de actividades predominantemente agrícolas, muchas veces las familias se tras-
ladan a otros municipios –cuando no para otros Estados– siguiendo la sucesión
de cosechas; en tales casos, no hay mucho que la escuela pueda hacer. Sin
embargo, en otros casos, cambios de calendario escolar o alternancias de perio-
dos lectivos pueden evitar ausencias prolongadas que terminan por conducir al
abandono de la escuela. En la zona urbana o periférica, los obstáculos son de
otro orden. En el caso de alumnos jóvenes empleados en fábricas trabajando por
turnos, la escuela puede ser más flexible, permitiendo su asistencia en horarios
alternados, o incluso buscar sensibilizar empresarios para adecuar el horario de
trabajo de los jóvenes, facilitando la conciliación entre trabajo y estudio.
Así, no sólo programas como los aquí relatados, sino acciones educaciona-
les de un modo general, tienen un alcance limitado por los condicionantes de
carácter socioeconómico y cultural. Para convertir la escuela efectivamente en
una instancia democrática de acceso al conocimiento sistematizado y al desarro-
llo de habilidades y actitudes útiles, imprescindible a los jóvenes ciudadanos, el
punto de partida debe estar constituido por medidas de carácter pedagógico;
pero sin la ilusión de que hagan, por sí mismas, desaparecer el fracaso escolar,
que se origina y se alimenta de problemas no sólo escolares, sino sociales.
194
Jóvenes en la escuela:
la aceleración de estudios
Bibliograf ía
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Lecciones de programas recientes en América Latina
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la aceleración de estudios
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Guillermo Golzman
Claudia Jacinto
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El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
Capítulo V
1. Introducción
En América Latina, el medio rural estuvo históricamente afectado por
importantes desigualdades educativas. Todos los indicadores de rendimiento de
la educación rural muestran menor cobertura y mayor deserción, repitencia y
sobreedad que en las zonas urbanas. Pero las diferencias no son sólo cuantitati-
vas, sino que sobre todo son cualitativas: los servicios educativos en el medio
rural tienen grandes deficiencias. No sólo se trata de la escasez de escuelas y de
sus deterioradas condiciones materiales. El insuficiente equipamiento, y la falta
de material didáctico deterioran las condiciones en que se desenvuelve el pro-
ceso pedagógico. A ello se suma que generalmente los docentes deben hacer
frente a varios grados simultáneamente, sin contar con la formación y capacita-
ción adecuada para la atención del plurigrado. Las formas de organización de la
tarea escolar y los materiales y programas utilizados suelen tener poco en cuen-
ta las particulares condiciones materiales y culturales de la vida rural, y la incor-
poración de los niños al trabajo familiar. El diagnóstico es bastante conocido, y
desde hace años existen en la región iniciativas dirigidas a atender estas des-
igualdades, con diversos grados de éxito.
La extensión de la escolaridad obligatoria contemplada en varias de las
reformas educativas emprendidas en los años noventa en América Latina plan-
teó un nuevo desaf ío para la atención educativa de las zonas rurales: retener a
los niños más tiempo en las escuelas, y también crear condiciones para equipa-
rar los logros educativos. Con estos objetivos, se puso en marcha en Argentina
un proyecto nacional destinado a desarrollar una propuesta para implementar
199
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
1 Este ciclo abarca 7mo, 8vo y 9no años e implica la extensión de la escolaridad obligatoria en dos años.
200
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
201
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
4 Este tipo de estrategia se había desarrollado en países centrales desde décadas antes.
202
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
5 En el transcurso de las últimas décadas se fueron transfiriendo los servicios educativos de la dependencia
de la nación a las jurisdicciones provinciales. Actualmente, cada una de ellas define los recursos destina-
dos a cubrir los gastos corrientes del funcionamiento de sus escuelas.
6 Unidad Educativa es el proyecto educativo organizado en un establecimiento destinado a impartir un
mismo tipo de educación (común, especial, adultos y artística) y a un determinado nivel de enseñanza.
7 Por tratarse de una etapa de transición entre dos estructuras del sistema educativo Argentino, en este
estudio se consideran datos que reflejan algunas veces la estructura anterior y otras veces la propuesta
por la nueva ley.
203
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Cuadro 5.1. Unidades educativas, docentes y alumnos en los niveles inicial, primario
y medio. Argentina. Total del país. 1998 (números absolutos)
Inicial Primaria Media
Unidades Educativas 15.723 22.395 6.373
Docentes 71.653 309.081 238.791
Alumnos 1.167.943 5.262.066 2.539.749
Fuente: Dirección General Red Federal de Información Estadística, 1998.
205
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Recuadro 5.3. Inversión y recursos provistos por el Plan Social Educativo hasta 1998
Programa Mejor • Población beneficiada: 3.625.894
Educación para Todos • Escuelas beneficiadas: 17.763
Total de inversión 1993-1998: US$ 340.366.861
- equipamiento didáctico: US$ 103.145.739
- en libros para alumnos y docentes: US$ 107.253.908
- en proyectos institucionales: US$ 46.290.866
- en computadoras: US$ 14.782.240
- en útiles escolares: US$ 66.198.931
Programa Mejoramiento de Total de inversión 1993-1998: US$ 317.196.290
la Infraestructura Escolar - 345.172 m2 construidos
- 1.939 edificios nuevos para reconstruir escuelas precarias
- 4.778 escuelas reparadas
Programa Nacional de • Población beneficiada: 106.045
Becas Estudiantiles Total de inversión 1997-1998: US$ 60.854.275
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1998a.
9 Los dos primeros programas contaron con financiamiento del presupuesto nacional. El programa de
Becas se financia a través de un crédito del Banco Interamericano de Desarrollo.
206
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
6 5,1 Evaluación de
4,1 calidad de Lengua
4
2,1
Evaluación de
2 0,2 0,2 calidad de
0
Matemática
Repitencia
-2 -1,4
-2,3
-4
NBI alto NBI Medio NBI bajo
Fuentes:
Evaluación: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, s/f a; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, s/f b.
Repitencia: Dirección General Red Federal de Información Estadística, 1995; Dirección General Red Federal de
Información Estadística, 1998.
NBI: CEPA, 1993.
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Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
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El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
Cuadro 5.2. Tasas netas de escolarización de la población rural en los niveles inicial,
primario y medio; y porcentaje de jóvenes rurales de 14 a 19 años que
asisten a escuelas primarias por provincia. 1991
Provincias Tasas netas de escolarización de población rural Jóvenes rurales de 14
Porcentaje de Inicial Primaria Media a 19 años que asisten
población rural10 5 años 6 a 12 años 13 a 17 años a escuelas primarias
ALTO
Catamarca 62,2 95,1 41,3 13,3
Chaco 32,0 79,2 22,8 10,2
Formosa 58,4 92,5 35,2 14,8
Misiones 43,5 96,6 29,0 9,4
Santiago del Estero 49,2 92,5 26,3 10,0
MEDIO
Corrientes 50,6 92,4 30,3 19,9
Entre Ríos 65,5 96,2 41,1 5,7
La Pampa 86,0 94,8 52,9 3,7
La Rioja 60,5 96,0 50,2 11,4
Mendoza 85,2 94,4 41,6 6,4
Río Negro 75,2 93,7 48,0 10,1
Salta 56,0 91,5 37,2 11,7
Tucumán 77,7 95,3 35,0 7,3
BAJO
Chubut 59,8 93,3 43,8 9,4
Córdoba 83,5 95,5 45,6 5,1
Jujuy 66,3 94,8 45,1 12,1
Neuquén 59,9 92,8 39,2 14,2
San Juan 79,9 95,4 43,7 8,5
San Luis 61,6 93,1 35,9 8,1
Santa Fe 71,0 95,8 45,5 6,3
MUY BAJO
Buenos Aires 74,9 97,1 48,8 3,9
Santa Cruz 92,4 96,6 66,2 6,3
Tierra del Fuego 88,5 100 54,5 4,9
Total del País 64,4 93,3 38,7 8,6
Fuente: CEPA, 1993.
10 Porcentaje de población rural: ALTO: 30 a 40%; MEDIO: 20% a 29,9%; BAJO: 10% a 19,9%; MUY BAJO: 0%
a 9,9%.
209
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
210
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
tales como inglés y tecnología; a la vez era necesario constituir grupos multigrado
con jóvenes y había muy poca experiencia al respecto. Ni los maestros de educa-
ción básica, ni los profesores de escuelas medias reunían por sí solos el perfil ade-
cuado para la tarea. Debía tenerse en cuenta el escaso contacto entre las escuelas
rurales. Programas anteriores implementados en el medio rural (EMER12 y
EMETA13) habían mostrado que la nuclearización de escuelas rurales permitía
planificar y llevar adelante un trabajo escolar más amplio y diversificado (Hurtado,
1992). Por otra parte, las escuelas de alternancia,14 venían implementando con
éxito propuestas pedagógicas a ser consideradas especialmente para la EGB3 rural.
Para tomar una decisión, se analizaron dos aspectos fundamentales: los cos-
tos de cada alternativa y los resultados obtenidos a partir de experiencias educati-
vas en zonas rurales implementadas con anterioridad en Argentina y otros países.
En cuanto al análisis de costos se evaluó que tanto el alojamiento, como el
traslado de los alumnos, resultaba más oneroso que el desplazamiento de los
docentes hacia diferentes escuelas. Hay que tener en cuenta para este análisis que
la gran dispersión geográfica de la población rural en el país encarece los costos
de traslados y no permite constituir albergues con gran cantidad de alumnado.15
12 El proyecto Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural (EMER) fue implementado a partir de los
años ochenta con fondos del Estado Nacional y del Banco Interamericano de Desarrollo. El modelo pro-
ponía la existencia de una escuela-centro y varias definidas como satélites o vinculadas que entrarían en
relación con aquellas. La escuela-centro presentaba equipamiento e infraestructura especial y recursos
humanos calificados, los que eran utilizados por los propios alumnos y maestros y por los provenientes
de las escuelas que conformaban el núcleo; estos se trasladaban con una frecuencia semanal o mensual
según fuera la distancia a recorrer.
13 El proyecto de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnico-Agropecuaria (EMETA) surge como
continuación del EMER e intenta abordar la situación educacional correspondiente al nivel medio en
modalidad agropecuaria.
14 Las escuelas de alternancia surgen en la provincia de Santa Fe en 1969. La alternancia consiste en un perí-
odo en que los alumnos concurren a la escuela y un período en el hábitat de vida y trabajo, según dife-
rentes ritmos (1 ó 2 semanas). Se caracteriza por la utilización de herramientas pedagógicas específicas,
tales como proyectos productivos y sociales vinculados a la vida productiva rural. Las escuelas trabajan en
red. En la actualidad, existen en Argentina 89 escuelas de gestión pública y privada, en 10 provincias.
15 El cálculo de costos se hizo estableciendo como unidad de análisis 360 alumnos, o bien distribuidos en
12 escuelas, o bien todos en un mismo establecimiento. El costo anual aproximado por alumno sería: ter-
cer ciclo en escuelas rurales con grados agrupados, US$ 928; tercer ciclo en escuelas-albergue, US$ 1.134;
tercer ciclo en escuelas urbanas con traslado de alumnos, US$ 1.001. Esto sin considerar costos en
ampliación de infraestructura ya existente.
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Lecciones de programas recientes en América Latina
16 Sin embargo, en algunos casos se ha optado por que los alumnos trabajen cotidianamente con sus maestros
tutores en sus escuelas y para las clases a cargo de los profesores se trasladen con sus tutores a una escuela
seleccionada durante una cantidad de días al mes. Se trata de zonas en las cuales las escuelas están muy ale-
jadas entre sí o donde las dificultades del terreno montañoso impiden la llegada de los profesores itinerantes.
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El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
3.3. Descripción de las características del tercer ciclo para zonas rurales17
a. EL COMPONENTE ORGANIZATIVO-INSTITUCIONAL
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Lecciones de programas recientes en América Latina
b. LA GESTIÓN CURRICULAR
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El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
año y para cada área del tercer ciclo de EGB. Estos materiales se entregan en
propiedad personal a cada alumno.
La propuesta contenida en los cuadernos de trabajo se organiza a través de
una secuenciación de temas y actividades. Se plantean diferentes estrategias:
trabajo individual o grupal; tareas a ser resueltas en forma autónoma o con
apoyo de los docentes; situaciones de enseñanza y de evaluación.
Los cuadernos conducen permanentemente al trabajo con los recursos
provistos a las escuelas: biblioteca, videoteca, audioteca, herramientas, equipa-
miento de laboratorio e informática y muchos otros materiales.
Cada cuaderno de trabajo se acompaña con un cuaderno de apoyo al
docente, que aporta elementos para organizar la propuesta de enseñanza plan-
teada en los materiales destinados a los alumnos y para reconstruirla y contex-
tualizarla según las particularidades de cada escuela y de cada grupo.
La enseñanza se organiza entonces en torno a la tríada cuadernos-maes-
tros-profesores.
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para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
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El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
Cuadro 5.3. Cantidad de escuelas, sedes de UGL y matrícula por año del tercer ciclo
rural en las escuelas que participan del proyecto. Abril 1999
Provincias Escuelas Sedes Matrícula
7° EGB 8° EGB 9° EGB 3° ciclo rural
Catamarca 51 5 177 169 175 521
Chaco 20 3 138 150 190 478
Chubut 59 8 461 569 167 1.197
Córdoba 27 1 389 356 358 1.103
Corrientes 63 6 709 515 852 2.076
Entre Ríos 224 19 1.537 471 99 2.107
Formosa 12 1 215 125 0 340
Jujuy 19 3 114 111 161 386
La Pampa 32 2 350 340 60 750
La Rioja 217 21 851 51 84 986
Mendoza 262 26 2.869 3.436 0 6.305
Misiones 205 19 2.504 2.032 0 4.536
Neuquén 14 2 176 0 0 176
Río Negro 8 1 25 31 27 83
Salta 118 16 665 155 182 1.002
San Juan 92 9 479 615 916 2.010
San Luis 26 3 227 181 266 674
Santa Fe 828 60 3.681 3.778 125 7.584
Sgo, del Estero 13 1 116 94 211 421
Tierra del Fuego 3 1 9 2 0 11
Tucumán 106 10 1.274 1.044 243 2.561
Total General 2.397 217 16.966 14.225 4.116 35.307
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos provistos por el Plan Social Educativo, 1999.
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Cuadro 5.6. Unidades educativas, alumnos y docentes, por provincia y por nivel
educativo, Mendoza, Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1994
Provincias Nivel primario Nivel medio
Unidades Alumnos Docentes1 Unidades Alumnos Docentes1
Educativas Educativas
Mendoza 824 184.523 12.491 256 105.849 10.983
Santa Fe 1.669 425.492 24.480 622 200.592 21.053
San Juan 385 93.037 4.691 91 40.657 4.329
Catamarca 447 55.971 3.941 82 23.655 2.848
1 Corresponde a 1994
Fuentes: Elaboración propia sobre la base de datos de Dirección General Red Federal de Información Estadística, 1995;
y Dirección General Red Federal de Información Educativa, 1998.
Cuadro 5.7. Unidades educativas primarias, total y rurales, porcentaje de las mismas
pertenecientes al PSE; y total de escuelas rurales en tercer ciclo rural. 1998
Provincia Nivel Primario Pertenecientes al PSE Tercer ciclo
Total Rural % sobre el total % sobre el total rural
de escuelas de escuelas rurales
Mendoza 824 388 72,6 67,5 262
Santa Fe 1669 855 88,4 100,0 828
San Juan 385 145 86,5 85,5 92
Catamarca 447 284 94,6 98,9 51
Fuentes: Elaboración propia sobre la base de datos de Dirección General Red Federal de Información Educativa, 1998;
y Plan Social Educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
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para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
La provincia de Santa Fe, con una cantidad muy grande de escuelas rura-
les, de las cuales 62% son unitarias, define como eje principal de la implemen-
tación la construcción de un diseño operativo global, a partir de la constitución
de las UGL y los circuitos de itinerancia. La estructura de asistencia técnica se
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Lecciones de programas recientes en América Latina
19 A partir del segundo año de implementación masiva del proyecto se consideran distintas situaciones
particulares tales como extensión horaria en cargos unidocentes, designación de un docente con dedi-
cación exclusiva al tercer ciclo cuando se superan los 20 alumnos, etc.
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El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
ciudad capital son las que no han sido incorporadas al modelo porque la decisión
provincial ha sido implementar el proyecto sólo en zonas rurales aisladas. La
opción para estos alumnos es concurrir a la escuela media urbana más cercana.
En esta provincia, el punto definido como crítico de la implementación
fue el desarrollo de una normativa que legitimara la constitución del modelo
propuesto por el proyecto, su estructura y operatoria. La normativa contempla
dos aspectos centrales: la creación de los cargos (esencialmente, profesores iti-
nerantes) y la definición de aspectos pedagógico-organizativos (evaluación,
acreditación, promoción, certificación y asistencia). De hecho, la normativa
desarrollada en esta provincia fue tomada como modelo por otras.
La provincia de Catamarca sigue un recorrido diferente. Habiendo sido
una de las dos jurisdicciones que participaron en la experiencia inicial, con un
grupo de 14 escuelas, la incorporación de nuevas escuelas avanzó muy lenta-
mente. En 1999, sólo 20% de las escuelas rurales de la provincia participaba del
proyecto, ya que diferentes aspectos dificultaban su ampliación. El hecho de
haber participado en la experiencia inicial hizo que esta provincia fuera inten-
samente apoyada por los equipos técnicos nacionales. Se dio entonces un pro-
ceso de aprendizaje espiralado y en situación de análisis permanente. El carác-
ter distintivo de la implementación fue la construcción progresiva de “saber
hacer” apoyada por tres circunstancias: la participación de una cantidad acota-
da de escuelas, el monitoreo de los equipos nacionales, y la dedicación exclusi-
va al proyecto de los responsables de sede.
Recuadro 5.4. Sistema de coordinación provincial, regional y local de EGB3 rural por
provincia. Mendoza, Santa Fe, San Juan y Catamarca
Mendoza1 Santa Fe1 San Juan Catamarca
Responsabilidad Subdirectora Subsecretario de Responsable Coordinador
Provincial de EGB Educación y de EGB3 ad hoc
coordinador ad hoc
Responsabilidad Coordinador Coordinador No tiene No tiene
Regional regional ad hoc regional y asistente
administrativo ad hoc
Responsable Supervisores Directores de escuelas Supervisores Designación ad hoc.
de Sede medias y coordinador Categoría de
del equipo itinerante director de escuela
de 1era categoría
1 Estas provincias están divididas en regiones para la gestión de la educación.
En cuanto a la coordinación provincial, el proyecto dependió de niveles de
Secretaría o Dirección Provincial de Educación (Mendoza y Santa Fe) o del res-
ponsable provincial de EGB (San Juan) aunque en Santa Fe existió además un
coordinador provincial ad hoc, justificado por la magnitud y extensión del pro-
yecto en la provincia.
El análisis de las experiencias de cada provincia según las visiones de los
entrevistados permite poner en evidencia algunas ventajas y desventajas de
cada estructura organizativa.
La ventaja de que la coordinación provincial del proyecto recayera sobre los
responsables de la administración y gestión de la educación (San Juan) fue que de
este modo se lo incorpora institucionalmente como una de las respuestas dadas al
desafío de extensión de la escolaridad y la “construcción-gestión” de un ciclo nuevo
como es EBG3. Esta opción facilita la definición de normativa y sobre todo, un
aspecto crítico de la gestión técnico-operativa como es la designación del personal
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Cuadro 5.8. Antigüedad en la docencia según cargo. Docentes del tercer ciclo rural
(en porcentajes)
Maestros tutores con Maestro Profesor
dirección a cargo (%) Tutor (%) Itinerante (%)
0 a 5 años 6,8 36 48,9
6 a 20 años 53,0 60 43,3
Más de 20 años 40,2 4 7,8
Fuente: Evaluación externa de FUNDARED de 1999.
20 Los datos cuantitativos que se plantean en este apartado provienen de la evaluación externa realizada
por Fundación para el Desarrollo y la Promoción de las Redes Sociales (FUNDARED) para el Plan Social
Educativo en 1999. Ver al inicio del documento “Notas sobre la metodología ...”.
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res de lectura. Las apreciaciones de los alumnos son coincidentes con la opinión
del equipo docente. Los docentes hacen especial hincapié en el uso de los libros
para la búsqueda de información recomendada por los cuadernos de trabajo.
En conjunto, estos datos muestran un buen aprovechamiento de los ins-
trumentos puestos a disposición por el proyecto, especialmente, de los cuader-
nos de trabajo, y la biblioteca.
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ejemplo, en una de las provincias analizadas, las dificultades para cubrir los car-
gos llevaron a la incorporación de profesores poco experimentados. Según
señaló un coordinador, esto generó dificultades en la relación maestro tutor-
profesor itinerante: “Nuestros maestros están muy capacitados curricularmente
y los profesores vienen con poca experiencia; el maestro les tenía que enseñar”.
Cuando los profesores son experimentados, plantean sus propias pautas,
y en ocasiones los tutores pueden sentirse molestos por la exigencia de un ritmo
de trabajo más intenso. Según lo expresó un responsable de sede: “El maestro en
un momento se sintió un poco presionado, porque los itinerantes les reclamaban
que los alumnos avanzaran más rápido con los cuadernos”.
La construcción social del vínculo entre maestros y profesores es un pro-
ceso que tiende a la complementariedad, pero debe ser apoyada y orientada
porque está en el centro de la gestión pedagógica del tercer ciclo en el aula.
5.4. Las relaciones entre las familias, las comunidades y las escuelas
Uno de los efectos esperados de la instalación del proyecto en las escuelas
rurales fue incentivar las relaciones entre las familias, las comunidades y las
escuelas. El compromiso de los padres con la educación de sus hijos, y el cono-
cimiento de la escuela acerca de los intereses y necesidades de dichas familias,
son factores fundamentales para favorecer la retención de los alumnos y para
responder más acabadamente a las necesidades locales.
Según los resultados de la evaluación externa, 90% de los directores mani-
fiestan que las familias de los alumnos del tercer ciclo colaboran con la escuela,
siendo las actividades más nombradas la participación en festividades, en la coo-
peradora y en el comedor, mientras que las actividades menos nombradas son el
asesoramiento a la escuela, el aporte de insumos y el contacto con otros padres.
Si bien resulta positivo encontrar este acercamiento de los padres a la
escuela, sería interesante profundizar la indagación acerca de la relevancia y
sentido de cada una de las actividades en las cuales participan. En general, las
investigaciones latinoamericanas sobre este tema estiman que en las zonas y
regiones de bajos niveles socio-económicos sólo se observan formas elementa-
les de articulación, vinculadas a las demandas de las escuelas a las familias res-
pecto de la provisión de recursos: dinero, materiales, trabajo, y es más dif ícil
encontrar participación de los padres en actividades vinculadas a la gestión
escolar, a la definición de proyectos institucionales o a la adecuación curricular
en función del contexto (Jacinto, 1999).
Otra de las miradas posibles para dar cuenta de la relación entre la escue-
la y la comunidad es el análisis de los vínculos de colaboración, tanto desde la
capacidad para abrirse a recibir ayuda como desde el desarrollo de las posibili-
dades para brindar ayuda.
Los cuadros que se presentan a continuación muestran de quién reciben
y a quién brindan ayuda las escuelas:
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a. LA RECUPERACIÓN DE MATRÍCULA
La implementación inicial del tercer ciclo en las escuelas promovió el
desarrollo de una serie de acciones encaradas con el objeto de recuperar alum-
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Estas cifras de retención parecen ser una respuesta a las estrategias dise-
ñadas por el proyecto y desarrolladas desde las escuelas. De acuerdo con los
datos de la evaluación externa, más de 80% de directores y maestros tutores y
alrededor de 90% de profesores itinerantes manifestaron que en sus escuelas se
han desarrollado actividades para favorecer la retención.
De manera general, directores, tutores y profesores itinerantes coinciden
en señalar que las acciones más frecuentes para favorecer la retención consis-
tieron en visitas a las familias, promoción de la participación de los padres y
aplicación de nuevas estrategias didácticas.
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Lecciones de programas recientes en América Latina
Tal como podía preverse, uno de los primeros efectos de una estrategia que
promueve la nuclearización y la participación de diferentes tipos de docentes fue
ir facilitando una superación del aislamiento de las escuelas rurales. Por un lado,
el trabajo en equipo, tanto entre profesores y maestros como entre los mismos
profesores, y el vínculo con el responsable de sede cuando éste acompaña acti-
vamente el desarrollo del proyecto, permite un intercambio de opiniones y el
establecimiento de acuerdos y acciones complementarias. Las reuniones o talle-
res periódicos (a la manera de los “microcentros” de Escuela Nueva, Schiefelbein,
1992) permiten este trabajo conjunto, siendo muy valorados por los docentes.
“Si no estuviesen los profesores itinerantes, me sentiría muy sola porque sé
que a lo mejor antes de que ellos llegaran, no sabía si lo que estaba haciendo
estaba bien o estaba mal. Ellos son los especialistas del área, y pueden ayudar-
me” (maestro tutor)
“Para nosotros es vital este espacio de intercambio, aquí charlamos las difi-
cultades, y cómo vemos a los chicos” (profesor itinerante)
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“El 3er ciclo rural está muy protegido porque tiene monitoreo y apoyo”(res-
ponsable de sede)
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“Ahora en la escuela, lo tenés todo, está todo ahí, video, televisión.... calcu-
ladoras, computadoras, material bibliográfico actualizado; esto es lo más
importante que no teníamos” (maestro tutor)
“Yo tenía otro concepto sobre algunos temas ¡y se lo enseñaba a los alum-
nos! Ahora digo: “no, qué error tuve!”. Y es por no tener muchas veces soportes
importantes como son los textos, como son los libros...” (maestro tutor)
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“El chico, trabaja solo, investiga y vos estás poniéndote en el lugar que
corresponde, de guía. Y las cosas van surgiendo, están estudiando y se van dando
cuenta de que tal cosa se relaciona con tal otra...” (director)
“... los chicos se ven más desenvueltos, tienen más libertad de trabajo, se ven
más interesados en aprender. Hay actividades que les fascinan, así como hay
otras que según ellos son aburridas... Me gusta la forma, la libertad que se le da
al chico para trabajar ya sea en su casa o acá buscando el material. Hoy, por
ejemplo, pedían videos y cartas satelitales y gracias a Dios, todo ese material lo
tienen...” (maestro tutor)
Respecto a la mayor participación en clase, se vincula a un logro frecuen-
temente señalado: el mejoramiento de la expresión oral, producto de la diversi-
ficación de las actividades y de la dinámica más activa de aprendizaje que pro-
mueven los cuadernos.
“El logro más grande nuestro ha sido la comunicación con los chicos..
Porque ellos en la actualidad hablan más y hay que hacerlos callar de vez en
cuando, cosa que antes no sucedía. Antes había que pedirles que hablaran” (res-
ponsable de sede)
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Lecciones de programas recientes en América Latina
“... al terminar el 6to año con 12 años, los niños son todavía chicos para
decidirse a ir al pueblo... Hoy que ya están en 9no. aquí, yo los veo decididos: hay
chicos que van a seguir la técnica y otros tres que van a ir a la escuela de Villa
Adela. Yo estoy segura que si no hubiésemos tenido la implementación del tercer
ciclo ellos no hubiesen terminado 9no. ni hubiesen estado preparados para ir al
Polimodal, porque no pueden económicamente...” (directora)
Por otro lado, los proyectos de calidad de vida abren una posibilidad al
desarrollo de proyectos conjuntos entre la escuela y la comunidad que, más allá
de las dificultades, han posibilitado a algunas escuelas a llevar adelante expe-
riencias novedosas en su ámbito. Los materiales (guías, manuales) que apoyan
esta actividad también cumplen un papel orientador:
“Para el proyecto de calidad de vida se habló con agentes de salud, las
enfermeras nos dijeron que pueden hacer gratis los análisis de parasitosis-bruce-
losis-Chagas-tuberculosis” (responsable de sede)
“El proyecto de calidad de vida realmente lo llevan después a su familia,
arman las huertas en la casa y mejoran la nutrición” (responsable de sede)
f. A MODO DE SÍNTESIS...
Los datos recogidos parecen indicar que hay un alto grado de satisfacción de
los actores con los resultados del proyecto. Dado que el estudio se realizó durante
las primeras etapas de implementación del EGB3 rural, es prematuro para señalar
si hubo o no un cambio profundo en las escuelas. Sin embargo, los datos parecen
señalar que el significado del trabajo escolar se “movilizó”: se van constituyendo
plurigrados conformados por jóvenes que cuentan con herramientas significativas
de aprendizaje, se va reorientando la tarea de los equipos docentes, las propuestas
didácticas comienzan en el aula pero la trascienden, el conjunto de actores involu-
crados es parte de un proyecto al que le van dando un sentido propio.
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Para los docentes que viven y trabajan en zonas aisladas, poder contar con
guías que posean las características mencionadas no sólo facilita la planifica-
ción de secuencias de clases, la organización de tareas a resolver por los alum-
nos en sus hogares, la preparación de diferentes alternativas de evaluación; estas
guías se constituyen en un importante insumo de capacitación.
El recorrido de la EGB3 rural muestra que la estrategia de implementación
pedagógica inicial de un proyecto de este tipo puede apoyarse en instancias de
asistencia técnica directa y en materiales de desarrollo curricular. De este mane-
ra, la capacitación puede ser puesta en marcha en un segundo momento, reto-
mando la práctica cotidiana como punto de partida para avanzar en mayores
niveles de conceptualización.
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El proyecto estaba previsto para que los alumnos que ya concurrían a cada
escuela pudieran cursar el tercer ciclo. Sin embargo, una cantidad importante de
jóvenes que había dejado de estudiar se reincorporó a las escuelas. Por ello, las ade-
cuaciones de infraestructura previstas se vieron superadas. Igualmente hay que
considerar aquí dos situaciones: muchas escuelas rurales trabajaban sólo durante
las mañanas; en algunos casos el tercer ciclo comenzó a funcionar por las tardes
aprovechando así intensivamente los tiempos de uso de los edificios escolares. Por
otra parte, la considerable reincorporación de alumnos registrada en el primer año
de implementación tiende a ir disminuyendo con el tiempo, puesto que a mayor
incorporación de alumnos, menor cantidad de adolescentes desescolarizados van
quedando en las localidades. Por ello, hay que considerar para cada situación en
particular la necesidad o no de ampliar las características edilicias de las escuelas.
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b. DESAFÍOS PENDIENTES
a) La sustentabilidad de la EGB3 rural en el tiempo
El proyecto se propuso crear una oferta educativa de calidad para imple-
mentar la extensión de la escolaridad en las zonas rurales aisladas. Una vez ins-
talado, uno de los mayores desaf íos constituye su continuidad en el tiempo.
Para lograrlo, es preciso contemplar las múltiples situaciones que resultan
problemáticas y anticipar diferentes alternativas de solución. La sustentabilidad
debe considerarse desde una perspectiva nacional, provincial y local, tanto en
sus dimensiones económicas, como institucionales y pedagógicas.
Para instalar el tercer ciclo en las zonas rurales, se evalúo que requería en
los inicios de una propuesta pedagógica amplia, pues estas escuelas siempre
estuvieron entre las más postergadas. De allí que, la propuesta elaborada desde
el nivel nacional se estructuró sobre materiales y estrategias comunes para
todas las provincias. Aunque sin duda esto refleja un cierto grado de centralis-
mo, también permitió dar una respuesta a una problemática vinculada con la
equidad educativa que no todas las jurisdicciones estaban en condiciones de
estructurar sin ese diseño y apoyo inicial.
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rentes motivos no continuar con las acciones del tercer ciclo rural, planteando
otras alternativas para el cumplimiento de la obligatoriedad del ciclo, tales
como traslado de alumnos a escuelas urbanas. Otros datos sobre la continuidad
de la estrategia se mencionan en el post-scriptum.
b) La continuidad de estudios, el nivel Polimodal
Una situación no incluida en el diseño inicial del proyecto fue la demanda que
comenzó a generarse en todas las provincias por parte de la gran mayoría de los
alumnos, las familias y la comunidad en general, para encontrar alternativas que per-
mitieran la continuidad de estudios de los jóvenes una vez concluido el tercer ciclo.
El nuevo desafío que surge requiere de un profundo análisis para determinar
en cada zona, cuál es la estrategia más adecuada para que la mayor cantidad posi-
ble de jóvenes pueda continuar sus estudios recibiendo una educación de calidad.
La estructura que en cada contexto fue adquiriendo la EGB3 marca un punto de
partida; la edad y características de cada grupo de jóvenes son aspectos a tener en
cuenta. En algunos casos convendrá desplazarse al pueblo más cercano, en otros
habrá que volver a considerar la posibilidad de albergues; en todos los casos habrá
que definir qué tipo de materiales de aprendizaje y de enseñanza son necesarios.
c) El mejoramiento de los primeros ciclos de la EGB
A lo largo de este estudio se analizó la importancia de haber implementa-
do un proyecto que posibilitara la extensión de la escolaridad obligatoria en
zonas rurales. También se consideró su carácter sistémico y que una transfor-
mación no debe necesariamente comenzar por el primer ciclo de la escuela pri-
maria o abarcar simultáneamente a toda la institución. El desaf ío a futuro es
poder construir una alternativa de alta calidad educativa para el primero y el
segundo ciclo, orientado a resolver dos problemáticas claves: la sobreedad y los
altos índices de repetición de los alumnos.
Al inicio de este informe se explicitó que subsisten en la educación prima-
ria argentina tasas relativamente altas de sobreedad (27%) debidas al ingreso tar-
dío y a la repitencia; esta situación se complejiza en las zonas rurales. Una alter-
nativa desarrollada con éxito por otros países, entre ellos Brasil, es la “aceleración
de los estudios”,24 permitiendo a los alumnos con sobreedad cursar más rápida-
mente el primero y el segundo ciclo de EGB asegurando la adquisición de los
conocimientos y competencias necesarios para integrarse con éxito al tercer ciclo.
d) Una red de escuelas para una propuesta educativa más amplia
La articulación construida entre escuelas de una misma zona, tanto pri-
marias como secundarias, así como el afianzamiento de los vínculos con orga-
nismos e instituciones de la comunidad, se constituye en un punto de partida
para avanzar en nuevas instancias que permitirían, por ejemplo, desarrollar
propuestas de educación de adultos, profundizar la relación entre la escuela y el
mundo del trabajo, generar nuevas alternativas intersectoriales, amalgamar
esfuerzos en proyectos de desarrollo local. En estos aspectos, tiene un papel
clave la promoción de redes intersectoriales e inter-institucionales locales.
24 El estudio de caso de Tina Amado que describe esta experiencia, está incluido en esta publicación.
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para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
Bibliograf ía
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Lecciones de programas recientes en América Latina
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JACINTO, Claudia. 1999. Los programas de educación para jóvenes desfavore-
cidos. Enfoques y tendencias en América Latina, IIPE Programme de
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groupes défavorisés, París, IIPE-UNESCO.
MacEWAN, P. 1995. Primary school reform for rural development: an evalua-
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Desarrollo.
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Operativo Nacional de Evaluación 1995, Buenos Aires, Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación.
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Operativo Nacional de Evaluación 1997, Buenos Aires, Ministerio de
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Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2000. El tercer ciclo desde la mirada docente.
Avances y desaf íos frente a la extensión de la obligatoriedad escolar,
256
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
257
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
DOCUMENTOS GENERALES
258
El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategia
para extender la escolaridad en la educación básica argentina.
MATERIAL DIDÁCTICO
259
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
260
Post-scriptum: Cinco años después...
¿qué pasó con los programas?
Capítulo VI
261
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
262
Post-scriptum: Cinco años después...
¿qué pasó con los programas?
Una última nota sobre este examen pendiente. Puede ser que uno de los
autores tenga razón y el otro yerre. Tratándose de política es más probable que los
dos tengan razón y los dos yerren y que la buena política esté en una tercera posi-
ción más rica y que resuelva mejor el problema en cuestión: ¿cómo nos acercamos
con más seguridad a resultados educacionales crecientemente igualitarios y justos?
263
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
ficación (la tasa de certificación del programa osciló alrededor del 10% durante
los seis años de operación).
El programa fue evaluado positivamente por la Comisión de Educación
del Congreso de la Unión, no obstante, la ausencia de institucionalidad lo hizo
frágil a la entrada de una nueva administración.
Ciertamente la Posprimaria Rural enfrentó el típico reto de cualquier pro-
grama innovador. El programa tuvo logros importantes que fueron reconocidos
por evaluaciones internas y externas, fundamentalmente como alternativa edu-
cativa innovadora para promover una nueva relación de aprendizaje. Sin
embargo, su expansión conllevó las tensiones básicas que implica trasladar una
innovación en pequeño a una escala mayor, donde se incrementan los costos y
se torna más compleja la organización y funcionamiento del programa.
264
Post-scriptum: Cinco años después...
¿qué pasó con los programas?
265
Publicaciones y documentos del IIPE
Economía de la educación
Costos y financiación - empleo - cooperación internacional
Calidad de la educación
Evaluación – innovación – supervisión
Presidente:
Raymond E. Wanner (EE.-UU.)
Asesor Principal del Vicepresidente de Programas sobre cuestiones relati-
vas a la UNESCO, Fundación de las Naciones Unidas, Washington, DC.
Miembros designados:
Lavinia Gasperini
Oficial Principal de Educación Agrícola, Organización de las Naciones
Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), Roma, Italia.
Thelma Kay
Jefe, División de los Problemas sociales emergentes, Comisión económica
y social de las Naciones Unidas para Asia y el Pacífico (UNESCAP),
Bangkok, Tailandia.
Mejorar la equidad en la educación básica.
Lecciones de programas recientes en América Latina
Jean-Louis Sarbib
Vicepresidente principal para África, Red de Desarrollo Humano, Banco
Mundial, Washington, DC, EE.UU.
Jomo Kwame Sundaram
Subsecretario General para el Desarrollo Económico, Departamento de
Asuntos Sociales y Económicos de las Naciones Unidas, New York,
EE.UU.
Miembros elegidos:
Aziza Bennani (Marruecos)
Embajadora y Delegada Permanente de Marruecos ante la UNESO.
José Joaquín Brunner (Chile)
Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.
Birger Fredriksen (Noruega)
Ex Asesor Superior de Educación,. Región de África, Banco Mundial
Takyiwaa Manuh (Ghana)
Directora, Instituto de Estudios Africanos, Universidad de Ghana, Ghana.
Philippe Mehaut (Francia)
LEST-CNRS, Aix-en-Provence, Francia.
Teiichi Sato (Japón)
Embajador Extraordinario y Plenipotenciario del Japón en Francia y
Delegado Permanente del Japón ante la UNESCO.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.