MANUAL DEL

MASÓN
INSTRUCTOR
MASONERÍA EN ACCIÓN Y EVOLUCIÓN
 GRAN LOGIA DE LA REPÚBLICA DE VENEZUELA

MANUAL DEL MASÓN DOCENTE

CONTENIDO

- Introducción

- ¿Qué es Docencia Masónica?

- Fundamentación Legal de la Docencia Masónica

- ¿Qué es Conocimiento Iniciático?

- Símbolos y Arquetipos

- Los Símbolos como Sistema de Enseñanza: Definición, su

comprensión, su sentido en Masonería.

- Sentido y Comprensión de los Rituales de los Grados de

Aprendiz, Compañero y Maestro.

- Cámara de Instrucción: Definición e Importancia.

- Guía para el Desarrollo de las Cámaras de Instrucción.

- Arquitectura de la Mente para la Construcción del

Conocimiento Iniciático en la Masonería.

- ¿Cómo aprende el Ser Humano según las teorías del

Aprendizaje Profano

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

- Programa de Docencia para los Grados de Aprendiz,

Compañero y Maestro.

- Programación para la Docencia de los Grados de Aprendiz,

Compañero y Maestro, Período 2015-2017.
 INTRODUCCIÓN

Toda acción humana adquiere vigor, se proyecta acertadamente,

cuando la doctrina que la inspira está incorporada plenamente en su
ser y en la cotidianidad de quienes son partícipes de los ideales que
esa doctrina representa.

La Masonería constituye una propuesta innovadora y positiva, de

permanente vigencia para atender, en todo tiempo y en toda sociedad,
los problemas del hombre en su trascendencia social y para que ella
se exprese como un método de análisis y, consecuentemente, como
una forma de vida, los miembros de esta Augusta Orden debemos
tratar de tener un conocimiento cabal de su doctrina, en su forma
particular de manifestarse a través de un rico ritual y de su expresivo
y generoso simbolismo.

La Masonería permite descubrir y vivir la dimensión particular

de los hombres conscientes de sus responsabilidades frente a sí
mismos y de sus congéneres. Para este logro hay que osar, humilde
y activamente, volver a cuestionar lo que somos, tomar el riesgo
de perfeccionarnos, devenir como los otros, reencontrarnos en
nuestra profundidad. La Masonería no dispensa ninguna enseñanza
por impregnación, pero exige la participación viviente y consciente
del Masón que experimenta por sí mismo las múltiples formas del
mundo cotidiano. Chocando con las realidades y dificultades del
cotidiano, el Masón adquiere la sensibilidad necesaria para sentir la
eternidad en la falta de permanencia. Más trabaja y más se acrecienta
su sensibilidad, más su comprensión se aproxima a la realidad.

Es precisamente esta convicción, lo que nos lleva a realizar este

Manual con el cual queremos significar la importancia de la labor
Docente en la Masonería, ofreciendo humildemente una guía
que permita al Masón encargado de la Docencia, orientar a los
Aprendices, Compañeros y Maestros de su Logia, tratará siempre
de procurar el bienestar de sus hijos espirituales, usando su buen
sentido y los métodos para la Docencia Masónica que se aconsejan,
en procura de que se propicien situaciones de aprendizaje que
permitan, a la vez, la asimilación e internalización de conocimientos
masónicos en una convivencia fraternal, sobre la base siempre de la
Doctrina y Principios fundamentales de la Orden.

Para el desarrollo de este tema proponemos conceptos e ideas que

forman, en su esencia, parte de la ortodoxia Masónica, que converjan
en hacer del Masón Docente, verdaderos Guías de la Orden, con
plena percepción de los valores que son el estímulo para realizar
una Docencia Iniciática Representativa, de Elevada Espiritualidad
y Expresiva Fraternidad en el quehacer ineludible en el ámbito
Logial y profano; donde con toda propiedad deben expresarse estas
convicciones éticas que modelen la conducta y que en su esencia
plasmen la visión axiológica del Masón.

Todo ello, dándole la connotación del lenguaje masónico,

presentando ideas con contenidos para aproximarnos a lo que debe
ser la labor del Masón Docente, su posición y responsabilidades en
Logia, sustentado siempre en su Doctrina. Esto, con el propósito
de entregar a la Masonería Universal un universalismo humanista
que responda al Etos que distingue a nuestro mundo masónico, en
la estructura permanente de ese atrio de reflexión que idealizamos
como el Templo Interior de nuestro Espíritu.

DOCENCIA MASÓNICA

Docencia, en su sentido más común apunta hacia el significado de

“enseñar”, que, asociado a “enseñanza”, debe interpretarse como la
acción y efecto de un sistema y método de dar instrucción. Puede
también interpretarse Docencia como el “ejemplo” o el “suceso”
que nos deja una “experiencia” o un conocimiento.

En nuestro caso, podemos describir la Docencia como un sistema

interactivo, en el que el “docente”, al aplicar su método de
enseñanza, se relaciona de manera dinámica con el discípulo. Tal
relación dinámica desecha la docencia “pasiva” o “tradicional”, en
la que el “profesor” entrega conocimientos (concepto), dirigidos
a los “alumnos”. En el sistema dinámico, el docente es guía,
orientador, facilitador de aprendizajes; más que “un centro o fuente
de información”, y el alumno pasa a ser un “discente”, es decir, toma
parte en el método de enseñanza de tal forma que el resultado final
es que ambos “aprehenden” y “aprenden”.
Existen métodos de docencia cuyo Principio fundamental consiste en
que “…mientras más sentidos se ponen al servicio del “aprendizaje”,
más fácil es el ingreso del concepto a la mente del alumno y más
solida es la fijación de tal concepto en la memoria”. (Strauss)

El Método de Docencia Masónica

El Método Masónico se basa en la funcionalidad de los símbolos

constructivos que articulan un imaginario emancipador de la
conciencia individual.

Para que el Iniciado adquiera los conocimientos necesarios para

formarse como un verdadero Masón y desentrañar algunos misterios
de la vida, la Masonería ha elegido un método de docencia muy
particular que permite escudriñar en la verdadera esencia de la
realidad: El Método Simbólico, el que no afirma ni niega, tan sólo
sugiere a cada Masón, según su particular idiosincrasia y cultura, un
ámbito en el cual concentrar su actividad iniciática. El Simbolismo
es, así, la herramienta fundamental del Masón. Se basa en la
relación analógica o de correspondencia entre la idea y la imagen
que representa. Es en sí, el principio hermético de correspondencia,
llamado también de analogía, el que establece que existen ciertas
relaciones entre los fenómenos y las leyes que gobiernan los diversos
estados del ser expresando: “Como es arriba, es abajo; como es
abajo, es arriba”.

El símbolo, que reiteramos, no expresa sino que sólo sugiere,

permite captar lo desconocido partiendo de lo conocido. Cada
uno de ellos puede despertar en nosotros un sinnúmero de ideas o
sentidos, los que no son excluyentes entre sí, sino complementarios.
Asimismo, los símbolos no pueden ser explicados; ellos son captados
intuitivamente y, posteriormente, son comprendidos.

Esta es la razón por la cual el simbolismo está presente y es la base

de todo sistema iniciático, siendo esencialmente diferente al modo
racional de pensar. Mientras en el modo iniciático y simbólico la
idea es captada en forma inmediata y vivencial, estableciendo una
relación directa entre el sujeto pensado y el ser pensante, relación
que la mayoría de las veces es intuitiva, en el conocimiento formal
o racional dichas relaciones son mediatas y empíricas e, incluso,
puede que nunca establezcan una relación directa con el Ser.

De lo anterior hay dos conclusiones muy importantes que se pueden

extraer: Primero, que el método simbólico no es necesariamente
racional (es intuitivo y racional). Sin embargo, el método racional
le es tremendamente útil para confirmar el Conocimiento Iniciático.
Segundo, que si se afirma que la Francmasonería es racionalista,
se afirma algo cierto; pero si se afirma que ella sólo es racionalista,
se está incurriendo en un grave error, pues excluye su carácter
iniciático, el que puede no ser racional.

Fundamentación Legal de la Docencia Masónica

De la Constitución:

Art. 1º.- La Francmasonería, Institución esencialmente filantrópica

y progresiva, tiene por objeto la investigación de la Verdad, estudio y
práctica de la Moral y de la Solidaridad. Trabaja por el mejoramiento
espiritual y material de la humanidad y por su perfeccionamiento
individual y social… …….

Art. 24º.- Los poderes de la Institución Francmasónica Venezolana,

en lo concerniente a los Grados de Aprendiz, Compañero y Maestro,
residen en la Gran Logia de la República de Venezuela.

Art. 26º.- En ejercicio de los Poderes Legislativo, Ejecutivo y

Judicial, la Gran Logia de la República de Venezuela, tiene las
atribuciones siguientes:

1º) Legisla en absoluto en todo lo concerniente a los tres Grados

del Orden Simbólico, sancionando su Constitución, expidiendo
sus Estatutos, Reglamentos, Resoluciones y acuerdos que juzgue
necesarios para su buena marcha y la de los Cuerpos de su Jurisdicción,
de conformidad con los principios generales consignados en esta
Constitución.

9º) Interviene y decide soberanamente en todos los demás asuntos

que se relacionan con los tres Grados del Orden Simbólico, no
previstos en esta Constitución.
Art. 50º.- La Gran Logia tendrá las siguientes Comisiones, que
designará el Gran Maestro en la primera Tenida que siga a la
Instalación de Funcionarios.

1º) La Comisión de Legislación y Jurisprudencia…….

Art. 51º.- Además de estas Comisiones puede el Gran Maestro

designar las demás especiales que sean conducentes en los asuntos
que ocurran.

Art. 55º.- Las Logias se rigen por la presente Constitución, los

Estatutos Generales, los Estatutos Penal y de Enjuiciamiento
Masónico y por sus Reglamentos Internos, previamente aprobados
por la Gran Logia, y por las demás Leyes, Resoluciones y Acuerdos
que posteriormente dicte ésta o se resuelva en su seno con arreglo a
sus atribuciones legales

CONOCIMIENTO INICIÁTICO

Conocimiento: Definición

Generalmente, se ha dicho que el ser humano vive en constante

cuestionamiento acerca de la vida y todo lo que le rodea. Por tanto,
vive tratando de dar respuestas a las interrogantes que se formula,
para responder a sus constantes dudas, investiga, indaga; el resultado
de esa indagación es lo que se denomina conocimiento. Entonces,
las preguntas que el hombre se hace le permiten, a través de sus
respuestas, construir conocimiento. Puede ser ésta una descripción
simple de lo que es el conocimiento, pero lo hacemos para quienes
se inicien en el proceso de adquisición de conocimientos masónicos,
tengan una idea de donde parte, básicamente, el proceso de
indagación que nos puede llevar, o no, a éste conocimiento. Porque
nuestras interrogantes, no siempre nos conducen al conocimiento.

Para que se tenga una idea, más clara de lo que es el conocimiento,

le ofrecemos el siguiente cuadro donde se presentan diferentes
conceptos, según diversos autores, para luego de ser analizados,
tener un criterio propio del mismo.

El Conocimiento según diversos autores

Cuando se habla de conocimiento, generalmente, se tiende a
establecer una relación entre un sujeto (cognoscente) y un objeto
(cognoscible); ya que se considera que el conocimiento se presenta
como una relación entre estos dos miembros. Para Hessen (1999),

Al mismo tiempo, la relación existente entre estos dos miembros es

una correlación. El sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto
sólo es objeto para un sujeto. Ambos sólo son lo que son en cuanto
son para el otro. Pero esta correlación no es reversible. Ser sujeto es
algo completamente distinto que ser objeto. La función del sujeto
consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser aprehensible y
aprehendido por el sujeto. (p. 16)

Analizando esta cita de Hessen, en su obra Teoría del Conocimiento,

se podría interpretar cierto simplismo; además, denota pasividad
en esta relación, que se supone debe ser dinámica –sobre todo en
Masonería- ya que la relación entre el sujeto y el objeto, debe ser
dialéctica y dialógica, debe existir cierta compenetración entre
ambos para que de manera fenomenológica emerja el conocimiento.

Pero, más adelante, el autor explica esta relación que da un giro a la

primera percepción que se tiene de ella. Dice:

Desde la perspectiva del sujeto, dicha aprehensión se percibe como

una salida del sujeto fuera de los límites de su propia esfera, una
incursión en la esfera perteneciente al objeto y una conquista de
las propiedades de éste. El objeto no es arrastrado, empero, dentro
de la esfera del sujeto, sino que permanece trascendente a él. No
en el objeto, sino en el sujeto, cambia algo por obra de la función
del conocimiento. En el sujeto surge un producto que contiene las
propiedades del objeto, surge una “imagen” del objeto. (p.16)

En este sentido, se percibe que en el proceso de construcción del

conocimiento, las propiedades del objeto se trasladan al sujeto. “Al
trascender del sujeto a la esfera del objeto corresponde un trascender
del objeto a la esfera del sujeto. Ambos son sólo distintos aspectos
del mismo acto.” (Ibid. P.17). Este planteamiento nos lleva a lo
expresado inicialmente, en cuanto a que la relación sujeto-objeto
en el proceso de construcción del conocimiento, es dialéctica. Y
debe ser así, sobre todo en tiempos de relaciones complejas, para
poder tener una mayor certeza de aproximación al fenómeno o a la
realidad que nos corresponda conocer.

Hessen define el conocimiento, como una “determinación del sujeto

por el objeto”. (P. 17)

Para Heráclito el conocimiento descansa sobre las bases de la teoría

del “devenir” y el “ser” teniendo como eje esencial el siguiente
principio: “lo que se mueve conoce a lo que se mueve”; tesis con la
cual pretende demostrar la teoría del conocimiento. Platón, asume
otra postura, y plantea que el conocimiento se explica a través de las
ideas.

Spinoza, Baruch (1632-1677), en Abbagnano, (1966) presenta como

fundamentación a su epistemología, tres géneros del conocimiento:

- Percepción Sensible: se perciben las cosas concretas a través

de los sentidos. Causa del error.

- La Razón: se conocen las cosas en su noción común y

universal.

- Ciencia Intuitiva: superación de las cosas. Unidad absoluta.

Dios grado perfecto.
Cree que las dos últimas permiten distinguir lo verdadero de lo falso,
porque sacan la idea de su aislamiento y la relacionan con otras
ideas, situándolas en el orden necesario, que es la misma sustancia
divina.

Además de los tres géneros, presentados anteriormente, el filósofo

sostiene que existen cuatro tipos de percepción por los cuales se
puede llegar al conocimiento, estos se presentan en el siguiente
cuadro

Tipos de Percepción según Baruch Spinoza

Considera Spinoza, que estos cuatro tipos de percepción son

importantes, pero que el conocimiento intuitivo racional permite
conocer las cosas por su esencia, por la causa del cual es generado;
argumenta también, que este tipo de percepción intuitiva racional,
por ser la primera causa y única fuente de todo lo existente, permite
la concepción de Dios sustancia única.

John Locke, entiende el conocimiento como “percepción de ideas”;

argumenta que “…el conocimiento, pues, me parece a mí no ser otra
cosa que la percepción de la conexión y la conveniencia o desacuerdo
y repugnancia de alguna de nuestras ideas.” (Hirschberger, 1981,
p. 118). Éste a su vez, concibe los grados del conocimiento desde
tres momentos fundamentales, teniendo en cuenta la evidencia,
distinción y claridad en la percepción. Estos tres momentos son:

- Certeza por Intuición: Conocimiento claro y cierto, no

requiere trabajo alguno. Se excluye toda duda y se llega a la certeza.
Hay conveniencia o desconveniencia de dos ideas.
- Conocimiento por Demostración: Se sigue una vía discursiva
a través de las ideas intermedias, estableciendo conveniencias o
disconveniencias entre las ideas hasta lograr un grado de absoluta
seguridad y certeza.

- Conocimiento Intuitivo: Corresponde al conocimiento

sensitivo de seres finitos particulares. Por él se puede percibir la
existencia de las cosas fuera de nosotros.

Tipos de Conocimiento

Existe una clasificación, podemos decir universal, de los tipos

de conocimiento, donde se presentan, desde los originarios,
Conocimiento “Vulgar” Cotidiano y Conocimiento Científico,
agregando otros que son considerados importantes por el autor que
lo presenta:
El autor citado reconoce ocho (8) tipos de conocimiento, que
consideramos una clasificación bastante completa, valdría la pena
que muchos de los que leen esta obra, con carácter crítico, incorporen
otros tipos de conocimiento a la misma.

Consideramos importante señalar, que el tipo que el autor denomina

“Conocimiento Vulgar”, que es la forma como se le ha denominado
históricamente, es una expresión que ha sido muchas veces criticada,
por la acepción del término; lo cual compartimos. En su lugar, es
preferible hablar de conocimiento “cotidiano” u otro término que
haga referencia al significado que tiene este conocimiento; ya que es
espontáneo, se adquiere como producto de las experiencias vividas
por el ser humano, generalmente no es intencional, aunque en otras
circunstancias es producto de las interrogantes que nos planteamos
en cuanto a hechos cotidianos.

El conocimiento científico y el filosófico, es producto de una búsqueda

intencionada, sistemática, metódica, crítica, que emprendemos
cuando iniciamos una investigación con carácter científico, de
hecho, los calificativos antes mencionados le dan esa connotación.

Como se ha dicho también, en incontables oportunidades, el hecho de

ser espontáneo, cotidiano; no significa que carezca de importancia,
por el contrario es muy valioso, y de él se pueden derivar supuestos
que den origen a conocimientos científicos y filosóficos. Al igual
que los otros tipos de conocimiento (técnico, simbólico, social,
político y religioso) que plantea el autor en su clasificación, es decir,
no debemos descartar ninguno en proceso de investigación que
emprendamos, pues pueden constituir un precedente interesantísimo
en la construcción del conocimiento.

Godofredo –Guillermo- Leibniz (Alemania, 1646-1716), concibe

tres tipos de conocimiento con los cuales fundamenta su teoría, y
son:

- Conocimiento Sensitivo: Que proviene de los sentidos.

A través de la percepción de olores, colores, sonidos, gustos,
imprescindibles para el conocimiento de algo.
- Conocimiento Demostrativo: Proviene a través de la
deducción o el análisis. Es un conocimiento más acabado, producto
de indagación minuciosa, sistemática.

- Conocimiento Intuitivo: La inteligencia percibe las ideas

y las relaciones existentes entre ellas. Puede ir más allá de lo
meramente percibido. Puede trascender la existencia.

Estos tres tipos de conocimiento, planteados por Leibniz, nos ubican

en igual número de niveles jerárquicos; es decir, un primer nivel
que podría corresponder al conocimiento espontáneo (“vulgar”),
el segundo al conocimiento científico y el tercero va más allá del
conocimiento filosófico de la clasificación presentada anteriormente.

Sierra Bravo (1983), presenta la relación del conocimiento como

lazo de unión entre el mundo interior y el mundo exterior, ya que
considera que éste no se entiende solamente como una acción
cognoscitiva del sujeto, sino también, necesariamente, debe estar
conectado con el mundo externo, la realidad y el entorno del hombre.
Esta relación la presenta en cuatro aspectos:

1. Razón o Entendimiento: Lo considera el primer aspecto o

elemento y también el primer significado del conocimiento.

2. Facultad Cognoscitiva: El conocimiento se manifiesta en el

proceso de formación de conceptos y juicios y en el racionamiento.

3. Actividad Cognoscitiva: En cuanto damos frecuentemente

el nombre de conocimiento o conocimientos a todo ese conjunto de
ideas, resultado del proceso de conocimiento.

4. Instrumentos: El instrumento por excelencia del conocimiento

es el lenguaje… (pp. 16-17)

Esta conexión entre el mundo interior y el mundo exterior de nuestra

dimensión humana, debe ser de unidad en el proceso del saber
intelectual. Teniendo presente siempre que el conocimiento no es un
hecho aislado del contexto sociocultural, ya que el hombre vive en
un entorno es un ser de realidades, es un ser histórico, hace historia,
hace cultura y la investigación científica debe girar en torno al ser
humano, en todas sus dimensiones.

De la investigación científica surge el conocimiento científico. El

conocimiento científico puede definirse como “…toda actividad
intelectual que busca explicaciones profundas de gran alcance
objetivo” (Tamayo, Ob. Cit., p. 28). El conocimiento científico, busca
construir diferentes interpretaciones de la realidad, que le permitan
modificarla en procura de mejorar la calidad de vida del ser humano,
que es el objetivo sobre el cual debe girar toda actividad científica.

Cuando iniciamos el proceso de conocimiento, es fundamental

que consideremos las “fuentes” de donde surgen los temas y
problemas de investigación, en cuya base debemos apoyarnos
para la organización de un proyecto de investigación. Sierra (Ob.
cit.), este sentido, plantea tres fuentes de donde puede proceder el
conocimiento, estas son:

Como lo señala el autor citado, la experiencia es nuestra primera

fuente de conocimiento, y lo obtenemos a través de las percepciones
que captan nuestros sentidos. Con ellos conocemos todo lo que nos
rodea, en un inmediato acercamiento a la realidad. De esta fuente
deriva lo que hemos considerado llamar: conocimiento cotidiano.

Luego la experiencia junto con la razón, permiten la interpretación de

lo que perciben nuestros sentidos, de esta unión derivan conceptos,
juicios enunciados, otros; que ayudan a construir conocimientos
más profundos, más acabados.

La intuición cada día adquiere mayor importancia en el proceso

de construcción del conocimiento científico, pues ella nos hace
conscientes del mundo que nos rodea y de nosotros mismos, ya que
es una especie de luz que nos ilumina y nos hace entender lo que
muchas veces es incomprensible e ir más allá de lo tangible. Si en
el proceso de construcción del conocimiento utilizamos estas tres
fuentes, podríamos asegurarnos el acercamiento a la realidad.

La construcción del conocimiento científico, se puede realizar a

través de tres procesos:

- La Inducción: Es el proceso por el que la mente, partiendo

de un caso particular o menos universal, llega a un juicio universal
o ley general

- La Deducción: Se define como el proceso por el que la mente,

partiendo de un juicio o proposición general conocida, concluye en
conocimientos nuevos más particulares

- El Testimonio Histórico: Se entiende por testimonio,

considerado objetivamente, aquello que es manifestado por algún
testigo. A todo testimonio corresponde, en el que lo admite, la fe…
en sentido filosófico, es decir, el asentamiento firme del testigo.
(Vélez, 1965)

Símbolos y Arquetipos

Conocimiento Masónico – Iniciático: Simbología y Arquetipos

Lo denomino Conocimiento Masónico-Iniciático porque el

Conocimiento Masónico, no es más que Conocimiento Iniciático. Y
el Conocimiento Iniciático tiene dos grandes características que lo
diferencian del conocimiento común o formal: es intransferible y se
adquiere gradualmente en forma discontinua.

El Conocimiento Iniciático es intransferible porque es un

conocimiento adquirido vivencialmente y las vivencias son
personales e intransferibles de un individuo a otro. Es, además, un
conocimiento inmediato, a diferencia del conocimiento formal, el
cual siempre encuentra una relación con la experiencia y, por tanto,
es mediato, con lo que se hace transferible y susceptible de compartir.

Tratar de transmitir una vivencia a otro sujeto, es como tratar de

explicarle a un ciego de nacimiento cómo es el color del cielo o a un
sordomudo de nacimiento cómo suenan las notas musicales.

Es igual en el Conocimiento Masónico, quien no haya vivido la

Iniciación, no podrá comprenderla. Así pues, los conocimientos que
adquirimos durante nuestro proceso iniciático, tampoco podemos
transferirlos, aunque coloquemos los mejores de nuestros esfuerzos,
o a ello le dediquemos la vida entera.

Esto ha dado pie a uno de los fundamentos básicos de la Masonería: la

experiencia de la autoconstrucción personal, la que fue acuñada por
las hermandades de los antiguos constructores y que, posteriormente,
con el advenimiento de la Francmasonería Especulativa, diera
origen a todo un método de construcción personal: “Lo que tú
haces, te hace”, principio en el cual subyace esta característica
de intransferibilidad del Conocimiento Iniciático, por tratarse de
experiencias vivenciales inimitables.

La segunda característica del Conocimiento Iniciático es que él se

adquiere en un proceso gradual y discontinuo, es decir, a saltos.
Uno de los ejemplos que ilustra este proceso, es la Ceremonia de
Iniciación.

Simbología

Para comprender la simbología es importante detenernos en la

definición de símbolo y su relación con la Masonería, para así
comprender su significación en el proceso de construcción y práctica
del Conocimiento Iniciático.

El Símbolo

La palabra “símbolo” la define el diccionario como la “expresión

por cualquier medio sensible, de algo moral o intelectual”. Es una
palabra de origen griego derivada de un verbo que quiere decir
‘relacionar’, y efectivamente, con el símbolo establecemos una
relación significativa enteramente convencional entre dos elementos,
los que ahora, de un modo más específico, llamaremos simbolizante
(imagen del elemento perceptible) y simbolizado (elemento no
perceptible), el significado.
La imagen es una entidad síquica inducida por el cerebro de las
informaciones que en forma de impulsos eléctricos recibe de
los sentidos, o bien, es creada por el propio cerebro combinado
generalmente información retenida en la memoria, como la de la
sirena, del centauro, o de Pegaso, del mundo mitológico.

Significa acuerdo, encuentro, reunión. El símbolo es portador

de sentido, evoca un significado que no está presente. También
está fundamentado en las correspondencias naturales entre todos
los seres, fenómenos, cosas, encuentros y desencuentros de los
pueblos; energías que se eslabonan unas con otras y que producen
códigos simbólicos, como es el caso de las mitologías producidas
por la humanidad y que conforman la cosmovisión de los pueblos
indígenas, que proviene de una cosmogonía universal.

El ser humano conserva las imágenes del pasado constituyen

universos simbólicos que dan significado a la experiencia, la acción,
la decisión. No hay nada nuevo sin ese respaldo de la memoria.
Estamos sujetos a una tradición simbólica. El arte y la religión se
expresan con la imagen y el símbolo. El arte y la religión se expresan
con la imagen y el símbolo. El símbolo es capaz de expresar lo
inexpresable lógica y científicamente. El símbolo es el punto de
partida de una supraestructura ideológica. El mito y el rito, entonces,
se convierten en generadores de la historia y la cultura. Es decir, las
figuras simbólicas no son creaciones arbitrarias del “alma” humana,
sino los puntos de referencia necesarios, los valores que dan sentido
y significado a las acciones sociales.

En este sentido, Bernardo Winckler (1991), dice “El símbolo es una

expresión de cultura que ha estado y está inserto en todas los valores
del conocimiento del hombre en cuanto quehacer deba llevar a cabo
en sus actividades frente a la sociedad”.

Recientemente la ciencia del psicoanálisis parece haber derramado

una considerable cantidad de luz sobre la historia de la sociedad
primitiva, mediante una interpretación más filosófica de todo aquello
que el hombre pudo considerar digno de memoria y de representación.
Sin embargo, los verdaderos documentos en esta materia datan de
unos seis a siete mil años a. J.C., es decir, cuando los símbolos en
sus diferentes manifestaciones ya se han perfeccionado y clarificado
un tanto y, algunos más simples, han originado una cierta clase de
escritura jeroglífica o visual.

Según el psicoanálisis, en Chevalier (1996), Revista Masónica

de Chile Nº 7/8, “Los símbolos son el centro, el corazón de la vía
imaginativa que explora y revela los secretos del inconsciente; ellos
conducen a los motivos más ocultos de las acciones humanas.”
(p.27)

No es fácil definir el símbolo y todo intento de hacerlo se ve limitado

por la índole proteica, profunda y compleja de este asombroso
lenguaje que va más allá de las palabras. El estudio del símbolo se
halla aún en los preámbulos. No obstante el uso que se ha hecho
de él y que se hace actualmente se puede comprobar ampliamente.
Desde la antigüedad más remota en la Historia hasta nuestros días y
hacia el futuro, podemos ver la presencia del símbolo y no podemos
evitarlo ni menos negarlo. Lo que se sabe científicamente respecto
al símbolo es incompleto y sumamente escaso. El aporte quizá más
serio se debe a los psicoanalistas, Freud y Jung principalmente. Dice
Chevalier (ob.cit), “si alguna vez se logra el conocimiento científico
de los símbolos, ello dependerá del progreso general de las ciencias
y en particular de las ciencias del hombre.” (p.28)

El autor citado, establece una rigurosa distinción entre el símbolo y

el signo, advirtiendo que la frecuente confusión entre uno y el otro,
en el lenguaje vulgar, induce a una percepción desmedrada y trivial
del símbolo, degradándolo y haciéndolo insípido. Chavalier (ob.cit),
considera que son signos, todos los cuales cumplen sus funciones
solamente en el nivel de la comunicación inmediatamente legible.

La metáfora es la comparación entre dos seres o situaciones para

explicar el sentido de la primera: la elocuencia de un orador suele
decirse que es un diluvio verbal.

La analogía es la semejanza que se hace resaltar entre dos realidades

esencialmente diferentes. El razonamiento por analogías suele ser la
fuente de lamentables confusiones.
La parábola, es un relato que tiene sentido propio, del que se deduce
una lección moral.

El apólogo, es una fábula didáctica, una situación imaginaria que

ofrece una enseñanza.

Los signos son figuras convencionales y arbitrariamente adoptadas,

pues entre signo y significado no hay relación intrínseca y esencial.

El símbolo posee un dinamismo organizador de la vida interior

y estimula todas las virtualidades, conjugando imaginación,
razonamiento y capacidad estimativa de las experiencias vitales.
Como sucede ante una partitura musical que nunca tiene una
interpretación fija y definitiva, el símbolo se abre como si floreciera
hacia toda la riqueza de interpretaciones, resonancias y matices
que es capaz el que lo explora. Algunos eminentes investigadores,
como Jung, Piaget, Bachelard, Eliade y otros, afirman que el
dinamismo organizador del símbolo reside en la estructura misma
de la imaginación, gracias a la cual confiere homogeneidad a la vida
psíquica del ser humano, constituyéndose en un verdadero núcleo
de distintas percepciones dispersas. El símbolo vivido, sentido y
razonado, está densamente cargado de dinamismo y de afectividad
y se requiere llegar a su médula con una disposición positiva, sin
prejuicios de ninguna índole.

Además de organizar interiormente los contenidos psíquicos

individuales del ser humano y de dinamizarlos, el símbolo tiene
la virtud de atraer y unir a los integrantes de una comunidad,
haciendo la doble función de cemento y de imán, para proyectar
su energía creadora hacia el futuro. Todos los grandes movimientos
ideológicos en la historia no sólo movilizan ideas, fundamentalmente
procuran despertar sentimientos y creencias. Aquellos se muestran
a veces extraordinariamente lúcidos y éstas, notablemente torpes y
anárquicas. El símbolo, si sabemos hacerlo cumplir sus funciones,
puede amalgamar unas y otras, logrando que nuestras acciones
colectivas sean fecundas de verdad.

Hay quienes consideran que “…el símbolo puede ser comparado

con un cristal que reconstituye diferentemente la luz según la faceta
que la recibe. Se puede decir aún que es un ser viviente, una parcela
de nuestro ser en movimiento y en transformación. De modo que al
contemplarlo, al tomarlo como objeto de meditación, se considere
también la trayectoria que uno se dispone a seguir, se tome la
dirección del movimiento en el cual el ser es llevado.” Becker
(Revista Masónica de Chile, Nº7/8)

El origen del símbolo tiende a diluirse en la historia. Quizás,

utilizando la lógica común, podríamos señalar al sol como la
vanguardia simbólica. Quizás lo fueren el fuego, el agua o el viento.
El símbolo posee universalidad. Son miles de miles. En el Circo
romano: pulgar arriba mostrando al sol: la vida. Pulgar abajo: la
tierra, las tinieblas. Una bandera, la cruz, un anillo, un beso, un
muro, una flor, un par de guantes blancos.

Estudiar símbolos no es mero pasatiempos. Quien se adentra en

ellos, percibe cuán provechoso resulta, a la postre, haberse detenido
en ellos.

Clasificación de los Símbolos

Según el Q:.H:. Julio Iglesias (1987), en Revista Masónica de

Chile Nº 1-2, los símbolos pueden clasificarse en:

1) Subjetivos, los que se proponen expresar un sentimiento,

alegría, dolor, tristeza, etc.

2) Figurativos, representan a un ser o cualidad abstracta, como

divinidades o emblemas permitiéndonos proyectar nuestra manera
de pensar.

3) Imitativos, los que representan actos de un ser real o

imaginario y parecen ser la característica del espíritu humano (las
religiones, las modas, etc.).

En términos generales podemos decir que todo es símbolo en la

vida, ya de fuerza, de valor o de trabajo. Lo encontramos en todas
partes y se asocia a una idea, emoción o sentimiento espiritual; es un
escrito que es necesario aprender a leer y se necesita que el símbolo
tenga cierta analogía con la idea que se desea representar.
Orígenes de los Símbolos Masónicos

Los Símbolos Masónicos son derivados de los símbolos antiguos o

primitivos aplicados al arte de construir desde los orígenes de este
mismo arte; languidecieron junto con la decadencia de Roma para
renacer más tarde con las Corporaciones de la Edad Media y aparece
como símbolos con su significado propio, dentro de las Logias, el
Compás, la Escuadra, la Regla, el Nivel, la Plomada, la Plana, etc.
Además de su significado real adquirieron significación espiritual
como expresión de una ciencia profunda que tenía por objeto
conocer el mundo y mejorar al hombre.

La Mano es también un Símbolo Masónico, el de la Sabiduría,

porque mediante ella se levanta al caído y, en el sentido espiritual, el
caído no es más que el ignorante.

La Orden ha conservado la aplicación de lo simbólico con sus signos

de reconocimiento, palabras de pase, toques y expresiones litúrgicas,
que nos permiten a los Iniciados reconocernos en el mundo profano.

En cuanto al uso de los Símbolos en la Masonería, tenemos que: la

Escuadra –que representa rectitud y equidad o justicia, por un lado,
o la materia y el mundo físico por el otro; el Compás, que representa
el círculo- es decir, la perfección, el espíritu, y también los límites
que debemos poner a nuestros deseos. Y así, sucesivamente, podría
seguir describiendo los cientos de símbolos que hay tomado nuestra
Orden de la filosofía antigua y moderna, de las religiones y de los
mitos.

Son muchos los ejemplos que podría dar, pero no es éste el propósito
de esta obra, quiero decir, no describir o analizar los muchos
Símbolos Masónicos, sino que pensemos juntos sobre la naturaleza
del simbolismo, y sus repercusiones sobre nuestro discurso interior,
por una parte, y en el diálogo con los demás, por la otra.

El Templo Masónico y sus Símbolos

Nuestros Templos también representan algo, el Universo que nuestra

Orden ve como un conjunto de símbolos. El Templo Masónico se
encuentra orientado de Oriente a Poniente, en la dirección de la luz;
los sitiales, destinados a quienes ocupen los cargos y el hecho de
estén situados en determinados lugares, representan también algo
esencial. El mosaico de cuadros, que en algunos templos cubre todo
el piso y en otros sólo la parte que rodea el Altar Central –cuadros
que son blancos y negros- representa alternativamente al día y la
noche, el sueño y la vigilia, el trabajo y el descanso, etc., es decir,
las contrariedades y contradicciones que hay en las alternativas de
la vida. En la parte de arriba de los Templos Masónicos hay una
cadena, la Hermandad; el mandil, sin el cual no es permitido entrar al
Templo una vez abiertos los Trabajos con Ritual, está hecho con piel
de cordero y representa al trabajo, aunque no sea éste considerado
meramente físico, destinado a pulir la piedra bruta. Empuñando el
Cincel, que representa el pensamiento y la inteligencia, al empuñarlo
y dejar caer enseguida sobre él Mazo –símbolo de la fuerza- se
desbasta la piedra bruta, mostrando así la decisión para nuestra
propia búsqueda de la Verdad.

Cuando observamos por algunos momentos cualquiera de los

Símbolos Masónicos, la inteligencia se nos despierta y se nos
ensancha grandemente a su alrededor y nuestra imaginación vuela
hacia esferas de mayor interés y de más grandes posibilidades,
así como los artesanos de la Edad Media, al mirar cualquiera de
sus instrumentos de trabajo, seguramente asociaban la idea de la
grandeza de la obra en cuya realización o construcción estaban
ellos colaborando oficialmente. Así también en la vida diaria, en
la vida del Masón, o sea, en esta enorme construcción que es la
vida de cada uno, se edifica cada día con la ayuda de pequeños
elementos, pequeños detalles, de cosas que a primera vista parecen
muy pequeña, pero que aplicadas a la práctica y completadas con
nuestra constancia y lealtad, forman ese cúmulo de virtudes, que
nos orientan y nos guían: tolerancia, franqueza, bondad, caridad,
tenacidad, prudencia, serenidad, etc., casi inaprehensibles si las
tomamos aisladamente, pero al considerarlas en conjunto, son de
tan grande importancia en la formación y crecimiento espiritual de
toda la personalidad.

Para concluir este punto, podemos decir que:

1. Lo que distingue esencialmente al hombre de los demás
animales es su capacidad de simbolización, pues el símbolo es
connatural sólo al hombre.

2. El símbolo se constituye por nuestra facultad de relacionar

dos objetos cualesquiera, en base sobre todo de una asociación por
semejanza o por contigüidad.

3. El símbolo surge primariamente como consecuencia natural

de nuestra mentalidad concreta (pensamos con imágenes), para la
cual es más fácil conocer lo abstracto a través de lo concreto.

4. Los símbolos pueden ser lingüísticos y no-lingüísticos.

De estos últimos, los filosóficos (incluidos los Masónicos) y los
religiosos, son los de mayor contenido trascendental y afectivo.

5. Por ser el símbolo una creación humana, subjetivo en

consecuencia, toda nuestra visión del mundo y nuestra comunicación
se realizan simbólicamente. De aquí que la Masonería, definida como
la Institución que cultiva “…la ciencia de la moral desarrollada e
inculcada por el método del antiguo simbolismo”, sea la entidad que
tiene el fundamento más sólido para construir el gran Taller donde se
forja la perfección humana, trasmutando, en un proceso de alquimia
espiritual, el pesado plomo de nuestra naturaleza elemental en el
oro brillante y puro de un ser superior, para beneficio de nosotros
mismos y de toda la humanidad.

La Simbología Masónica

La Masonería escoge su simbología escogiendo aquellos más

grávidos y fecundos, los dispone en un orden graduado y los
comunica en dosis que deben ser asimiladas a su tiempo, de acuerdo
con “la hora y la edad”. Al Iniciado corresponde sensibilizar su vida
psíquica, hacerla permeable, para que no sea sólo su inteligencia que
asimila y comprende sino además su intuición, sus sentimientos, sus
actitudes valorativas, las que se disponen al aprendizaje interminable
que nos propone la Orden como desiderátum. Los caminos aun
inéditos en la búsqueda de la Verdad serán encontrados en el mundo
con tanta mayor expedición y claridad, cuanta mayor hondura tenga
la búsqueda del hombre en sí mismo.

Ernesto Cassirer (S/F) en Citerior (1984), define al hombre como

un ser simbólico, superando en esta definición las de sapiens, faber,
racional, etc., que anteriormente se aceptaron como válidas. La
capacidad racional del hombre se ha desarrollado precisamente
emergiendo de su propia capacidad simbolizadora y el símbolo y elo
simbolismo en la Humanidad, representaría la placenta necesaria de
la que se nutre la razón viviente del hombre. Del reconocimiento de
esta afirmación tendríamos que inferir que del simbolismo y de su
estudio deliberado, la capacidad racional del Masón debería renacer
constantemente, vigorizándose cada vez más enérgicamente en cada
renacimiento.

El filosofo Erich Fromm nos dice que el símbolo constituye el

“lenguaje olvidado” por el hombre contemporáneo, en medio del
ajetreo enajenante de la vida angustiosa y superficial que se lleva en
un mundo en que predominan las formas automáticas y las conductas
estereotipadas. Escribe Fromm “…el símbolo es el único lenguaje
universal que elaboró la humanidad, igual para todas las culturas y
para toda la historia.” Y agrega: “…yo creo que el lenguaje simbólico
es el único lenguaje extranjero que todos debiéramos estudiar.
Su comprensión nos pone en contacto con una de las fuentes más
significativas de la sabiduría, la de los mitos, y con las capas más
profundas de nuestra personalidad. Más aún, nos ayuda a entender
un grado de experiencia que es específicamente humano porque es
común a toda la humanidad, tanto en su tono como en su contenido.”

El Símbolo Masónico nos sitúa en la misma posición del explorador

al comienzo de un viaje apasionante que se inicia con una etapa en
que las apariencias de las cosas, las situaciones y las personas podrían
desorientarlo, pero siguen otras etapas en que las grandes ideas,
los principios, la conciencia de los valores le abren perspectivas
comúnmente desconocidas. El símbolo pasa por el filtro de la íntima
condición personal del verdadero iniciado que descubre lo viviente,
es decir, lo simbolizado. Y lo simbolizado no tiene traducción directa
en términos verbales, sino en lo que los autores Jean Chevalier y
Alain Gheerbrant llaman resonancia, fenómeno vibratorio que
puede crear atmósferas psíquicas y espirituales en una comunidad,
una época o una circunstancia histórica. Por ello el símbolo muestra
cualidades comunicativas más poderosas que el lenguaje y puentes
de socialización del saber que otros recursos no son capaces de
establecer. (Revista Citerior, 1984, Nº3).

Se han establecido, de manera bien acertada, comparaciones entre

el símbolo y la semilla que se lanza a la tierra fértil o estéril del
profano. Si la Iniciación es siembra en tierra fértil se producirá una
transformación en el Iniciado, que permitirá se encamine hacia
una genuina “vida nueva”, creativa y penetrada por los valores del
Humanismo Masónico.

El Simbolismo

Comenzaremos presentando algunas definiciones aproximadas

sobre el simbolismo, según lo planteado por el Q:.H:. Luís Cordero
Pavez (1999), en la Revista Masónica de Chile Nº 3-4:

a) Es un sistema de Símbolos con que se representan creencias,

conceptos o sucesos.

b) Signo eterno y visible con que se enlaza un sentimiento

espiritual, una emoción o una idea.

c) El credo o sumario que contiene los principales artículos de

fe.

d) Cualquier cosa que, por la representación, figura o semejanza,

nos da a conocer o significa otra.

e) Signo eterno y visible, concepto o imagen de las cosas y de

los fenómenos que lo rodean o se suceden en torno suyo. (P.10)

El Simbolismo, en cualquiera de sus acepciones desempeña un papel

significativo en la vida de toda persona, muchas veces no alcanzamos
a valorar su importancia y extensión, y apenas consideramos como
simbólicas algunas imágenes que vemos o leemos a diario.

El hombre en su intento por comprender el mundo, crea el símbolo,

“elemento estrictamente humano, pues la razón es simbólica porque
el hombre es un ser simbólico en cuanto es capaz de simbolizar; ello
indica que es creador de sistemas simbólicos, de sistemas lingüísticos
representativos evocado mediante imágenes, tales como el cine, la
matemática. Precisamente este sentido multifacético se pone de
manifiesto en la funcionalidad representativa de todo símbolo que
asocia lo disperso, que junta lo distinto y, por lo mismo, involucra
la idea de conjunción.

Siendo la actividad simbólica inherente al hombre, encontramos

símbolos desde su nacimiento, especialmente en los campos
religioso, filosófico y ético. Incluso el arte puede ser comprendido
como una actividad fundamentalmente simbólica.

En las sociedades antiguas encontramos ricos sistemas simbólicos,

cuyos vestigios aún tienen vida entre nosotros. El historiador Carl
Grinberg, sitúa el nacimiento del simbolismo hace más de quince
mil años, cuya manifestación fue la pintura silvestre.

Cinco mil años antes de Cristo, los egipcios comienzan a elaborar

su sistema simbólico, que llegará a sistematizarse en la escritura
jeroglífica y en otras expresiones hieráticas.

Refiriéndose a la Grecia Clásica, en el siglo cuarto antes de Cristo,

Winckler (ob.cit) habla de Platón en la siguiente cita “…busca en la
Geometría los valores filosóficos de los instrumentos que en ella se
utilizan, con el objeto de simbolizar las actitudes de las personalidades
en los seres humanos frente a la existencia de Dios y la inmortalidad
del Alma. Le otorga especiales condiciones a la escuadra, el compás
y la regla, lo mismo que a las figuras del cuadrado y el triángulo.
Cuentan las leyendas sobre la vida de Platón, que en su Academia
de estudios filosóficos había colocado un letrero de advertencia que
decía “NADIE ENTRE QUE NO SEPA GEOMETRÍA”

Los Símbolos dentro de la Masonería fueron, son y serán la esencia

de su filosofía. En tal sentido, valdría la pena preguntarse: ¿Existiría
Historia Humana sin los Símbolos?

El Simbolismo de la Orden Masónica, se deriva y nace en los

albores de la Humanidad a través de los colegios de constructores
de monumentos, catedrales y templos; cuyos miembros se reunían
en cofradías secretas y esotéricas y que debido a la decadencia y
desaparición continua de sus ritos, concibieron los hombres probos
y cultos del siglo XVI conservar la esencia de su organización y
comenzaron a sustituir el ejercicio práctico, material y operativo, que
los caracterizaba, por el estudio teórico, metódico y especulativo de
todas las Ciencias y Artes. La actividad cambió de la Acción Física
por la Reflexión Espiritual.

El Símbolo más importante y significativo de la Masonería Universal

el que aúna a todos los Símbolos, es para nosotros el Templo.

Resumiendo, el Símbolo, el Simbolismo y la Simbología Masónica

que sólo son una puerta abierta a un mundo aún poco explorado, nos
permiten afirmar que en definitiva somos responsables todos y cada
uno en particular de nuestro personal proceso educativo, que debemos
asumir la tarea de ser maestros de nosotros mismos y que si bien es
cierto la Orden nos pone al principio bajo la tutela de Maestros, llega
el instante en que descubrimos que el Maestro definitivo se compone
de una suma de muchas sabidurías proveniente de la suma de lo mejor
que se encuentra en la extraordinaria vivencia de la fraternidad. Por
eso, dar de nosotros lo mejor a nuestros hermanos es nuestro supremo
deber y la fuente de las más excelentes recompensas espirituales.
Nada puede ser más apasionante que compartir la empresa de realizar
en comunidad, aunque ésta sea pequeña, lo humano y comprobar
que los métodos y los caminos para ello siempre son perfectibles. El
lenguaje de los símbolos nos da el testimonio definitivo que desde
tiempos muy remotos el hombre ha persistido en esta empresa. En
este sentido, valdría la pena preguntarnos:¿si aprendemos a aplicar
conscientemente las potencialidades educativas del símbolo, no será
posible que nuestros ideales masónicos adquieran toda su fuerza y
vigor hallando por fin los caminos para redimir a la humanidad de
odios, mezquindades, tiranías, injusticias y falsos valores?

Lenguaje (ideas) Masónico y Pensamiento

El lenguaje, en su concepción más elemental, podría decirse que es
la manera que tienen los hombres de comunicarse entre sí. En un
sentido más amplio, es el conjunto de sonidos articulados con que el
hombre manifiesta lo que siente o piensa, este es el que se denomina
lenguaje fonético.

Pero antes que existiese este lenguaje fonético, durante miles de

años el hombre se comunicó a través de gestos y signos efectuados
rudimentariamente con las manos. A este lenguaje se le denomina
cinético o de señas.

El progreso humano se ha dado, fundamentalmente, gracias al

mejoramiento y en el ajuste de la tradición social, transmitida por
medio de la palabra y los hechos.

La aptitud que llamamos pensamiento abstracto prerrogativa de

nuestra especie, depende en gran medida del lenguaje. Designar una
cosa es un acto de abstracción. Por ejemplo, cuando pronunciamos
la palabra árbol, sea cual sean sus especificaciones, la atención se
concentra en las características generales, las que son comunes a los
árboles.

Los diferentes grupos humanos a través de la historia, han ido

creando su propio lenguaje o idioma, y para crearlo, los pueblos
deben sentir una necesidad imperiosa de expresión, que obedece a
la idiosincrasia de cada pueblo.

La educación que hemos recibido durante nuestra vida, se ha

realizado a través del lenguaje, desde las cosas más domésticas
durante la infancia, hasta los conceptos más complejos y abstractos
en la edad adulta. Sin lenguaje, en cualquiera de sus manifestaciones,
no existiría sociedad organizada, ni el hombre habría evolucionado.

La Masonería también tiene su lenguaje, que supera a cualquier

otro, y tiene su idioma que se hace universal. Tal lenguaje masónico
es el simbólico. Tal como lo señalara Erich Fromm, en su obra
“El lenguaje olvidado”, donde manifiesta que “…el lenguaje
simbólico es un lenguaje en el que las experiencias internas, los
sentimientos y pensamientos son expresados como si fueran
experiencias sensoriales, acontecimientos del mundo exterior. Es un
lenguaje que tiene una lógica distinta del idioma convencional que
hablamos a diario, una lógica en la que no son el tiempo y el espacio
las categorías dominantes, sino la intensidad y la asociación. Es el
único lenguaje universal que elaboró la humanidad, igual para todas
las culturas y para toda la historia”

La Masonería imparte su educación por medio de dos lenguajes; el

cotidiano que capta el intelecto, y el simbólico que capta el intelecto
del Iniciado.

Según la Revista Masónica de Chile (1972), cuando el profano es

conducido a la Cámara de Reflexiones, hace su travesía privado del
don de la vista, y su otro importante sentido, la audición, tampoco le
sirve, puesto que nadie le pronuncia palabra alguna.

Al ser abandonado en la Cámara de Reflexiones, se encuentra solo y

su vista se impresiona ante el conjunto de símbolos que allí existen.
Luego de unos instantes de contemplar estos símbolos, para él
mudos y fríos, su vista se acostumbra a ellos y puede que les dé o no
importancia. Pero comienza en el Recipiendario el proceso interno
de examinarse a sí mismo; unos, quizás en forma metódica, otro tal
vez en forma desordenada, pero el proceso existe. Proceso que tiene
como única finalidad, que el hombre se asome a sí mismo y no esté
presente en la Ceremonia de Iniciación intelectivamente, sino que
llegue a ella con su espíritu abierto.

El Simbolismo, medio de educación masónica, permite establecer

una comunicación entre el Adepto y los fines de la Orden. Por ser
un medio de comunicación, es una de las tantas formas de lenguaje,
pero no es el lenguaje de símbolo a intelecto, sino que el símbolo
pretende impresionar lo más profundo del Ser Humano, ya que su
intenso contenido se pierde si es analizado racional y fríamente, y,
sólo puede captarse cuando es sentido, vivido y hecho parte del Ser
Humano.

Esto es fácil entenderlo así, si pensamos que el símbolo es una

forma primaria de lenguaje y en consecuencia tiene que estar
dirigido a lo más primario del Ser Humano, que no es su fría
capacidad de análisis, sino sus emociones internas.

Los Símbolos Masónicos, como se expresa en la Revista Masónica

de Chile (ob.cit), han llegado a constituir un Esperanto Espiritual,
porque ante ellos desaparecen las barreras idiomáticas y los más
simples, los signos de reconocimiento, y los más complejos, los
símbolos propiamente tales, son siempre entendidos de la misma
manera en su esencia, cualquiera que sea el idioma, la cultura o la
idiosincrasia de dos o más masones que se encuentren frente a ellos.

Se aprecia en algunos textos masónicos, que para los Hermanos

norteamericanos, el Pavimento de Mosaico representa la igualdad
de hombres de raza blanca y de raza negra. Para nosotros podría
significar algo completamente distinto, que se relacione, ya sea con
el Universo o con nosotros mismos. Pero la primera interpretación
también es válida, porque en su esencia está aspirando, ya sea a la
Igualdad, a la Fraternidad, a la Libertad, o a todas ellas, vale decir,
los Principios de la Orden se dan por encima de idiomas, de cultura,
idiosincrasia, porque los símbolos en sí no son fines, sino medios
para alcanzar las aspiraciones de la Institución.

De todo lo anterior se desprende que los Símbolos Masónicos son

permanentes y en su esencia siempre apuntan a los principios básicos
de la Masonería, lo que los hace diferenciarse grandemente de los
símbolos profanos.

Los signos profanos, producto de convencionalismos, van del

intelecto al intelecto y el hombre no los enriquece y sólo le da la
interpretación convencional, según el momento y las circunstancias
históricas y culturales.

En síntesis, podría afirmar que los símbolos constituyen el Lenguaje

Masónico por excelencia. Nuestros símbolos, precisamente por ser
masónicos, no atentan contra la libertad de su intérprete y éste puede
enriquecerlos, enriqueciéndose a sí mismo, y vistos desde cualquier
ángulo, siempre va a estar acorde con los Principios de la Orden. No
por una imposición autoritaria, sino, porque la parte más noble de
su espíritu recibió la enseñanza directamente del fondo espiritual del
Simbolismo Masónico.
Arquetipos del Conocimiento

Archetypus es una paráfrasis explicativa del Eidos platónico, lo

cual indica que los contenidos inconscientes colectivos son tipos
arcaicos o primitivos. En las doctrinas tribales primitivas aparecen
los arquetipos en una peculiar modificación. Según Jung (s/f)
“… aquí ya no son contenidos de lo inconsciente sino que se han
transformado en fórmulas conscientes, que son transmitidas por la
tradición, en general bajo la forma de la doctrina secreta, la cual
es una expresión típica de la transmisión de contenidos colectivos
originariamente procedentes de lo inconsciente.” (p.11) El
término arquetipos se puede definir como “…los contenidos de lo
inconsciente colectivo…”

El mismo autor nos dice que otra expresión muy conocida

de los arquetipos es el mito y la leyenda. Continua, “…el
concepto “arquetipo” sólo indirectamente puede aplicarse a las
representaciones colectivas, ya que en verdad designa contenidos
psíquicos no sometidos aún a elaboración consciente alguna, y
representa entonces un dato psíquico todavía inmediato. Como
tal, el arquetipo difiere no poco de la formulación históricamente
constituida o elaborada. Especialmente en estadios más elevados de
las doctrinas secretas, los arquetipos aparecen en una forma que por lo
general muestra de manera inconfundible el influjo de la elaboración
consciente, que juzga y que valora. Su manifestación inmediata, en
cambio, tal como se produce en los sueños y visiones, es mucho más
individual, incompresible o ingenua que, por ejemplo, en el mito.
El arquetipo representa esencialmente un contenido inconsciente,
que al conciencializarse y ser percibido cambia de acuerdo con cada
conciencia individual en que surge.” (p.11)

C.G. Jung (1875-1961) fue el primero que habló de arquetipos en

el ámbito de la psicología. La exploración de las profundidades de la
psique lo llevó a estudiar exhaustivamente la filosofía, la mitología,
la alquimia, las religiones orientales y el misticismo occidental.
Paralelamente se interesó también en el estudio del tarot, el I Ching,
la astrología, los ovnis, los mandalas y las culturas de los pueblos
primitivos..
C.G.Jung revolucionó el paradigma mecanicista de la psicología,
recalcando la importancia del inconsciente por encima del consciente,
de lo misterioso en lugar de lo conocido, de lo místico en lugar de lo
científico, de lo creativo en lugar de lo productivo.

Entendía el inconsciente como algo que iba mucho más allá de lo

personal e individual. Además del inconsciente individual, hablaba
de un inconsciente universal y suprapersonal al que denominó
inconsciente colectivo. Este, que es el mismo para toda la humanidad,
contiene la inmensa herencia psíquica de la evolución humana. Los
arquetipos son los contenidos o estructuras de este inconsciente
colectivo.

Jung descubrió que existen símbolos de naturaleza universal, a los

que llama arquetipos, que se relacionan con una serie de experiencias
comunes en distintos pueblos y culturas (el embarazo y el parto,
la infancia, la vejez y la muerte, el amor, la búsqueda, la lucha,..).
Son experiencias compartidas por los seres humanos en todas las
épocas, que recogen una sabiduría común a toda la humanidad.
Estas experiencias se organizan en campos comunes (arquetipos)
dentro del inconsciente colectivo. De este modo nos encontramos
con arquetipos como el de madre, niño(a), amante, guerrero(a),
sabio(a), etc. Los arquetipos aparecen en forma de “personajes” en
los mitos y cuentos de hadas de todos los pueblos, dando voz al
inconsciente colectivo. Hoy en día los encontramos también en el
cine, la literatura, el arte, la publicidad, etc.

La relación entre experiencias y arquetipos es dinámica y

bidireccional, de modo que no sólo las experiencias contribuyen a que
se formen y actualicen los arquetipos, sino que a su vez éstos operan
en la vida de todo ser humano produciendo un impacto directo sobre
su psicología. Aunque se trata de experiencias comunes, producen un
impacto diferente en cada persona y por eso se registran de distinto
modo en el inconsciente personal. Los arquetipos funcionan como
patrones subyacentes a partir de los cuales se configura la estructura
individual; funcionan como modelos psicológicos, emocionales, de
conducta y relacionales, que influyen y determinan, por lo tanto,
nuestra psicología, nuestras emociones, nuestra conducta y nuestras
relaciones.

Jung distinguía entre arquetipos e imágenes arquetípicas. Nos dice

que los arquetipos mismos carecen de forma y no son visualizables;
“…el arquetipo, como tal es un factor psicoide que pertenece, por así
decir, al extremo invisible y ultravioleta del espectro psíquico”. Según
él, no pueden comprenderse directamente por análisis intelectual, el
intelecto no puede contenerlos ni alcanzar las profundidades de sus
múltiples significados, sólo podemos sentirlos cuando se llenan de
contenido individual.

En realidad, lo que llega a nuestra consciencia son siempre las

imágenes arquetípicas, o sea manifestaciones concretas y particulares
de los arquetipos. Pueden llegar a través de sueños, sensaciones,
imágenes o palabras, y suelen ser percibidas como independientes
de nuestra experiencia personal. A veces llegan como algo nuevo,
desconocido, y esto hace que su impacto sea muy poderoso.

Las imágenes arquetípicas están conectadas con el pasado y también

con el futuro. Por eso son transformadoras. Jung decía: “el Yo no
sólo contiene el depósito y la totalidad de la vida pasada, sino que
también es un punto de arranque, el suelo fértil a partir del cual
brotará toda vida futura”. De este modo las imágenes pueden
funcionar como guía, como líneas indicadoras que nos muestran el
camino, aunque sin obligarnos a seguirlo.

Además de la capacidad de intuir, Jung también reconoce en los

arquetipos la posibilidad de hacerse con todo el control de la psique
y “poseer” al individuo. De hecho, cuando un arquetipo se expresa
de forma inconsciente, puede poseernos y determinarnos, mostrando
en la mayoría de los casos su faceta negativa; mientras que si lo
acercamos al consciente aprendemos de él, recuperamos el poder
de elección, podemos adecuarlo a nuestra individualidad, ampliar
nuestro potencial y expresarlo de la forma que nosotros prefiramos.

Para expresar la cualidad esencial de los arquetipos, Jung utiliza

la palabra numinosidad y con ella se refiere a su carácter sagrado.
Reflejan y favorecen la experiencia de lo divino. Aproximarse a los
arquetipos significa acercarse a lo numinoso.
Así pues, los arquetipos son los arquitectos de nuestra vida.
Desarrollar la visión simbólica y arquetípica nos ayuda a comprender
nuestra existencia y nuestro objetivo vital. Permite también ver la
vida con un grado de claridad espiritual que ayuda a curar heridas
emocionales y espirituales acumuladas. Y hace posible sentir la guía
divina en nuestra alma.

Sentido y Comprensión de los Rituales de los Grados de

Aprendiz, Compañero y Maestro

Rito quiere decir sistema, conjunto de Grados con organización

propia, poseedor de ritual y de liturgia particular. Ritual es
procedimiento; forma de estar consigo mismo y con los demás;
manera de actuar o desenvolverse en una Tenida o realizar una
ceremonia oficial.

El Ritual es elemento enraizado en la más antigua tradición masónica.

Si queremos buscar su origen, habremos de llegar a las más remotas
asambleas iniciáticas de la primitiva historia. De ellas, de aquellos
imponentes rituales que ilustraron los misterios egipcios, griegos,
germanos, etc., tomaron el suyo los picapedreros medioevales y
el de éstos continuó a la actual Francmasonería, cultivado por los
transformadores de la Orden en los principios del siglo XVIII.

Dos fueron las razones principales para que el antiguo ritual de los
obreros operativos fuera mantenido por los nuevos Masones:

- Su eminente valor como elemento educativo, y

- El espíritu tradicionalista de la raza inglesa que ama las

formas legadas por los antepasados

El Ritual es una característica inconfundible de la Orden Masónica y

está íntimamente ligado a su simbolismo; más aún en la prolongación
del simbolismo en la actuación de los Hermanos en el Templo.

Si los diversos elementos con que se decora el recinto contienen

múltiples enseñanzas concurrentes a formar la personalidad del
Masón con relación a la Doctrina que se sustenta: la Cadena, el
Piso, el Altar, las Columnas, Granadas, Luces, Gradas, etc., están
constantemente a nuestra vista presentándonos lecciones de orden
moral que debemos tomar en cuenta para el desbaste de la Piedra
Bruta, la Sabiduría de la Orden ha creído con indiscutible razón
que esos elementos simbólicos que cooperan o impulsan nuestra
educación interna, deben tener su complemento o su prolongación a
nuestras actitudes y a la forma de actuar materialmente en el recinto
del Templo.

Hablar, pedir la palabra, conducirse en las Columnas, entrar o salir

del Templo, en suma, desenvolverse en Logia abierta tal como lo
hacemos, y otros muchos detalles del desarrollo de una Tenida que
no es necesario enumerar, son elementos simbólicos estrechamente
relacionados con la decoración del Templo y propiamente es el
simbolismo llevado a nuestra propia personas y a su ademanes.

Ningún Masón que medianamente conozca los elementos

constitutivos de la Orden, podrá negar la enorme importancia y valor
que el simbolismo tiene como sistema de exposición y educación;
su repercusión lenta, insensible pero efectiva en la personalidad
y sus generales manifestaciones. Y si tal es la característica del
simbolismo presentado a nuestros ojos, debe afirmarse que no es
menos poderoso ni de menos importancia el que se aplica a nuestros
movimientos.

Aparte de la importancia que tiene como elemento regulador de la

Tenida en general, sin considerar lo que el Ritual pone en grado
de solemnidad a las Tenidas, debemos en primer término tomar
en cuenta el beneficio que el Masón recibe de esta permanente
disciplina, de sus pasos, gestos, actitudes y hasta del método que
imprime el Ritual al desenvolvimiento de las ceremonias.

Simplificar el Ritual significa apocar, disminuir los elementos

educativos que la Masonería pone a nuestra disposición, desmerecer
el conjunto y restar grandeza a las reuniones sin ningún beneficio
verdadero digno de consideración.

Hay Hermanos que se rebelan contra el Ritual. Pero se puede

afirmar sin temor a equivocarse que estos Hermanos no han pensado
mayormente en lo que significan los procedimientos y sistemas
masónicos, y por consiguiente no han captado lo que el Ritual puede
como gobernador y regulador de nuestras actitudes internas.

Masonería carente de simbolismo no es Masonería, y el simbolismo

se presente ante nosotros en piedras, columnas, luces y pinturas
sabemos cuanto pueden esas mudas lecciones en nuestra conciencia
que las considera a lo largo de los años, puede afirmarse que sería
torpeza restar volumen de presencia a ese simbolismo llevado a
las actitudes que los Hermanos toman en su actuación dentro de la
Logia.

Cámara de Instrucción: Definición e Importancia

La Cámara de Instrucción, es el nombre del taller donde se celebra

la Tenida para ilustrar a los masones sobre liturgias, catecismos y
filosofía e historia de la Orden.

La Cámara de Instrucción es el principal recinto de aprendizaje

masónico. En ella se hallan en diálogo permanente los Hermanos
del Grado de Maestro. De esta interrelación, se supone debe surgir
lenta y razonadamente cada nueva faceta del masón. Pero para que
esto ocurra no basta con reunir en un mismo recinto a hombres de
un mismo grado. Es necesario que quien o quienes tengan la misión
de guiar el proceso de orientación-aprendizaje masónico, haya
mediado previamente acerca de qué y cómo entregar conocimiento
y experiencias para producir los cambios de las nuevas facetas
deseadas.

Sobre el aprendizaje en la Cámara de Instrucción, por desgracia hay

muchos prejuicios y muchos falsos conceptos que se han acuñado
con el tiempo y que en este momento están siendo desestimados
por investigaciones científicas comprobadas. Por ejemplo, durante
mucho tiempo se creyó que el aprendizaje era de carácter lineal, es
decir, era simplemente un proceso en que se iba añadiendo el saber,
y el conocimiento era una suma mecánica de informaciones y datos
depositados en la memoria. El conocimiento que aprendemos hoy se
coloca por encima del que aprendimos ayer y el de mañana habría
de estar encima del de hoy. Algo así como cuando construimos
una muralla y la muralla va creciendo en la medida que agregamos
ladrillos. Esa antigua forma de concebir el aprendizaje, estuvo y
todavía sigue vigente, en el pensamiento de muchos educadores.

Las investigaciones científicas han comprobado que el aprendizaje

no es lineal sino que avanza en virtud de que es multidimensional,
que tiene muchas líneas, algunas de las cuales aparentemente, dejan
al aprendiz en un nivel de estancamiento. El aprendiz suele llegar
a un nivel en que parece que se produce una meseta, no avanza, no
progresa y esto se puede medir y se puede verificar perfectamente.

El método no es una receta, sino una forma de pensar, es una

estrategia para acomodar los recursos de acuerdo con los estímulos
y de acuerdo con el diálogo que se establece entre el que enseña y
el que aprende.

Por otro lado, sabemos que el Templo Masónico representa el cuerpo

del hombre macro y micro cósmico, por ley de correspondencia
(como es arriba es abajo), y que en estos cuerpos se cumple en forma
periódica y armoniosa, ciertas actividades.

Llamamos Ritual a esta Magia, Alma o Quinta Esencia y que en el

fondo no es más que la manifestación dramatizada en un Templo de
las actividades destructivas, constructivas y preservadoras, que se
cumplen tanto en el cosmos como en el propio ser humano y que
por estar estos últimos representados por nuestro Templo Masónico,
deberá entonces ineludiblemente observarse en éste, esa Liturgia
maravillosa tan llena de bellas y profundas verdades.

La serena armonía y paz con que nos envolvemos en lo apacible de

nuestros Templos cuando asistimos a algún acto ritualístico, tiene
un efecto parecido a aquel que inevitablemente sentiremos cuando
meditamos sobre nosotros mismos o cuando contemplamos la serena
belleza de la poesía convertida en luz y movimiento que nos muestra
una noche poblada de estrellas.

Es por tanto, esa ciencia llamada a veces “Alquimia del Alma” y

que es la Masonería, imposible de manifestarse sin Ritual, porque
de ser así, se le estaría privando de su fuerza vital que la identifica
con su fuerza de origen de la cual alguna vez en la historia de la
humanidad, emanó para nuestro bien.

De cierta manera, leer nuestro Ritual, es leerse a sí mismo y leerse a

sí mismo es leer nuestra bien amada Orden y de esta manera leer los
designios de la Voluntad Creadora.

Cuando en nuestra noche de Iniciación golpeamos desordenadamente

las puertas del Templo, buscando Luz, en contestación a aquel grito
lejano, tantas veces presentido y que nos llama desde siempre y que
finalmente encontramos reproducido en las palabras del Venerable
Maestro, sentimos un profundo estremecimiento en nuestro interior,
quizás sea un asomo de reconocimiento de la sublime Belleza y
Verdad que encierra nuestro Ritual Masónico.

Esperemos que cada día podamos asimilar más las profundas y

maravillosas verdades que nuestra Orden tiene para entregarnos a
fin de poder cumplir correctamente el rol que por ser Hijos de la
Luz, nos corresponde. Que así sea.

Guía para el Desarrollo de las Cámaras de Instrucción

A continuación se presenta un breve guía, que complementa lo

expuesto hasta ahora, que sirva de la orientación a los Masones
Docentes para el desarrollo de las actividades de instrucción. Se
sugieren los siguientes pasos:

- En el primer encuentro, se explica en qué consiste el método

Iniciático-Simbólico-Dialógico-Humanístico, y se consulta a los
Hermanos sobre la forma cómo desearían se realizaran los encuentros.
Se proponen foros, discusiones socializadas, conversatorios,
exposiciones, entre otros

- En cada encuentro, se propicia un ambiente cordial, cálido y

humano para el desarrollo de la actividad de aprendizaje.

- Se invita a los Hermanos a meditar en silencio durante cinco

(5) minutos (con música de relajación como fondo a la meditación)
a fin de activar los estados de consciencia e inconsciencia.

- Se inicia el diálogo sobre el tema pautado, sin orden lineal,

sino, según las inquietudes o interrogantes que se le haya presentado
a cada Hermano, durante el análisis del mismo, utilizando la Técnica
de la Pregunta y Procesamiento de Respuestas, la cual consiste en
formular preguntas y procesar de acuerdo a las respuestas emitidas.
Ejemplo: cuando haya dudas sobre una respuesta, se inste a pensar y
reflexionar en profundidad sobre lo tratado, activando los procesos
analógicos; como también cuando un Hermano, como resultado
de su análisis, exponga unas ideas que según el criterio del Masón
Docente que guie el diálogo, no es pertinente o acertado, nunca se le
debe decir que está equivocado o es errada su respuesta, sino, que se
hace una consulta general, para que con las respuestas de todos, éste
por sí mismo, construya el Conocimiento Iniciático sin imposición
de ningún tipo. No se debe criticar ni cuestionar al Hermano, sólo
guiarlo hacia la construcción de su conocimiento.

- Antes de concluir, hacer una consulta sobre si han sido

aclaradas todas las dudas y el tema ha sido agotado. Nunca se debe
imponer la culminación del diálogo sobre el aspecto tratado. Luego
de estar de acuerdo sobre avanzar a otro tema, se debe realizar un
cierre, de manera afectiva y cognoscitiva. Cognoscitivo, haciendo un
breve resumen de lo tratado, y el afectivo, incentivando e instando a
los Hermanos a través de palabras de elogios, sobre el esfuerzo y el
alcance de los conocimientos adquiridos.

- Los diálogos presenciales deben ser complementados con

las Aulas Virtuales Masónicas, donde se prolonguen en el tiempo y
en el espacio los encuentros dialógicos.

- La evaluación de las actividades se debe realizar según el

criterio de cada Hermano, en función de las consideraciones que
ellos hagan sobre cuán profundo ha sido el conocimiento construido.

- Recomiendo que en las actividades de aprendizaje, se

presenten Símbolos Masónicos con el fin de activar los procesos
analógicos.

-
 Arquitectura de la Mente para la Construcción del
Conocimiento Iniciático en la Masonería

Como se menciona en líneas anteriores, conocer significa aprehender

la esencialidad de un objeto. Conocer es en esencia la aprehensión
y elaboración mental de la imagen de lo cognoscible. De lo que se
hace presente y está a disposición y alcance de los sentidos; o lo que
por impulso motivador de la conciencia, ésta queda a cargo para
constituir y construir ideas en nuestras estructuras de pensamiento.
El hecho de aprender no puede considerarse como un acto simple, al
contrario, lleva implícito muchos actos con una extraordinaria carga
valorativa.

El acto humano de conocer es también, complementariamente a lo

dicho antes, un acto de conciencia donde interviene de manera activa
la intuición y todo lo aprendido se expresa a través de palabras y se
pone de manifiesto a través de las acciones. Lo que el hombre conoce
lo dice y lo expresa en proposiciones verbales: habladas o escritas,
o expresadas de algún otro modo. Por eso, es que el método que
propongo para la estructuración de la Arquitectura de la Mente para
la Construcción del Conocimiento Iniciático en la Masonería, es
Iniciático, Dialógico, Simbólico y Humanista. Constituyéndose en
diálogo con sigo mismo, con los otros y con el contexto Masónico,
que le dan significado al hecho de conocer.

Siguiendo con el tema del acto humano de conocer, Gómez (2002),

plantea la importancia del pensamiento en el mismo cuando
expresa: “Lo que al principio son entes (cosas) reales, al pensarlos
los problematizamos para resolverlos. Cuando pensamos algo,
garantizamos ese algo; porque a las cosas no le llegamos sino a través
del pensamiento.” (p. 15). De allí la importancia del pensamiento
en el proceso de construcción del conocimiento. Aspecto que
tiene particular relevancia cuando se construye el Conocimiento
Iniciático, ya que para ello, el Iniciado debe llevar a cabo procesos
constantes de reflexión y meditación en profundidad, haciendo uso
de su pensamiento. Para Kant, la mente humana es un participante
activo o formativo de lo que ella conoce. La mente construye su
objeto por medio de formas subjetivas o categorías (doce según ese
autor) el pensamiento es entonces, de por sí, un constructor de su
mundo.

En el pensamiento opera un extraordinario proceso psicofisiológico

cuya tendencia e intuición natural es “habilitar” unas especies de
bloques de información también llamados: agrupaciones de células,
categorías, generalizaciones a elevados niveles o módulos para que
sirvan de receptáculos al dato o señal que es percibido desde la
realidad; una vez que es incorporado a esa estructura de pensamiento
específico, conforme a su categoría, adquiere significado.

Construir conocimiento implica tener la certeza que nunca conocemos

todo y nunca se comunica todo lo que se conoce. En este sentido, el
sujeto cognoscente debe percibir el objeto en todas sus dimensiones,
teniendo conciencia cognoscente del mismo para luego asirlo, no en
su existencia, sí en su esencia. Luego, en el presente caso, la forma y
manera como capta el Iniciado (sujeto cognoscente) el hecho, debe
estar en consonancia con la forma como él interpreta y razona la
realidad Masónica “el hecho en mi” y no como se presenta o como
se lo hacen ver “el hecho en sí.”

La realidad Masónica, por sus Principios y Doctrinas, es

compleja. Cualquier pretensión resolutiva que implique construir
conocimientos iniciáticos que se diga fácil es dudosa. Ya que
el Conocimiento Iniciático debemos construirlo desde una base
filosófica y doctrinaria, sustentada en Principios Masónicos, desde
la docencia y centrada en el Iniciado, como ser pensante que tiene
plena conciencia de la significación del hecho masónico.

Según Gómez (2005), “La conciencia no es algo que llevamos por

dentro como órgano vital, es una facultad relacionante que tiene
el hombre con sus cosas, es lo que se ha llamado intencionalidad.
Conciencia alude etimológicamente a “saber en común” a
“comunidad de saber”, “mi conciencia” es siempre un existir
común. Estar allí con y desde el otro”. (p. 16). Desde esta óptica y
desde todos los ángulos en los que podemos interpretar el proceso
de construcción del Conocimiento Iniciático, entra también a jugar
un papel fundamental el Iniciado como ser pensante, reflexivo,
consciente de su existencia masónica y profana, que no es sólo
presencia, exterioridad, ubicación en espacio geométrico. Significa
pertenecer a esa totalidad instrumental que es el mundo. Tal como
lo menciona Sartre (1984), “…si se puede dar la nada no es antes ni
después del ser, ni en general, fuera del ser, sino en el mismo seno
del ser, en su corazón como gusano”, ello es posible, porque en el
mundo además de los entes rígidos, plenos, determinados por el “en
sí”, hay otro tipo de ser específicamente humano que es el “para
sí”. Con ambos configura el hombre de su ser-en-el-mundo y su
ser-con-otros no sólo se trata de la coexistencia exterior accidental,
casuística, sino también de una existencia de naturaleza humana
compartida. (Gómez, Ibid.)

Continúa el autor citado, “La existencia con sus amplias características

de temporalidad, relacionante, discontinuidad, acientifidad,
fenoménica y libertaria, intrínseca al proceso de observación, es una
vía expedita para construir y acopiar conocimientos.” Pero la sola
observación, de la cual no se puede negar su papel importante en este
proceso, así sea sistemática, no es suficiente para la construcción
del Conocimiento Iniciático, aunque nuestros sentidos ejerzan
plenamente todas sus posibilidades y potencialidades. Es aquí
donde el pensamiento, la intuición y la conciencia entran en juego
para potenciar la Arquitectura de la Mente para la Construcción del
Conocimiento Iniciático.

Pero más aún, la epistemología adquiere preponderancia en este

proceso, ya que no podemos hablar de conocimiento sin tener en
cuenta el hecho de que éste debe estar atado a una fuente epistémica,
como lo expresa el autor precitado. “Todo proceso de construcción
de conocimientos adquiere de suyo significación y sentido sólo si es
dado en el trasfondo de una postura epistemológica y con una sólida
fundamentación epistémica.” (p. 21)

La epísteme no se piensa, queda subyacente en el pensamiento.

Está involuntaria e inconscientemente instalada en las estructuras
cognitivas (en la masa aperceptiva, en esas ideas preexistentes), en
forma oculta desde donde actúa sin mediación, se pone de manifiesto
cuando queremos, cuando lo necesitamos. (Ibid.) Por tanto, para
construir el Conocimiento Iniciático, debemos hacer emerger nuestra
epísteme, hacerla consciente para dar la interpretación adecuada al
hecho masónico “en sí” para transformarlo en el hecho masónico
“en mí”.

Quien ingresa a la Masonería, a esta escuela de la Verdad y de la

Fraternidad, debe descubrir prontamente que el conocimiento que
debe construir y poner en práctica debe provenir de un proceso
continuo de análisis y reflexión, donde la conciencia, en la forma
como la he concebido en este trabajo, juegue un papel fundamental
al hacer que logre sumergirse en la Filosofía Masónica, en sus
Principios y Doctrina, y una vez internalizados pueda actuar
conforme a los mismos, tanto en la Masonería, ante sus Hermanos,
como en el mundo profano.

Lo anterior no lo podemos lograr, sin una concepción de la Docencia

Masónica donde prevalezca la idea del Iniciado como el ser humano
sobre el cual debe dirigir toda su atención, orientándolo, guiándolo
hacia la búsqueda de su ser interior donde encontrará los cimientos
sobre los cuales edificará la estructura del Masón que esperamos,
conforme a lo establecido en nuestra Doctrina, Filosofía y Principios,
es decir el verdadero Iniciado.

La docencia, en su sentido más común apunta hacia el significado de

“enseñar”, que, asociado a “enseñanza”, debe interpretarse como la
acción y efecto de un sistema y método de dar instrucción.

Por el contrario, en este caso interpreto la Docencia Masónica como

un acto dialógico, donde el Docente y el Iniciado interactúan de
manera horizontal, como iguales en un constante diálogo entre sí
y con otros Iniciados, teniendo siempre como base los Principios
y Doctrina Masónica. El Docente, como menciono anteriormente,
se presenta como un guía, un orientador, un verdadero Maestro,
quien propicia en el Iniciado, la búsqueda del saber hasta que logre
construir el conocimiento desde el interior de su ser, conforme a su
manera de concebir la realidad Masónica, es decir su cosmovisión
Masónica.

De esta manera, formado desde el interior, con participación de su

conciencia, el Iniciado se convertirá en un verdadero Masón, quien
una vez internalizado la Filosofía, los Principios y la Doctrina
Masónica, actuará en su praxis masónica y profana conforme a los
mismos, ya que tendrá la certeza que lo aprendido es lo verdadero ya
que nació de sí y no por imposición, nació del descubrimiento de lo
que es la Orden Masónica y de su convicción de que verdaderamente
es así, porque así lo ha podido asumir a través del estudio, la
indagación y el diálogo que ha establecido consigo mismo, con sus
Maestros y con sus Hermanos, descubriendo entre todos la hermosa
realidad que nos ofrece nuestra Augusta Orden.

En cuanto al método para alcanzar la arquitectura de la mente para

la construcción del conocimiento, debe ser analógico y no lógico
como se acostumbra en el mundo profano. Según Morín (1986), “El
conocimiento por analogía es un conocimiento de lo semejante por
lo semejante que detecta, utiliza, produce similitudes de tal suerte
que identifica los objetos o fenómenos que percibe o concibe. (p.152)

Para el autor, el término analogía contiene diferentes sentidos:

1. Las analogías puede estar en las proporciones

(similares) y en las relaciones (iguales), como por ejemplo la
analogía entre el movimiento y el tiempo de rotación de la aguja de
un reloj, y la rotación aparente del sol alrededor de la Tierra.

2. La analogía puede ser de formas o configuraciones. A

partir de estas analogías, se pueden establecer isomorfismos y
homeomorfismos, que conciben de manera sistemática y coherente
estas analogías, como las que entre los organismos de los
peces y los de los cetáceos, o las que hay entre las alas de los pájaros
y las de los murciélagos.

3. La analogía puede ser organizacional y funcional. Entonces

permite establecer homologías.

4. Por último, hay juegos de analogías libres, espontaneas,

que tienen valor sugestivo, evocador, afectivo, como las metáforas
poéticas, literarias, y las del lenguaje cotidiano. (Ibid. P. 153)
Las múltiples formas de reconocimiento y de conocimiento
por analogía son inherentes a toda actividad cognitiva y a todo
pensamiento. Aun más: el espíritu no hace más que servirse de
analogías; el fin mismo de la actividad cognitiva es <<simular>> lo
real percibido construyendo un analogon mental (la representación),
y simular lo real concebido elaborando un analogon ideal (teoría). En
estas condiciones, la analogía, que aparece al comienzo y al término
del conocimiento, constituye a la vez su medio y su fin.

Otro de los aspectos a considerar en esta propuesta, es el uso de un

método que tenga al Humanismo como sustento filosófico, ya que
considero que es el Humanismo una forma de vida que aspira al
máximo desarrollo a través del cultivo de una vida ética y creativa.

Ante el futuro que se nos presenta es necesario preparar al hombre

mediante una educación adecuada para que enfrente los desafíos
anotados y preserve y defienda el Humanismo, integrándolo con
la Tecnología, porque ambos no se oponen, sino que constituyen
elementos integrantes de la cultura, del cultivo de la persona y de
la sociedad. Esta es la finalidad que debe tener la educación en el
momento actual. Todo aquello que lo hace “ser” más al hombre
constituye una función educativa.

En este orden, es preciso citar los siguiente: “Nuestra Augusta

Institución tiene fe en el hombre, tiene fe en el Humanismo y lo
practica, tiene fe en los avances intrépidos de la ciencia, en las
enseñanzas de la filosofía y en la exaltación de los valores que son
útiles para nuestro propio perfeccionamiento y para que se produzca
la realización de cada ser humano con una meta bien definida: la
de conseguir la felicidad y el goce de esta vida en este mundo que
vivimos a través de la cultura.” (Revista Masónica de Chile. Oriente
de Santiago de Chile, 1976, septiembre-octubre, Nº 7-8)
En el gráfico que presento a continuación, pretendo ilustrar lo que a
mi modo debe ser La Arquitectura de la Mente para la Construcción
del Conocimiento Iniciático en la Masonería.

Cómo aprende el Ser Humano según las teorías del Aprendizaje

Profano

Antes de entrar a examinar las teorías de aprendizaje, considero, es

fundamental tratar sobre la definición de aprendizaje.

El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos

teóricos, investigadores y profesionales de la educación. Aunque
no existe una definición universalmente aceptada, muchas de ellas
presentan elementos comunes. Por ejemplo la definición de Shuell
(según la interpretación de Schunk, 1991). “El aprendizaje es un
cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse
de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna
otra forma de experiencia.”(p.6)

Esta definición responde a una de las teorías de aprendizaje, que

analizaremos más adelante, por tanto, sin duda alguna, quienes no
la compartan estarán en desacuerdo con la misma. Lo cual significa
que la definición de aprendizaje, estará siempre fundamentada en
una teoría que le da su marco relacional. Cuando analicemos cada
teoría de aprendizaje, definiremos el concepto de aprendizaje según
la óptica de la misma.

Retomando el tema, las teorías del aprendizaje son una fuente de

estrategias, tácticas y técnicas de instrucción verificadas. Además,
ofrecen las bases para la selección de una estrategia inteligente
y razonada. Quien practica la docencia debe poseer un adecuado
repertorio de estrategias disponibles y además el conocimiento de
cuándo y por qué se emplea cada una, haciendo corresponder las
demandas de la tarea con una estrategia de instrucción que ayude
al que aprende. La integración de la estrategia seleccionada en el
contexto de la instrucción, es de una importancia fundamental.
Las teorías e investigaciones sobre el aprendizaje, frecuentemente
ofrecen información sobre las relaciones entre los componentes de
la instrucción y el diseño de la instrucción, indicando como una
técnica o una estrategia de instrucción puede corresponder mejor en
un determinado contexto, con unos aprendices específicos. (Keller,
1979). Es importante que las estrategias seleccionadas y aplicadas
tengan la más alta posibilidad de éxito. Warries (1990) sugiere, que
una selección fundamentada en una investigación sólida, es mucho
más confiable que otra fundamentada en “fenómenos de instrucción”.

El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado numerosas

interpretaciones y teorías de cómo se efectúa realmente. Por tanto, el
docente tiene la tarea de decidir cuál de ellas se adecua a la situación
de aprendizaje.

Según Escamilla (1998), los científicos relacionados con el área de

la educación (pedagogos, psicólogos, y otros) han elaborado teorías
que intentan explicar cómo se produce el aprendizaje. Éstas difieren
unas de otras, pues tratan de explicar este proceso desde distintos
puntos de vista, pero “ninguna de las teorías es capaz de explicar
completamente este proceso” (p. 28). Castañeda, en Escamilla
(Ibid), define a una teoría de aprendizaje como “un punto de vista
sobre lo que significa aprender” (p. 30).

En el campo de la psicología educacional, prosigue, no existe

una teoría única que sea aceptada por todos los psicólogos, ni
que expliquen todos los fenómenos referentes a cómo se produce
el aprendizaje. En este campo existe diversidad de teorías,
complementarias algunas, contrapuestas otras, pero para efectos de
este estudio se presentan las teorías conductista, cognoscitivista,
constructivista y la andragogía.

El Conductismo

Esta teoría se caracteriza por darle un valor muy importante a los

cambios de conducta observables, es decir, resta importancia a los
procesos internos que se producen en el individuo, de allí que se le
haya caracterizado de objetivista. Según Pozo (1993) en Escamilla
(1998), “los conductistas no se interesan por la conducta significativa,
ni intentan explicarla, consideran el aprendizaje como algo que le
ocurre al estudiante y no como algo que éste realiza activamente”
(p. 102). Por ejemplo, según Araujo (citado por Escamilla, 1998), el
conductismo de Skinner supone que algo ocurre dentro del cerebro,
pero que este algo no es lo que causa el comportamiento, sino más
bien es un efecto periférico y colateral a éste. Skinner establece una
clasificación del proceso de aprendizaje y, a su modo, este puede
ser: aprendizaje de respuesta y aprendizaje operante.

El aprendizaje de respuesta lo considera un aprendizaje involuntario,

principalmente emocional o fisiológico. Los experimentos de Pavlov
explican esta conducta, estableciendo respuestas condicionadas
y no condicionadas, las cuales son el producto de estímulos
condicionados y estímulos neutros. Es decir, su teoría se basa en una
relación estímulo–respuesta. El aprendizaje operante es aquél que
se adquiere cuando la conducta es controlada por las consecuencias
de las acciones efectuadas por el sujeto y no por los estímulos o
eventos que preceden a las mismas. Para Skinner. el aprendizaje
operante ocurre gracias al refuerzo, positivo o negativo, o al castigo,
por presentación o supresión.

Aunque la población a aplicar la propuesta del método de

construcción del conocimiento, está conformada por adultos y los
estudios realizados por los científicos conductistas estaban referidos
a cómo se produce el aprendizaje en el niño, podría decirse que
algunos de estos principios operan en el adulto, nombrándose como
ejemplo, las informaciones suministradas por algunos aprendices,
quienes expresan la necesidad de realimentación. Entonces, se podría
introducir en el diseño de la propuesta una orientación, aunque sea a
pequeña escala, de corte conductista.

Según esta teoría:

¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje?

Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son

considerados como importantes por los conductistas, son las
condiciones ambientales las que reciben mayor énfasis. Los
conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué punto
comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos
son más efectivos para un estudiante en particular. El factor
más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus
consecuencias dentro del medio ambiente.

¿Cuál es el rol de la memoria?

La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en

cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisición de
“hábitos”, se le da muy poca muy poca atención a cómo esos hábitos
se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye
a la “falta de uso” de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la
práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante
listo para responder.

¿Cómo ocurre la transferencia?

La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento

aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones, así como también
a cómo el aprendizaje previo afecta al nuevo aprendizaje. En las
teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado
de la generalización. Las situaciones que presentan características
similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a
través de elementos comunes.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?

Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más

útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta,
incluyendo el uso de “pistas” o “indicios” instruccionales, práctica
y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser
confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que
ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones
(definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando
explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un
procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta
que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente
la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren
mayor profundidad de procesamiento.

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son

pertinentes al diseño de instrucción?

Muchos de los supuestos y características básicas del conductismo

están incorporados en las prácticas actuales del diseño de instrucción.
El conductismo se usó como la base para el diseño de muchos de los
primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias
relacionadas de enseñanza de Skinner y los textos programados.

Entre los supuestos o principios específicos directamente pertinentes

al diseño de instrucción se mencionan a continuación:

• Un énfasis en producir resultados observables y mensurables

en los estudiantes [objetivos de conducta, análisis de tareas,
evaluación basada en criterios]

• Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde

debe comenzar la instrucción [análisis del estudiante]

• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de

progresar a niveles más complejos de desempeño [secuencia de la
presentación, aprendizaje para el dominio]

• Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios

tangibles, realimentación informativa]
• Uso de “pistas” o “indicios”, modelaje y práctica para
asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta [secuencia de la
práctica desde lo simple a lo complejo, uso de “provocadores”]

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el

aprendizaje?

La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante

la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener
esto el estudiante debe saber cómo ejecutar la respuesta apropiada,
así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe
hacerse. La instrucción se estructura alrededor de la presentación
del estímulo y la provisión de oportunidades para que el estudiante
practique la respuesta apropiada. Para facilitar la conexión de los
pares estímulo-respuestas, la instrucción frecuentemente emplea
“pistas” o “indicios” para provocar inicialmente la “extracción”
de la respuesta. También usa refuerzo para fortalecer respuestas
correctas ante la presencia del estímulo.

Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador

es: (1) determinar cuáles “pistas” o “indicios” pueden “extraer” la
respuesta deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales
los “provocadores” se aparean con los estímulos que inicialmente
no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede
esperar que la logren en el ambiente “natural” de desempeño;
(3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los
estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de
los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas
correspondientes.

El Cognoscitivismo

A finales de los años 50 del siglo XX, la teoría de aprendizaje

comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un
enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje
provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores
iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables
y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más
complejos como el del pensamiento, la solución de problemas,
el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de
la información. (Snelbecker, 1983). Durante la década de los 90,
numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han
rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los
diseñadores de instrucción tradicionalmente conductistas, a favor de
un nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre el aprendizaje
derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea como una
revolución o como un proceso de evolución gradual, parece que
existiera un reconocimiento general que la teoría cognitiva se ha
trasladado al frente de las teorías de aprendizaje. (Bednar et al.,
1991). Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis
se localiza a nivel de la promoción de un desempeño observable
del estudiante mediante la manipulación de material de estímulo)
hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en
promover el procesamiento mental).

Según Escamilla (1998), se llama modelos cognitivos a aquellos que

están basados en el modelo de procesamiento de información; afirma
a la vez que no existe un modelo cognoscitivista único, sino más bien
una familia de modelos emparentados. Aclara que el uso del término
modelo cognitivo no es universal. Algunos teóricos agrupan bajo
este nombre tanto el modelo de procesamiento de la información
como a los enfoques constructivistas. Cabría entonces mencionar,
que el modelo cognitivo se aplica tanto al enfoque cognoscitivista
como al constructivista.

Para el cognitivismo:

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento

y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del
extremo racionalista del continuum epistemológico. (Bower y Hilgard,
1981). Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de
los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de cómo la
información es recibida, organizadas, almacenadas y localizadas. El
aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen,
sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren (Jonassen, 1991).
La adquisición del conocimiento se describe como una actividad
mental que implica una codificación interna y una estructuración
por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante
muy activo del proceso de aprendizaje.

¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?

El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan

las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las
explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos
demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes,
se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. El
énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con realimentación
correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre
estas dos teorías. Sin embargo, la naturaleza “activa” del estudiante
se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las
actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y
reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de
metas y la organización de estrategias. (Shuell, 1986). Se considera
que los pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores
también influyen en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). El
verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al
estudiante animándolo para que utilice las estrategias de aprendizaje
apropiadas.

¿Cuál es el papel de la memoria?

Para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el

proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información
es almacenada en la memoria de una manera organizada y
significativa. Los maestros y diseñadores son responsables de que el
estudiante realice esa organización de la información de una forma
óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores
avanzados, analogías, relaciones jerárquicas y matrices, para
ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el
conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para recuperar
la información de la memoria debido a interferencias, pérdidas de
memoria, o por ausencia de “pistas” o “apuntadores” necesarios
para tener acceso a la información.
¿Cómo ocurre la transferencia?

Para esta teoría, la transferencia es una función de cómo se

almacena la información en la memoria (Schunk, 1991). Cuando
un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes
contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La comprensión
se ve como compuesta por una base de conocimientos en la
forma de reglas, conceptos y discriminaciones (Duffy y Jonassen,
1991). El conocimiento previo se usa para el establecimiento de
delimitaciones para identificar las semejanzas y diferencias con
la nueva información. En la memoria, no sólo se debe almacenar
el conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese
conocimiento.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?

Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a

las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas
complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas,
procesamiento de información) que las teorías conductistas
(Schunk, ob.cit). Sin embargo, es importante indicar que la meta
real de la instrucción para ambas perspectivas a menudo es la
misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la
forma más eficiente y efectiva posible.(Bednar et al., ob.cit.). Dos
técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y
efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplificación
y la estandarización. Esto es, el conocimiento puede ser analizado,
desglosado y simplificado en bloques de construcción básicos. La
transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina la
información no pertinente.

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son

pertinentes al diseño de instrucción?

Muchas de las estrategias de instrucción promovidas y utilizadas

por los cognitivistas, también lo son para los conductistas, aunque
por razones diferentes. Un obvio punto en común es el uso de la
realimentación (refuerzo) para modificar la conducta en la dirección
deseada, mientras que un cognitivista haría uso de la realimentación
(conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones
mentales exactas. (Thompson, Simonson y Hargrave, 1992).

Entre los supuestos o principios específicos cognoscitivistas

directamente pertinentes al diseño de instrucción, se encuentran:

• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso

de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo]

• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones

de prerrequisito [procedimientos de análisis de tareas cognitivas]

• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia

de la información para facilitar su óptimo procesamiento [uso de
estrategias cognitivas tales como: esquematización, resumen,
síntesis y organizadores avanzados, etc.]

• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan

y estimulen a los estudiantes, a hacer conexiones con material
previamente aprendido [evocación de prerrequisitos, uso de
ejemplos pertinentes, analogías]

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el

aprendizaje?

Las teorías conductistas establecen que los educadores deben

organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes
respondan apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías
cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se
ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información
con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción para
ser efectiva debe basarse en las estructuras mentales o esquemas
existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de
tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva
información con el conocimiento existente en alguna forma
significativa. Las analogías y las metáforas son ejemplos de este
tipo de estrategias cognitivas. Otras estrategias cognitivas pueden
incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización,
la mnemónica, los mapas mentales, los mapas de concepto y los
organizadores avanzados. (West, Farmer y Wolff, 1991).
Tales énfasis cognitivos implican que las tareas principales del
educador/diseñador incluyen: (1) comprender que los individuos
traen experiencias de aprendizaje diferentes a la situación de
instrucción, las cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje;
(2) determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la
nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades
y experiencias previamente adquiridas por los estudiantes y (3)
organizar práctica con realimentación de tal forma que la nueva
información sea efectiva y efectivamente asimilada y/o acomodada
dentro de la estructura cognitiva del estudiante. (Stepich y Newby,
1988).

El Constructivismo

Escamilla expresa que no existe en realidad una única teoría

constructivista, sino varias teorías emparentadas que pueden
clasificarse como constructivistas. Estas son las teorías de la Gestalt,
de Piaget, de Ausubel y de Bruner. Estas teorías se preocupan por
los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje,
pero se diferencian de las teorías cognoscitivistas del procesamiento
de información en su orientación.

Las diferencias entre estas teorías se resumen en el Cuadro.

Cuadro Nº 1

Diferencias entre el Cognoscitivismo y el Constructivismo

La teoría constructivista posee múltiples aplicaciones en educación,
entre las que se pueden mencionar:

Manipulación directa, experiencias concretas y personales. Éstas

se refieren a que es importante, en el proceso de aprendizaje, traer
a colación experiencias concretas y personales relacionadas con la
temática de estudio.

Introducción del desequilibrio. Esta estrategia consiste en cambiar

los conceptos erróneos o ideas preconcebidas que traen los
estudiantes a través de ejemplos concretos o ejercicios en el aula.
En términos piagetanos, se logra introducir un desequilibrio en los
esquemas mentales de los estudiantes.

Aprendizaje por descubrimiento. Consiste en ayudar a los estudiantes

a descubrir el conocimiento. Según Eggen (citado por Escamilla,
1998), lo aprendido de esta manera es mejor comprendido y más
difícilmente olvidado. Es imprescindible que el estudiante tenga una
participación activa y que el docente le provea las condiciones para
que la información le sea significativa.

Interacción social y lenguaje. La teoría del aprendizaje social

fue introducida por el psicólogo ruso Vygotski, quien, sin restar
importancia a lo planteado por Piaget, incorpora a sus planteamientos
un aspecto importante en el proceso de aprendizaje, como lo es la
interacción social y el uso del lenguaje. Vygotski propone como ley
fundamental de adquisición del conocimiento la doble formación,
porque, según él, todo conocimiento se adquiere dos veces: “una
primera vez como intercambio social (interpersonal) y, una segunda
de manera interna (intrapersonal)” (p. 48). Podría decirse que una
vez recibida la información en el intercambio social, el individuo
la incorpora a su estructura interna, transformándola en función de
sus experiencias y conocimientos previos para hacer sus propias
elaboraciones, teniendo en ello un papel elemental el uso del
lenguaje, tanto para interactuar con los demás como para planificar
sus propias actividades. Es importante señalar también lo planteado
por el autor en relación con lo que él denomina la zona de desarrollo
próximo, donde delimita la fase en la que el estudiante puede
aprovechar la asistencia o ayuda.
Empatía intelectual. Ésta hace referencia a la actitud que debe
asumir el docente, en el sentido que debe tratar de entender a los
estudiantes poniéndose en los zapatos de éstos para poder seleccionar
la estrategia más adecuada para que logren el aprendizaje.

Estructuración lógica y organizadores avanzados. Este aspecto

también hace referencia al proceso de enseñanza y la forma de
presentación de la información por parte del docente, cuya tesis
fue introducida por Ausubel (1981) en su teoría del aprendizaje
significativo, donde la estructuración lógica del material es una de
sus características. Quiere decir ello que el docente debe presentar
la información de manera pre-procesada y organizada de manera
lógica para que el estudiante pueda retenerla con más facilidad y
pueda recordarla también más fácilmente; si a ello le incorpora
la estrategia que denominaba Ausubel organizadores avanzados,
presentando una breve introducción al tema que provea una estructura
para que el estudiante pueda relacionar la nueva información con su
conocimiento previo sobre el tema, éste puede lograr un aprendizaje
significativo.

Predisposición al aprendizaje. Plantea Ausubel que el estudiante

debe tener una predisposición positiva hacia la actividad de
aprendizaje para que se produzca el aprendizaje significativo. Lo
contrario lo dificulta. Por ello, el docente debe preparar estrategias
que produzcan un impacto positivo del alumno hacia el proceso de
aprendizaje.

Relacionar la nueva información con el conocimiento previo.

Ausubel propone que en cada paso del proceso de instrucción la
información nueva se relacione con el conocimiento previo. Para
ello, el docente puede hacer uso de los organizadores avanzados y
de asociaciones o relaciones verticales y horizontales.

Las teorías antes presentadas son de suma importancia, porque

permiten interpretar la base que sustentará el diseño del método de
construcción del conocimiento, y así, establecer bajo qué criterios
o corrientes del aprendizaje se sustentarán las estrategias que se
proponen, que los cursos sean concebidos bajo la óptica de las
diferentes teorías del aprendizaje. En este sentido, se debe apreciar
su componente conductista, porque orientan el proceso en función
de los objetivos del conocimiento, conduciendo al participante en su
desarrollo diciéndole todo lo que debe hacer; y la realimentación,
que es utilizada en todo momento para mantener el interés de los
aprendices en los contenidos y en la modalidad como tal, lo cual
tiene un corte también conductista, pero que tiene apreciable valor
en este tipo de procesos.

Pero deben, aún más, tener una base constructivista, porque a pesar
que se conducen a los iniciados a través de la estructuración de
presentación de las tareas, se les ofrece una diversidad de fuentes
bibliográficas donde los aprendices puedan recurrir y hacer sus
propias interpretaciones sobre el tópico a analizar, sin que se les
induzca sobre cuál de ellos es el que deben seleccionar y cómo
hacerlo, pudiendo elaborar sus propias construcciones mentales y
establecer adaptaciones en función de sus propias experiencias y del
marco funcional donde se desenvuelven.

Según el constructivismo:

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con

la creación de significados a partir de experiencias. Aun cuando el
constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas
teoría conciben el aprendizaje actividad mental), se diferencia de las
teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los
psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta
de referencia para el mundo real: los constructivistas creen que la
mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y una
realidad (Jonassen, ob.cit.). Así como los racionalistas de la época de
Platón, se considera a la mente como la fuente de todo significado,
sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las
experiencias individuales y directas con el medio ambiente son
críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando
la interacción entre estas dos variables.

Los constructivistas no comparten con los cognitivistas, ni con

los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente
de la mente y puede ser “representado” dentro del alumno. Los
constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero
sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación
de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los
adquieren. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo
externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones
personales del mundo, basados en las experiencias e interacciones
individuales. En consecuencia las representaciones internas están
constantemente abiertas al cambio. El conocimiento emerge en
contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el
aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la
experiencia en su totalidad. (Bednar et al., ob.cit.)

¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?

Tanto los estudiantes como los factores ambientales son

imprescindibles para el constructivismo, así como también lo
es la interacción específica entre estas dos variables que crean el
conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta
está situacionalmente determinada (Jonassen, ob.cit.). Así como el
aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición
y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en un
contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un
diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté
incorporado en la situación en la cual se usa. Cada acción se ve
como “una interpretación de la situación actual basada en la
historia completa de las interacciones previas”. (Clancey, 1986). Es
fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y
que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas
con las experiencias vividas por los estudiantes.

¿Cuál es el papel de la memoria?

La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo conozca

hechos particulares sino más bien que pueda elaborar e interpretar la
información. “La comprensión se desarrolla a través de la utilización
continua y situacional… no se cristaliza en una definición categórica”
que pueda evocarse desde la memoria. (Brown et al. 1989). Un
concepto seguirá evolucionando con cada nueva utilización a
medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan
reformulándolo a formas diferentes de “textura más densa”. En
consecuencia la memoria siempre estará “en construcción”, como
una historia acumulativa de interacciones. El énfasis no es recuperar
estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiantes
los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente
específicas mediante el “ensamblaje” de conocimientos previos
provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que
se está enfrentando. Los constructivistas destacan el uso flexible
de conocimientos previos más que el recuerdo de esquemas pre-
elaborados. Para los seguidores de esta teoría, la memoria no es
proceso independiente del contexto.

El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de

herramientas cognitivas que reflejen la sabiduría de la cultura en la
cual se utilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos.
Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe
incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación),
concepto (conocimiento) y cultura (contexto). (Bednar et al., ob.cit.)

¿Cómo ocurre la transferencia?

La posición constructivista asume que la transferencia puede

facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas
en contextos significativos. Un concepto esencial en el enfoque
constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un
contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el
conocimiento inmerso en él. (Bednar, et al., Ibid.). Por lo tanto,
la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión y no
es definir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una
tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de
la transferencia ocurra. Ejemplo, no se aprende a usar un grupo
de herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso
apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el
uso real de las herramientas

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son

pertinentes al diseño de instrucción?

Algunas de las estrategias específicas utilizadas por los

constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos del “mundo
real”; usar pasantías cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante
para conducirlo al desempeño experto); presentación de perspectivas
múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir
puntos de vista alternativos); negociación social (debate, discusión,
presentación de evidencias); el uso de ejemplos como “partes de la
vida real”; conciencia reflexiva; y proveer suficiente orientación en
el uso de los procesos constructivistas.

Entre los supuestos o principios específicos constructivistas

directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los
siguientes:

• Un énfasis en la identificación del contexto en el cual

las habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas
[aprendizaje anclado en contextos significativos]

• Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la

capacidad para que el mismo manipule la información [utilizar
activamente lo que se aprende]

• La necesidad de que la información se presente en una

amplia variedad de formas [volver sobre el contenido en distintos
momentos, en contextos reestructurados, para propósitos diferentes
y desde diferentes perspectivas conceptuales]

• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas

que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada
[desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones,
presentación de formas alternas de presentar problemas]
• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento
y habilidades [presentación de problemas y situaciones novedosas
que difieren de las condiciones de la instrucción inicial]

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el

aprendizaje?

Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al

estudiante como un ser activamente comprometido en el proceso de
aprendizaje, sin embargo, los constructivistas observan al estudiante
como algo más que un simple procesador activo de información
suministrada. (Duffy y Jonassen, 1991). El significado lo crea el
estudiante: los objetivos de aprendizaje no están predeterminados,
como tampoco la instrucción se prediseña. “El papel de la instrucción
en el enfoque constructivista consiste en mostrar a los estudiantes
como se construye el conocimiento, promover la colaboración con
otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan surgir de
un problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada
con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la
fundamentación de otras perspectivas con los cuales podrían no
estar de acuerdo”. (Cunningham, 1991).

Aún cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte

del estudiantes, el papel del diseñador de instrucción o del
maestro sigue siendo crítico (Reigeluth, 1989). En este punto las
responsabilidades del diseñador son dobles: (1) instruir al estudiante
sobre cómo construir significados y como conducir, evaluar y
actualizar efectivamente esas construcciones y (2) diseñar y ajustar
experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan
experimentarse de forma auténtica y coherente.

Procesos del Aprendizaje, según Gagné

En el punto anterior, expliqué como aprende el ser humano según

las diferentes teorías de aprendizaje conocidas. Ahora trataré de
explicar cuáles son esos procesos que se llevan a cabo para que se
produzca el aprendizaje, según Robert Gagné (1987). Plantea el
autor, que “Durante el curso de un acto de aprendizaje intervienen
varios procesos diferentes: es posible analizarlos y descomponerlos
en fases, cada una de las cuales realiza un tipo diferente de
procesamiento. Dichos procesos pueden ocurrir en secuencia, pero
también dos o más de ellos ocurren en forma simultánea, es decir,
“en paralelo”. (p.71)

Estos procesos de aprendizaje forman la estructura básica de las

teorías del procesamiento de información del aprendizaje. Tales
teorías adoptan un modelo que resalta las estructuras internas del
educando humano y los tipos de procesamiento afectados por cada
una de esas estructuras. Los procesos y estructuras descritos por las
teorías sobre el aprendizaje se infieren de estudios empíricos sobre el
aprendizaje. Según se supone, dichos procesos y estructuras reflejan
la acción del sistema nervioso central humano y son compatibles
con lo que se sabe de la neurofisiología del sistema nervioso. Sin
embargo, las estructuras y sus actividades siguen siendo entidades
postuladas, ya que todavía no se relacionan con regiones u
operaciones específicas del encéfalo.

En este sentido, describe los fenómenos del aprendizaje postulados

por el modelo de procesamiento de la información y la concepción
que con ellos se obtiene del aprendizaje y la memoria. El modelo
del aprendizaje y la memorización que constituye la base de las
teorías del procesamiento de la información, postula la existencia
de ciertas estructuras internas en el cerebro humano y algunos
procesos correspondientes que dichas estructuras llevan a cabo. Ver
la siguiente figura donde Gagné presenta una versión del modelo.
Explicación de los procesos de aprendizaje y memoria como entradas
y salidas de información a partir de las estructuras postuladas del
modelo de procesamiento de información:

- El sujeto recibe de su ambiente estímulos que activan

ciertos receptores, y son convertidos en información nerviosa. Esta
información llega a una estructura (o estructuras) llamada registro
sensorial, donde persiste durante un breve lapso.

- Del registro sensorial hasta la memoria a corto plazo. La

“imagen” completa obtenida por el registro sensorial no es persistente
sino que la información se convierte en patrones de estimulación,
proceso denominado percepción selectiva. La percepción selectiva
depende de la capacidad del sujeto para captar ciertas características
del contenido del registro sensorial, mientras que ignora otras. La
percepción de las características peculiares de un objeto forma un
nuevo tipo de información que va a parar a la memoria a corto plazo.

- Almacenamiento en la memoria a corto plazo. En seguida,

la información transformada ingresa en la memoria a corto plazo,
donde persiste durante cierto tiempo limitado, lo que generalmente
se estima en unos 20 segundos. La capacidad de la memoria a corto
plazo es muy limitada. Lo que puede incrementar su capacidad
es su facultad de efectuar repeticiones mentales, silenciosas de la
información, proceso denominado repaso o repetición. El repaso
extiende la capacidad de la memoria corto plazo y permite almacenar
las cosas por más tiempo. El proceso de repaso también sirve para
codificar la información como materia prima para la siguiente
estructura, la memoria a largo plazo.

- De la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.

Desde el punto de vista del aprendizaje, la transformación más crítica
de la información ocurre cuando sale de la memoria a corto plazo y
entra en la memoria a largo plazo. Este proceso recibe el nombre de
codificación. La información disponible, como ciertas características
perceptuales en la memoria a corto plazo, es transformada ahora
en una forma conceptual o significativa. Según parece, se almacena
como conceptos cuyo significado es conocido y puede relacionarse
de una manera coherente con el entorno del sujeto. La información
que se almacena se encuentra organizada de diversa maneras en vez
de acumularse simplemente.

- Almacenamiento en la memoria a largo plazo. La

información, una vez codificada, se almacena en la memoria a
largo plazo. Algunas pruebas indican que el almacenamiento es
permanente y no sufre pérdidas con el tiempo.

- Recuperación. Para verificar lo que se aprendió, los

elementos almacenados deben ser recuperados de la memoria a
largo plazo. Se supone, en general, que el proceso de recuperación
exige la aportación de ciertas pistas o índices, sea por medio de una
situación externa o por parte del propio sujeto. Muy a menudo, lo que
se recupera regresa a la memoria a corto plazo, que tiene el carácter
de una “memoria de trabajo” o quizá una “memoria consciente”.
Una vez ahí, el material aprendido queda fácilmente accesible para
el sujeto, de modo que pueda combinarse con nueva información
para generar nuevas entidades (es decir, nuevas codificaciones).
Lo aprendido, una vez recuperado puede ser utilizado para realizar
aplicaciones prácticas o para transferirse y dar sentido a nuevas
situaciones, como también dar solución a problemas.

- Memoria de trabajo. Además de su función como almacén

temporal de información nueva, es importante su papel como
memoria activa o de trabajo. Los procesos de búsqueda pueden
iniciarse en la memoria de trabajo para recuperar información
almacenada en la memoria a largo plazo.

- Generación de respuestas. La siguiente transformación a

lo largo de la ruta de flujo de información la realiza el generador
de respuestas. Esta estructura determina, en primer lugar, la forma
básica de la respuesta humana. En segundo lugar, determina el orden
de la respuesta, lo que se refiere a la secuencia y sincronización del
movimiento relacionado con la acción que se ejecutará. En general,
los procesos asociados al generador de respuestas aseguran que la
acción estará bien organizada.

- Desempeño. La penúltima etapa del procesamiento de la

información consiste en la activación de los efectores, lo que da por
resultado un patrón de actividad que puede observarse externamente.

- Realimentación. El aprendizaje es un proceso que, al

parecer, demanda el cierre de un ciclo que se inicia con el estímulo
generado por el ambiente externo. La realimentación es generada
por la observación de los efectos del desempeño del propio sujeto;
este acontecimiento le confirma a la persona que el aprendizaje ha
logrado su objetivo.

En la siguiente figura se ilustra el flujo de información que va desde

el medio externo, pasa a través del sistema nervioso de la persona y
vuelve al medio externo una vez más, con otro enlace a los procesos
internos mediante la realimentación. El estímulo generado por el
ambiente del sujeto activa receptores para que produzcan patrones
de impulsos nerviosos. Dichos patrones persisten en el registro
sensorial durante un breve intervalo (unas centésimas de segundo), y
desde ahí pueden salir para ser procesados mediante una percepción
selectiva que les convierte en objetos o cualidades-objeto percibidas,
o características.
Gagné presenta su tipología de aprendizaje, que consiste en ocho
tipos de aprendizaje, y son:

1. Aprendizaje de signos y señales: signo es cualquier cosa que

sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre
ellas.

2. Aprendizaje de respuestas operantes: también llamado por

Skinner “Condicionamiento Operante”

3. Aprendizaje en Cadena: aprender una determinada secuencia

u orden de acciones.

4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales: es un tipo de

aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos
simbólicos bastantes complejos.

5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples: implica

asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y
discriminar.
6. Aprendizaje de Conceptos: significa responder a los
estímulos en términos de propiedades abstractas.

7. Aprendizaje de Principios: un principio es una relación entre

dos o más conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender
un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender
el principio implicado.

8. Aprendizaje de Resolución de Problemas: la solución de un

problema consiste en elaborar, con la combinación de principios
ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, según
Gagné, en que “la persona que aprende debe ser capaz de identificar
los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará la
solución, antes de llegar a la misma.”

Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en

la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas
funciones son las siguientes:

- Estimular la atención y propiciar la motivación.

- Dar información a los alumnos sobre los resultados de

aprendizaje esperados (los objetivos).

- Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades

previas, esenciales y relevantes.

- Presentar el material a aprender.

- Guiar y estructurar el trabajo del alumno.

- Provocar la respuesta.

- Proporcionar feedback.

- Promover la generalización del aprendizaje.

- Facilitar el recuerdo.

- Evaluar la realización.

Para Pértez (ob.cit), la teoría de Gagné insiste en la primacía del

aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza, por
ofrecer esquemas formales que pueden servir no sólo para orientar
la práctica, sino también para guiar la investigación.

Gagné como cognitivista, comparte la tesis de este enfoque que

presenta como principios fundamentales, según Bower (1989), los
siguientes:

a) Las características perceptivas del problema presentado son

condiciones importantes del aprendizaje.

b) La organización del conocimiento debe ser una preocupación

primordial del docente.

c) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.

d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de

conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.

e) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para

aprender.

Teoría de la Gestalt

Una de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de

la Gestalt. En esta se afirma, que cuando registramos nuestros
pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no
nos fijamos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra
mente formando parte de entidades o patrones organizados y con
significado.

Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones

cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver
un problema piensa y especula comparando patrones diferentes.

La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la

psicopedagogía el “concepto de campo”, que define como el
mundo psicológico total en que opera la persona en un momento
determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor
del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.
La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración
de las variables internas como portadoras de significación son
importantes para la regulación didáctica del aprendizaje humano
(Pérez, 1992, p. 41). Se trata de la orientación cualitativa de su
desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación
e intervención creativa, de la clasificación y concienciación de las
fuerzas y factores que configuran su específico espacio vital.

De acuerdo con estos principios, el docente debería esforzarse por

promover un aprendizaje que:

- Anime a un buen razonamiento.

- Encauce las preguntas para que el aprendiz piense.

- Enfatice los principios estructurales. No centrar los

comentarios sólo en los detalles.

- Localice los detalles en su contexto cognitivo.

- Cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca

claro el concepto en un contexto más amplio. Los grandes contextos
y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacionados deben
ser claramente detectables.

- La instrucción sólo conduce con seguridad al éxito deseado

cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y
practicados a través de lo que ellos denominados “enseñanza activa”.

- Los nuevos modelos de comportamiento deberán ser

ejercitados repetidas veces, pero cada repetición deberá realizarse
en una situación aparentemente distinta.

Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje.

Para Piaget el pensamiento es la base sobre la que se asienta el

aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos
que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio
ambiente. Para él, el aprendizaje se efectúa mediante dos
movimientos simultáneos integrados, pero de sentido contrario: la
asimilación y la acomodación.

Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes

de éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello,
la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente
realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran
esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos.

Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura

para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos.
Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.

La Teoría Humanística de Carl Rogers

La Terapia centrada en el cliente, o la Educación centrada en el

alumno y la insistencia en la individualización y personificación del
aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que más
influido en la práctica docente de todos los niveles educativos.

Algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente

en sus obras, muchas de ellas aprovechadas en distintos enfoques de
los Estilos de Aprendizaje, las presento a continuación:

- Los seres humanos tienen una potencialidad natural para

aprender.

- El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes

perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses.

- El aprendizaje que implica un cambio en la organización de

las propias ideas –en la percepción que la persona tiene de sí misma-
es amenazador y tiende a ser rechazado.

- Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se

perciben y asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas
alcanzan un grado mínimo.

- Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede

percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.

- La mayor parte del aprendizaje significativo se logra

mediante la práctica.

- El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de

manera responsable en el proceso de aprendizaje.

- El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de

la persona e incluye no solamente el intelecto sino también los
sentimientos, es el más duradero y penetrante.

- La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan

cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación,
y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por
otros.

- El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es

el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para
la experiencia y la incorporación, en nosotros mismos, del proceso
de cambio.

La Andragogía y el Aprendizaje de Adultos

El sistema escolarizado de la educación ha propiciado en gran

medida que el adulto sea un ente pasivo, como producto de una
praxis educativa en la cual no se le permitía intervenir para expresar
sus necesidades y motivaciones, menos decidir qué y cómo deseaba
aprender. La ciencia que aborda a la educación permanente como su
objeto de actividad laboral y de investigación, es la Andragogía, la
cual se enmarca en tres grandes campos: a) como disciplina científica,
b) como proceso, c) como actividad profesional de sus materiales
investigativas. La corriente andragógica de la educación ofrece al
adulto que desea aprender la oportunidad de tomar parte activa en
su propio aprendizaje, interviniendo en la planificación, realización
y evaluación de las actividades, de acuerdo con la Universidad de
Los Andes (ULA, 1991), “en condiciones de igualdad con los otros
participantes y con el facilitador” (p. 7).

Como disciplina científica ha desarrollado un cuerpo de doctrina

fundamentado en principios filosóficos, psicológicos y sociológicos
que dan fisonomía propia al planteamiento y administración de la
educación de adultos y un conjunto de conocimientos acerca de su
historia, su metodología, sus programas y sobre las características
que diferencian de modo notable al estudiante adulto del adolescente
y del niño.

Ludojoski (1978), parte de la definición del adulto para fundamentar

la andragogía: “…adulto es el hombre considerado como un ser en
desarrollo histórico y el cual es heredero de su infancia, salido de la
adolescencia y en camino hacia la vejez, continua el proceso de la
individualización de su ser y su personalidad” (p.62)

El autor, establece ciertos criterios para determinar el concepto de

adulto: “…aceptación de responsabilidades, predominio de la razón,
equilibrio de la personalidad, evolución psicofísica de la estructura
máxima, diferenciación en los planos morfológicos-corporales y
de los sentimientos y pensamientos; asimetría como nota típica del
adulto en plenitud de sus potencialidades” (Ibid. P.65)

A partir de esta consideración del sujeto adulto, Ludojoski (ob.cit),

define la Andragogía como:

El empleo de todos los medios y modalidades de la formación de la

personalidad puestos a disposición de todos los adultos sin distinción
alguna; ya sea que hayan cursado sólo la enseñanza primaria o la
secundaria y hasta la superior. Se trata pues, de la educación de la
totalidad de una población, que considerando las posibilidades y las
necesidades de los individuos que la componen, se propone prestarles
todo el apoyo necesario para lograr el mayor perfeccionamiento de
su personalidad dentro del área de sus relaciones. (65)

Otro teórico en el campo de la educación de adultos es, Malcolm

Knowles (1980), quien establece cuatro premisas acerca de las
características de los educandos adultos, diferentes a los supuestos de
la pedagogía tradicional. Estas premisas están ligadas a la madurez
del individuo, y son las siguientes:

1. El autoconcepto: se mueve desde el ser de una personalidad

dependiente hacia la de un ser humano autodirigido.

2. La acumulación de una creciente reserva de experiencias: se

convierte en un recurso cada vez más rico de aprendizaje.
 3. La disposición para aprender: se orienta cada vez más hacia las
tareas de desarrollo de sus roles sociales.

4. La perspectiva del tiempo: exige la inmediatez de aplicación, lo

que cambia la posición del aprendizaje desde la centralización de la
asignatura a la centralización del desempeño. (p.39)

En este marco, surge la figura de Charles Kabuga (1982), quien

con base en los planteamientos de Knowles, responde al por qué
de la andragogía y destaca la influencia de estas características en
el proceso de aprendizaje del adulto y las resume en tres: “…el
autoconcepto del yo, la experiencia como fuente para el aprendizaje
y la perspectiva del tiempo” (p.56). Para este autor, la andragogía
toma en cuenta esos elementos básicos al ofrecer a los adultos
la posibilidad de analizar sus propias necesidades de educación
y planificar sus experiencias al prever técnicas como el trabajo
en grupo, la discusión, el seminario, entre otros, que permiten
aprovechar las experiencias de los aprendices y facilitadores para
orientar el aprendizaje con base en las necesidades del participante
y no de la materia.

Así mismo, Adam (1977) expresa: “La antropogogía es la

ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre
en cualquier periodo de su desarrollo psicológico en función de su
vida cultural, ergológica y social.” (p.42). La Andragogía es parte
de la antropogogía y es “…la ciencia y el arte de la educación de
adultos.” (p.39)

Concebida así la educación como un proceso continuo, es preciso

reconocer que las necesidades y condiciones no sean las mismas en
todas las etapas. Al respecto Ludojoski (ob.cit.), expresa:

La necesidad de la educación no es idéntica en todos los períodos,

ya que cada una debe aportar al proceso educativo contribuciones
particulares a fin de que el hombre adquiera: una conciencia de sí
mismo y del mundo cada vez más crítico y creativo; un conocimiento
de sí mismo y del mundo cada vez más completo; un dominio de sí
mismo y de su comportamiento cada vez más humano. (p.71)
 De lo planteado anteriormente, se puede deducir que los adultos no
pueden ser tratados con los mismos modos, técnicas y estrategias
que a los niños, en materia de educación o enseñanza. Esto, de
acuerdo con los autores antes mencionados, quienes justifican las
necesarias acciones que, dentro de una ciencia de la educación de
adultos como lo es la andragogía, se lleven a cabo.

Vista de este modo, la andragogía es tan real y verdadera como

la pedagogía y debe orientarse a través de la Teoría Sinérgica del
Aprendizaje, la cual, según Adam (ob.cit.), “…está dirigida a dar
interpretación a la real expresión de la conducta psicológica y social
del adulto frente a una situación de aprendizaje” (p.85). Esto se
explica, por cuanto el aprendizaje en el adulto implica considerar la
acomodación de diversos intereses dirigidos a satisfacer necesidades
específicas que estimulan reacciones volitivas.

Lo que caracteriza al proceso sinérgico, es el principio holístico

de que el todo es superior a la suma de las partes que lo integran.
Si se considera individualmente la integración de la energía mental
orientada hacia un aprendizaje, se obtienen mejores resultados
que cuando el esfuerzo es distribuido simultáneamente a varias
situaciones de aprendizaje. En grupos de trabajo de aprendizaje,
el proceso sinérgico permite elevar el nivel de aprendizaje por la
confrontación de experiencias y el análisis crítico dialogado por el
grupo.

Adam (1984), aplica la teoría sinérgica al aprendizaje de las

personas adultas tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en
el objetivo que se pretende conseguir. Su teoría aplica aspectos
también utilizados por Piaget y Ausubel.

La teoría sinérgica de Adam, plantea lo siguiente:

a. Participación voluntaria del adulto: un nivel alto de motivación

intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los que
intervienen en el proceso de aprendizaje. El positivo interés de los
participantes posibilitan también el empleo de métodos activos de
enseñanza, métodos que requieren mayor implicación personal. El
interés y la participación descienden de forma alarmante cuando las
enseñanzas no están acomodadas al carácter y a los intereses de los
adultos.

b. Respeto mutuo: con el respeto a las opiniones ajenas, el

adulto desarrolla comportamientos que aceptan como posibles
formas alternativas de pensamiento, de conducta, de trabajo y de
vida. Este respeto mutuo no debe estar reñido con la introducción de
reflexiones críticas.

c. Espíritu de colaboración: la participación del adulto en todo

el proceso educativo debe ser mucho mayor que la que tiene el niño
o el joven en los centros educativos convencionales, en los que el
curriculum y los sistemas docentes suelen estar predeterminados.
La identificación de necesidades, la formulación de los objetivos
y la elección de medios de facilitación de los aprendizajes y de
evaluación se deben realizar con la participación del adulto aprendiz-
participante.

d. Reflexión y acción: en el proceso de orientación-aprendizaje,

se debe buscar el método que permita la reflexión y la acción. De
la exploración de los conocimientos se pasa a la acción. Es decir, el
adulto debe descubrir el sentido práctico de lo aprendido aplicándolo
a su propia vida.

e. Reflexión crítica: el aprendizaje en edad adulta debe conducir

a una reflexión crítica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos
de vista. El facilitador del aprendizaje, debe presentar al adulto
diversas interpretaciones sobre el tema estudiado y éste no debe sólo
asimilar unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen de los
principios subyacentes, en el descubrimiento de las alternativas, en
el análisis de la relación de lo aprendido con contextos mucho más
amplios.

f. Auto-dirección: el adulto no sólo ha de participar y colaborar

en el diseño y desarrollo de su proceso de aprendizaje, ni limitarse
a adquirir unos nuevos conocimientos. Sino que ese aprendizaje lo
lleve al descubrimiento de la forma de auto-dirigir su interpretación
de los hechos. (Catalina, et al, 1997)
La Masonería debe soportar todos los procesos de aprendizaje en la
teoría y praxis andragógica, asumiendo el punto de vista andragógico
en comunión con un paradigma “en el cual el proceso, se transforma
en una interacción de iguales donde el facilitador orienta al que
aprende, y facilita la información que el usuario habrá de utilizar para
el enriquecimiento de su experiencia en una actividad determinada”
(Adam, ob.cit., p. 10). Es por ello que se establece una relación
orientación–aprendizaje, de donde surgen dos roles: el de facilitador
de aprendizajes y el de participante, sujeto activo del proceso.

Por ende, la docencia en nuestra Institución debe estar sustentada,

como es lógico, en un modelo andragógico y tecnológico, y se debe
caracterizar por una menor interacción presencial entre participantes
y facilitadores, donde debe jugar un papel importante la participación
a través de los medios tecnológicos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Adam, F. (1977). Algunos Enfoques sobre Andragogía. Caracas: Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez

- _________ (1977). Andragogía. Ciencia de la Educación de Adultos. Caracas:

UNESR. Publicaciones de la Presidencia. (2da. Edición)

- _________ (1984). La Teoría Sinérgica y el Aprendizaje del Adulto. Caracas:

Revista de Andragogía Nº 1

- Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P. (1997). Los Estilos de Aprendizaje.

procedimientos de diagnóstico y mejora. (3era. Edición). España: Mensajero.

- Ausubel, D. (1977). La educación y la estructura del conocimiento. Buenos

Aires: El Ateneo.

- Agrippa, Cornelio (2005). Filosofía Oculta. Buenos Aires: Argentina

- Ambelain, R. (1987). El Secreto Masónico. Un Gran Maestre habla…España:

Martínez Roca.

- Adoum, Jorge (2003). El Maestro de los Nueve. 9º Grado. Buenos Aires:

Editorial Kier.

- ___________ (2001). El Maestro Masón y sus Misterios. Tercer Grado. Buenos

Aires: Editorial Kier.
- Albanashar Al-Wali (1993). Propedéutica Masónica. Mimeografiado.

- Bachellard; 1976

- Barboza de la Torre, P. (2002). Manual del Grado de Maestro. Maracaibo: Fondo

Editorial Moral y Luces

- __________________ (1983). Manual del Grado 19º. Maracaibo: Ediciones del

Il:.Cons:.Kad:. Gral. Rafael Urdaneta Nº12

- __________________ (2002). Manual del Grado 25º. Maracaibo: Fondo

Editorial Moral y Luces

- __________________ (2002). Manual del Grado 31º. Maracaibo: Fondo

Editorial Moral y Luces

- __________________ (2002). Manual del Grado 32º. Maracaibo: Fondo

Editorial Moral y Luces

- __________________ (2003). ¿Qué son los Antiguos Misterios?. Maracaibo:

Fondo Editorial Moral y Luces

- _____________ (1971). Temas de Meditación. Para Masones de Grados

Capítulares. Colombia: ARGOCA, C.A.

- _____________ (1992). Curso de Maestro Masón. Editorial Diego Bautista

Urbaneja. GRAN LOGIA DE LA REPÚBLICA DE VENEZUELA.

- Besant, A. (1990). Estudio sobre la Conciencia. España: Humanitas

- Brandt, J C. (1998). Andragogía. Propuesta de Autoeducación. Caracas:

Millenium

- Boucher, Jules (1993). La Simbología Masónica. Según las Reglas de la

Simbología esotérica y tradicional. Traducción de Federico Ozanam Pessoa de Barros.
Editora Pensamiento

- Camps, V. (1994). Los valores de la educación. Madrid: Alauda/Anaya.

- Chalmers, D. (1999). La Mente Consciente. En busca de una teoría fundamental.

España: Gedisa

- Camejo Arias, H. (2010). Masonería Práctica. Maracaibo: Venezuela

- Cassirer, Ernesto (S/F) en Citerior (1984)

- Citerior (1984). ¿Qué es el Rito Escocés? Publicación editada por el Supremo

Consejo del Grado 33º del Rito Escocés Antiguo y Aceptado de la Francmasonería para
Chile. (mayo-agosto de 1984)

- Cassard, Andrés (1867). Manual de Masonería I. Nueva York. Imprenta del

Espejo Masónico.

- Compilación de Liturgias del Supremo Consejo Confederado de la República de

Venezuela. (1959). Tipografía Halcón

- Corsetti, Jean-Paul (1993). Historia del Esoterismo y las Ciencias Ocultas.

Argentina: Larousse

- Corvalán, A. (2009). Masonería y Esoterismo. Unidad en la Diversidad.

Montevideo, Uruguay. Ediciones de la Fe

- Descartes, R. (2002). Discurso del Método. Seguido de la búsqueda de la verdad

mediante la luz natural. Traducción: Víctor Florián B. Colombia: Panamericana

- De Bono, E. (2000). El Pensamiento Paralelo. De Sócrates a De Bono. España:

Paidos.

- Dilthey, W. (1978). Obras VII. El mundo histórico. México: FCE.

- Fernández, Nazario (S/F). Campo Real. Maracaibo: Mimeografiado.

- Frau, Lorenzo y Erus, Rosendo. (1962). Diccionario Enciclopédico de la

Masonería. Buenos Aires: Editorial Kier S.A

- Fromm, Erich (1951). El Lenguaje Olvidado. La interpretación de los sueños,

mitos y cuentos de hadas. Argentina: Librería Hachete

- Fromm, Erich (1974). La Revolución de la Esperanza. México: Fondo de Cultura

Económica.

- Figueroa de J., G. y Jiménez, J. (2012). Epistemología e Investigación. Para

investigar con Éxito. Maracaibo: Moral y Luces

- Gagné, R. (1987). Las Condiciones del Aprendizaje. México: Nueva Editorial

Interamericana

- Gladwell, M. (2006). Inteligencia Intuitiva. Colombia: Taurus

- Gaete Cáceres, Ernesto. En Revista Masónica de Venezuela. Año XIV, julio-

agosto-septiembre. Pp. 17 y 18

- Gran Logia de la República de Venezuela (S/F). Programa de Docencia Grado de

Maestro. Elaborado por Gran Comisión de Docencia

- Habermas, J. (1988). Teoría de la acción comunicativa (Tomos I y II). Madrid:

Taurus.

- __________. (1994). Teoría de la acción comunicativa: Complementos y

estudios previos. Madrid: Cátedra.

- Hurtado, Amando (2005). La Masonería. Las claves de una Institución viva y

legendaria. España: EDAF

- Ingalese, Isabella (1948). Filosofía Oculta. Buenos Aires: SEMCA

- Jung, Carl (2003). La Interpretación de la Naturaleza y la Psique. España: Paidós

- ________ (1999). Psicología y Simbólica del Arquetipo. España: Paidós

- ________ (1974). Arquetipos e Inconsciente colectivo. España: Paidós

- ________ (1979). El Hombre y sus Símbolos. España: Editorial Aguilar

- Julio Iglesias (1987), en Revista Masónica de Chile Nº 1-2

- Kliksberg, B. y Tomassini, L. (1991). Capital Social y Cultura: Claves estratégica

para el desarrollo. argentina

- Kant I. (2006). Crítica de la Razón Pura. Prólogo, traducción, notas e índices de

Pedro Ribas. México: Taurus.

- Lavagnini, Aldo (1975). El Secreto Masónico. Buenos Aires: Editorial Kier, S.A.

- _____________ (1988). Manual del Maestro. Undécima Edición. Buenos Aires:

Editorial Kier, S.A.

- Luís Cordero Pavez (1999), en la Revista Masónica de Chile Nº 3-4

- Lavagnini, A. (1990). Manual del Maestro Secreto. Argentina: Kier.

- Leadbeater, C. W. (1958). Vislumbres del Ocultismo. Antiguo y Moderno.

Buenos Aires: GLEM

- _______________ (1996). Vislumbres de Historia Masónica. España:

Humanitas.

- Ludojosky, R. (1978). Andragogía o Educación del Hombre. Argentina:

Guadalupe.

- Mateo, A. (1999). El paradigma constructivista. Barcelona, España: Enciclopedia

Oceánica.

- Morin, E. (1991). El Método 4. Las Ideas. Madrid: Cátedra.

- _______ (2002). El Método. El Conocimiento del Conocimiento. España:

Anzos.

- Mackey, R.W. (1988). El Simbolismo Francmasónico. Su ciencia, filosofía,

leyendas, mitos y símbolos. México: Editorial Diana

- Maslow (1991)
- Osho (2002). Intuición. El conocimiento que trasciende la lógica. Madrid:
Debate.

- _____ (2002). Conciencia. La clave para vivir en equilibrio. Madrid: Debate

- PAPUS (2002). La Reencarnación. El Espíritu antes del nacimiento y después de

la muerte. La Evolución Física, Astral y Espiritual. España: Edicomunicación

- ______ (2002). Tratado Elemental de Ciencia Oculta. España: Edicomunicación

- Perramón, E. (2011). La Biblia y la Masonería. Mimeografiado.

- __________ (2009). Breve Historia de la Masonería Escocesa. Imprenta Naval.

- __________ (1997). Breve Historia del Supremo Consejo de la Masonería

Venezolana. Caracas: Gran Logia de la República de Venezuela.

- Piaget, J. (1975). La equilibración de estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI.

- Popper, K y Eccles, J. (1985). EL Yo y su Cerebro. Maracaibo: Labor

Universitaria. Monografías.

- Pozarnik, A. (S/F). Traducido por Jean-Jeacques Brun. El Secreto de la Rosa.

Mimeografiado.

- Pozarnik, Alain (S/F). A la Luz de la Acacia. De lo profano a la Maestría.

Mimeografiado.

- Ragón, J.M. (1951). La Masonería Oculta y la Iniciación Hermética. Buenos

Aires: KIER

- Regardiz, R. (2004). El Maestro Secreto. Caracas: Supremo Consejo del Grado

33º

- Rogers, C. (1984). El Proceso de Convertirse en Persona. España: Paidos

- Revista Masónica de Chile (1993). Actuar en Conciencia. ½- marzo-abril de

1993.

- REVISTA MASÓNICA DE VENEZUELA, año XIV, julio-agosto-septiembre.

Nº 34

- Revista Citerior, 1984, Nº3

- Revista Masónica de Chile (1972)

- Sergio Urrutia Cifuentes, en la Revista Citerior (abril-junio, 1991)

- Supremo Consejo del Grado 33º para la República de Chile (1977). El Libro de
la Revelación del Real Secreto.
- Supremo Consejo del Grado 33º para México (1959). Liturgia del Grado 32º.
México: Editorial Masónica Menphis .

- Supremo Consejo del Grado 33º para la República de Venezuela (1959). Liturgia
del Grado 32º. Caracas: Tipografía Halcón

- Ugas, G. (2010). La Complejidad de lo Efímero. Barquisimeto: Gema

- ______ (2006). La Complejidad un modo de Pensar. Táchira: Litoformas

- ______ (2011). La Articulación Método, Metodología y Epistemología. Táchira:

Litoformas

- Umbert Santos, Luís (1951). Manual Ortodoxo del Maestro Masón. México:
Editorial OLIMPO

- Urrestarazu, S (1983). Introducción a la Filosofía Masónica. Ediciones de la

Gran Logia de Chile.

- Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. B

ANEXOS

Programa de Docencia para los Grados de Aprendiz, Compañero y Maestro

Programación para la Docencia de los Grados de Aprendiz, Compañero y Maestro, Período

2015-2017